Una historia social de la educación en una época de transición de

un régimen político a otro es el contenido de este libro colectivo.

Desde diferentes geografías del territorio novohispano-mexicano,
los especialistas abordan las posibles implicaciones en la enseñanza,
sus contenidos y financiamiento en un periodo de crisis. Diversos ac-
tores como los pueblos indígenas, españoles y mestizos –así como los
maestros, las élites, el clero regular y secular–, fueron parte impor-
tante de los proyectos educativos, de sus continuidades o rupturas.
Once capítulos dan cuenta del surgimiento de la figura del niño y
la niña en la enseñanza de las primeras letras para todos los estra-
tos sociales, así como el cambio en los colegios al pasar un modelo
corporativo a otro escolarizado. Todo indica que en los primeros
años del México independiente, se conservaron las raíces católicas e
hispanas que había impulsado la monarquía hispánica para la buena
educación de la juventud.
La educación pública
en la transición al
México independiente
Escuelas de primeras letras y colegios
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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

INSTITUTO DE INVESTIGACIONES SOBRE LA UNIVERSIDAD Y LA EDUCACIÓN
Colección Historia de la Educación
La educación pública
en la transición al
México independiente
Escuelas de primeras letras y colegios
Rafael Castañeda García, coordinador

Universidad Nacional Autónoma de México

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación
México, 2021
 Catalogación en la publicación UNAM. Dirección General de Bibliotecas
Nombres: Castañeda García, Rafael, editor.
Título: La educación pública en la transición al México independiente : escuelas de
primeras letras y colegios / Rafael Castañeda García, coordinador.
Descripción: Primera edición. | México : Universidad Nacional Autónoma de México,
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, 2020. | Serie: IISUE
historia de la educación.
Identificadores: LIBRUNAM 2072759 | ISBN 978-607-30-2993-3.
Temas: Educación – México – Historia - Guerra de Independencia, 1810-1821. |
Educación primaria – México – Historia - Siglo XVIII. | Educación primaria – México –
Historia - Siglo XIX. | Monasticismo y órdenes religiosas – Educación – México - Siglo
XIX. | Universidades – México – Historia - Siglo XIX.
Clasificación: LCC LA421.5.E38 2020 | DDC 370.9720903—dc23

Este libro fue sometido a dos dictámenes doble ciego externos, conforme a los criterios
académicos del Comité Editorial del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la
Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México.

Coordinación editorial
Jonathan Girón Palau

Edición
Emma E. Paniagua

Edición digital (pdf)

Jonathan Girón Palau

Diseño de cubierta
Diana López Font

Primera edición: 2020

Primera edición (pdf): 2021

© D.R. 2020, Universidad Nacional Autónoma de México

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación,
Centro Cultural Universitario, Ciudad Universitaria, Coyoacán,
04510, Ciudad de México
http://www.iisue.unam.mx
Tel. 55 56 22 69 86

isbn (impreso): 978-607-30-2993-3

isbn (pdf): 978-607-30-5044-9

Esta obra se encuentra bajo una licencia Creative Commons

Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional
(CC BY-NC-ND 4.0)

Hecho en México
ÍNDICE 7

9 Presentación
Rafael Castañeda García

Primera parte
Escuelas de primeras letras

17 Nuevas perspectivas sobre la alfabetización en las escuelas

de primeras letras de la ciudad de México (1786-1867)
Kenya Bello

41 Del marquesado al gobierno republicano a través de las escuelas

de primeras letras. Toluca entre fines del siglo XVIII y principios
del XIX
José Bustamante Vismara

61 Utilidad y beneficencia: los primeros años de la Escuela

de Primeras letras y de la Academia de Dibujo en Querétaro
(1788-1817)
Carolina Yeveth Aguilar García

85 Clero secular, élites locales y educación: la Junta de Caridad

de Puebla y la enseñanza de primeras letras (1803-1825)
Sergio Rosas Salas
113 El Colegio de la Purísima Concepción de Celaya
y la visión franciscana de las escuelas de primeras letras
María Elena Ruiz Marín

Segunda parte
Una mirada a los colegios

137 Repercusiones de la expulsión de los jesuitas

en la Real Universidad de México
Rodolfo Aguirre Salvador

163 El Real Colegio-recogimiento de Nuestra Señora de Guadalupe

para indias doncellas de la ciudad de México. 1753-1811
Karla Ivonnne Herrera Anacleto

199 La educación en Guanajuato en la transición al México

independiente. Del colegio filipense al colegio del estado
(1796-1828)
Rafael Castañeda García

213 El Colegio de San Juan de Letrán de la ciudad de México.

Del modelo corporativo al sistema escolarizado (1770-1826)
Rosalina Ríos Zúñiga

239 La descorporativización de los saberes médicos novohispanos

y el cierre del Tribunal del Protomedicato de la ciudad de México,
1792-1831
Cristian Rosas Íñiguez

277 Los estudios preparatorios en el Colegio de San Ildefonso

de México, 1834-1854
Mónica Hidalgo Pego

303 Siglas

305 Los autores

PRESENTACIÓN 9

Hoy día se puede afirmar que la historiografía sobre la guerra de

Independencia es abundante, en menor medida, se han estudiado los
efectos de esta década insurgente en diferentes aspectos de la sociedad,
como las corporaciones educativas. Al mismo tiempo, lo escrito sobre
la historia de la educación ha ido avanzando para el periodo novo-
hispano, pero en pocas ocasiones ambos fenómenos han sido entre-
lazados. A esto habría que añadir “la tendencia generalizada a marcar
un corte drástico entre el antes y después de la fecha oficial de las
independencias” (González, 2017: 216) que ha impedido el estudio
de las transiciones.
Una historia social de la educación en el proceso de la transición
de un régimen político a otro y sus posibles implicaciones en la en-
señanza, sus contenidos y financiamiento es una tarea pendiente en
la agenda de investigación. Este libro colectivo busca conectar los
diferentes procesos educativos que se vivieron en diferentes geografías
del territorio durante el periodo de crisis y luego de recomposición
política. ¿La distribución geográfica de la alfabetización y estudios
mayores se modificó? ¿En qué medida el financiamiento afectó la
calidad de la enseñanza? ¿En esta transición podemos hablar más de
continuidades que de rupturas? ¿Qué papel jugaron las élites, los
pueblos indígenas, la Iglesia y los diferentes estados de la república
en la nueva configuración de la educación?
La historiografía de los últimos años pasó de privilegiar a los
colegios jesuitas para mirar a otros centros de enseñanza “medios y
superiores” del propio clero regular y también del clero secular, au-
nado a los que fueron fundados o administrados por grupos particu-
lares. Asimismo, los académicos han ido descentralizando sus pers-
pectivas de análisis, trasladando sus intereses sobre los colegios y
escuelas de primeras letras de la ciudad de México a otros territorios
y regiones de la Nueva España y del México independiente. Por
ejemplo, mientras en otros escenarios la primera enseñanza se abrió
a niños y a niñas de cualquier estrato social desde finales del siglo
xviii y primera década del xix, tenemos casos como Sierra de Pinos
(Zacatecas), donde el primer registro de una escuela para niñas de
primeras letras data de 1856, y la de niños de 1802 (Contreras, 2011:
216, 219-220 y 222).
Se puede afirmar que contamos con un panorama importante de
la relevancia de la instrucción pública y los colegios en la época no-
vohispana, no ocurre lo mismo en el periodo de la transición al
México independiente, aquí los trabajos son más escasos, conocemos
poco cómo este tipo de comunidades estudiantiles pasó de un régimen
a otro y las posibles afectaciones que pudieron haber sufrido en su
funcionamiento.
El periodo de la Independencia a la Reforma ha despertado el
interés en años recientes, fue un lapso muy caótico para el país, pero
con una constante: la preocupación de los diferentes gobiernos por
la educación. En esta centuria, se va a construir un sistema educativo
moderno, controlado por el Estado, con una enseñanza que buscaba
secularizarse en sus contenidos, y un financiamiento confuso, parti-
cular de cada región, donde en ocasiones son las élites las que jugarán
un papel importante, pero en otros momentos serán los propios in-
dígenas que de su propio peculio financiarán las escuelas de primeras
letras de sus comunidades. No podemos olvidar que la Iglesia, sobre
todo en la primera enseñanza, seguirá interesada y preocupada por
abrir espacios para los niños y niñas de todos los estratos sociales.
El presente libro colectivo se inserta en estas problemáticas, está
dividido en dos apartados, el primero es sobre las escuelas de prime-
ras letras y un segundo es para los colegios. La obra inicia con el
texto de Kenya Bello, quien se interesa por estudiar los rasgos de la
enseñanza de la lectura y escritura en el periodo de 1786 a 1867 en
las escuelas de primeras letras de la ciudad de México. La autora

10 RAFAEL CASTAÑEDA GARCÍA

utilizó los reportes de maestros para saber qué textos se utilizaron
con regularidad. Demuestra que los maestros tuvieron un papel acti-
vo en este proceso, el cual tiene más continuidades que rupturas pues
se conservaron las raíces católicas e hispanas y los recursos didácticos
que se usaron en el México independiente, conservaron en lo sustan-
cial rasgos del proyecto que impulsó la monarquía hispánica. José
Bustamante analiza las escuelas de primeras letras del valle de Toluca
de finales del siglo xviii y principios del xix. Uno de los hilos con-
ductores de esta investigación es el análisis de las contribuciones
directas, que fueron utilizadas para el sostenimiento de la educación.
En suma, había pueblos débiles, escuelas y maestros mal pagados,
cuyos vecinos sí pagaban el impuesto, y los residentes en el casco
urbano tenían acceso a escuelas, pero no pagaban la contribución.
Por su parte, el texto de Carolina Aguilar aborda dos ejemplos de
la Ilustración en la ciudad de Querétaro. Para ello destaca la labor
de la tercera orden franciscana, quien auspició la fundación de la
escuela de primeras letras (1788) y la Academia de Dibujo de San
Fernando (1805). Ambos centros educativos continuaron funcionan-
do después de consumarse la Independencia, de hecho, la escuela de
primeras letras ya en el siglo xix será la primera de Querétaro en
implementar el sistema lancasteriano, mientras que la Academia de
Dibujo existió hasta bien entrado el siglo xix y, en 1904, se transfor-
mó en la Escuela de Bellas Artes del estado.
Similar situación ocurrió en Puebla, la formación de las primeras
letras y artes útiles fue iniciativa de la Iglesia. Sergio Rosas aborda
desde el plano discursivo el aporte del padre José Antonio Ximénez
de la Cueva como fundador de la Junta de Caridad y Sociedad Pa-
triótica para la buena educación de la juventud, y su papel como
promotor de la primera enseñanza para niños y niñas. El autor mues-
tra una continuidad en el proyecto educativo en la transición de un
régimen político a otro, en la cual distintos miembros del clero secu-
lar poblano llevaron la batuta, con el apoyo del obispo y del Ayun-
tamiento. Cierra esta sección la contribución de María Elena Ruiz
Marín sobre las escuelas de primeras letras en el Colegio Franciscano
de la Purísima Concepción de Celaya. La autora revisa de manera
general los 44 artículos que regían la dinámica interna del colegio,

PRESENTACIÓN 11
pero se concentra en el análisis de dos discursos dichos en 1804 y
1818 por fray Manuel Agustín Gutiérrez. En pleno contexto bélico,
este personaje señaló que el fin de la buena educación era erradicar
las “semillas” revolucionarias anticlericales y antirreligiosas, así como
formar ciudadanos obedientes, industriosos y morales.
En la segunda parte del libro, Rodolfo Aguirre explora algunas de
las repercusiones que la expulsión de los jesuitas tuvo en la Real Uni-
versidad de México, sobre todo en la censura a la doctrina jesuita y
las afectaciones a su población estudiantil a raíz del cierre de sus co-
legios. Menos estudiantes llegaron a graduarse a la corporación uni-
versitaria, los seminarios se vieron fortalecidos y algunos colegios ex
jesuitas se fusionaron. El autor sugiere dudar en cuanto a la censura
real sobre los autores y las lecturas, pues pensar que los catedráticos
obedecieron la orden y cambiaron sus inclinaciones doctrinales resul-
ta poco creíble. Pero la labor de los jesuitas en la educación fue en
varios rubros, otro ejemplo es el que expone Karla Herrera sobre la
historia del Colegio de Guadalupe para indias doncellas entre 1753 y
1811 en la ciudad de México. La institución contaba con una escuela
de primeras letras, gratuita y abierta para las niñas de todas las castas,
tras la expulsión de los jesuitas el debilitamiento económico de esta
institución se fue haciendo más evidente. La finalidad del colegio,
afirma la autora, no fue únicamente la preparación en primeras letras,
sino que funcionó como una opción ante la falta de colegio-recogi-
miento gratuito para indígenas de la ciudad y las parcialidades.
El texto de Rafael Castañeda aborda la educación “superior” en
Guanajuato en dos etapas, la filipense y el colegio del estado entre
1796 y 1828. El real minero más importante de la América española
para la segunda mitad del siglo xviii, no pudo contar con un centro
de enseñanza permanente. Así, se retomó la educación pública en 1825
cuando el Congreso Constituyente del Estado comenzó a trazar el
establecimiento de las cátedras para lo que sería el nuevo colegio,
todas ellas le dieron un nuevo brío a la ciudad, pues además eran
ciencias útiles para la actividad minera. El Colegio de San Juan de
Letrán de la ciudad de México entre los años de 1770 a 1826, es ma-
teria de estudio por parte de Rosalina Ríos. Esta institución fue admi-
nistrada por el clero secular, inicialmente admitió a niños huérfanos,

12 RAFAEL CASTAÑEDA GARCÍA

mestizos e incluso indios menores de 15 años. El objetivo del trabajo
es examinar el proceso por el que transcurrió el colegio y que luego
pasó a formar parte de un modelo corporativo más escolarizado.
Por su parte, a Cristian Rosas le interesa analizar las medidas que
los protomedicatos llevaron a cabo entre los años que van de 1792
a 1831, con el fin de sortear la implementación de diferentes regla-
mentaciones que los gobiernos hallaron para iniciar un proceso de
descorporativización de la institución, que controlaba los saberes
médicos. Muestra cómo la institución fue perdiendo legitimidad y en
1831 se cerraría el Protomedicato y sería sustituido por una institución
de corte moderno y nacional, la Junta de Salud Pública. Cierra el libro
el texto de Mónica Hidalgo, quien se plantea como objetivo examinar
los cambios habidos en el Colegio de San Ildefonso en los estudios
preparatorios en tres aspectos: los niveles de estudio, las asignaturas
correspondientes, y los autores y textos a seguir. Afirma que en ma-
teria educativa, la transición no representó una ruptura abierta con
el pasado colonial, sin embargo el sentido de las instituciones dejó de
ser corporativo para pasar a ser escolarizado. En el periodo que se
aborda, se elaboraron dos planes de estudio para el establecimiento,
1834 y 1842. Gradualmente se fue prescindiendo de algunos autores
para dar paso a textos modernos que permitieran renovar los estudios
preparatorios impartidos en sus aulas.
La educación pública en la transición al México Independiente…
es resultado de una convocatoria abierta a la cual acudieron acadé-
micos de diferentes instituciones entre 2015 y 2016, para participar
en el Seminario “Centros educativos en la transición de la Nueva
España al México independiente. Escuelas de primeras letras, colegios
y academias”, celebrado en el Instituto de Investigaciones sobre la
Universidad y la Educación (iisue), de la Universidad Nacional Au-
tónoma de México (unam). De este espacio surgió el libro colectivo
que a continuación presentamos, agradezco enormemente a los que
participaron en el seminario; algunos no están en esta obra, pero
contribuyeron con sus comentarios para enriquecer las colaboracio-
nes, así como a los dictaminadores por sus pertinentes sugerencias.

Rafael Castañeda García

PRESENTACIÓN 13
R eferencias

Contreras Betancourt, L., “La enseñanza de las primeras letras en Sierra

de Pinos al finalizar el siglo xviii y la primera mitad del xix”, en
Thomas Calvo y Martín Escobedo (coords.), Sierra de Pinos en sus
horizontes. Historia, espacio y sociedad (siglos xvi-xx), México, Ins-
tituto Zacatecano de Cultura/Taberna Libraria Editores, 2011, pp.
211-228
González González, E. [con la colaboración de Víctor Gutiérrez Rodrí-
guez], El poder de las letras. Por una historia social de las universi-
dades de la América hispana en el periodo colonial, México, unam/
buap/uam, 2017.

14 RAFAEL CASTAÑEDA GARCÍA

 PRIMERA PARTE
ESCUELAS DE PRIMERAS LETRAS
16 KENYA BELLO
 17

NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LA ALFABETIZACIÓN

EN LAS ESCUELAS DE PRIMERAS LETRAS
DE LA CIUDAD DE MÉXICO (1786-1867)

Kenya Bello

Leer y escribir son actividades que cambian en el tiempo y en el es-

pacio. Quienes pensamos ambas habilidades desde la historia trata-
mos de entender cómo fueron en otros momentos, cómo se han
transformado sus gestos, al igual que las diferencias entre lo que se
leyó y escribió. Como toda reflexión historiográfica, ésta posee una
historia. Los estudios sobre alfabetización no son nuevos, aunque
en realidad no han sido muy abundantes en la academia mexicana,
donde los historiadores de la educación tuvieron un lugar protagó-
nico en las décadas de los ochenta y noventa del siglo xx.
Si bien sus investigaciones ofrecen un punto de partida para el
estudio de la alfabetización, como es natural, al pasar el tiempo se
han propuesto nuevos enfoques sobre la enseñanza de la lectura y la
escritura, provenientes de otros campos historiográficos. Se trata de
planteamientos teóricos y metodológicos que, en diálogo con la his-
toria de la educación, permiten detectar lagunas, al tiempo que ayudan
a reconstruir e interpretar con mayor precisión las formas de difusión
de la lectura y la escritura, es decir de lo que aquí se entiende por
alfabetización, dentro de las escuelas de primeras letras.
Uno de esos enfoques se basa en los principales planteamientos de
la historia de la edición y de la lectura, pues ambas analizan las prác-
ticas de lectura y de escritura atendiendo a la materialidad de los so-
portes textuales utilizados en la enseñanza. A partir de sus postulados
puede asumirse que no es posible comprender los procesos de alfabe-
tización simplemente analizando las ideas y los valores a los que se
asocia en una época determinada, que lo decisivo es cómo éstos se
articulan con prácticas concretas de difusión de la cultura escrita y
cómo dichas prácticas están mediadas por objetos (escritos o impresos)
a través de los cuales los individuos interactúan con dicha cultura. El
énfasis en la materialidad de los textos —que marcó el paso de la
historia del libro a las historias de la edición y de la lectura— supone
que los lectores no se enfrentan a textos abstractos, sino a sopor-
tes que producen sentido y que influyen en la manera en que se lee o
se escribe.1
A partir de dicha perspectiva es posible plantear una serie de
interrogantes: ¿cómo reconstruir las prácticas de lectura, escolar o
de cualquier tipo, sin saber con exactitud cuáles eran los textos que
se leían? ¿Cómo se usaban? ¿Quién y por qué los seleccionó? ¿Quién
los produjo y de qué manera? ¿Cuál fue su periodo de circulación?
¿Qué significaba leer? En cuanto a la escritura, cabría hacerse pre-
guntas similares: ¿cuáles fueron sus métodos y soportes?, ¿qué signi-
ficaba escribir?
Con objeto de responder estas cuestiones e ilustrar algunos de sus
aportes a la comprensión de las prácticas escolares de difusión de la
cultura escrita, este capítulo se pensó en cuatro partes. En la primera
doy cuenta, sin realizar un balance exhaustivo, de los debates histo-
riográficos que han definido el estudio de la alfabetización. A su vez,
en la segunda explico cuáles fueron los principales rasgos de la ense-
ñanza de la lectura y la escritura en el periodo 1786-1867; la tercera
parte expone cómo funcionaban las clases de lectura y de escritura
en las escuelas de la ciudad de México, mientras que la cuarta pre-
senta unas reflexiones finales.

1 Un panorama bastante completo de los principales planteamientos de ambos campos y de

sus objetos de estudio se encuentra en los siguientes textos: Martin y Chartier, 1982-1986;
Chartier y Cavallo,1988; Chartier, 2005; McKenzie, 2005. Utilicé las propuestas de Chartier y de
Mckenzie para estudiar los soportes de la enseñanza de la lectura y la escritura en las escue-
las de primeras letras de la ciudad de México en Bello, 2014. Buena parte de lo que aquí se
plantea se sustenta en dicha investigación.

18 KENYA BELLO
De cuántos eran a cómo aprendieron

Antes de caracterizar cómo se ha estudiado la alfabetización en el

contexto nacional, es necesaria una visión de conjunto: en la segunda
mitad de los años ochenta la historiografía occidental sobre la alfabe-
tización registró un debate crucial sobre las maneras en que se había
definido y medido el acceso a la cultura escrita. Durante las dos déca-
das previas los historiadores, fundamentalmente europeos, se habían
interesado por establecer los porcentajes de analfabetismo entre las
poblaciones que estudiaban, apoyados en fuentes como los testamentos,
las compraventas, las declaraciones de pobreza, los registros parro-
quiales, los procesos inquisitoriales e incluso las listas de conscriptos.
Gracias a sus estudios se pudo llegar a la conclusión de que los
procesos de alfabetización no son lineales; a lo largo del tiempo pueden
registrarse tanto aumentos como disminuciones en las tasas de pobla-
ción que sabe leer, escribir o ambos.2 No sobra aclarar que hasta muy
entrado el siglo xix estas habilidades se enseñaban de forma separada
y que por eso resulta difícil equipararlas; a pesar de que hubieran ido
a la escuela no todas las personas que sabían leer escribían, o viceversa.
Esto se debía a que los aprendices primero se entrenaban en la lectura
y tras años de aprendizaje podían pasar a la escritura o simplemente
no hacerlo; si bien uno de los grandes logros de las sociedades decimo-
nónicas occidentales fue que se empezaron a enseñar ambas habilidades
en la misma jornada escolar, aunque todavía en clases separadas.
La historiografía serial también mostró que a finales del siglo xix
al menos el 90% de la población masculina estaba alfabetizada en el
norte de Europa y en Estados Unidos. El caso de los hispanistas fue
distinto pues, como se sabe, el sur de Europa no vivió el proceso al
mismo ritmo. Sus estudios cuantitativos les permitieron discutir la
visión simplista del atraso español en la materia, que lo atribuía al
catolicismo y a la Inquisición.3 Demostraron que las tasas de alfabe-

2 Dos ejemplos emblemáticos se encuentran en Stone,1969, pp. 69-139, al igual que en Furet
y Ozouf,1977.
3 Bennassar y Rodríguez,1978; López, 1981; Larquié, 1981, 1982; Botrel, 1987, pp. 106-119. Pos-
teriormente se publicaron los artículos de Soubeyroux, 1998 y Viñao, 1998.

NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LA ALFABETIZACIÓN EN LAS ESCUELAS DE PRIMERAS LETRAS 19

tización entre los siglos xvi y xviii aumentaron de forma clara en
este último, pero que fue precisamente en el xix cuando decayeron
por las transformaciones profundas que vivió la sociedad española
del periodo (Viñao, 1985 y 1998).
El uso de fuentes y metodologías cuantitativas también permitió
conocer los rasgos de la alfabetización española en función del géne-
ro, la ocupación o profesión, el nivel de riqueza, la zona de residencia
o de procedencia. Desde entonces se identificaron las desigualdades
regionales que caracterizaron a la Península, pues la ciudad se com-
portó de manera muy distinta al campo; el norte al sur, además de
que entre hombres y mujeres hubo diferencias muy marcadas que las
afectaron a ellas (Viñao, 1985: 178).
Con todo y los enormes avances que registró dicha historiografía,
su punto de partida era problemático en sí mismo. Al menos así se
percibió desde un enfoque diferente, que se preguntó: si la alfabeti-
zación masiva o universal se concretó a finales del siglo xix en el
mundo occidental, ¿no sería mejor entender cómo se produjo esa
transformación antropológica en lugar de medirla cuando realmente
no se había producido? En consecuencia, el analfabetismo dejó de ser
lo relevante y empezó a considerarse central la comprensión cualita-
tiva de la alfabetización como proceso. De ahí que hayan surgido
nuevas preguntas, al igual que opciones para responderlas. Se recurrió
a evidencias indirectas, como el estudio de la demanda de enseñanza
elemental, de la producción impresa, de la posesión y acceso a los
libros y de la difusión de la lectura (Viñao, 1985: 154, 177, 179).
De este modo, los historiadores empezaron a reconocer que en el
pasado existieron sociedades semialfabetizadas, aquellas en las que no
se esperaba, e incluso se evitaba, que todos sus integrantes aprendieran
a leer y a escribir, al tiempo que las sociedades de alfabetización gene-
ralizada, en las que se espera que todos los individuos puedan aprender
a leer y a escribir, aparecieron hasta muy recientemente. En ese contex-
to, ya no es tan prioritario obtener cifras de población analfabeta como
entender las transformaciones civilizatorias y antropológicas que
permitieron el paso de las sociedades semialfabetizadas a las sociedades
de alfabetización generalizada o universal (Viñao, 1985: 159).

20 KENYA BELLO
 Podría decirse que este replanteamiento historiográfico coincidió
con las propias transformaciones que vivió la historia cultural a fi-
nales del siglo xx, pues dejó de medir los fenómenos culturales en
función de los criterios de la historia socioeconómica y se convirtió
en una observación cultural de lo social (Chartier, 2005: 53-56). Así,
la alfabetización no puede entenderse sólo como una traducción de la
estratificación socioeconómica o socio-ocupacional, sino como un
proceso en el que la difusión y apropiación de la cultura escrita por
parte de individuos y grupos depende de la circulación de soportes
textuales determinados.
Sin embargo, este camino no ha sido compartido por la historio-
grafía mexicana, que ha tenido su propia ruta. De hecho, conocimos
aspectos clave sobre las características de la educación ilustrada
desde finales de los años setenta. Gracias a las investigaciones de
Dorothy Tanck supimos que en el ocaso del siglo xviii las escuelas
de primeras letras de la ciudad de México tuvieron una dinámica
nueva, especialmente a partir de 1786, fecha en que el ayuntamiento
abrió sus dos primeros establecimientos, costeados con sus fondos.
Uno de los mayores méritos de Tanck fue que no sólo analizó cómo
interactuaron las políticas borbónicas con las distintas realidades
escolares dentro de la ciudad, sino que planteó la existencia de un
nexo indisoluble entre la realidad educativa novohispana y la del
México independiente, al extender su corte a la década de 1830.
Asimismo, explicó de forma novedosa la dinámica cotidiana de las
clases de lectura y de escritura, dando cuenta de cómo era la jornada
escolar y cuáles eran las características de la enseñanza de cada una
de estas habilidades en los distintos contextos escolares de la ciudad
(parroquial, municipal, lancasteriano y privado) (Tanck, 1977: 304).
Alrededor de 1990 las integrantes del seminario de historia de la
educación de El Colegio de México, entre las que se cuenta la propia
Tanck, realizaron aportes formales al estudio de la alfabetización en
México, conscientes de la escasez de investigaciones sobre el tema e
interesadas por comprender cómo fue la educación para adultos en
particular.
Así, en una investigación colectiva, articulada en tres volúmenes,
propusieron una cronología para abordar dicho fenómeno, que va

NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LA ALFABETIZACIÓN EN LAS ESCUELAS DE PRIMERAS LETRAS 21

de la época prehispánica al siglo xx, en consonancia con los cortes de
la historia política. Debido a que es muy difícil abordar cuantitativa-
mente la alfabetización en México antes del siglo xix, por la carencia
de fuentes de tipo serial, su propósito común fue “rescatar ideas y
vivencias de cada momento histórico” dentro de las etapas que dis-
tinguieron, al tiempo que “explicaron cómo se percibía al adulto y
cómo la sociedad buscaba modelarlo” para hacer de él un sujeto útil.
Definieron la educación en un sentido amplio, como la socialización
de las personas adultas en función de ciertos ideales, valores y con-
ceptos. Además, consideraron que ese proceso de socialización puede
identificarse con la transmisión formal e informal de la cultura. En
consecuencia, su perspectiva sobre la alfabetización tendió a quedarse
en el terreno de las ideas, por la importancia que le dieron a perso-
najes e instituciones. Aunque los trabajos de Dorothy Tanck destacan
por atender ciertos aspectos de la evolución de los métodos de lectu-
ra y escritura.4
En esa obra colectiva, el periodo que aquí se aborda corresponde
precisamente a las contribuciones de Tanck, quien observó cuáles
fueron los proyectos que se crearon para educar a los adultos en dos
momentos: 1700-1821 y 1821-1840, destinando un capítulo a cada
uno. Asimismo, expuso las modificaciones que experimentaron algu-
nos métodos para enseñar a leer y escribir, al tiempo que trató de
identificar distintos tipos de impresos que circularon en la época
destinados a los adultos. Sin duda esta última labor se vio dificultada
por la carencia de estudios sobre la historia del libro y la edición como
los que aparecieron en las décadas posteriores a la publicación de sus
investigaciones. De ahí la pertinencia de unir ambos campos para
generar nuevas preguntas y ángulos de estudio.
Por esas razones, con ayuda de la historia de la lectura, de la edi-
ción y de los enfoques que conciben la historia de la alfabetización

4 D. Tanck de Estrada, Historia de la alfabetización y de la educación de adultos en México, 1994, pp.

xxii y xxiii. Los volúmenes se distribuyeron de la siguiente manera: 1. Del México prehispánico a la
Reforma; 2. De Juárez al Cardenismo. La búsqueda de una educación popular y 3. El México de
los grandes cambios: la época contemporánea. Previamente ese mismo seminario publicó el
volumen Historia de la lectura en México, que evidentemente se enfoca en la lectura y no en la
alfabetización, además de que trabaja una noción de las lecturas desprovistas de su materialidad.

22 KENYA BELLO
como una mutación antropológica, he intentado estudiar aspectos
parcialmente conocidos, y en ocasiones desconocidos, de la enseñan-
za de la lectura y la escritura en las escuelas de primeras letras de la
ciudad de México. Es el caso de los soportes que sirvieron para ense-
ñar a leer y escribir, que no habían sido plenamente identificados y
por eso se desconocía el periodo en el que circularon, así como el
impacto que tuvieron sobre las prácticas escolares. Su análisis muestra
que un enfoque cualitativo arroja información más detallada sobre la
difusión de la cultura escrita en el México de los siglos xviii y xix.

L os cambios de la alfabetización escolar , 1786-1867

A partir del último tercio del siglo xviii se registraron modificaciones

significativas en la manera en que se concibió el papel alfabetizador
de la escuela de primeras letras dentro de la monarquía hispánica. La
Corona dispuso una serie de medidas que además de atraer a un
mayor número de niños buscaron controlar lo que ahí se leía y escri-
bía (Bello, 2014: 173-209), al tiempo que corresponsabilizó de la
oferta educativa al clero secular y a los particulares. Éstos últimos
fundamentalmente a través de la reforma del gremio de maestros de
primeras letras y de la creación de las Sociedades de Amigos del País.
En efecto, se ha comprobado que el número de escuelas aumentó
(Laspalas, 2013: 17-38) y que a partir de 1771 se generalizó el uso
de ciertos textos con contenidos que a los representantes del refor-
mismo borbónico les parecían aptos para los escolares. La Nueva
España no fue ajena a este proceso, como lo atestiguan los proyectos
educativos impulsados en el último tercio del siglo en las principales
ciudades del virreinato, preocupados por atraer a cada vez más esco-
lares y por mejorar los materiales de la enseñanza (Tanck, 1997:
143-202; Márquez, 2012: 163-251).
En ese contexto de cambios en la cultura escrita impulsados des-
de arriba, me aproximé a las prácticas de enseñanza de la lectura y
la escritura dentro de las escuelas de primeras letras contrastando los
reportes de los maestros de la ciudad de México —que contienen
información valiosa sobre los textos que utilizaban, sus estrategias

NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LA ALFABETIZACIÓN EN LAS ESCUELAS DE PRIMERAS LETRAS 23

de enseñanza y sus descripciones de los exámenes públicos que orga-
nizaban— con ejemplares de dichos textos resguardados en bibliotecas
nacionales y extranjeras, y con las listas de textos que se consideraron
escolares tanto en catálogos de libreros como en anuncios de perió-
dico del siglo xix.
De esa forma, más allá de identificar todo lo que se imprimió y
circuló en la época, me fue posible establecer cuáles textos sí se uti-
lizaron con regularidad en las escuelas de primeras letras para enseñar
a leer, escribir y contar, al igual que para difundir el catecismo, la
historia sagrada y los valores morales católicos. Se trata de aproxi-
madamente media docena de textos distintos, que se emplearon con
constancia dentro de las escuelas y cuyo número exacto será necesa-
rio determinar con investigaciones adicionales.
Además del muy conocido Catecismo y exposición breve de la
doctrina cristiana (1618), del jesuita Jerónimo Ripalda, los escolares
por lo regular debían entrar en contacto con ejemplares que servían
de libro segundo, son los casos de Simón de Nantua (1819),5 escrito
por el francés Laurent de Jussieu y traducido por el calígrafo Torcua-
to Torío de la Riva, y del Tratado de las obligaciones del hombre
(1795), traducido por el preceptor de Fernando VII, Juan de Escoiquiz;
con la Aritmética de niños para uso de las escuelas del reino (1806),
del maestro español José Mariano Vallejo, o quizás el Catecismo de
aritmética comercial (1825), del también español, exiliado en Londres,
José de Urcullu. En las clases de escritura se utilizaban, incluso en las
escuelas lancasterianas, muestras caligráficas basadas en los tratados
de Francisco Xavier de Santiago Palomares, José de Anduaga, pero
sobre todo las del ya mencionado Torío de la Riva.6
Un par de textos más completan el cuadro. Ahora bien, debido
al trabajo que implica el análisis material de los ejemplares, retomé
únicamente esos dos casos de estudio y delimité un corpus. El prime-
ro es el texto que se utilizó para la enseñanza de la historia sagrada:
El catecismo histórico (1717), del abad francés Claude Fleury, mien-

5 Para el caso de las traducciones, las fechas corresponden a su publicación en español.

6 Un análisis más detallado sobre la importancia e implicaciones de dichos tratados se encuen-
tra en Kenya Bello, 2016, pp. 8-27.

24 KENYA BELLO
tras que el segundo es uno de los que más se utilizó para que los niños
aprendieran valores morales católicos: El amigo de los niños (1795),
del también abad y francés Joseph Reyre. Revisé 52 ejemplares dife-
rentes en el primer caso y 43 en el segundo. La reconstrucción global
de la producción y circulación de este corpus permite sostener que se
trató de textos ampliamente difundidos, cuyos beneficios económicos
atrajeron, como se mencionó anteriormente, a libreros-impresores de
ambos lados del Atlántico. Algunos de ellos se lanzaron a la conquis-
ta de los mercados hispanoamericanos a principios del siglo xix, como
Frédéric-Guillaume Rosa, a quien más tarde se le unió Auguste Bou-
ret; otros ya tenían una posición sólida cuando empezaron a comer-
ciar con la región, como los hermanos Garnier y Hachette (Bello,
2014: 211-268).
¿Cómo eran estos dos textos? El catecismo de Fleury, publicado
en 1683, se propuso dar a conocer a los fieles los principales pasajes
de la historia sagrada. Se dividió originalmente en dos tomos, el
pequeño y el grande, distribuidos a su vez en 29 lecciones. Las dife-
rencias entre ellos no fueron de tamaño, sino de contenido. El pri-
mero, estructurado a partir de diálogos, estaba dirigido a niños y
rústicos, además de ricamente ilustrado con grabados, pues su autor
consideraba la imagen como la escritura de los iletrados. Por esa
razón, el segundo carecía de imágenes y citaba pasajes específicos de
las escrituras, ya que estaba destinado a la gente educada e ilustrada.
El tomo que se difundió entre los escolares de la ciudad de México
fue, naturalmente, el pequeño.
Por su parte, el libro de Reyre, falsamente atribuido al abad Sa-
batier, se publicó por primera vez en 1765. En los prolegómenos
explicó que inicialmente lo había escrito para educar al hijo de una
dama noble, pero luego lo dio al público con objeto de guiar a los
niños en la obtención de un código moral propio. No he localizado
la primera edición francesa de su texto, pero por lo que muestran
ejemplares posteriores, el énfasis en este caso no está puesto en la
imagen, sino en el valor ejemplar que tienen las fábulas. Así se enten-
dió en España y por eso la Imprenta Real lo publicó para que llegara
a los niños de la monarquía, además de que se le agregaron fábulas
de Samaniego para adaptarlo más al mundo hispánico.

NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LA ALFABETIZACIÓN EN LAS ESCUELAS DE PRIMERAS LETRAS 25

I magen 1
I zquierda : C átechisme historique contenant en abrégé l ’ histoire sainte et la doctrine chrétienne ,
par M e . C laude F leury , P arís , V iuda de G ervais C louzier , 1683; derecha : C atecismo histórico ,
o compendio de la historia sagrada y la doctrina cristiana , P arís , P ierre W itte , 1717

Fuente: Biblioteca Nacional de Francia.

I magen 2
I zquierda : C atecismo histórico o compendio de la historia sagrada y de la doctrina cristiana , para instrucción de los niños ,
compuesto por el abad F leury para uso de la tierna juventud , P arís ( aunque en los forros aparece la ciudad de M éxico
como lugar de edición ), H. F ournier , 1845; derecha : C atecismo histórico que contiene en resumen la historia santa
y la doctrina cristiana , por C laudio F leury , P arís , L ibrería de R osa y B ouret , 1849

Fuente: Biblioteca Nacional de Francia.

26 KENYA BELLO
I magen 3
I zquierda : E l amigo de los niños , escrito en francés por el abad S abattier , M adrid , I mprenta R eal , 1795;
derecha : E l amigo de los niños , por el abate S abattié , séptima edición corregida y aumentada con varias fábulas

escogidas de S amaniego , M éxico , T omás O rozco y N icanor C ano , 1849; abajo : E l amigo de los niños ,
escrito en francés por el abate S abatier , P arís , L ibrería de R osa y B ouret , 1856

Fuente: izquierda, Biblioteca Nacional de España; derecha, Biblioteca del Instituto Mora, fondo reservado; abajo, Biblioteca Nacional de Francia.

En lo que respecta a la temporalidad, a primera vista el periodo

1786-1867 puede parecer injustificado, pero este corte de casi un
siglo es coherente con la propia circulación de los escritos de Fleury
y de Reyre, pues señala la fecha en que empezaron a utilizarse dentro
de las escuelas y cuando fueron apartados de ellas. Los textos fueron
adoptados formalmente en 1771, por Real Cédula de Carlos III,
dentro de toda la monarquía hispánica. En el caso de la ciudad de
México su uso fue constante en las escuelas municipales desde 1786

NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LA ALFABETIZACIÓN EN LAS ESCUELAS DE PRIMERAS LETRAS 27

y se prolongó mucho más allá de su separación de España, pues de-
jaron de utilizarse luego de la promulgación de la Ley Orgánica de
Instrucción Pública, en 1867. Numerosas fuentes corroboran dicha
situación, van desde los inventarios de libros que los maestros le
enviaban al ayuntamiento de la ciudad, a los anuncios que insertaban
los preceptores privados en las páginas de la prensa capitalina y a los
subtítulos que constaban en los forros de los propios libros, pues a
partir de 1867 se siguieron imprimiendo, pero ya sin la mención “para
uso de las escuelas” (Bello, 2014: 211-268).
Tanto El catecismo histórico como El amigo de los niños fueron
seleccionados a finales del siglo xviii para usarse dentro de las escue-
las de primeras letras por personajes de los círculos cortesanos de la
Península, que buscaban reformar las letras y las ciencias españolas.
Dentro de la historiografía educativa es bastante conocido que en la
época se registraron muchos experimentos pedagógicos, respaldados
por la Corona, que buscaban modificar y hacer más eficientes las
formas de la enseñanza de la lectura y de la escritura (Delgado, 1994:
649-710). Podrá objetarse que ese movimiento renovador de los sa-
beres elementales ocurrió en la Península, pero puede responderse
que no hay duda de que sus efectos se dejaron sentir en la Nueva
España por la voluntad que manifestaron, entre otros, los maestros
del gremio de primeras letras para participar en la reforma.
Aún más, el hecho de que ambos textos se siguieran empleado
en México para la enseñanza elemental hasta 1867, e incluso en
años posteriores, permite captar las fuertes continuidades que hubo
en las prácticas escolares y en las formas de difusión de la cultura
escrita. Es cierto que hubo cambios significativos, entre los que
pueden citarse la fundación de la Compañía Lancasteriana y la
adopción del método de enseñanza mutua, pero los objetivos que
perseguía la rutina escolar, básicamente la formación de buenos
católicos —independientemente de si eran súbditos o ciudadanos—
y los recursos didácticos que se usaron en el México independiente,
conservaron en lo sustancial rasgos del proyecto que impulsó la
monarquía hispánica.
La Corona española adoptó esas medidas sobre la escuela y los
textos de enseñanza, cuyas consecuencias fueron insospechadas, con

28 KENYA BELLO
el fin de resolver la crisis, que a sus ojos era tanto económica como
social, por la que atravesaba la monarquía. Depositó una gran con-
fianza en la educación y asumió que en el nivel elemental su objetivo
debía ser la formación de artesanos y campesinos útiles, que tuvieran
habilidades de trabajo mínimas, entre las que se encontraban las
capacidades de leer y escribir.
Al mismo tiempo, los súbditos de la monarquía debían adquirir,
en la escuela y a través de los libros, un conocimiento mínimo sobre
su religión y sus valores, que les inculcarían respeto y obediencia
hacia las autoridades civiles y religiosas. No está de más precisar que
la escuela no era el único lugar para acceder a la cultura letrada, pero
a partir de ese momento se planteó como el más importante. En
efecto, el proceso demoró mucho más de lo que imaginaban los re-
formadores ilustrados, pero llegó a serlo tras un proceso plurisecular,
marcado por resistencias.
Por su parte, los gobernantes, de distinta adscripción política, que
dirigieron el destino del México republicano, e incluso monárquico,
no consideraron que el uso de estos mismos textos dentro de las es-
cuelas fuera un problema. Por el contrario, personajes como los lla-
mados hombres de bien, los asumieron y defendieron como parte de
los valores que caracterizaban la identidad mexicana, sus raíces ca-
tólicas e hispánicas. Los consideraban útiles porque difundían cono-
cimientos y una moral que les parecían adecuados. En realidad, su
utilidad empezó a cuestionarse de forma clara al transcurrir la déca-
da de 1860, hasta que en 1867 se volvieron contenidos inconciliables
con la educación laica que el proyecto republicano triunfante busca-
ba impartir a los ciudadanos de la capital.
En ese sentido, el estudio material de los textos que se emplearon
para la enseñanza muestra de qué forma se articularon las decisio-
nes políticas y el trabajo editorial al momento de interactuar con las
prácticas escolares. La comparación de los diferentes ejemplares —de
los siglos xviii y xix— de cada uno de los títulos revela de qué ma-
nera se fueron transformando textos que habían sido creados en
Francia para promover una pastoral del libro postridentina y valores
ilustrados, a su función escolar dentro del mundo hispánico, e inclu-
so en el contexto novohispano y mexicano.

NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LA ALFABETIZACIÓN EN LAS ESCUELAS DE PRIMERAS LETRAS 29

 Como parte de su ingreso al mundo escolar, ambos textos no sólo
se simplificaron a nivel de las imágenes y se asociaron al espacio es-
colar, sino del abaratamiento de los costos. Ahí donde en el siglo xviii
hubo encuadernaciones de piel, en el xix su apariencia se caracterizó
por elementos más austeros: costuras rústicas y papel para los forros.
El descenso de sus precios es también una historia por hacer, pues
pasaron de costar pesos a centavos. En más de un sentido puede
decirse que la aspiración de difundir estos textos de manera extensa
empezó a ser posible a partir de la tercera década del siglo xix, gracias
a las transformaciones tecnológicas que vivió la producción libresca.
Antes de esos años, los ideales ilustrados debieron enfrentarse a la
paradoja de querer difundir libros costosos entre los hijos de artesa-
nos y jornaleros.
Así, tender puentes entre los soportes y las prácticas de enseñan-
za permite entender de mejor manera cómo funcionaron las clases
de lectura y de escritura. Para quienes estudiamos la educación
desde la historia social y cultural queda claro que la cultura escrita
no obedece de forma inmediata a los tiempos políticos ni a las razones
de una administración en particular, sino que tiene ritmos propios.
En este caso, los soportes y los usos escolares que se hicieron de ellos,
hablan de una cultura de lo escrito que perduró durante casi un siglo
en las escuelas de la ciudad y con ayuda de la cual se realizó un
primer esfuerzo para incorporar a más individuos y grupos al mun-
do alfabetizado.

S oportes y prácticas dentro de las clases

de lectura y escritura

Como parte de la rica reflexión pedagógica que se dio en el periodo,

a finales del siglo xviii se publicaron una serie de tratados sobre la
reforma de la enseñanza de la lectura y la escritura que permiten
vislumbrar los cambios ocurridos en la época. Entre ellos se encuen-
tran El maestro de leer (1786), de Francisco Xavier de Santiago Pa-
lomares, las Prevenciones dirigidas a los maestros de primeras letras
(1788), escritas por Juan Rubio y la Nueva arte de enseñar a leer a

30 KENYA BELLO
los niños de las escuelas (1815), del maestro Vicente Naharro. A
grandes rasgos, en dichos textos se asumió que los métodos utilizados
por los maestros del gremio de primeras letras desde el siglo xvii eran
obsoletos y necesitaban adecuarse para enseñar a leer, tanto a niños
como a adultos, con mayor brevedad y eficacia.
La historiografía ya había dado cuenta de que en el caso de las
clases de lectura esto se tradujo en una transformación sustancial,
pues se pasó del deletreo al silabeo, un cambio que modificó de fondo
la manera en que se aprendía a leer. De esa forma, a la cartilla, que
era un cuadernillo impreso con el abecedario, utilizado desde el siglo
xvi, la sustituyó el silabario en la iniciación a la lectura. Un elemen-
to más de las reformas, que no había sido percibido, es que se buscó
que los niños tuvieran un poco más de práctica, que se ejercitaran,
cuando ya podían descifrar oraciones, leyendo tanto en prosa como
en verso. Con ese objetivo en mente se adoptaron los libros de Fleury
y de Reyre, que fueron considerados como libros segundos, comple-
mento de la cartilla. Dicho de otra forma, además de transmitir los
principales pasajes de la historia del catolicismo o de sus valores
morales, ambos textos eran utilizados por los escolares para ejerci-
tarse en la lectura una vez que dominaban las sílabas.
Su penetración fue tal que las clases en que se dividía una escuela
solían organizarse en función del grado de avance que tenían los
niños, así que iban desde quienes estaban empezando a conocer las
letras hasta quienes podían leer de corrido frases enteras. Gracias a
los reportes de los exámenes públicos, que empezaron a ser habituales
en las escuelas del periodo, se sabe que para su trabajo cotidiano
las clases se dividían en función de partes concretas de los libros; por
ejemplo, entre “quienes leen la primera parte del Fleury” y “los que
lo leen completo”.
Dos aclaraciones son imprescindibles, por un lado, que a lo largo
de todo este periodo leer en la escuela significó memorizar un texto
y ser capaz de recitarlo en voz alta con buena dicción; por otro, que
la presencia de los libros dentro de la clase fue creciendo a medida
que las propias condiciones del mundo editorial se transformaron.
Como se mencionó previamente, si a finales del siglo xviii era muy
difícil que los ejemplares de El catecismo y de El amigo de los niños

NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LA ALFABETIZACIÓN EN LAS ESCUELAS DE PRIMERAS LETRAS 31

circularan en las escuelas en forma impresa —aunque desde luego lo
hacían a través de las narraciones del maestro— a partir de la década
de 1830 fueron adquiridos con constancia por el ayuntamiento para
abastecer sus escuelas.
En lo que se refiere a la escritura, también fue objeto de impor-
tantes reflexiones, que pueden conocerse gracias a tratados como
Nueva arte de escribir (1776), de Francisco Xavier de Santiago Palo-
mares, el Arte de escribir por reglas y sin muestras (1781), de José de
Anduaga, así como el Arte de escribir por reglas y con muestras (1798),
de Torcuato Torío de la Riva. De hecho, el método de Torío fue adop-
tado oficialmente en las escuelas por cédula real de Carlos IV y se
siguió utilizando en México buena parte del siglo xix. Esta tríada de
textos desató un debate intenso en el periodo sobre si debía seguirse
enseñando a escribir un tipo específico de caligrafía, a través de la
copia cotidiana de muestras de escritura, como se hacía por lo menos
desde el siglo xvii, o si en realidad lo que los niños debían aprender
eran una serie de reglas para trazar caracteres que tuvieran un estilo
propio.
A pesar de las polémicas que enfrentaron al magisterio, sobre
todo en la Península, la copia de muestras, que se trabajaban a partir
de planas que iban de los trazos más sencillos a los más complejos,
siguió siendo la forma preponderante de la enseñanza de la escritura
durante todo el periodo. Esto debió obedecer al hecho de que la es-
cuela elemental buscaba preparar individuos diestros en el manejo
de la pluma, que tuvieran un dominio de los trazos y de su técnica,
sin dejarle mucho espacio a los aspectos expresivos.
Sin embargo, el gran avance que se dio fue que se tendió a sim-
plificar la enseñanza de caligrafías y en general hubo consenso en que
las escuelas de primeras letras debían limitarse a enseñar la cursiva
española. Diversos soportes confirman que los maestros siguieron
enseñando la “letra española” hasta muy avanzado el siglo xix, aun-
que desde mediados de la centuria esa caligrafía coexistió con la
“letra inglesa”, que al final se impuso como forma de escribir predo-
minante, no sólo en México sino en muchas partes del mundo.

32 KENYA BELLO
I magen 4
N uevo método para aprender a escribir en poco tiempo , basado en la caligrafía de T orío

Fuente: Biblioteca del Instituto Mora, fondo reservado, Calendario de José Mariano Lara. Año de 1839, México, Imprenta de Lara, 1839.

Se habrá observado que gran parte de lo que aquí he expuesto,

se sustenta en las prácticas que se registraron en las escuelas que el
ayuntamiento de la ciudad sostuvo a partir de 1786, así como en
las de los preceptores privados. Cabe subrayar que dichas escuelas,
que de alguna manera corresponden a la antigua traza española, no
agotan las realidades escolares que existieron dentro de la ciudad en
el periodo, pues sus contrastes con las escuelas de las parcialidades
son necesarios para tener un panorama social y cultural más comple-
to sobre la difusión de la alfabetización. Aquí se apuntan algunos
elementos para iniciar una reflexión que requiere sus propias inves-
tigaciones y espacio.
Quienes han trabajado la historia de la ciudad de México saben
cuán complejo resulta definir sus límites a lo largo del siglo xix. Entre
otros factores, por su coexistencia con el Distrito Federal. También se
ha establecido que su crecimiento se dio a costa de las parcialidades,
las cuales siguieron existiendo más allá de su extinción formal. Dichas
parcialidades se reconocieron como espacios distintos a la ciudad y
guardaban relaciones diversas con ella. Las más cercanas se asumían
como sus barrios, mientras que las más lejanas se consideraban pueblos
con su propia administración. En ese sentido, las escuelas de primeras
letras de los pueblos a veces formaban parte de la realidad urbana,

NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LA ALFABETIZACIÓN EN LAS ESCUELAS DE PRIMERAS LETRAS 33

pero la mayoría de las veces no. Las diferencias entre la ciudad de
México y sus alrededores aumentaban a medida que los pueblos se
alejaban, al tiempo que las antiguas parcialidades colindantes con la
ciudad se fusionaban con ella. Aun así, permiten ver que a poca dis-
tancia podía haber diferencias tocantes a la alfabetización (A. Lira,
1983: 65; H. Lira, 2012: 53-66; Rovira, 2012: 31-51).
Un par de ejemplos pueden ilustrarlo. En 1821 dos parroquias
de la ciudad, que antes de 1772 habían sido consideradas para indios,
San Sebastián y San Pablo, reportaron cómo era la rutina dentro de
sus escuelas. Ambas se encontraban en los límites entre la ciudad y
los suburbios (H. Lira, 2012: 53-64). Gracias a dichos reportes es
posible observar que en ellas el impacto de la reforma pedagógica
ilustrada fue menor o desigual. Ahí no siempre habían sustituido las
cartillas por los silabarios, ni utilizaban los textos de Fleury o de
Reyre como libros segundos.
En San Sebastián, parroquia al oriente de la ciudad (A. Lira, 1983:
29, y Alzate, 1996: 56-57), se informó al ayuntamiento:

Que la escuela de esta parroquia está ubicada en una de las piezas de la

casa cural, que los niños que corrientemente asisten son de treinta a
cuarenta, que a estos se les enseña graciosamente los primeros rudimen-
tos de la doctrina cristiana por el catecismo del padre Ripalda y a leer
por el método común de la cartilla y catón, pues por lo común son todos
los niños que concurren muy pequeños y de esta feligresía (para quienes
está destinada la escuela) y de escribir rara vez hay uno u otro, por lo
que no hay un método fijo asentado para ellos, pues la mira principal
mía ha sido la instrucción en la doctrina y religión cristiana.7

Además de que no se habían adoptado los nuevos métodos de

enseñanza, en esta parroquia era raro que se enseñara a escribir, pues
entre los feligreses casi no había niños que aprendieran esa habilidad.
De cualquier manera, sería peligroso hacer generalizaciones, pues en
la parroquia de San Pablo, que se encontraba al sur de la ciudad, y

7 Archivo Histórico de la Ciudad de México (ahcm), Instrucción Pública en General, vol. 2 477,
exp. 250, f. 50. Las cursivas son mías.

34 KENYA BELLO
también había sido de indios, no sólo es posible observar que cobra-
ban en ocasiones, sino que ahí sí se utilizó el texto de Fleury, al tiem-
po que debieron usarse las muestras caligráficas que se imprimieron
en el último tercio del siglo xviii:

El número de niños asciende a ciento y tantos, los que en el día están

escribiendo son 8, los de libro y catón son 20, los de cartilla son los más.
Los primeros pagan 2 reales semanarios, los segundos un real y los
terceros medio, siendo de admitir que los más no pagan nada. El méto-
do de enseñar es el corriente, las horas de enseñar son de 8 a 12, por las
mañanas, y de 2 a 5 por las tardes. La doctrina cristiana por el P. Ripal-
da, Fleury y algún otro autor de los conocidos. Las muestras de escribir
son corrientes […].8

Sería necesario contrastar muchos más casos para reconstruir la

historia de la alfabetización en clave de historia social. No obstante,
es necesario hacer constar que, de acuerdo con las investigaciones
que se han hecho, las parcialidades o pueblos que rodeaban a la ciu-
dad de México designaban regularmente recursos al sostenimiento
de una escuela de primeras letras y que sus habitantes consideraban
indispensable su existencia. No por nada aumentaron su número a
partir de 1750. A pesar de que también hay datos sobre la manera
en que las actividades agrícolas impactaban en la asistencia de los
niños y muestran que las familias aún dividían el tiempo de los niños
entre la escolarización y el trabajo (A. Lira, 1983: 65, 86, 96, 100-
109; Tanck, 1999: 31 y 215).
Así lo percibió el maestro Luis Chávez Nava, quien reportó desde
la Magdalena de la Salinas, en 1835 (citado por A. Lira, 1983: 110):

Ordinariamente deberían estar a mi cuidado doscientos quince niños

de ambos sexos, siendo las niñas inmediatamente instruidas por mi
esposa y los varones por mí, bajo un estilo corriente y llano, pues por
su idioma natural están embarazados para articular con propiedad el
castellano. Más no llegan a tal número los asistentes a la escuela, pues

8 ahcm, vol. 2 477, exp. 250, f. 42. Las cursivas son mías.

NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LA ALFABETIZACIÓN EN LAS ESCUELAS DE PRIMERAS LETRAS 35

 por un capricho de los padres se reducen a concurrir dos o tres días y
a faltar de quince a veinte, de donde resulta que sus adelantos son nin-
gunos, pues lo que aprenden en estos dos o tres días los que asisten, lo
olvidan en los restantes que faltan. Es tanta la indolencia o indiferencia
con que los padres de familia ven la buena educación de sus hijos, que
en cinco años que llevo de preceptor en este pueblo de la Magdalena
sólo a un niño de razón he entregado a su padre capaz de resolver una
cuenta de compañía, y otro que pudo haber adelantado, sin más porque
le tomó aversión a las cuentas desde su primera regla, su padre, por una
condescendencia reprensible, se dio por satisfecho con que supiese leer
y escribir y lo dedicó a que lo ayudara a trabajar. Este padre tuvo mejor
gusto que los otros, a quienes ni el piadoso interés de que sus hijos
aprendan los rudimentos de nuestra santa religión los estimula a man-
darlos a la escuela.

El maestro Chávez nos recuerda que hablar de alfabetización

implica ir más allá de planes e ideas, más allá de los soportes en sí
mismos, pues lo que se necesita es reconstruir el momento, el lugar y
la modalidad en que el mundo del lector se encuentra con el mundo
del texto. El momento en que hombres y mujeres de diferentes edades
se ven interpelados por el mundo letrado.

¿C ómo se pasó de la semialfabetización

a la alfabetización generalizada ?

Para concluir esta reflexión retomo la pregunta que encabeza el acá-

pite, en la medida en que, según traté de mostrar, los aportes histo-
riográficos más recientes obligan a plantearla. Su formulación es
apenas un inicio, pues entender cualitativamente cómo se dio el
proceso de alfabetización en México, en función de sus actores, de
las representaciones que la guiaron, de los soportes y de las formas
de enseñanza que la hicieron posible es un trabajo colectivo aún
pendiente, además de que aquí sólo se aborda en el periodo que va
de finales del siglo xviii a mediados del xix.

36 KENYA BELLO
 Dicha tarea implica tender puentes entre la historia de la educa-
ción y la historia de la alfabetización, pues si se considera el papel
que la cultura escrita ha tenido dentro de la escuela y los procesos
educativos, surgen aristas aún no contempladas. Baste recapitular
que el estudio de los libros utilizados dentro de las escuelas muestra
las importantes continuidades que se dieron entre la Nueva España
y el México independiente.
En adelante será necesario rescatar esa realidad compleja y diver-
sa, tanto cultural como socialmente, que caracterizó a las escuelas
de primeras letras de la ciudad de México, pues si bien las formas de
enseñanza de la lectura y la escritura propuestas por la pedagogía
ilustrada se fueron imponiendo paulatinamente —a medida que la
educación ofrecida por el ayuntamiento se fortaleció y que la pro-
ducción editorial reforzó el uso de textos como los de Fleury y de
Reyre—, no puede perderse de vista que las escuelas de la época
encarnaron una realidad multiforme, donde la enseñanza de la lec-
tura y la escritura no siempre fue simultánea y no siempre se apegó
a los mismos métodos.
Dicha variabilidad también permite imaginar las diferencias que
había entre los escolares de la ciudad en términos de su contacto con
la lectura y la escritura. A pesar de la complejidad del proceso y de
las importantes limitaciones que lo marcaron, la difusión de soportes
de enseñanza como los analizados aquí, fueron parte de las bases
materiales para que la escuela se empezara a convertir en uno de los
principales escenarios desde los cuales la sociedad mexicana pasó de
la semialfabetización a la alfabetización creciente. Los avances que
ha registrado la historiografía, desde los diferentes campos aquí enu-
merados, permiten reconocer que el proceso fue largo y que aún hay
varios elementos por estudiar para tener una visión más integral del
entrelazamiento entre la educación y los procesos tanto de difusión
como de apropiación de la cultura escrita.

NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LA ALFABETIZACIÓN EN LAS ESCUELAS DE PRIMERAS LETRAS 37

R eferencias

Alzate, José Antonio, “Plano de la Ymperial México con la nueva distribu-

ción de los territorios parroquiales para la más fácil y pronta admi-
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40 KENYA BELLO
 41

DEL MARQUESADO AL GOBIERNO

REPUBLICANO A TRAVÉS DE LAS ESCUELAS
DE PRIMERAS LETRAS. TOLUCA ENTRE FINES
DEL SIGLO XVIII Y PRINCIPIOS DEL XIX

José Bustamante Vismara

¿Hubo vínculos entre las escuelas de fines del siglo xviii y las de me-
diados del xix? ¿Rasgos que permiten estrecharlas como parte de un
conjunto? El uso del vocablo escuela para ambos periodos, ¿confun-
de o explica? La formulación de estos interrogantes sirve para pro-
blematizar el modo en que suele considerarse el temprano siglo XIX.
A tono con la lógica repetida por las leyes prescritas a principios de
la década de 1870, suele considerarse que fue entonces cuando se
crearon las escuelas; ¿hasta qué punto ello es adecuado?
La lectura que aquí se comparte afirma que las escuelas en Tolu-
ca vivieron un proceso de experimentación durante la primera mitad
del siglo XIX, en el que se conjugaron cambios y se sostuvieron algu-
nos rasgos a lo largo del periodo. A partir de esa tensión, en otros
textos he aludido a Escuelas en tiempos de cambio (Bustamante,
2014). Retomo esta interpretación para compartir una perspectiva
diacrónica, afirmada en tres etapas: lo sucedido a fines del periodo
virreinal, la lógica institucional posindependiente y el modo en que
los establecimientos se organizaron a mediados del siglo XIX.
Uno de los problemas que se yergue ante un recorrido como el
propuesto, radica en que el relato quede impregnado por un dejo
teleológico. Una sucesión de etapas que se decantarían en forma
natural. Aquí, aunque sabemos que el Estado de México en abril de
1874 sancionó una ley que proclamó a la instrucción primaria como
un precepto obligatorio y gratuito, se busca eludir una argumentación
que describa el proceso como un mero antecedente. ¿Cómo conse-
guirlo? ¿Cómo evitar que la lectura del desarrollo sucedido en la
primera mitad del siglo XIX sea interpretado como un previsible an-
tecedente de tal resultado? Interrogar sobre el asunto implica, en
algún sentido, problematizar lo que supondría un acercamiento lineal
y evolutivo.
Una segunda cuestión metodológica se relaciona con la selección
del caso, ¿por qué Toluca es interesante? Ofrece rasgos acerca de la
pugna sucedida entre zonas rurales, pueblos y cabeceras. Ponderar
estas jerarquías permite, en la medida de lo posible, evaluar el impac-
to que el proceso de independencia generó en los pueblos de la región.
Y de ello se desgaja un tercer aspecto metodológico que atraviesa el
artículo: la posibilidad de acceder a fuentes desde las que aprehender
rasgos que usualmente resultan difíciles de reconocer. En Toluca ha
sido posible recuperar documentación que no se limita a lo resguar-
dado en archivos centralizadores o documentos editados, sino que
también en archivos históricos municipales se han podido recoger
datos sobre la temática.

El marquesado del V alle en T oluca

A fines del siglo XVIII el Valle de Toluca estaba compuesto por un

denso entramado poblacional que se asentaba en zonas rurales, pue-
blos, cabeceras de subdelegación y, en un renglón aparte, la ciudad
de Toluca. Ésta y su territorio aledaño estaban bajo el dominio del
estado del Marquesado del Valle. Se trataba de una jurisdicción se-
ñorial erigida en el siglo xvi a favor de Hernán Cortés y sus sucesores.
Esto significaba que el rey delegaba en el titular del marquesado el
cobro de tributos, la designación de gobernadores y miembros de la
justicia. Esta particularidad generó especificidades en la administra-
ción virreinal que distinguieron a las tierras de la zona del resto de
los territorios novohispanos. Así se advierte, por ejemplo, en el ma-
nejo de las escuelas.
Dorothy Tanck de Estrada ha llevado adelante un profundo y
revelador análisis acerca de la administración de escuelas en pueblos

42 JOSÉ BUSTAMANTE VISMARA

de indios.1 Las cajas de comunidad, los pagos de padres de familias
y de sacerdotes sirvieron para poner en marcha un numeroso con-
junto de escuelas. En subdelegaciones cercanas a Toluca se ha mos-
trado que el porcentaje de pueblos que sostuvieron estas instituciones
fue significativo, superior al 50%.2 Esta cuantificación se alcanzó a
través de los datos que la autora recogió en los reglamentos de caja
de comunidad de cada uno de los pueblos de indios. Y si bien dichos
reglamentos sólo ofrecen un panorama estático —limitado al año
en que la contaduría los aprobó, es decir, a 1808—, en otras explo-
raciones he podido constatar para algunas subdelegaciones que esa
cuantificación se fundamenta a lo largo de la primera década del
siglo XIX.3
El foco sobre el que se centra este artículo, sin embargo, se ciñe
a la jurisdicción de Toluca. Y sobre ésta se yerguen algunos interro-
gantes que no han podido ser dilucidados a través de los reglamentos
de cajas de comunidad de los pueblos de indios. Puntualmente: la
presencia del marquesado constituyó un escollo para la racionalización
que se llevó adelante desde la Contaduría de Propios y Arbitrios.
Desde el último tercio del siglo xviii hasta la extinción del marque-
sado hubo oficios y requerimientos emanados por distintas autori-
dades virreinales que buscaron que se instalaran escuelas en los
pueblos de Toluca. Pero las respuestas de las autoridades del marque-
sado estuvieron signadas por la ambigüedad: aunque reconocían la
importancia del propósito, dilataban su resolución. Así, por ejemplo,
en 1793 el duque de Terranova, titular del marquesado, expresaba:

que el establecimiento y conservación de las escuelas públicas es un

punto de los más graves y dignos de atención en todas las ciudades y
lugares, especialmente en los pueblos de indios, cuya rudeza e ignoran-
cia, por lo regular ocasiona gravísimos Pecados y Excesos.4

1 Dorothy Tanck, 1999. Una versión actualizada de su perspectiva sobre el tema puede verse
en Tanck, 2014.
2 Archivo General de la Nación (agn), Indios, vol. 76, fs. 2-18 bis y 240-259, y vol. 78, exp. 7, fs.
143-186.
3 agn, Indiferente virreinal, caja 1866, exp. 1 y caja 6464, exp. 23, e Indios, vol. 78, exp. 7.
4 agn, Hospital de Jesús, vol. 110, exp. 2, f. 4 anverso.

DEL MARQUESADO AL GOBIERNO REPUBLICANO A TRAVÉS DE LAS ESCUELAS DE PRIMERAS LETRAS 43

 No obstante esta afirmación, el corregidor observó que los pueblos
carecían de bienes de comunidad y, por lo tanto, no podían pagar el
real y medio para las escuelas.
Esta posición parece haberse modificado unos años después. El
26 de agosto de 1797 el juez conservador estaba en su despacho en
la ciudad de México cuando compareció imprevistamente “una mul-
titud de indios”. Entre ellos se encontraban los gobernadores de
Toluca, así como varios alcaldes. Se quejaban contra el corregidor
Agustín de Arozqueta por un asunto referido al pago de tributos.5
El oficio respectivo indicó que el juez: “los reprendió por haber ex-
presado tan escandalosamente, y les mandó luego se regresaran a sus
pueblos a cuidar de sus familias, pues si tenían que representar lo
hicieran en forma”.6 Presumiblemente, como consecuencia de esta
respuesta, el abogado Anselmo Rodríguez Balda efectuó una presen-
tación a nombre de los naturales y gobernadores de Toluca informan-
do que “mis partes han acudido a esta capital llenos de congoja en
solicitud del oportuno remedio en la crítica ocurrencia de haberles
intimado la contribución universal de real y medio de cada individuo
para el establecimiento de Arca de comunidad”.7 Sus representados
anhelaban efectuar el pago, pero no tenían capacidad para hacerlo.
Señalaba el abogado:

el indio que mas tiene es para un almud de siembra. Por esta causa la
subsistencia de aquellos Naturales consiste en su trabajo personal y
ocupación en las Haciendas. Pero si se entra en averiguación de lo que
ganan estos infelices se quedará VS lleno de asombro.8

Efectivamente, no se expidieron reglamentos de cajas de comu-

nidad para Toluca. Pero esto no significa que no haya habido escuelas.

5 En 1804 el corregidor haría circular un informe sobre el tema Informe del Corregidor de Toluca
Agustín de Arozqueta, sobre aranceles en los pueblos de indios y servicios personales, disponible
en <http://www.ru.tic.unam.mx:8080/handle/DGTIC/74875>, consultado el 5 abril, 2015.
6 agn, Hospital de Jesús, vol. 309, exp. 1, f. 88.
7 agn, Hospital de Jesús, vol. 309, exp. 1, f. 87.
8 Loc. cit.

44 JOSÉ BUSTAMANTE VISMARA

Dos horizontes de referencias indican que hubo establecimientos en
la jurisdicción hacia la década de 1790.
Por un lado, están las comunicaciones que entabló el corregidor
con los alcaldes de cada uno de ellos. A diferencia de las respuestas
agregadas que se le elevaron a la contaduría de Propios y Arbitrios,
allí se apuntan detalles que señalan los pagos que los padres efec-
tuaban para el mantenimiento de las escuelas. Así sucedía en San
Juan, San Cristóbal Huichochitlan, San Lorenzo Tepaltitlan, San Andrés
Cuexcontitlan, Capultitlán, San Pedro Totoltepec, San Buenaventu-
ra, San Pablo Autopan, San Miguel Totocuitlapilco, San Antonio
Buenavista, Ángeles Tecaxic, Asunción Cacalomacan, San Bartolomé
Tlaltelulco, San Jerónimo Chicahualco, San Francisco Calixtlahuaca.
Los pueblos que no aportaban fondos para ello eran: Santa Cruz,
San Mateo Oxtotitlán, Santiago Miltepec, Santa Ana Tlapaltitlan, San
Mateo Sacatipac, Ángeles Huitzila.
Por otro lado, una segunda referencia completa se encuentra en
un padrón de 1793.9 Allí se registra el número de pobladores por
castas y tributos, dando cuenta de que en la región habitaban 9 465
personas, mientras que la ciudad de Toluca tenía 6 334. Estos datos
suman 15 799 habitantes. Este padrón no indica en qué pueblos hubo
escuela, pero sí detalla la cantidad de “niños en la escuela”. Todos
los pueblos contaban, al menos, con unos pocos concurrentes. Inclu-
so, algunos de los pueblos que el corregidor había referido en otros
oficios como sitios “sin escuela”, tenían niños escolarizados: en San-
ta Cruz había 54, en San Mateo Oxtotitlán 14, en Santa Ana 15, en
Sacatipac 16 y en Hutzila 18 (mientras que acerca de San Mateo y
Santiago Miltepeque no figuran datos).
La población que más niños en escuelas tenía era, lógicamente,
Toluca con 634 asistentes. Al menos desde mediados del siglo XVIII
se encontraba instalada en la parroquia una escuela pagada por el
cura. En 1780 el corregidor detallaba que el cura sostenía “de balde”
el emprendimiento educativo para los niños y que las actividades las
realizaban en el cementerio de la parroquia.10 Posiblemente ésta sea

9 agn, Padrones, vol. 12, f. 95.

10 agn, Hospital de Jesús, vol. 309.

DEL MARQUESADO AL GOBIERNO REPUBLICANO A TRAVÉS DE LAS ESCUELAS DE PRIMERAS LETRAS 45

la mencionada por el arzobispo Alonso Nuñez de Haro y Peralta
cuando en su visita de 1795 refirió que reconoció “la Sta. Escuela de
Christo Sr. fundada con autoridad ordinaria en la capilla de este
nombre”.11 A ésta no concurrían los españoles, pero tampoco cual-
quier indio. Sólo “unos cuantos acomodados ocurren a ella”.12 Para
los hijos de españoles o mestizos, por su parte, había “varias escuelas
donde ocurren diariamente a su enseñanza todos lo niños que tienen
posibles pagados estos las semanas del Maestro lo que está estable-
cido por costumbre”.13
En adición al panorama referido en Toluca durante el periodo
virreinal hay dos aspectos importantes que serían resignificados con
el correr del siglo XIX. En 1736 se iniciaron los trámites tendientes a
la fundación de un beaterio.14 El perfil de la institución no se condi-
ce con las escuelas elementales; pero en el periodo posindependiente,
su fábrica y los fondos que con tal propósito habían sido puestos a
rédito serían empleados por el Instituto Literario y las escuelas de la
ciudad.
Un segundo dato visible e importante durante el periodo virreinal
en Toluca, se relaciona con la presencia de religiosos o sacerdotes
idóneos en idioma mexicano —es decir, náhuatl— y otomí, además
de español, lógicamente. Tal pericia alude a un problema que sería
invisibilizado durante el periodo posindependiente: la heterogeneidad
de idiomas entre los habitantes de la zona.

El periodo posindependiente

En 1820 la Suprema Junta Gubernativa suprimió las subdelegaciones

y la potestad del marquesado. La región fue reestructurada a tono
con el federalismo. Se erigió el Estado de México y se sancionó una

11 Archivo Histórico del Arzobispado de México (aham), Fondo episcopal, secretaría arzobispal,
Libro de visita del arzobispo Alonso Nuñez de Haro y Peralta a Toluca (segunda visita), 1795,
caja 30, fs. 121 y 121 anverso.
12 agn, Hospital de Jesús, vol. 309, exp. 1, f. 87.
13 agn, Indiferente Virreinal, caja 4333, fs. 138 anverso y 139.
14 Archivo Histórico Municipal de Toluca (ahmt), Sección Especial, caja 2, exp. 85.

46 JOSÉ BUSTAMANTE VISMARA

constitución estatal en 1827. El gobierno interior del estado quedaba
divido en distritos o prefecturas, partidos o subprefecturas y ayunta-
mientos; que serían encabezados por prefectos, subprefectos o alcal-
des, respectivamente. La capital del estado, tras la separación del
Distrito Federal, se radicó en Texcoco, primero, en Tlalpan, un poco
después, y el 5 de julio de 1830 se trasladó a Toluca. El hecho de que
dentro de la región haya estado afirmada la capital estatal le da a la
perspectiva una particular fuerza. Ello permite poner en perspectiva
asentamientos de diversa jerarquía y surge la posibilidad de recono-
cer algunas de las pugnas sucedidas entre asentamientos de diversa
importancia. Las escuelas se tornan, entonces, en un prisma para
reconocer las pujas con las que se construyó el estado. Tres asuntos
sirven de referencia para reconocer este proceso: la instalación de los
establecimientos, sus financiamientos y los certámenes escolares.
Los certámenes escolares tomaron un lugar y una regularidad
durante el periodo posindependiente que no existía en el periodo
virreinal. Fueron instancias efectuadas que tenían por objeto recono-
cer el desempeño de los más destacados alumnos de las escuelas; pero,
lógicamente, también servían para evaluar a los maestros. En Toluca
usualmente se llevaron adelante en la capilla del Santo Cristo de la
Veracruz dos veces al año, en junio y en diciembre. A ellos no faltaban
alumnos de las escuelas más importantes, pero también concurrieron
algunos de los pueblos aledaños, así como niñas de diversas escuelas.
Las siguientes son algunas descripciones de estos encuentros.
El primer registro de estas reuniones data de 1825.15 Entonces, en
el convento de San Juan de Dios, se reunieron el prefecto del distrito,
los capitulares, sacerdotes, maestros y alumnos de las escuelas a cargo
de Rafael Aguilar, Bartolomé García y Francisco Galán. Los jurados,
para fundamentar sus juicios, consideraron las edades de los niños, el
tiempo que llevaban en la escuela y la pericia en la ejecución de los
ejercicios. Todos los entre-actos estuvieron mediados por piezas mu-
sicales. En 1834 asistieron los alumnos de Rafael Aguilar y Dionisio
Dans, quienes estaban a cargo de la escuela de Grata Memoria de

15 ahmt, Ramo 10, sección 1, caja 1, exp. 3.

DEL MARQUESADO AL GOBIERNO REPUBLICANO A TRAVÉS DE LAS ESCUELAS DE PRIMERAS LETRAS 47

Morelos y la escuela de Hidalgo.16 Pero también alumnos de la escue-
la ligada al convento de San Francisco,17 y niñas de una escuela par-
ticular. La reunión la inició el prefecto a las diez de la mañana,
concurrió el juez eclesiástico y una “multitud de vecinos de ambos
sexos”. En 1841 sólo se presentaron los alumnos de la escuela de
Morelos, pero igualmente el examen se llevó adelante.18 El preceptor
a cargo de dicha escuela era Mariano Martínez, quien tenía 258 alum-
nos. Los premios para los alumnos destacados alcanzaron los 4 pesos
y entre los jurados sobresalía Bartolomé García, quien hasta fines de
la década de 1820 había sido maestro.
Estos encuentros estaban atravesados por distintas tensiones. Se
realizaban en la cabecera y la asistencia de los alumnos de las dos o
tres escuelas más importantes de la ciudad eran las que condiciona-
ban su realización. Si asistían niñas o alumnos de las escuelas aleda-
ñas, no la determinaban. La participación de los alumnos tampoco
era generalizada, sólo algunos seleccionados por el maestro se ex-
ponían públicamente. Incluso se ha advertido que en las semanas
previas al evento los maestros desestimaban la concurrencia a clase
de los niños que no participarían en los exámenes. Los alumnos que
concurrían, por su parte, eran apelados en su papel de futuros ciu-
dadanos, eran ellos quienes al conocer las leyes podrían desempeñar
las tareas a las que estaban llamados a actuar en un gobierno repu-
blicano. Si ellos eran los futuros ciudadanos, ¿cómo se evaluaba a
los que no participaban? ¿Y los que no concurrían a la escuela?
Segmentación de instituciones que participaban, segmentación de

16 ahmt, Ramo 10, Sección 1, caja 1, exp. 18. Una nota al pie cabe hacer acerca del modo en que
se las denominó: Grata Memoria de Morelos fue el nombre con que se aludió a la escuela pía
municipal desde fines de la década de 1820. El establecimiento denominado escuela de Hi-
dalgo, por su parte, fue erigido con el correr de la década de 1830. Con tal modo de identifi-
car a las instituciones escolares, la ciudad de Toluca mostró un temprano apego a la apropia-
ción del panteón de héroes independentistas. A estas designaciones se sumarían en estos
años la escuela de Guerrero, la de Allende y la de Iturbide. Todas estas se encontraban locali-
zadas en el casco urbano; las escuelas de los pueblos adyacentes, como las de la mayor
parte de los municipios, sólo se las identificaba con relación al sitio en que estaban radicadas
(verbigracia escuela de Cacalomacan, escuela de Capultitlán).
17 En 1765 los regulares del convento solicitaron la correspondiente licencia para abrir una
“santa escuela de Cristo” en la ciudad. agn, Indiferente Virreinal, caja 2105, exp. 6.
18 ahmt, Ramo 10, Sección 1, caja 1, exp. 30.

48 JOSÉ BUSTAMANTE VISMARA

alumnos que se evaluaban y, cómo veremos a continuación, asimetrías
en la financiación.
Los ayuntamientos eran los encargados de administrar la educa-
ción elemental. Para financiar sus actividades el gobierno del estado
les delegó la gestión de la contribución directa. Este impuesto fue
recolectado y distribuido desde las cabeceras municipales. Pero no
fue repartido en forma igualitaria. En varias municipalidades del
Valle hubo una adjudicación dispareja —las cabeceras recibían más
que los pueblos adyacentes—, pero en el caso del ayuntamiento de
Toluca esa desigualdad fue aún más pronunciada que en otros mu-
nicipios. ¿Por qué? Para ofrecer una explicación de tal situación cabe
ahondar en diversos antecedentes.
Hacia 1820 el vecino Lorenzo Castro dejó fondos para que, al
ser puestos a rédito, contribuyeran al sostén de la educación elemen-
tal. En 1822 esos fondos sirvieron para financiar la escuela pía de
San Casiano y San Ignacio.19 Éstos eran complementados con los
fondos dejados para el beaterio instituido en 1736 —a los que se alu-
dió párrafos atrás—. Y aunque ni siquiera con ambos legados se
alcanzó a cubrir los gastos de la escuela de la cabecera, su mera
presencia generó una significativa marca en el modo en que se soste-
nían las escuelas de la jurisdicción. ¿Por qué? Cuando en 1827 la
legislatura del Estado de México decretó que la contribución directa
sería administrada por los ayuntamientos y serviría, fundamental-
mente, para el sostén de la educación elemental, apuntó que no se
cobraría en forma homogénea. Se suponía que cada ciudadano debía
sufragar los ingresos correspondientes a tres días de su labor y ese
pago se haría en tercios (véase Bustamante, 2013).
Ahora bien, en la reglamentación de dicha contribución se intro-
dujo cierta ambigüedad —que sería mantenida en decretos posterio-
res— acerca de la eximición del pago por parte de las poblaciones
que tuvieran escuela sostenida por una corporación particular o una

19 En Bustamante, 2014, pp. 70 y 71, se reproducen dos inventarios de la mencionada escuela

en los años 1822 y 1846.

DEL MARQUESADO AL GOBIERNO REPUBLICANO A TRAVÉS DE LAS ESCUELAS DE PRIMERAS LETRAS 49

fundación.20 Como consecuencia de ello en Toluca se llegó a la ex-
traordinaria situación en que los vecinos del casco urbano no pagaban
la contribución, mientras que los pueblos aledaños sí lo hacían. Pero
esto lejos estuvo de suponer que tal arquitectura fiscal se correlacio-
nara con el modo en que se distribuían los recursos.
¿Qué escuelas efectivamente funcionaban en la región? Estos
interrogantes —básicos para ponderar el tema— son difíciles de re-
solver. Existen informes que, sobre determinado momento, ofrecen
un panorama de conjunto en que detallan escuelas, maestros y alum-
nos. Pero cuando se busca ahondar en el desempeño cotidiano de
estas instituciones, los datos certeros son mucho más esquivos. A tal
punto que resulta fundado observar la consistencia de las referencias
más generales. Veamos algunos ejemplos. En marzo de 1833 la mu-
nicipalidad de Toluca presentó un detallado informe sobre sus insti-
tuciones.21 Se enumeraron 25 establecimientos en los que se educaban
1 218 niños y niñas. Entre estas escuelas, sólo cinco estaban en el
casco urbano. ¿Cuáles eran sus fuentes de financiamiento? El informe
no lo indica, y ello no es un detalle menor. Para fines de la década
hay otros registros sobre la situación educativa en el municipio en
los que se apunta que además de las escuelas Grata Memoria de
Morelos y la de Hidalgo, funcionaba un establecimiento en el con-
vento de la Merced, así como otro anexo al Instituto Literario. Ade-
más, había una media docena de escuelas particulares.22
En los pueblos San Juan Jilipa, Tlacotepec, Capultitlán, San Ma-
teo, Cacalomacan y Tecapic también había maestros que no tenían
una asignación fija, sino variable según lo recolectado por los vecinos.
En uno de los informes apuntados sobre estas instituciones se alude
despectivamente a sus maestros: “los preceptores de estos pueblos
son indígenas y se ignoran sus nombres en razón de que continua-

20 “Declarando que subsiste en el Departamento la contribución general para el sostenimiento

de escuelas, y estableciendo una junta para la distribución de la contribución y vigilancia de
las escuelas. 3 de enero de 1838”, en Téllez, Piña y López, 2000, p. 393.
21 ahmt, Ramo 10, Sección 1, caja 1, exp. 13.
22 Archivo Histórico del Estado de México (ahem), Fondo Educación, Sección Educación, Serie
Dirección de Educación, vol. 1, exp. 12.

50 JOSÉ BUSTAMANTE VISMARA

mente están variando”.23 En 1849 los fondos públicos sostenían una
escuela en la cabecera, a cargo de Mariano Martínez, y otras cinco
en Santa Ana, Cacalomacan, Capultitlán, Tlacotepec y San Lorenzo.24
Además había otros establecimientos pagados por los padres a los
que concurrían alumnos de ambos sexos (tanto en los cuatro ubicados
en la ciudad, como en los otros seis ubicados en los pueblos aledaños).
Estos registros ofrecen un panorama que contrasta con el horizonte
recreado por el oficio del municipal en 1833, y fundamenta los repa-
ros con los que conviene trabajar ante informes como el mencionado.
Uno de los tópicos recurrentes con que se atiene a la historia de
la educación del periodo alude a la difusión del sistema de enseñanza
mutua o sistema lancasteriano.25 El método suponía que un maestro
podía instruir a cientos de alumnos en una misma escuela. Un deta-
llado sistema de lecciones sería conducido por monitores —alumnos
avanzados— que recibirían las órdenes del maestro. ¿Qué puede de-
cirse al respecto desde este caso? En Toluca el impacto del método
estuvo articulado al Instituto Literario. Fue desde allí, así como desde
algunas prescripciones formuladas por el legislativo estatal, que pro-
curó ser difundido. En algún oficio se indicó, por ejemplo, que Abraham
López era el “Director de la escuela lancasteriana del Instituto Lite-
rario”. Él fue quien se encargó de certificar la capacidad de algunos
de los candidatos a las escuelas. Entre ellos recomendó a Nicolás
Trejo. Éste, cuando estuvo a cargo de una de las escuelas de la ciudad
en 1833, afirmó su intención de ajustar la enseñanza al sistema (cosa
que no pudo hacer dado que poco después de su designación fue
cesado tras comprobarse que no cumplía con su dedicación).26
Dionisio Dans, otro preceptor que ejerció por entonces, afirmó
que conocía el método; pero señaló que aplicaba un sistema mixto

23 ahem, Fondo Educación, Sección Educación, Serie Dirección de Educación, vol. 1, exp. 12.
24 El informe de 1849 se encuentra en ahmt, Ramo 10, Sección 1, caja 1, exp. 45. Puede verse
además el expediente 46 de ese mismo repositorio.
25 Entre la numerosa bibliografía que describe el sistema de enseñanza mutua puede verse el
trabajo de Eugenia Roldán Vera, 1999.
26 Al ser cesado, uno de los regidores indicó que Trejo estaba todos los días recorriendo las calles,
en virtud de lo cual “sería más idóneo como celador que como maestro”. ahmt, Ramo 10, Sec-
ción 1, caja 1, exp. 17, f. 3 anverso.

DEL MARQUESADO AL GOBIERNO REPUBLICANO A TRAVÉS DE LAS ESCUELAS DE PRIMERAS LETRAS 51

(conservaba algunas de las directrices del sistema de enseñanza mutua,
mas las adaptaba a las limitaciones de enseres y la escasez de alumnos).27
Dans ejerció el magisterio en Toluca entre 1832 y 1835. Por otro lado,
a nivel gestión de la enseñanza, entre 1842 y 1845 se conformaron
juntas de instrucción pública que estuvieron ligadas a la Compañía
Lancasteriana. Pero esto fue relativo a la administración, y no en lo
que respecta a la enseñanza. Ahí se agotan los vínculos entre el siste-
ma de enseñanza mutua y el municipio de Toluca. La evaluación de
la relación permite afirmar que se trató de una tenue presencia, limi-
tada a un breve periodo, sucedido en la cabecera de la municipalidad
y asociada al Instituto Literario.
Esta institución merece un párrafo aparte. Su creación se prescri-
bió en 1827 con la constitución del Estado de México. Tendría su
sede donde residieran los supremos poderes del estado y se abocaría
a “la enseñanza de todos los ramos de la Instrucción Pública”.28 Tras
una breve instalación en Tlalpan, a principios de los años treinta se
instaló en Toluca. Su sede fue el edificio que habría estado destinado
para el beaterio —cuyos fondos, ya se mencionó, se destinaron a la
instrucción pública—. La educación elemental no constituyó su prin-
cipal área de incumbencia, pero hubo esfuerzos en tal sentido. En sus
primeros años de funcionamiento tuvo a Abraham López como titu-
lar de la escuela lancasteriana que allí se instaló.29 Además de formar
alumnos, López fue autor y traductor de varias cartillas y visó la
regularidad de los candidatos a plazas de maestros. Pero no fue una
actividad sostenida. Entre fines de la década de los treinta y el correr
de los cuarenta, las actividades ligadas a la primera enseñanza en el
instituto literario languidecieron. El vínculo cobraría nuevos bríos
con el correr de la década de los cincuenta.

27 ahmt, Ramo 10, Sección 1, caja 1, exp. 12.

28 Artículo 228 de la Constitución Política del Estado Libre de México, reproducida en Colección
de decretos, t. 1, pp. 105-130.
29 Además, mientras los poderes del estado se radicaron en Tlalpan sostuvieron una “amiga” cuya
preceptora, Juana Luna, no aceptó el traslado a Toluca. El exp. sobre el caso se encuentra en
Biblioteca del Congreso del Estado de México José María Luis Mora, t. 38, exp. 334, f. 22 verso.

52 JOSÉ BUSTAMANTE VISMARA

H acia mediados del siglo xix

Hacia 1850 la escuela pública mexicana ya tenía décadas de presen-

cia ligada a los ayuntamientos. Pero en el Estado de México sus ca-
racterísticas cambiaron en, al menos, un par de sentidos.
Desde principios de la década de 1840 lo sucedido en materia
financiera en el casco urbano y los pueblos aledaños había comenza-
do a ser manifestado en forma problemática. En octubre de 1842 los
capitulares de Toluca observaban en forma crítica el modo en que se
recolectaba la contribución directa: el pago “solo lo hace la gente
pobre de los suburbios, y Pueblos de alrededores, en donde acaso no
hay escuela, y si las hay estan dotadas con Sueldos muy rateros”.30
¿Qué montos alcanzaban estos sueldos? En 1846 el juez de paz de
San Buenaventura expresó:

los indígenas naturales del Pueblo de San Buenaventura unidos entresí,

han sostenido un maestro para la instrucción de los niños en las prime-
ras letras, desde el mes de febrero de 1845 hasta enero de 1846 dotado
[dicho] maestro con el honorario de $4 cuya cortísima cantidad no fue
suficiente para sostener la mantención.31

El maestro en cuestión, Juan Espinosa y Lascano, renunció y el

juez de paz estaba buscando un reemplazante al que prometía pagar-
le $7.
Entonces se encontraban pueblos con débiles escuelas y maestros
mal pagados pero cuyos vecinos sí pagaban la contribución, frente a
residentes en el casco urbano que tenían acceso a escuelas pero que
no pagaban dicha contribución. Eso no es todo, como si esta inequi-
dad no fuera suficiente, en la década de 1840 se advirtió que los
réditos de las fundaciones particulares que fundamentaban tal dife-
renciación no habían sido bien administrados. Y no generaban los
fondos previstos. Hacia 1850 se emitieron diversos decretos y orde-
namientos —algunos de ellos contradictorios entre sí— que alteraron

30 ahmt, Ramo 10, Sección 1, caja 1, exp. 32.

31 ahmt, Ramo 10, Sección 1, caja 1, exp. 38.

DEL MARQUESADO AL GOBIERNO REPUBLICANO A TRAVÉS DE LAS ESCUELAS DE PRIMERAS LETRAS 53

el modo en que se gestionaba la contribución directa. Se ensayaron
disposiciones que iban desde el cobro en forma uniforme a todos los
varones en edad activa, hasta la duplicación de contribuciones per-
sonales.32 La “excepcionalidad” de los sitios en que había réditos o
fundaciones desapareció. Así, los residentes del casco urbano comen-
zaron a pagar lo mismo que los restantes pobladores.
Una segunda arista de cambios se desplegó en la articulación
entre los distintos establecimientos. Para concretar esta organiza-
ción, el Instituto Literario cumplió un activo rol. El emprendimien-
to había sido “relanzado” tras la invasión estadounidense.33 Sus
actividades se ligaron con las primeras letras en diversos sentidos.
Desde 1850 hubo efectivas posibilidades para que alumnos de las
escuelas elementales continuaran allí sus estudios. Los ayuntamien-
tos del estado tenían la obligación de enviar al menos un alumno al
Instituto y pagarían $16 mensuales correspondientes a su manuten-
ción. Según lo prescrito, se seleccionarían los más destacados alum-
nos pobres de las escuelas elementales que “tengan buena disposición
mental, que sepan leer y escribir y que [no] sea menor de 12 años”.34

32 Tal duplicación ha sido advertida, particularmente, entre 1849 y 1850. La solución propuesta
por el gobernador Mariano Riva Palacio estuvo dada por la uniformización de los aportes, pero
ello no fue generalizadamente acatado. De hecho, el 25 de octubre de 1850 la legislatura del
estado explicitó la continuidad de la contribución directa, así como de la contribución per-
sonal que había generado la duplicación referida. Véanse al respecto “Núm. 47. Estableciendo
una contribución personal de un real cada mes, que deberán pagar todos los habitantes del
Estado, varones desde la edad de diez y seis años. 9 de febrero de 1850” y “Núm. 87. Arreglan-
do la instrucción primaria en el Estado. 15 de octubre de 1850”, en Colección de decretos, tomo
4, pp. 88 y 182. Entre otras disposiciones sobre lo financiero pueden verse “Reglamento de la
ley del 15 de octubre de 1850”; “Reglas para la formación de padrones para pago de contri-
buciones”; “Consignando al fondo de instrucción pública del Estado, el 50% del producto lí-
quido de lo que se recaude por contribución personal”, ibid., t. 4, p. 190; t. 5, p. 92; t. 7, p. 47.
33 La renovación del Instituto habría estado dada por un perfil menos “humanístico” y con una
mayor apertura a actividades que tuvieran un impacto directo en el contexto (agricultura,
comercio, industrias). Margarita García Luna, 1986, p. 38.
34 En ahmt, Sección Especial, caja 4, exp. 283 y Ramo 10, Sección 1, caja 1, exp. 50 se encuentran
ejemplos de pagos por parte de la municipalidad de Toluca. Mientras que en el Ramo 10,
Sección 1, caja 2, exp. 12 se encuentran las designaciones que efectúa el prefecto en 1853. El
pedido de alumnos no fue limitado a Toluca, sino a todo el Estado de México. Pueden verse
otros ejemplos en Archivo Histórico Municipal de Almoloya de Juárez, caja 19, exp. sin núme-
ro. Archivo Histórico Municipal de Calimaya, Ramo Educación Pública, vol. 1, exp. 20. Archivo
Histórico Municipal de Lerma, Sección Educación Pública, vol. 1.

54 JOSÉ BUSTAMANTE VISMARA

La presencia de estos canales de relación suponían una jerarquía que,
en ocasiones, no estaba exenta de encontronazos. En no pocas oca-
siones los delegados del instituto efectuaron insistentes demandas
para cobrar de los fondos de instrucción pública municipales —usual-
mente exiguos— las cuotas correspondientes a los alumnos “becados”
por dichos ayuntamientos.35
Una segunda vía de articulación entre el Instituto Literario y las
escuelas elementales estuvo dada por la provisión de impresos.36 En
el propio Instituto comenzó a funcionar una imprenta. Allí, algunos
de los alumnos de los cursos superiores se instruían y trabajaban en
la confección de impresos para las escuelas. Litografías, cartillas o
“estampas” con ilustraciones que retrataban a los héroes de la inde-
pendencia eran objeto de dichas tareas.37 Así, por ejemplo, en 1852
se imprimieron 40 000 silabarios, 8 000 libros segundos y 5 000
catecismos del Padre Ripalda.38 Cada uno de los preceptores de las
escuelas de los ayuntamientos solicitaría —tal como lo hicieron los
de las escuelas de Toluca— la cantidad de ejemplares que juzgaran
conveniente.
Dentro de los establecimientos escolares hubo otros cambios. Los
certámenes —para continuar describiendo una de las aristas tomadas
en cuenta en la primera parte del artículo— cobraron nuevos bríos.
Junto a las instancias públicas, habría momentos de evaluación en el
seno de los establecimientos que serían visados por los propios maes-
tros, así como por miembros del ayuntamiento o la junta de instrucción

35 Entre otros legajos sobre el tema pueden verse Archivo Histórico Municipal de Lerma, Sección
Educación Pública, vol. 1.
36 En octubre de 1851 el gobierno estatal afirmó tal política, en ahem, Fondo Educación, Sección
Educación, Serie Dirección de Educación, vol. 2, exp. 3.
37 Algunos ejemplos de los trabajos litográficos realizados pueden verse en Relación de la función
cívica que tuvo lugar en el Teatro Principal de la ciudad de Toluca la noche del 15 de setiembre de
1853. Impreso por disposición de la Junta Patriótica, Toluca, Tipografía del Instituto Literario, a
cargo de Manuel Jiménez, 1853. Además, sobre el Instituto Literario puede verse agn, Instruc-
ción Pública y Bellas Artes [segunda serie], caja 55, exp. 66.
38 ahmt, Ramo 10, Sección 1, caja 2, exp. 10. El mismo registro es recogido en Archivo Histórico
Municipal de Almoloya de Juárez, caja 19, exp. sin número.

DEL MARQUESADO AL GOBIERNO REPUBLICANO A TRAVÉS DE LAS ESCUELAS DE PRIMERAS LETRAS 55

pública.39 Mientras que los certámenes públicos continuaron siendo
momentos de legitimación o “auto-celebración” con entregas de
premios y visado del modo en que actuaban algunos alumnos pre-
viamente adoctrinados; en las instancias privadas comenzaron a
mencionarse juicios más duros sobre el desempeño de algunos alum-
nos. Así, en un examen efectuado dentro de una de las escuelas de la
ciudad en 1852 se indicó: “resultó que puramente en el de lectura lo
hiciese razonablemente el niño Eduardo Bitchis, pues en todos los
demás carecen de toda instrucción, no creyéndose por este motivo
acreedores a premio alguno”.40 En los certámenes públicos, por su
parte, parece haber habido un desplazamiento. Aunque lo sucedido
en Toluca no puede ser generalizado, es sugerente como indicador: el
lugar donde se efectúan las reuniones se desplazó de los ámbitos se-
glares hacia el teatro o la alameda. Así sucedió, fundamentalmente,
cuando las reuniones coincidieron con las solemnes distribuciones de
premios que se realizaron poniendo en relación los actos de las es-
cuelas y los del Instituto Literario (1853).
Otro orden de alteraciones estuvo dado por la creciente diversidad
de contenidos impartidos en algunas de las escuelas. Si en ellas se
continuaba enseñando lectura, escritura, aritmética y religión, también
pasó a ocupar un lugar lo referido a la ortología, la gramática, la
historia, la geografía, los idiomas. Como complemento de ello, desde
1871 se instaló en la ciudad una Biblioteca Pública41 y se llevaron
adelante ciertas actividades que servirían de fomento para las ciencias
y la industria.42
¿Cuántos establecimientos funcionaban por entonces? En la dé-
cada de 1860 la municipalidad de Toluca tenía 14 escuelas en la
ciudad y 10 en los pueblos de Cacalomacán, Tlacotepec, San Juan

39 ahmt, Ramo 10, Sección 1, caja 1, exp. 32; caja 2, exp. 39; caja 3, exp. 43. Además, puede verse
“Reglamento expedido por el Ministerio de Gobernación para los exámenes de instrucción
pública”, en Dublán y Lozano, 2004, p. 372.
40 ahmt, Ramo 10, Sección 1, caja 2, exp. 10, f. 76 anverso.
41 ahmt, Sección Especial, caja 7, exp. 433.
42 Hay un par de folletos y hojas sueltas que retratan el esfuerzo por parte del gobierno estatal
por dar cuenta del desarrollo industrial o civilizatorio de la región. Véanse Instituto Literario,
1851; 1852.

56 JOSÉ BUSTAMANTE VISMARA

Tilapa, Capultitlan, Calixtlahuaca, Tecaquic, San Bernardino, Santa
Ana, San Buenaventura y San Antonio Buenavista.43 De las escuelas
de la ciudad, sólo tres eran financiadas por el erario (las restantes 11
eran particulares) y una de estas escuelas públicas era para niñas. Las
10 escuelas de los pueblos eran para varones, y se financiaban con
fondos del estado y los padres.
Una última referencia que alude a los cambios que se estaban
produciendo. En 1874 se presentó, formalmente, un bosquejo de la
obra edilicia que se llevaría adelante en Cacalomacan (imagen 1). El
pueblo tenía años con niños escolarizados, pero recién entonces se
construiría un edificio para la actividad. La fachada bosquejada su-
giere una formalidad que rompe con las más débiles líneas materiales
que caracterizaron a los establecimientos de la primera mitad del
siglo XIX.

I magen 1

B osquejo de la obra a edificarse en C acalomacan .

Fuente: ahmt, Mapoteca, caja 1, exp. 2.

43 ahmt, Sección Especial, caja 21, exp. 994. Sobre las escuelas particulares, además puede verse
ahmt, Sección Especial, caja 21, exp. 993.

DEL MARQUESADO AL GOBIERNO REPUBLICANO A TRAVÉS DE LAS ESCUELAS DE PRIMERAS LETRAS 57

C onclusiones

Si la ley de 1874 que se sancionó en el Estado de México marcó un

punto de referencia, las modulaciones aquí referidas ofrecen un mar-
co en el que esas prescripciones cobraron sentido. Horizontes de
posibilidad a partir de los cuales el afán creacionista inscrito en las
disposiciones o decretos de principios de los setenta resultó factible
de ser llevado adelante.44 En este artículo se afirma que ese horizon-
te no fue fruto de un brusco cambio, sino de un proceso que se arti-
culó a modulaciones de larga data. La escuela de fines del XIX no
hubiera sido tal sin las experiencias de la primera mitad del siglo. Y
lo ocurrido hacia 1830 se articula, como en un juego de escalas, al
escenario de 1800.
Al afirmar tal interpretación se corre el riesgo de invisibilizar
modulaciones, momentos de resignificación, y lo sucedido queda
siempre explicado por los antecedentes. Pero al poner en perspectiva
los matices que articulan los tramos de estas historias se da cuenta
de un complejo proceso de construcción social e institucional. ¿Se
desgrana así la mirada evolutiva y lineal que había sido considerada
al referir tal tipo de enfoque como un problema? Se espera, como se
mencionó al inicio del trabajo, que sí.
Se ha buscado llevar adelante una historia de la educación que se
entrelace al proceso político del temprano siglo XIX. El esfuerzo ha
estado dado en reconocer lo que sucedió más allá de los espacios
urbanos más destacados, incorporando también aspectos de los pue-
blos o lugares menos visibilizados. Al hacerlo ha podido mostrarse
que la afirmación posindependiente de los ayuntamientos no supuso
un mero triunfo del poder local: también se generaron pugnas hacia
el interior de estos espacios. Una tensa lógica que agrega complejidad
a la mirada que se suele ofrecer sobre el hiato entre federalismo y
centralismo.

44 El más importante de estos decretos fue el denominado “Núm. 19. Decreto. Sobre la manera
de establecer la Instrucción pública primaria en el Estado. 15 de mayo de 1874”, en Colección
de decretos, tomo 11, p. 21. Pero también hubo otras disposiciones relevantes sobre la mate-
ria, tales como “Creando fondos a la Instrucción pública primaria. 7 de enero de 1871”, en
Colección de decretos, t. 9, p. 97.

58 JOSÉ BUSTAMANTE VISMARA

 En Toluca han sido advertidas algunas especificidades —tanto
ligadas a la presencia del marquesado como a la designación de la
ciudad como sede de los poderes estatales— que distinguen a la ju-
risdicción de lo sucedido en otros municipios. La jerarquía y la dis-
tancia entre las escuelas radicadas parece haber sido aún mayor que
en otras municipalidades. Los $800 anuales que ganaba el preceptor
de una escuela principal en el casco urbano contrastaban flagrante-
mente frente a los $60 obtenidos por algunos de los maestros de los
pueblos. Incluso hacia mediados del siglo XIX esas diferencias se
sostenían. De hecho, las pautas de diálogo que se establecieron en
torno al Instituto Literario en la década de 1850 reafirmaron estas
jerarquías (tanto con el llamado de alumnos destacados desde las
escuelas de primeras letras para concurrir al instituto, como por la
provisión de impresos que desde éste se efectuaron hacia aquéllas).
Estas distancias ayudan a poner de manifiesto que las escuelas aquí
referidas en pocas oportunidades sirvieron para generar posibilidades
de ascenso o cambio social. El republicanismo afirmado desde lo
doctrinario fue acompañado por instituciones educativas que no tenían
capacidad para superar la reafirmación de un orden jerárquico y
socialmente segmentado.

R eferencias

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y finanzas en el Valle de Toluca durante la primera mitad del siglo
xix, México, El Colegio de México, 2014.

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real y medio a la contribución directa”, Jahrbuch für Geschichte La-
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ción histórica, México, Universidad Autónoma del Estado de Mé-
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rio del Estado libre y soberano de México, verificada el día 10 de
diciembre de 1848, Toluca, Juan Quijano, 1848. Relación de la fun-

DEL MARQUESADO AL GOBIERNO REPUBLICANO A TRAVÉS DE LAS ESCUELAS DE PRIMERAS LETRAS 59

 ción cívica que tuvo lugar en el Teatro Principal de la ciudad de
Toluca la noche del 15 de setiembre de 1853.
Instituto Literario, Impreso por disposición de la Junta Patriótica, Toluca,
Tipografía del Instituto Literario, a cargo de Manuel Jiménez, 1853.
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en la capital del Estado de México, Toluca, Tipografía del Instituto
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Téllez G., Mario, Hiram Piña L. y José López Fontes (comps.), Colección de
Decretos del Congreso del Estado de México, 1824-1910, Estado
de México, Universidad Autónoma del Estado de México/El Colegio
Mexiquense, 2000, t. 2.

60 JOSÉ BUSTAMANTE VISMARA

 61

UTILIDAD Y BENEFICENCIA:
LOS PRIMEROS AÑOS DE LA ESCUELA
DE PRIMERAS LETRAS Y DE LA ACADEMIA
DE DIBUJO EN QUERÉTARO (1788-1817)

Carolina Yeveth Aguilar García

“los adultos ya no pueden mejorar sus costumbres sin el

rigor de las leyes; […] sólo los niños tienen la dicha de po-
der ser buenos con la educación y ejemplo, sin necesidad
de que los castigos los aflijan e infamen”
Pedro Rodríguez de Campomanes, 1775

Será objeto de este trabajo dar al lector un primer acercamiento a la

educación queretana a partir de un ejemplo particular: la escuela de
primeras letras de la Purísima Concepción, que nos permitirá conocer
determinados aspectos de la política educativa de la Corona españo-
la, las ideas existentes en cuanto a la educación, la niñez y la utilidad,
así como de los beneficios esperados de educar a la población infan-
til de esa ciudad. Será un punto importante aquí destacar a una
asociación seglar —en este caso la venerable tercera orden de san
Francisco— como la principal promotora de esta iniciativa educativa.
Durante el siglo XVIII, Querétaro fue una de las ciudades más
importantes del virreinato, además de ser un lugar estratégico y co-
nectado con otros centros económicos. Con el paso de los años
adquirió una posición primordial como centro de producción de telas.
El establecimiento de obrajes y telares se tradujo en fuentes de trabajo
para indios y negros. Alrededor de 1785 existían entre 21 y 23 obra-
jes. En contraste, entre dicho año y 1792, la bonanza económica de
la región vino a menos a causa de epidemias y malas cosechas, lo que
impactó negativamente a la industria obrajera, provocando la dismi-
nución de estos establecimientos y el desempleo masivo. Estas ate-
nuantes impactaron socialmente: los abusos en los obrajes y su dis-
minución determinaron el posterior desplazamiento a las unidades
de trabajo domésticas o familiares (es decir, ya no se trabajaba en
obrajes sino a consigna desde el hogar) y por ende el abaratamiento
de los sueldos. Ello tuvo como consecuencia que la niñez queretana,
conformada en su mayoría por hijos de trabajadores de obrajes, vi-
viera una situación complicada, en la cual se dificultaba el acceso a
las escuelas. De este modo los niños se integraban al ámbito del
trabajo en el mismo hogar, quedando rezagados y a veces imposibi-
litados de acudir a la escuela (Súper, 1983: 87-89; Miño, 1998: 62-68).
En 1786 señalaba el procurador general de la ciudad de México:
“Quien no tiene qué comer ni vestir, cómo ha de tener para pagar
escuela a los hijos. Y así se crían éstos como si estuvieran entre bár-
baros gentiles”,1 sin considerar que las más de las veces los mismos
padres no estaban interesados en que sus hijos estudiasen.
Una premisa de los ilustrados españoles del siglo XVIII fue el de la
utilidad. Este concepto, comprendido entre los movimientos ilustrados
europeos, implicó una nueva concepción del papel de la monarquía y
de los súbditos, que abarcó “las maneras de aprender actitudes cívicas
y comportamientos colectivos, las formas de preparar para un cambio
en las mentalidades” (Mayordomo y Lázaro, 1988: 28). Benito Jeró-
nimo Feijoo, Pedro Rodríguez de Campomanes y Gaspar Melchor de
Jovellanos fueron algunos pensadores españoles que expusieron sus
ideas en torno de la utilidad, el bien común y sobre la importancia de
la educación en la vida de la sociedad. Jovellanos fue de los primeros
en referir una pedagogía de la utilidad, modelo en el que la nobleza
(ya educada, ya ilustrada) tendría por labor patrocinar la educación
de los grupos menos privilegiados, como los obrajeros.2
Esta nueva concepción de la educación elemental o de primeras
letras se vería plasmada en una gran variedad de textos, tratados y
sermones allende el Atlántico. En ellos se refrendaba que cada esta-
mento de la sociedad tendría que hacer su labor y desempeñar un rol

1 “Proyecto para establecer escuelas gratuitas en la ciudad de México, de José María de Herre-
ra, procurador general del ayuntamiento de México (1786)”, citado por Tanck, 1985, p. 110.
2 Sobre el tema de la utilidad en la ilustración europea y particularmente en España, véase J. E.
Covarrubias, 2005, pp. 181-229.

62 CAROLINA YEVETH AGUILAR GARCÍA

dentro de la monarquía de acuerdo con la categoría correspondiente.
Mientras los nobles debían ser educados para gobernar, los pobres
debían ser educados para dotarlos así de conocimientos prácticos y
útiles, posibles de aplicar al trabajo diario. Asociado a esta preocu-
pación se sumaba el combate a la ociosidad y la vagancia, por lo que
el principal objetivo era convertir al pobre, al ocioso y al vago en
hombres útiles. ¿Cómo se lograría esto? Por supuesto a través del
trabajo, pero también gracias a una herramienta fundamental: la
educación. El interés de la Corona sería entonces que se inculcaran
conocimientos útiles y prácticos a los habitantes del reino, orientados
a generar riqueza y felicidad, pero al mismo tiempo a proporcionar
a los menos afortunados las herramientas necesarias que les permi-
tiesen ganarse la vida a través del trabajo (Covarrubias, 2005: 412).
El mundo y la sociedad se concebían ya dentro de parámetros eco-
nómicos, enfocados a crear individuos útiles. Éstos a su vez, y dentro
de este estado de “felicidad”, contribuirían a la prosperidad del reino.
Estas ideas fueron puestas en práctica en territorio novohispano.
Si bien se aplicaron a partir de las realidades y condiciones locales,
ello no significó que su fuerza o impacto fueran menores. Los pro-
yectos educativos y de beneficencia aplicados en esta época se insertan
en la corriente llamada utilitarismo ilustrado (Alcubierre, 2012: 92),
en donde particularmente la orfandad y la pobreza se concebían como
problemas sociales que impedían el desarrollo económico, enfatizan-
do el peligro que corrían la salud y el orden social, y con ello la ur-
gente necesidad de corregir a aquellos que se encontrasen en tales
estados de peligro, mediante el trabajo y la educación. Resultado
indirecto de esta corriente fue el establecimiento de escuelas de pri-
meras letras gratuitas (llamadas también escuelas pías) en conventos
y parroquias, en donde se instruía a los niños en doctrina cristiana,
se les enseñaba a leer, a escribir y algunas nociones de matemáticas,
siempre con un objetivo central: salvar a los niños fomentando en
ellos el espíritu de ser útiles a la sociedad y al reino.3 Estas iniciativas

3 Ejemplo de ello fue el establecimiento de la casa de educandas de Valladolid, conformada

por 145 niñas que recibían techo y educación y se les inculcaba el aprendizaje de un oficio
útil, en este caso la actividad consistía en tejer o hilar lana, algodón y seda (Miño, 1998: 73-74).

UTILIDAD Y BENEFICENCIA: LOS PRIMEROS AÑOS DE LA ESCUELA DE PRIMERAS LETRAS 63

educativas fueron promovidas por tres sectores: los ayuntamientos,
las corporaciones religiosas (desde el arzobispado hasta las parroquias,
pasando por las órdenes regulares y los clérigos seculares) y por aso-
ciaciones seglares, a saber cofradías, terceras órdenes y otros grupos
orientados a la beneficencia (Castañeda, 2016: 151-155).

El proyecto : 1788

El panorama educativo de la ciudad de Querétaro era diverso aunque

no asequible para toda la población. Existía un colegio jesuita, el de
San Ignacio de Loyola, fundado en 1625, que se ocupaba de dar los
rudimentos de primeras letras a una población amplia integrada por
niños pobres, tanto indios como “esclavillos”. Este colegio funcionó
como tal hasta 1767, año de la expulsión de la Compañía de Jesús.
Lamentablemente, dicho espacio nunca más recuperó su función
educativa, pues fue destinado a convertirse en parroquia. Había otra
escuela, de gramática, orientada a los niños con mayores recursos
económicos provenientes de familias acomodadas. Del mismo modo,
los jesuitas abrieron el seminario-colegio de san Francisco Xavier.
Después de la expulsión de los ignacianos, este colegio continuó con
su función educativa, pero ahora como Real y Pontificio Colegio
Seminario, agregado a la Real y Pontificia Universidad de México
(Gonzalbo, 1990: 214).
Recordemos que a partir de 1754 se recomendó a los clérigos el
establecimiento de escuelas en las parroquias con el fin de enseñar a
los indios la doctrina en castellano. Estas escuelas debían costearse
con los fondos de las comunidades o pueblos. Así, a lo largo de la
etapa de secularizaciones, las escuelas quedarían paulatinamente bajo
la promoción de las autoridades reales y no tanto de los clérigos secu-
lares. En casos excepcionales las propuestas de nuevas escuelas estarían
en manos de la sociedad, y si bien contaron con apoyo de las autori-
dades reales y del clero, se sustentaron principalmente en la preocupa-
ción de ciertas asociaciones seglares por la educación y el bienestar de
los niños. En la ciudad de México el mejor ejemplo de la iniciativa
seglar para la educación fue el establecimiento del Colegio de San

64 CAROLINA YEVETH AGUILAR GARCÍA

Ignacio de Loyola o de Vizcaínas, fruto de la comunidad vascongada,
cuyo objetivo era educar a las niñas doncellas descendientes de vascos.
En Querétaro también encontramos ejemplos de dichos proyectos
educativos: los reales colegios de Santa Rosa de Viterbo y del señor
san José de terceras carmelitas. El primero nació como beaterio de
terceras de san Francisco en 1670, pero se constituyó como colegio
hasta 1727. Por su parte, el beaterio de carmelitas descalzas (iniciado
en 1736) se instituyó igual por colegio real en 1768, cuando el arzo-
bispo Lorenzana lo consolidó como Colegio de Enseñanza de Niñas.
Ambos institutos alcanzaron su rango de colegios reales de enseñan-
za gratuita en 1791 y 1800 respectivamente, constituyéndose así en
una opción educativa para las niñas y doncellas de la ciudad (Zelaá,
2009: 102). Años después, en 1803, la hermandad del cordón de san
Francisco tuvo en mente crear otro colegio de enseñanza gratuito
para niñas.
De manera similar y dentro de esta lógica, a partir de 1788 surgió
en Santiago de Querétaro y gracias al impulso de la tercera orden
franciscana,4 un proyecto dirigido a los niños que por una razón u
otra no tenían acceso a la escuela y a la educación cristiana. Siguien-
do el ejemplo de San Luis Potosí y de la ciudad de México, en donde
se habían establecido escuelas similares con el apoyo de los ayunta-
mientos locales, se planteó la posibilidad de establecer una escuela
de primeras letras auspiciada por la tercera orden. Tal proyecto se ha
atribuido a don Juan Antonio del Castillo y Llata, conde de Sierra
Gorda y ministro hermano mayor de la tercera orden, en conjunto
con fray José María Carranza, comisario visitador, quien mediante
un discurso lleno de emotividad expuso a los hermanos terceros las
razones y beneficios que tendría establecer una escuela de primeras
letras. A lo largo de su discurso, Carranza destacaba la problemática

4 Una tercera orden era aquella corporación seglar constituida con la finalidad de seguir el
modelo de santidad de una orden religiosa o entidad carismática. Integrada en su mayoría
por seglares, tenían además como objetivo la ayuda mutua a través de la oración, las prácticas
espirituales y de beneficencia, como la visita a hospitales, a presos y la dote de huérfanas. A
lo largo y ancho del virreinato se establecieron diversas terceras órdenes, ligadas a las grandes
órdenes religiosas (recordemos que la primera orden la constituían los frailes, la segunda
orden las religiosas y la tercera eran los seglares). Así, era frecuente encontrar terceras órdenes
de san Francisco, de Santo Domingo, del Carmen, de san Agustín y de la Merced.

UTILIDAD Y BENEFICENCIA: LOS PRIMEROS AÑOS DE LA ESCUELA DE PRIMERAS LETRAS 65

por la cual atravesaba la población infantil de Querétaro: niños indios,
negros y mulatos que vagaban por las calles pidiendo limosna, que
pedían comida a las puertas del refectorio del convento de san Fran-
cisco, o entregados al juego callejero de la “rayuela”, diversión acom-
pañada de lenguaje y comportamientos obscenos. Las familias de
estos niños orillaban a varios de ellos a procurar “artificios y ficcio-
nes”, es decir, fingir mudez u otros padecimientos que les granjearan
algunas monedas. Ante tal panorama, el futurus populus (como los
llamaba Carranza) se constituía en una oportunidad perfecta para llevar
a cabo una labor de caridad ya no corporal sino espiritual, conside-
rada más noble. Para nuestro fraile era preferible alimentar el alma
de los pobres mediante la educación en vez de dar paliativos como
limosna o alimentos, lo que perpetuaba una vida de pobreza y men-
dicidad (Carranza, 1788: 12-18).
Resalta también en el discurso la evocación a la crisis económica
y social de la época. Las epidemias y las hambrunas habían precipi-
tado a la niñez queretana al “monstruoso desorden de la pobreza y
la mendicidad voluntaria, que son el origen de la mayor parte de los
vicios del pueblo: aquella infame pobreza voluntaria, que es un ver-
dadero delito, y que debe castigarse con todo el rigor de las leyes”.5
El hablar de pobreza voluntaria reforzaba la idea de que la pobreza
era una elección de vida, que podía corregirse estudiando, evitando
así convertirse en un pobre voluntario condenado a vivir paupérri-
mamente de manera cómoda a través de la limosna y la caridad. La
pobreza ilustrada ya no estaba asociada a la figura de Cristo, sino
relacionada con los vicios y las malas costumbres (Lempérière, 2013:
222). Por otro lado, Carranza enfatizaba que era labor de la tercera
orden salvar a la niñez queretana de la pobreza e ignorancia. El frai-
le hacía una clara distinción entre los miembros de la tercera orden
y el resto de la población: ¿Quién conformaba el pueblo? ¿Quiénes
eran desdichados y a quién le correspondía solucionar esa situación?

¿Y qué es el pueblo de esta ciudad? Para responder a esta pregunta re-

flexionemos en una de las cosas: que no somos nosotros. Nosotros no

5 Ibid., p. 14. El discurso data del 25 de febrero de 1788.

66 CAROLINA YEVETH AGUILAR GARCÍA

 somos miembros de la plebe, nosotros no estamos destinados a las
profesiones del pueblo […] ¿Por qué nosotros no estamos trabajando
en los obrajes? ¿Por qué no vamos a arar y cultivar la tierra? […] a más
de esto, si no fuera por el pobre pueblo, ¿Quién habría de servirnos, no
solo en nuestras necesidades verdaderas, sino también en nuestros an-
tojos, en nuestro lujo y nuestra vanidad? […] ¿Y nosotros no hemos de
hacer caso de la más noble porción del pueblo, que son los niños? El
pueblo está todo consagrado a nuestro servicio y nuestro obsequio, ¿y
no cuidaremos de sus hijos nosotros? (Carranza, 1788: 18-20).

Según el fraile, para esos años (1768-1788) no existían muchas

escuelas gratuitas formalmente establecidas, salvo algunas que no
merecían el nombre de escuela, y otra que era solventada por el cura
don Alonso Martínez Tendero y el regidor real don Pedro Antonio
de Septién Montero y Austri. Opinaba que debía reestablecerse la
escuela de los jesuitas, pero era consciente que tal hecho llevaría su
tiempo, por lo que se hacía más necesario el patrocinio de la tercera
orden, a semejanza de las escuelas instauradas en la Península por las
diversas sociedades españolas.
Así, el 8 de marzo de 1788 se dio inicio al gran proyecto educa-
tivo de la tercera orden. El espacio físico de la escuela como tal no
existía. Los hermanos terceros en su totalidad serían los patrones,
pero quien aportaría la mayor cantidad de dinero sería el ministro
hermano mayor, don Juan Antonio del Castillo y Llata, conde de
Sierra Gorda. El primer maestro de ella, don Manuel Garay, adaptó
su propia casa para comenzar a impartir clases a los niños hasta 1799.
Para ese entonces la tercera orden alegó que la escuela estaba en
decadencia, dada la avanzada edad del profesor, lo que le impedía
cumplir con sus obligaciones de manera adecuada. Se solicitó asimis-
mo convocar a los interesados en ocupar el lugar del maestro, con un
pago de 350 pesos y 50 para los gastos domésticos. Al llamado acu-
dió don Antonio Téllez, encargado de impartir las nociones a los
niños en su propia casa, adaptada también como escuela. Su salario
se incrementó a 500 pesos anuales, quedando su nombramiento o
cese sujeto a la decisión de la venerable mesa de la tercera orden. Un
punto importante aquí es que el maestro en cuestión tenía la catego-

UTILIDAD Y BENEFICENCIA: LOS PRIMEROS AÑOS DE LA ESCUELA DE PRIMERAS LETRAS 67

ría de catedrático de primeras letras, sujeto a las leyes y privilegios
que se otorgaban dentro de la orden de frailes menores a los catedrá-
ticos y maestros franciscanos. En ese mismo año de 1799 se comen-
zaría otro gran esfuerzo para construir un edificio ex profeso que
albergara a la escuela de manera definitiva. La edificación duró
cerca de cinco años, inaugurándose con bombo y platillo en 1804,
ahora con dos maestros.6
Con un costo aproximado de 23 mil pesos, la escuela nueva con-
taría con espacios apropiados para la enseñanza y el esparcimiento
de los alumnos. Para 1802 y 1803 el edificio que albergaba la escue-
la estaba casi concluido. Se recomendaba que para promover el
aprendizaje y la salud de los niños las escuelas debían contar con
techos altos, con luz y ventilación adecuadas, con patio o corrales
para el sano esparcimiento de los infantes (Reglamento…, 1797). La
escuela quedó conformada de “una suntuosa casa con una pieza de
bóveda, de más de 24 varas, para la asistencia de los niños y una
vivienda muy cómoda para habitación del maestro” (Zelaá, 2009:
80). El salón principal se caracterizaba precisamente por su techo de
bóveda, de 25 varas de largo y 12 de ancho. Este salón contaba con
siete gradas de sillería que podían dar lugar a 600 niños, así como
mesas para aproximadamente 85 escribientes.7 Por regla general
todo salón debía tener “asientos, gradas, mesas, pautas, encerados,
estarcidos, muestras, inscripciones” (Reglamento…, 1797) y demás
implementos para llevar a cabo la enseñanza. Cabe anotar aquí que
el espacio dedicado a la escuela estaba diferenciado de la parte dedi-
cada a la vivienda del profesor, misma que contaba con un zaguán,
sala, dos recámaras, comedor y patios.8 Coexistía con otro salón, de
8 varas de ancho y 13 de largo dedicado a la enseñanza de los sila-
barios y la ortología (materia dedicada a la correcta pronunciación
de las palabras). Este espacio se consideraba aparte, ya que era acon-

6 Gaceta de México, tomo XII, núm. 20, miércoles 19 de septiembre de 1804. Versión digital en:
<http://www.hndm.unam.mx/consulta/publicacion/visualizar/558075be7d1e63c9fea1a2b0
?intPagina=1&tipo=publicacion&anio=1804&mes=09&dia=19>, consultado el 24 de abril de
2016.
7 Archivo General de la Nación (agn), Indiferente virreinal caja 1383 exp. 14.
8 agn, Indiferente virreinal, caja 1 383, exp. 14.

68 CAROLINA YEVETH AGUILAR GARCÍA

sejable que hubiese espacios específicos para la enseñanza de deter-
minadas materias (figura 1).

F igura 1

P lano de la E scuela de P rimeras L etras de la P urísima C oncepción

Fuente: agn, Indiferente Virreinal, caja 1383, exp. 14. Son visibles los espacios diferenciados: A. Entrada a la escuela; B. Tránsito a ella; C. Escuela;
D. Cañones de Bóveda; E. y F. piezas para guardar trastos; G. Salón para clase de ortología; H. Patio de juego para los niños; I (aparece como Y)
Lugares o aseos; J. Zaguán de la casa del primer maestro; L. Sala; M. y N. Recámaras; O. Comedor; P. Cocina; Q. Corredores; R. Patio principal; S.
Asistencia; T. Paso al segundo patio; V. Segundo patio; Z. Lugares (aseos).

La escuela, ya en el nuevo edificio, fue inaugurada el día 30 de

julio de 1804 ante la crema y nata de la población queretana. Presen-
tes las autoridades del ayuntamiento (en representación del rey, a
quien fue dedicado el edificio), se dio inicio al acto con la bendición
dada por el guardián del convento de san Francisco, fray Pablo Sán-
chez. Le siguió un discurso de don fray Manuel Agustín Gutiérrez,

UTILIDAD Y BENEFICENCIA: LOS PRIMEROS AÑOS DE LA ESCUELA DE PRIMERAS LETRAS 69

lector de prima de sagrada teología y del corregidor de letras de la
ciudad, don Miguel Domínguez, que se expresaría respecto al bene-
ficio de la escuela de primeras letras para la ciudad y para el reino.
Para dar más lustre al acto, se daría voz a sus principales benefi-
ciados: los niños alumnos. Dos de ellos exclamarían sendas arengas:
Juan Joseph Jaureguí, en representación de la gente noble de la ciudad,
y Vicente Cervantes como representante del pueblo. A ello le seguirían
los diálogos sobre ortología y caligrafía, a cargo de cuatro niños, tres
de ellos oriundos de Querétaro y otro de Chamacuero.9 Finalmente,
se harían los exámenes públicos de aritmética y gramática a otros
niños, entre los que destacaba uno proveniente de Irapuato, además
del reparto de varios premios equivalentes a 50 pesos que se otorga-
ban a los examinados más sobresalientes.10

La vida escolar

Según las Prevenciones dirigidas a los maestros de primeras letras, las

actividades escolares debían desarrollarse según el clima y la región.
Desde la pascua de resurrección hasta principios de octubre, el mo-
mento de clases era entre 8 y 11 de la mañana y de 3 a 5:30 de la
tarde. De octubre a Pascua del siguiente año se modificaba un poco
el ciclo: de 8:30 a 11:30 de la mañana y de 2 a 4:30 por las tardes
(Mayordomo y Lázaro, 1988: 447-461). Para el caso de otras regio-
nes de Nueva España, se sabe que el horario escolar comenzaba al-
rededor de las ocho o nueve de la mañana, con un breve periodo de
solaz a las 11 y finalizando las actividades al mediodía. Por las tardes
también había clases durante dos horas, de 3 a 5:30 de la tarde apro-
ximadamente (Gonzalbo, 2009: 132). Las clases también se impartían
los días sábados, día en el que se finalizaba a las 4 de la tarde (Cas-
tañeda, 2001: 317). Los alumnos contaban con un periodo vacacio-
nal que iba del 21 de septiembre al día de san Lucas (18 de octubre),

9 Los nombres de los niños: Sabas Domínguez, Benito Díez Marina y Manuel de la Llata y Sáenz,
todos de Querétaro; Joseph María Mora, de Chamacuero.
10 Los examinados, Joseph María Cortázar y Mariano López.

70 CAROLINA YEVETH AGUILAR GARCÍA

en atención a “la multitud de niños que han concurrido a ella y que
por lo mismo se hace preciso dar algún descanso al maestro”.11
Los exámenes se realizaban de manera pública ante la presencia
de ciertos sinodales, que podían ser franciscanos o clérigos. Éstos se
llevaban a cabo cada seis meses, otorgando un estímulo o premio de
50 pesos a los más sobresalientes. Como ya hemos visto, en el acto
inaugural y público de la escuela se llevaron a cabo exámenes a algu-
nos niños. Precisamente en estos actos era posible leer un simbolismo
particular, encaminado a la “escenificación ceremonial de un ideal
escolar” (Roldán, 2010: 69). Estos exámenes se desarrollaban a través
de ciertas etapas y funcionaban también como un instrumento que
legitimaba el rol y el trabajo del maestro en turno. Previo al gran acto,
se hacía una convocatoria mediante un anuncio en alguna gaceta o
publicación local. El día del examen se instalaba un templete con la
presencia de las autoridades (regidor de letras) y de las principales
personas de la venerable orden tercera o bien de algunos benefactores.
Se declamaban algunos discursos y posteriormente se procedía a la
examinación oral de los alumnos. Algunos incluso participaban con
un discurso en el cual se examinaban informalmente (y socialmente)
cualidades como la memoria y la capacidad de retórica. Finalmente
se cerraba el acto con una entrega de premios o estímulos económicos
y un “refresco” o pequeña recepción entre las autoridades y la gente
noble de la ciudad (Roldán, 2010: 67-68). No descartamos que estos
alumnos, además del estímulo económico, obtuviesen vítores de otros
pupilos o de algunos amigos, situación similar a la reportada en el
Colegio de San Xavier, en cuyas paredes se escribían este tipo de
mensajes dirigidos a los estudiantes más destacados,12 o similar a lo
que sucedía en algunas amigas de la ciudad de México, en donde los
niños que victoriosamente aprendían a leer en cartilla eran festeja-
dos con vítores y bizcochos (Tanck, 2005: 217).
En aspectos más prácticos de la labor de la enseñanza, los maes-
tros estaban compelidos a ser puntuales y a cuidar del buen estado

11 Archivo Histórico de la Provincia Franciscana de Michoacán (ahpfm), Fondo Provincia, sección

Conventos, serie Querétaro, caja 40, exp. 1.
12 agn, Indiferente virreinal, caja 5454, exp. 035.

UTILIDAD Y BENEFICENCIA: LOS PRIMEROS AÑOS DE LA ESCUELA DE PRIMERAS LETRAS 71

de los salones, además de prohibírseles el recibir visitas u ocuparse de
negocios personales durante las horas de trabajo (Reglamento…,
1797). Se recomendaba que no hubiese muchos alumnos (a lo más
40), y éstos debían dividirse idealmente según su grado de avance:
alumnos que sólo sabían las letras, los que sabían silabear o deletrear,
los que sabían leer y como cuarta clase los que sabían escribir y contar
(Torío de la Riva, 1802: 159-163).
La enseñanza de la lectura y la escritura pasó por etapas distintas.
A finales del siglo XVIII (época en que se ubica el nacimiento de nues-
tra escuela) podían seguirse tres métodos de enseñanza, basados en
los manuales o tratados en boga de la época: el método de Francisco
Xavier de Santiago Palomares y su Arte nuevo de escribir, enfocado
en copiar laminillas de escritura, y el de José de Anduaga Garimbeti,
con su Arte de escribir por reglas y sin muestras, centrado más en las
reglas y teoría del buen escribir. A partir de 1801 se recomendó por
decreto real aplicar en las aulas las enseñanzas de otro tratadista, don
Torcuato Torío de la Riva, con su Arte de escribir por reglas y con
muestras, publicado en 1798 y 1802.13 Así, podemos considerar que
al menos en una primera etapa el método utilizado para la escuela
de que venimos hablando fue el de Torío de la Riva, enfocado a la
práctica y la teoría simultánea de la lectoescritura:

La gracia está en que con muchísimo menos trabajo, tiempo y coste se

consiga el mismo fin y salga además de eso ilustrado su entendimiento.
¿Y cómo se conseguirá esto? Enseñándole por reglas y muestras, o lo
que es lo mismo, teórica y prácticamente el arte de escribir. Lo primero
satisface al entendimiento y le enseña, digámoslo así, a dirigir la mano
con acierto en la ejecución de la obra; lo segundo sirve para que esta se
haga con más perfección y brevedad, cual no se conseguirá por una
imitación ciega, que no tiene más de bueno que la repetición de actos a
fuerza de mucho tiempo (Torío de la Riva, 1802: 159-163).

Aunque se ha señalado que los maestros gozaban de cierta liber-

tad para aplicar su propio método de trabajo, se pueden hacer algunas

13 Sobre estos tres tratadistas de la lectura y la escritura, véase Kenya Bello, 2016, pp. 8-27.

72 CAROLINA YEVETH AGUILAR GARCÍA

suposiciones. Tradicionalmente los niños primero aprendían a leer y
posteriormente a escribir. Ya con el nuevo método de Torío de la Riva
se aprendían estos dos aspectos al mismo tiempo, además de aritmé-
tica, gramática y ortografía. Los niños aprendían a leer con la cartilla
o Silabario para uso de las escuelas. La instrucción en doctrina cris-
tiana se hacía utilizando el ya conocido Catecismo del Padre Ripalda
para los niños más pequeños y el Catecismo de Pouget, para niños
más avanzados, que se distribuía gratuitamente entre el alumnado
gracias a una benefactora que había legado 50 pesos para la compra
de varios ejemplares.14 Según el grado de avance los niños eran sepa-
rados en grupos diferentes y a cada grupo se le dedicaba una porción
del tiempo total de clases. Se recomendaba que en las paredes del
salón se colocasen carteles con las letras del abecedario y algunos
ejemplos de sílabas y palabras, con el fin de acelerar la enseñanza y
aprendizaje.
Como caso excepcional se conservaron algunas muestras de pla-
nas hechas por los mismos alumnos, con el fin de mostrar la aptitud
y la buena preparación de éstos en la lectura y la escritura. Estos
ejemplos de planas consistían en la copia caligrafiada del abecedario,
así como de algunas frases y pasajes de la biblia, basados en el ya
mencionado método de don Torcuato Torío de la Riva. Como ya se
ha dicho, su método conjuntaba lo teórico y lo práctico, tanto las
reglas como el hecho de aprender a escribir con muestras o a través
de la imitación. Sobre las reglas era muy claro del porqué eran tan
necesarias:

Porque enseñan al principiante las proporciones e inclinación que debe

tener la letra que se la da para su imitación; dónde ha de empezar cada
una; en qué parase se ha abrir; cuándo se ha de concluir; y en una pa-
labra, cuántos movimientos tiene la pluma y del modo que los ha de
girar para conseguir más fácil y brevemente la imitación de la letra que
se le propone (Torío de la Riva, 1802: 93-94).

14 El texto de Francisco Amado Pouget llevaba por título Instrucciones generales en forma de
catecismo, traducido al castellano por Antonio de Escartin y publicado en Madrid en 1793. La
benefactora fue doña María Cornelia Codallos. agn, Cofradías y archicofradías, vol. 6.

UTILIDAD Y BENEFICENCIA: LOS PRIMEROS AÑOS DE LA ESCUELA DE PRIMERAS LETRAS 73

 Las muestras correspondían a 12 niños y su contenido era varia-
do.15 Estas planas se iniciaban con una preparación previa del escri-
biente, que consideraba su postura al sentarse y la forma en que
debía tomarse la pluma. Era importante que el alumno desentorpe-
ciera los dedos y por ello se le daba una pluma sin tinta o un palito
de manera que imitaba o calcaba los trazos en la lámina sin desperdi-
ciar papel o tinta. Una vez adaptado a la postura y al movimiento de
la mano al escribir, se daba pie a trazos libres de líneas rectas y curvas,
comenzando con letras sueltas minúsculas y posteriormente mayús-
culas. Después se progresaba a trazar sílabas y palabras, algunas
incluso en lenguas sajonas (figuras 2 y 3). Todo esto debía realizarse
siguiendo las reglas y con “pulso firme y seguro” (Torío de la Riva,
1802: 93-94).

F igura 2

M uestras de los niños F rancisco P eñuñuri y M anuel F ernández I glesias

15 Los nombres de los alumnos que aparecen en el muestrario: Pedro Villas, Francisco Peñuñuri,
Manuel Fernández Iglesias, Juan José Amaro, Manuel García Rebollo, Eugenio Loxero, Domin-
go Márquez, Merced Pérez, Ignacio Aranda, Juan José López, Bonifacio Márquez y Pedro
Hernández.

74 CAROLINA YEVETH AGUILAR GARCÍA

F igura 3
M uestras de los niños J uan J osé A maro y J uan J osé L ópez

La letra trazada debía ser hermosa, proporcionada, limpia y ele-

gante. Una vez dominado el movimiento de la mano y el pulso, y ya
que el alumno se mostraba más desenvuelto en la escritura, se pro-
cedía a hacerle copiar algunas máximas bíblicas o salmos.
En los ejemplos ilustrados observamos que las copias o laminillas
corresponden a textos incluidos en el pequeño catecismo histórico
del Abad de Fleury, que solía darse a los niños más avanzados.

La academia de dibujo

En 1804 se comenzó con la edificación de una planta alta, en donde

se ubicaría la vivienda del segundo maestro. Un año después se re-
portaba que en la recién inaugurada escuela asistían más de 400
alumnos, mismos que no cabían en el aula destinada a las clases, por
lo que se volvió imperativo extender el edificio de la escuela. Ante
ello se pensó también en fundar una casa de recogidas o bien una
escuela de dibujo. Después de discernir sobre el asunto, se determinó
que era más necesaria una escuela de dibujo, bajo el argumento de
dotar a los niños y jóvenes de la ciudad de las herramientas necesarias

UTILIDAD Y BENEFICENCIA: LOS PRIMEROS AÑOS DE LA ESCUELA DE PRIMERAS LETRAS 75

para trabajar y así ser útiles a la Corona. En cambio, se consideró
que la casa de recogidas más que ayudar sería contraproducente por
el aumento de la prostitución, ya que las mujeres atraídas por el
proyecto llegarían de otros lugares del virreinato, perturbando la paz
de la ciudad, a más de decir que “la escuela de dibujo interesa a todo
mundo, la de recogidas sólo a las clases ínfimas”.16
Esta escuela quedaría establecida en ese mismo año y tendría
como espacio físico la planta alta de la escuela de primeras letras
(véase figura 4). Cabe anotar aquí que la enseñanza del dibujo recibió
un impulso muy fuerte a lo largo y ancho del imperio español. Re-
cordando de nuevo a Pedro Rodríguez de Campomanes (1775) y su
discurso sobre la educación popular, se señalaba la conveniencia de
“establecer una escuela patriótica de dibujo al cuidado de las socie-
dades económicas de los amigos del país”. El dibujo no era concebido
sólo en su dimensión artística, sino que era vital para el mejoramien-
to técnico de los artesanos, por ello era recomendable que los traba-
jadores u obrajeros tuviesen ciertos conocimientos de la materia, pues
esto les beneficiaría en su inventiva y en el desempeño de su trabajo.
La enseñanza del dibujo se recomendaba igualmente para el entrena-
miento de los comerciantes y para afinar el buen gusto de los nobles,
por lo que:

mientras no sea general la inclinación y la enseñanza del diseño en todos

los pueblos considerables, no llegarán las artes y oficios al punto desea-
do de perfección y esmero. Los maestros de primeras letras deberían
saberle y enseñarle en la escuela por obligación. 17

La planta alta del edificio se destinaría entonces a la Academia

de Dibujo de San Fernando, inaugurada formalmente en 1805. Así,
para el año mencionado teníamos un edificio integrado por dos es-
cuelas: la de primeras letras (en la planta baja) y la Academia de
Dibujo (en la planta alta), ambas gratuitas y a cargo de la tercera
orden franciscana. Los sueldos para ese año eran de 600, 350 y 300

16 ahpm, Fondo Provincia, Sección conventos, serie Querétaro, caja 40, exp. 1.
17 Loc. cit.

76 CAROLINA YEVETH AGUILAR GARCÍA

pesos anuales para los maestros de primeras letras. El director de la
academia de dibujo recibía 600 pesos de sueldo al año y el maestro
de ella, don Juan Cerda, 150 pesos. Entre el personal de ambas es-
cuelas se encontraban un conserje con sueldo de 60 pesos y un por-
tero. Elementos tales como papel y plumas eran proporcionados por
la escuela, lo que resultaba en expendios bastante fuertes. También
se menciona a un despabilador y gastos significativos en velas, ya
que se ha considerado que la academia de dibujo funcionó también
como escuela nocturna (Tanck, s.a.: 82).

F igura 4

F achada principal de ambas escuelas

Fuente: agn, Indiferente Virreinal, caja 1383, exp. 14.

El reconocimiento público de la Academia de Dibujo se llevó a

cabo el 25 de agosto de 1806, justo en los exámenes realizados a los
alumnos más destacados. El doctor José María Gastañeta comenzó
el acto con un discurso en que exaltaba la importancia de esta aca-
demia para la ciudad de Querétaro, considerando que no existía una
escuela semejante en aquella ciudad de “activa industria de manufac-
turas”. Gastañeta mencionaba que era notorio el gusto de los jóvenes
de la ciudad por los rasgos o el dibujo, ejecutado más por afición que

UTILIDAD Y BENEFICENCIA: LOS PRIMEROS AÑOS DE LA ESCUELA DE PRIMERAS LETRAS 77

por conocimiento pleno. 18 De nueva forma el gran patrocinador de
la Academia de Dibujo fue el coronel don Juan Antonio de la Llata.
Otros ilustres hombres participaron también en la promoción del
nuevo proyecto educativo: José María Zelaá e Hidalgo, afamado por
las Glorias de Querétaro, y don Juan Fernando Domínguez, éste
último dotó el salón de dibujo con el mobiliario necesario, además
de algunos “modelos de muy buen gusto”. Se realizó el examen a los
alumnos, considerando las categorías de dibujo en particular: dibujo
de cuerpos enteros, cabezas, pies y ojos. 19

A ños difíciles

A partir de 1802 y ya con el gobierno del arzobispo Lizana y Beau-

mont, el espacio sacro de Querétaro sufrió otra transformación. Los
curatos existentes se dividieron. El de Santiago se dividió en cuatro
parroquias: Santiago, Santa Ana, Espíritu Santo y la Divina Pastora.
Otra parroquia dividida fue la de San Sebastián, que quedó como tal
y con una auxiliar más: Santa Rosa. Esta nueva organización parro-
quial tuvo un impacto positivo, pues permitió que se incrementara el
número de escuelas de primeras letras en la ciudad. Por ejemplo,
según la visita arzobispal realizada en 1803 en la Parroquia de san
Sebastián y su anexa Santa Rosa, existía una escuela de niños a ex-
pensas del mismo cura, quien ya pensaba en abrir más escuelas en los
barrios circunvecinos.20 Tal situación debió ser una constante en el
resto de las parroquias. Aun con ello, la existencia de otras escuelas
no demeritó la fama y la importancia de la escuela de primeras letras
de la Purísima Concepción y su adyacente Academia de Dibujo de
san Fernando (cuadro 1).

18 Gaceta de México, Tomo XIII, núm. 80, del miércoles 1 de octubre de 1806, Versión digital en:
<http://www.hndm.unam.mx/consulta/publicacion/visualizar/558075be7d1e63c9fea1a2b0
?intPagina=1&tipo=publicacion&anio=1806&mes=10&dia=01&butIr=Ir>, consultado el 24 de
abril de 2016.
19 Loc. cit.
20 Archivo Histórico del Arzobispado de México (aham), Libro 1º de visita L1013/32 (1803), 120.

78 CAROLINA YEVETH AGUILAR GARCÍA

C uadro 1
C entros educativos de la ciudad de Q uerétaro 1700-1817

1700-1804 1815-1817
Real Colegio de Santa Rosa de Viterbo (beatas terceras franciscanas) Curato de Santa Ana-12 escuelas
Real Colegio del Señor San José (Hermanas terceras carmelitas descalzas) Curato de Santiago-4 escuelas
*Colegio de San Ignacio de Loyola Curato de san Sebastián-3 escuelas
*Real y Pontificio Colegio-seminario de San Francisco Xavier (reabierto en 1778) Curato del Espíritu Santo-4 escuelas
Colegio Apostólico de la Santa Cruz Curato Divina Pastora- escuelas
V.O.T. - Escuela de la Purísima
Concepción y Academia de Dibujo de
San Fernando21
Colegio de Carmelitas educandas
Reales Colegios (suspendidos por
ineptitud del maestro)
*Colegios jesuitas cerrados después de su expulsión.

En los primeros años del movimiento independentista es de notar

que ambas escuelas siguieran en pie. Ello no es gratuito, pues a pesar
de que Querétaro se considera cuna de la conspiración insurgente, la
ciudad y sus habitantes permanecieron leales al rey y al orden mo-
nárquico. Esto permitió que la ciudad no fuese tomada ni que hubie-
se un alto grado de violencia, por lo que la población continuó con
sus actividades cotidianas, entre ellas, las prácticas religiosas, que se
sostuvieron exitosamente tanto en su esfera sagrada como en la pro-
fana. La actividad económica se mantuvo a través de la actividad
crediticia de las corporaciones seglares, que a decir de algunos auto-
res sufrió poco el impacto de la Real Consolidación de Vales Reales
(Landa, 2010: 124-130). Entre 1806 y 1808 se enajenaron a la Ter-
cera orden de san Francisco de Querétaro 18 711 pesos, 5 reales y 6
granos en dinero líquido, lo que sin duda la descapitalizó (Wobeser,
2003: 331-339). Años después, en 1813, la tercera orden pidió al
virrey el pago de réditos de esa cantidad enajenada. Dado que el re-

21 La Academia de Dibujo de san Fernando existió como tal hasta bien entrado el siglo xix. Fue
hasta 1904 que se transformó en Escuela de Bellas Artes del Estado. En 1957 se conformó
como Instituto de Bellas Artes perteneciente a la Universidad de Querétaro (Vega, 2014: 149).

UTILIDAD Y BENEFICENCIA: LOS PRIMEROS AÑOS DE LA ESCUELA DE PRIMERAS LETRAS 79

presentante del rey no dio una respuesta satisfactoria, la tercera orden
solicitó la gracia especial para organizar una rifa o lotería (el 12 de
noviembre de 1814) con el fin de allegarse algunos fondos que les
permitiesen mantener el culto y las escuelas. La petición fue concedi-
da y la primera rifa se efectuó el 22 de noviembre de 1815. Lamen-
tablemente no se vendieron los suficientes billetes de lotería, por lo
que se suplicó de nueva cuenta —esta vez al rey— que se considera-
se que los gastos pendientes de las escuelas podrían ser cubiertos por
la administración de rentas reales o la colecturía de diezmos.
Ante tal petición se exigió conformar un expediente especial en
que constaran los avances y beneficio de la escuela para con la po-
blación de Querétaro. De ahí se desprenden las muestras de alumnos
referidas en líneas anteriores. El expediente es de particular interés
porque incluye los pareceres de varios religiosos cuya opinión exal-
taba la labor educativa de la venerable tercera orden franciscana.22
Estos pareceres aportan la siguiente información: a decir del cura de
la parroquia de Santa Ana, en nuestra escuela de primeras letras
había 415 niños, en contraste con el resto de escuelas en donde exis-
tían en total 1 134 educandos. Además de 14 escuelas de niños y niñas
patrocinadas por María Josefa Vergara, ubicadas en la Hacienda de
la Esperanza, la opinión generalizada de los curas y religiosos es
que la escuela de la tercera orden era una de las mejores, con los
maestros bien capacitados, “vigilados y muy buenos”. Era una escue-
la abierta a toda la población, tanto españoles, como mestizos, indios
y demás pobres desvalidos. Incluso don Ignacio García Rebollo,
brigadier y gobernador, presumía haber sido “individuo” de ella.
Para años posteriores, ya consumada la Independencia, tenemos
noticia de que la Escuela de la Purísima Concepción de la venerable
orden tercera de san Francisco continuaba en funciones, con 162
alumnos y pagándose el mismo sueldo anual a los maestros hasta 1828.

22 Emitieron su opinión: los curas de las parroquias del Espíritu Santo, san Sebastián, santa Ana,
Santiago y la Divina Pastora; los provinciales de san Pedro y san Pablo de Michoacán (franciscanos),
de san Nicolás Tolentino de Michoacán (agustinos), de Santo Domingo, del Carmen, el guardián
del Colegio de la Santa Cruz, el prepósito de san Felipe Neri, el rector de los reales colegios de
san Francisco Xavier y de san Ignacio, y el mismo gobernador brigadier Ignacio García Rebollo.
El expediente termina en septiembre de 1817. agn, Indiferente virreinal, caja 1383, exp. 14.

80 CAROLINA YEVETH AGUILAR GARCÍA

La de dibujo continúo también con regular éxito, al grado de enviar
algunas muestras al entonces emperador Agustín de Iturbide. Hemos
visto algunos de sus frutos: el gobernador, Ignacio García Rebollo,
egresado de tal escuela, al igual que Valentín Torres, quien se destaca-
ba por su labor docente en la ciudad de México. Destacaron también
notables pendolistas, que se desempeñaron en oficinas y escritorios
públicos.23 El segundo maestro de la tercera orden, Antonio Téllez,24
continuaba con su labor magisterial y tiempo después se convertiría
en regidor de la ciudad e introductor del método lancasteriano preci-
samente en la escuela de nuestro estudio, que fue la primera de Que-
rétaro en implementar esa nueva forma de enseñanza mutua.25

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sidad Autónoma de Morelos, 2001, pp. 312-338.

23 agn, Indiferente virreinal, caja 1383, exp. 14.

24 Participante de las tertulias organizadas por doña Josefa Ortiz de Domínguez y don Miguel
Domínguez, corregidor de Querétaro, por lo que se le considera parte del grupo de conspi-
radores.
25 Según indagaciones de José Martín Hurtado Galves, 2011.

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82 CAROLINA YEVETH AGUILAR GARCÍA

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UTILIDAD Y BENEFICENCIA: LOS PRIMEROS AÑOS DE LA ESCUELA DE PRIMERAS LETRAS 83

 85

CLERO SECULAR, ÉLITES LOCALES Y EDUCACIÓN:

LA JUNTA DE CARIDAD DE PUEBLA Y LA ENSEÑANZA
DE PRIMERAS LETRAS (1803-1825)

Sergio Rosas Salas

El objetivo de este capítulo es reconstruir y analizar el proyecto de

enseñanza de primeras letras promovido en Puebla por el fundador y
director de la Junta de Caridad y Sociedad Patriótica para la Buena
Educación de la Juventud, José Antonio Ximénez de las Cuevas, así
como los debates y coincidencias del clero secular y aun de las autori-
dades civiles en torno a la educación de los niños y las niñas entre 1803
y 1825, para comprender el rol asignado a la educación por el clero
poblano entre los primeros años del siglo XIX y la primera república
federal. Argumento que durante este periodo hay una continuidad en
las lecturas, las actividades, los métodos y los objetivos de la educación
en Puebla. En última instancia, los cambios de régimen político no
alteraron la función asignada a las escuelas de primeras letras por
parte del clero secular poblano, manteniendo una postura ilustrada
que asignaba a la educación un papel importante como transformado-
ra social; así, el objetivo de las escuelas de primeras letras era formar
(futuros) ciudadanos cristianos con capacidad no sólo de leer y escribir,
sino de conocer y comprender los rudimentos de su fe y su ciudadanía,
además de madres lectoras y bien formadas en la lectura y en materias
propias de su sexo —por utilizar una expresión de la época—. En suma,
a través de las escuelas la jerarquía eclesiástica, el clero secular y las
élites locales querían crear hombres y mujeres útiles para la república
—sea en la comunidad política local como en el Antiguo régimen y, a
partir de 1824, el régimen político de la nueva nación mexicana.1

1 Como ha observado Jesús Márquez Carrillo (2012: 189ss), la formación de ciudadanos en la

escuela del Seminario Palafoxiano pasaba por “desarrollar en los niños los conceptos de orden
y disciplina”.
 La historiografía sobre el tema ha recibido creciente interés en
los últimos años. Dorothy Tanck de Estrada ha subrayado que antes
de la independencia se dio un esfuerzo en ciudades, villas y pueblos
novohispanos por aumentar el número de escuelas de primeras letras,
además de mejorar los métodos de enseñanza y dar cabida a los
cambios políticos. Entre las reformas borbónicas y la Primera Repú-
blica destacan como principales innovaciones el apoyo de los pueblos
de indios a las escuelas, así como el papel de los ayuntamientos y de
los grupos filantrópicos como educadores, además de la búsqueda
de nuevos modelos y textos para la alfabetización (Tanck, 2013:
103-137). Esta renovación respondía al interés de Carlos III y sus
sucesores, quienes impulsaron la educación con miras a encontrar
una labor útil entre los desfavorecidos.
Siguiendo directrices reales, la Iglesia novohispana contribuyó a
sostener escuelas de primeras letras a partir de las décadas de 1750
y 1760, como se ha visto en las diócesis de México y Michoacán. Una
de las características de la enseñanza en el periodo era la castellani-
zación. Los trabajos demuestran que estos esfuerzos clericales con-
tribuyeron a aumentar la tasa de alfabetización de la población en la
segunda mitad del siglo XVIII.2 En conjunto, pues, la importancia de
la Ilustración católica en la primera enseñanza ha sido identificada
ya por la historiografía; el caso de Benito Díaz de Gamarra muestra
que los ilustrados fomentaron una visión más racional y crítica entre
los letrados y aun en la niñez; en la escuela contribuyeron a aligerar
el método de enseñanza a través del silabeo y la comprensión antes
que la memorización.3
Estos procesos han sido destacados en los trabajos sobre Puebla.
Un consenso entre los historiadores es que José Antonio Ximénez de
las Cuevas fue un eclesiástico ilustrado y filántropo, quien por ini-
ciativa personal impulsó la fundación de la Junta de Caridad y So-
ciedad Patriótica para la Buena Educación de la Juventud, aprobada

2 Cf. D. Tanck, 2005, pp. 168-169. Sobre la diócesis de Michoacán, el papel del clero y la insisten-
cia en la castellanización, cf. María Guadalupe Cedeño, 2013, pp. 289-314 y Rafael Castañeda,
2016, pp. 145-164.
3 C. Herrejón, 1992, pp. 135-166; sobre las innovaciones ilustradas en la educación, cf. Jesús
Márquez, 2012.

86 SERGIO ROSAS SALAS

por Cédula Real el 28 de abril de 1812. Jesús Márquez Carrillo,
Montserrat Galí, Mónica Rosales, Guadalupe Prieto y Dorothy Tanck
coinciden en ver a Ximénez de las Cuevas como impulsor de un nue-
vo modelo educativo, pues fomentó el aprendizaje a través de la
lectura crítica e incluso de la diversión, sin castigos corporales y
privilegiando la comprensión de lo estudiado (Márquez, 2012: 205-
218; Tanck, 2013: 115-116; Galí, 1998: 367-372; Rosales, 2008;
Prieto, 2014: 15-29). El ejemplo más conocido de este método es el
Silabario dibujado por Miguel Gerónimo de Zendejas y grabado por
José Nava en 1803.
Sin descuidar los métodos educativos —ya abordados con pro-
fundidad por Jesús Márquez Carrillo y Mónica Rosales— este trabajo
centra su atención en los proyectos y desencuentros de los actores
eclesiásticos para fomentar las primeras letras. Así, contribuyo al
estudio de la Junta de Caridad mostrando las razones que impidieron
a Ximénez de las Cuevas concretar su fundación en 1803 —como fue
su deseo— y subrayo que, a pesar de las diferencias respecto a la
forma de llevar a cabo el proyecto, el clero poblano sostenía la im-
portancia de la educación de los niños y más aún, de las niñas. En
efecto: si en 1804 el Cabildo Catedral de Puebla se opuso a la fun-
dación de la Junta no fue por considerarla inútil, sino inviable.
Además, estas líneas contribuyen a la identificación del grupo
clerical que apoyó la Junta y la escuela de primeras letras en la déca-
da de la Independencia, más allá de la promoción de De las Cuevas y
por supuesto, el patronazgo del obispo Antonio Joaquín Pérez Mar-
tínez. Asimismo, espero que al contribuir a un tema conocido hacien-
do énfasis en el clero pueda aportar elementos para identificar la
existencia de grupos interesados en la educación de la niñez entre
la clerecía. De hecho, a partir del caso poblano es posible aseverar que
desde el reformismo ilustrado hasta la primera república federal el
clero fue un actor clave para sostener y diseñar las escuelas que ense-
ñaron a leer y escribir a quienes serían los futuros ciudadanos y madres
del México independiente. Así, creo que este caso puede ayudarnos a
comprender la forma en que los eclesiásticos contribuyeron a promo-
ver las escuelas de primeras letras en las ciudades novohispanas-
mexicanas en el tránsito de la Monarquía a la República.

CLERO SECULAR, ÉLITES LOCALES Y EDUCACIÓN 87

 El artículo se divide en dos apartados. En el primero analizo la
propuesta educativa de Ximénez de las Cuevas entre 1803 y 1813,
un periodo no estudiado al abordar la Junta, así como las críticas del
Cabildo eclesiástico a su proyecto; reconstruyo también las razones
de unos y otros para crear escuelas. En la segunda parte me concen-
tro en la reconstrucción de las redes eclesiásticas y los individuos que
sostuvieron la Junta de Caridad, así como la negociación que permi-
tió que la escuela quedara bajo el financiamiento del Ayuntamiento
de Puebla en 1823, rastreando finalmente, a modo de conclusión, los
cambios en el reglamento de la Junta en 1824.

P royectos , libros y debates , 1803-1813

La Junta de Caridad para la Buena Educación de la Juventud se erigió

el 28 de abril de 1812, cuando el rey Fernando VII obsequió la Real
Cédula de establecimiento. Según el documento fundacional, el ob-
jetivo básico de la nueva corporación era la “educación popular”.
Unos meses después, el 25 de julio, iniciaron las actividades de la
Junta, a través de una escuela de primeras letras.4 Con sobrada razón
los historiadores han reconstruido la historia de la Junta a partir de
entonces (véase Márquez, 2012; Tanck, 2013; Galí, 1998; Rosales,
2008; Prieto, 2014). Sin embargo, en el momento de su fundación la
corporación tenía ya una década de historia. Para demostrar lo an-
terior este apartado reconstruye y analiza el proyecto original de José
Antonio Ximénez de las Cuevas —planteado en 1803— y las reac-
ciones que éste produjo en el obispo y los canónigos de Puebla, para
comprender la posición del clero diocesano frente a la educación
infantil.
Así, en estas líneas quiero mostrar que entre 1803 y 1813 el cle-
ro poblano coincidió en la importancia de las escuelas, y aun asumió
que éstas debían ser protegidas por el clero secular. Si algo impidió

4 Biblioteca José María Lafragua (bjml) de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (buap),
Fondo Documental Archivo de la Antigua Junta de Caridad y Academia de Bellas Artes de
Puebla (aajcp), caja 1, exp. 1 bis, doc. 2. Diario Extraordinario de México del viernes 10 de septiem-
bre de 1813, México, Imprenta de Doña María Fernández de Jáuregui, 1813, p. 1.

88 SERGIO ROSAS SALAS

la concreción del proyecto en un primer momento —más allá de los
problemas económicos causados por la presión fiscal de la Corona—
fue la consideración capitular de que el proyecto era inviable, pues
la Junta no podría sostenerse por limosnas, como quería su promotor.
El debate eclesiástico no cuestionó en ningún momento el papel del
clero secular como promotor de las primeras letras, ni la importancia
de la educación en formar miembros útiles para ambas potestades.
El 20 de octubre de 1803 José Antonio Ximénez de las Cuevas,
entonces catedrático de teología del Colegio de San Juan de Puebla,
envió una amplia representación al nuevo obispo, Ignacio Manuel
González del Campillo. Pedía el apoyo del mitrado para fundar una
“Junta de Caridad para sola la buena Educación”, cuyo objetivo
sería encargarse de la Escuela de Primeras Letras del Seminario Pa-
lafoxiano, fomentar la fundación de otras tantas y promover los
buenos libros para la formación de la niñez, con el fin de mejorar “la
suerte de la República futura de esta su amada Diócesis”.5 El docu-
mento nos permite conocer las razones de Ximénez, así como sus
objetivos y antecedentes.
De entrada, sostuvo que su iniciativa era una respuesta al “sumo
abandono en que se halla la educación popular”, así como “la co-
rrupción de la incauta juventud” que promovían las malas lecturas y
“los pseudos filósofos de nuestros tiempos”. Ximénez quería hallar
los “medios más uniformes, más prácticos y más eficaces para ade-
lantarla [la educación] tanto en lo civil, como en lo religioso”. Su
proyecto no se limitaba a la escuela del Palafoxiano, sino que tenía
una perspectiva virreinal y de hecho buscaba formar a los maestros
y no sólo a los niños. El proyecto original tenía tres ejes: instituir un
“almacén de libros de Educación” que surtiría “buenos libros” en
cada ciudad episcopal; formar “Maestros hábiles en todos los ramos
de la primera educación conforme a los nuevos y excelentes métodos
del día” que sirvieran las parroquias novohispanas, y la práctica de

5 Archivo del Cabildo Catedral de Puebla (accp), Papeles varios, tomo 1, f. 258 y ss.; “Proyecto
sobre una Junta de Caridad propuesto por el Presbítero Don Joseph Antonio Ximénez de las
Cuevas, e impugnado por los Señores Doctores Don Juan de Dios Olmedo, Don Joseph Joa-
quín de España y Don Juan Manuel de España”, representación de Joseph Antonio Ximénez
a Ignacio Manuel González del Campillo, Puebla, 20 de octubre de 1802, fs. 258-261v.

CLERO SECULAR, ÉLITES LOCALES Y EDUCACIÓN 89

exámenes públicos anuales entre los alumnos más adelantados, para
mostrar los méritos y el valor de la educación. De esta forma se in-
teresaría a los poblanos y en consecuencia, no faltarían las limosnas
que sostendrían la Junta.
¿Cuál era el origen de la iniciativa? La más importante era la
experiencia de su promotor, quien además de enseñar teología se
había hecho cargo de la escuela de primeras letras del Palafoxiano
desde el 30 de abril de 1796, “auxiliando a los maestros con cuanto
estaba a sus alcances”. Según sostuvo, “descubrió gran disposición
de la niñez”; y la necesidad de “un nuevo orden de enseñanza”, pues
los métodos antiguos eran “inútiles” y “rutineros”.6 Otra raíz fue la
escritura de una Memoria sobre la utilidad de las escuelas en 1797,
gracias a la convocatoria que emitió la Sociedad de Amigos del País
de Guatemala. En ella, el profesor del Palafoxiano propuso fundar
una junta de caridad en cada curato para fomentar la educación de
la juventud, así como una junta principal en cada ciudad episcopal
que coordinara a las parroquiales. En los elementos propiamente
educativos proponía “aligerar el método de enseñanza cansada y
costosa de los antiguos”, enseñar a leer a los niños en un solo libro
y fomentar y uniformar el castellano en todas las escuelas, para ga-
rantizar la integración de los infantes.7
Esta iniciativa individual se integraba a un esfuerzo del clero de
Puebla por sumarse a otras sociedades patrióticas. En mayo de 1799,
varios eclesiásticos de la diócesis —encabezados por Ignacio María
Arancibia, rector de los colegios de San Pedro y San Juan y futuro
obispo de Monterrey; José Mariano Lezama, rector del Colegio Ca-
rolino y Antonio Joaquín Pérez Martínez, prebendado de Puebla y
secretario del obispo Salvador Biempica, además del propio Ximénez
de las Cuevas— otorgaron poder al médico del Protomedicato Luis
Montaña, al bachiller José Mariano Morino y al betlemita fray An-
tonio Muro, para que impulsaran en la nueva Sociedad Patriótica de

6 bjml-aajcp, caja 1, exp. 2, Establecimiento de la Junta de Caridad y Sociedad Patriótica para la

Buena Educación de la Juventud y estado de la Puebla de los Ángeles, Puebla, Imprenta Nacional,
1825, p. IV. La escuela había sido fundada por el obispo Juan de Palafox en la década de 1640.
7 bjml-aajcp, caja 1, exp. 2. Establecimiento de la Junta de Caridad…, pp. V-VI.

90 SERGIO ROSAS SALAS

México lo “que más interese y convenga a la causa general de este
reino, con tal que las utilidades y beneficios no se hallan de refundir
en solo la capital de México, sino redundar en bien de la Humani-
dad y en todo el Reino”. Según los clérigos poblanos, aquella Socie-
dad buscaba “atender el bien del Público y honor de la Religión
Católica, como así […] la lealtad a Nuestro Católico Monarca”.8 En
estas razones son evidentes las raíces ilustradas de la Junta de 1813:
la modernización de la enseñanza a través de nuevos mecanismos
pedagógicos era ya un elemento reformador del antiguo modelo
educativo; se impulsaba la castellanización, un anhelo compartido
por obispos como Francisco Fabián y Fuero y se hizo evidente la
asociación de clérigos poblanos para impulsar mejoras sociales en el
reino, en este caso a través de juntas patrióticas.
Con licencia de Lino Nepomuceno Gómez, rector y regente del
Seminario Palafoxiano, Ximénez de las Cuevas había puesto manos
a la obra desde 1802. Con 120 pesos del Seminario convocó a exá-
menes públicos, “a fin de poder graduar mejor el aprovechamiento
progresivo de los Escolares”. Dedicó 50 pesos para premiar a los
mejores estudiantes, y mandó imprimir 1 500 ejemplares de tres títu-
los: “unas excelentes reglas de educación civil y christiana […], un
epítome de la Gramática de la Lengua Castellana [… y] la Ortografía
del Ylustrísimo, Excelentísimo y Venerable Señor Doctor Don Juan
de Palafox y Mendoza”.9 Éste último es el Breve tratado de escribir
bien y de la perfecta Ortographica, publicado en 1662. Con claro
interés pedagógico, la obra enseña a escribir con letra bella y legible,
usar con corrección la puntuación y las mayúsculas, además de em-
plear las palabras con base en la costumbre. Su objetivo era alcanzar

8 Archivo General de Notarías de Puebla (agnep), notaría 2, 10 de mayo de 1799, f. 125v. Poder.
La lista se completaba con José Mariano de Rivera Salazar, cura de Atzala; Joaquín Alejo Mea-
be, cura de San Dionisio; José Mariano González Castro, vicerrector del Palafoxiano y catedrá-
tico de Sagrada Escritura; Francisco Rodríguez, catedrático de Sagrados Concilios e Historia
Eclesiástica; Francisco Reinal, catedrático de lugares teológicos; Juan José Paredes, catedráti-
co de física; José María de la Llave, catedrático de lógica; Francisco Juárez, catedrático y se-
cretario de la Academia; el colegial José Ignacio Couto y el presbítero José Antonio Águila,
además del fraile dominico fray Bernardo Pérez, maestro en San Luis, y el regidor decano de
Puebla Manuel Enciso.
9 accp, Papeles varios, tomo 1, f. 258ss. “Proyecto sobre una Junta de Caridad...”, fs. 258v-259.

CLERO SECULAR, ÉLITES LOCALES Y EDUCACIÓN 91

claridad y exactitud en la escritura (Moreno de Alba, 2000: 363-375;
Infantes, 2003: 13-29). Como se ve, desde la selección de su material
pedagógico Ximénez promovía la sencillez y la claridad en los resul-
tados y en la enseñanza misma.
El mismo objetivo tenía el Silabario de 1803. Al calce del graba-
do quedan claros sus propósitos: “enseñar desde luego silabeando,
silabear por la mañana y decorar a la tarde unos mismos párrafos:
acostumbrar a los niños a silabear de memoria oraciones enteras […]
y saborearlos con los premios y la emulación”. Como ha mostrado
Márquez Carrillo, preferir el silabeo e ilustrar el silabario con niños
jugando es ya un elemento renovador de la educación infantil que,
en sí mismo, constituye una prueba del pensamiento ilustrado de la
Junta. Ximénez expresó que la había mandado imprimir pues era
“una Estampa que por el medio y aliciente de la diversión facilitará
a los niños los primeros rudimentos del leído”.10
Además de los libros de Palafox, en 1803 De las Cuevas señaló
que había mandado imprimir “Fleuri” y “Pintón”. Se trata de dos
catecismos que tuvieron una amplia circulación en las escuelas de
primeras letras del mundo hispánico a principios del siglo XIX. Clau-
de Fleury nació en 1640. Después de ejercer la abogacía en París tomó
las órdenes sagradas hacia 1667. A partir de entonces se interesó en
la historia y la enseñanza. Su libro más conocido fue su Catecismo
Histórico, escrito para enseñar la doctrina cristiana siguiendo el mé-
todo tradicional de preguntas y respuestas. El libro apareció en 1683,
y en poco más de un siglo alcanzó 400 ediciones francesas y una gran
cantidad de traducciones. Se difundió ampliamente en el mundo
hispánico, donde se apreció por su simplicidad, practicidad y su ape-
go a las Sagradas Escrituras, sin entrar en polémicas y procurando
argumentar la historia de la salvación desde una lógica racional que
respondía a los afanes ilustrados de la época (Wanner, 1975: 246-252;
Márquez, 2012: 194-195). En una traducción española de 1806 se
apuntaba que la obra era “de niños, con cuyo socorro pueden apren-
der fácilmente la ciencia que más les importa” (Fleuri, 1806: 4).

10 accp, Papeles varios, tomo 1, f. 258 y ss. “Proyecto sobre una Junta de Caridad...”, f. 259v.

92 SERGIO ROSAS SALAS

 El “Pintón” era el Extracto del Compendio Histórico de la Reli-
gión, de Joseph Pintón, escrito para las escuelas de primeras letras de
Barcelona y del Principado de Cataluña en 1808. Su objetivo era ser
una obra útil y provechosa, en la cual los niños pudieran hallar la
historia de la salvación, también según el modelo tradicional de pre-
guntas y respuestas (Pintón, 1808). Como se ve, ambos textos tenían
como objetivo formar a los niños en la religión, incentivando su
aprendizaje a través de textos fáciles que podían razonarse y com-
prenderse a través del método de preguntas y respuestas. Así, ambos
textos formaban parte integral de la reforma de la enseñanza pro-
puesta por Ximénez para las escuelas de primeras letras.
Los límites de este proyecto quedaron claros en 1803: se había
concretado la impresión de la Estampa, pero los libros no se podían
poner en circulación pues seguían sin pastas y el dinero se había es-
fumado. Para Ximénez de las Cuevas el único método para alcanzar
los objetivos planteados era fundar una Junta de Caridad, la cual
sobreviviría con las limosnas de la ciudad. Finalmente, apuntó que
compartían su proyecto varios eclesiásticos, como los padres del
Oratorio de San Felipe Neri, así como varios colegiales de San Pablo.
Asimismo, varios seglares se habían “comprometido” con el proyec-
to; destacaban el alcalde ordinario Esteban Munuera, el coronel
Ignacio Maneyro y el síndico Lorenzo García, además del alférez
Joseph Aguirre. Finalmente, Ximénez sostuvo que el intendente Ma-
nuel de Flon estaba “a favor de este pensamiento”, además de varias
“Señoras de probidad y buen modo de pensar” que buscarían formar
escuelas para niñas bajo las mismas condiciones.11 En suma, en 1803
Ximénez pidió al obispo Campillo que aprobara la fundación de una
Junta de Caridad que se haría cargo de la enseñanza de primeras
letras en Puebla al menos con dos escuelas —la suya propia y la del
Seminario Palafoxiano—, además de promover la educación de los
niños en el obispado y en el reino fomentando la enseñanza de la
lectura, la escritura y la religión con métodos fáciles, divertidos y
razonados. Se trataba, pues, de un proyecto de modernización de la
enseñanza que contribuiría a expandir el uso del español a través de

11 accp, Papeles varios, tomo 1, fs. 260-260v. “Proyecto sobre una Junta de Caridad...”.

CLERO SECULAR, ÉLITES LOCALES Y EDUCACIÓN 93

la lectoescritura, y a formar niños y aun niñas bien instruidos en la
fe, para el servicio de Dios y los hombres.
El mitrado envió la propuesta al dictamen de sus canónigos. La
primera respuesta llegó el 3 de diciembre de 1803, obra del deán Juan
de Dios Olmedo. La iniciativa, sostuvo, manifestaba “laudables deseos
y buenas intenciones”, pero el proyecto no podría realizarse, pues los
mecanismos para su sostenimiento no eran bastantes. Si bien el deán
dejó claro que la educación de la juventud era “digna de la mayor
atención y mui interesante a la Yglesia y a la República”, había que
corregir muchos elementos de la propuesta. Los libros, por ejemplo,
no podrían sostener las escuelas, pues en los pueblos y aun en las
ciudades los niños aprenden “en libros o en el librito que se les dona
de gracia, o que se halla mas varato por viejo y maltratado sin otro
arbitrio por la pobresa de sus familias”. Más allá de esto, había tres
aspectos que Olmedo criticó: títulos como el Fleury o el Pintón sólo
podían ser comprendidos por “los niños de más capacidad pero no
generalmente para todos”, por lo que se debía buscar que aprendie-
ran con el catecismo de Ripalda, el más común; la enseñanza del
español entre los indios sí era una función de la escuela, pero debía
hacerse a través de la gramática castellana, no “por Fleuris y Pinto-
nes”, pues entonces “los Yndios tomarían nuevo motivo para negar-
se a la asistencia a las Escuelas”; finalmente, consideró que los exá-
menes públicos debían hacerse sólo después de que los niños
aprendieran el catecismo, y concentrarse además en la lectura y la
escritura.12
En la misma tónica se expresaron los canónigos Joseph Joaquín
y Juan Manuel de España. Como el deán, juzgaron el proyecto “no-
ble, excelente y digno de llamar la atención”, pero impracticable por
no tener elementos de sustentación. El proyecto debía hacerse de
“fondos competentes”. Además, los España juzgaron que no hacían
falta “tantos libros”, pues lo principal era “enseñar a leer pronun-
ciando bien, y con sentido, y a escribir con puntuación, y buena or-
tografía, formando una letra clara y gallarda”; se debía, además,

12 accp, Papeles varios, tomo 1, fs. 264v-266v, Dictamen de Juan de Dios Olmedo al Obispo Manuel
Ignacio González del Campillo, Puebla, 3 de diciembre de 1803.

94 SERGIO ROSAS SALAS

hacer aprender “de memoria el Catecismo Manual de la Doctrina”,
y sólo a los más aventajados y con talento darles “el Fleuri o el Com-
pendio de Pintón”. Había conocimientos básicos para “un hombre
de calidad y educación”, como la lógica, la física, la mitología y la
geografía, pero ésta sólo debía darse a quienes hubieran alcanzado
un nivel de estudios superior a las primeras letras, pues son saberes
“inútiles todos a un niño que va a la Escuela, pues los conocimientos
que encierran son superiores a esta primera edad”. Había, en fin, que
“formar el corazón, y las costumbres de los Niños”; para ello era
menester que los padres leyeran el Triunfo de la Religión del conde
Valmont, o el Tratado de Educación de Fenelón.13
En conjunto, las respuestas del clero capitular se revelan menos
optimistas de la capacidad de aprendizaje de los niños que la pro-
puesta de Ximénez de las Cuevas. Insisten, por ejemplo, en la necesidad
de que la enseñanza de primeras letras se concentre en la memoriza-
ción del catecismo de Ripalda, así como en una enseñanza en la que
se privilegia el aprendizaje de la lectura y escritura antes que la lec-
tura razonada de textos como Fleury o Pintón; por último, insisten
en que el valor fundamental de las escuelas de primeras letras es
educar al niño en la fe, lo que redunda en un servicio para ambas
potestades.
Es menester, empero, no llamarnos a engaño: los miembros del
Cabildo Catedral de Puebla compartían con Ximénez de las Cuevas
la convicción de que educar a los niños no sólo era importante sino
necesario. Los España, por ejemplo, dijeron a Campillo que la edu-
cación de la Juventud era el “objeto más laudable” de la labor ecle-
siástica, pues sólo a través de ella se podía reformar al mundo.14 El
debate, más bien, gira en torno a la forma de sostener las escuelas y
en la capacidad de los niños para aprehender lo leído durante el
proceso de aprendizaje básico. Mientras en Ximénez hay un amplio
optimismo respecto a la capacidad infantil, Olmedo y los España se
muestran más reservados en este respecto.

13 accp, Papeles varios, tomo 1, fs. 267-271v, Dictamen de Joseph Joaquín de España y Juan Manuel
de España al Obispo de Puebla, Puebla, 5 de enero de 1804.
14 accp, Papeles varios, tomo 1, f. 274v. Dictamen de Joseph Joaquín de España…

CLERO SECULAR, ÉLITES LOCALES Y EDUCACIÓN 95

 No deberíamos discutir si los canónigos son más o menos ilus-
trados que Ximénez de las Cuevas; más bien, hay que insistir en que
los clérigos poblanos compartieron la convicción de que las escuelas
de primeras letras eran importantes y necesarias para enseñar la lec-
toescritura, la fe y la moral. Asimismo, la educación garantizaba la
utilidad de los niños ante Dios, el Rey y la Patria, por usar una frase
de la época. Por su parte, el cuestionamiento de España en torno a la
enseñanza de las mujeres muestra los límites del proyecto de De las
Cuevas, e incluso desafía una lectura que haga al promotor de la Jun-
ta “más ilustrado” que los canónigos. Para los hermanos España, el
principal problema del proyecto de Ximénez era la educación feme-
nina. Ésta era “no sólo útil sino en cierto modo necesaria”, pues “los
hombres tienen muchas Escuelas en la ciudad donde gratuitamente
se les enseña a escribir, cantar y la doctrina Cristiana”, pero:

las pobres mujeres en una ciudad tan populosa como esta no tienen otro
recurso que dos o tres amigas […] en que se les enseña únicamente a
leer y rezar, pero si quieren aprender a escribir, coser, bordar u otras
habilidades propias de su sexo, necesitan pagar.

Esto llevaba a que hubiera muchas analfabetas y sin oficio, lo que

las “reduc[ía] al trabajo penoso del hilado, que les produce muy poca
utilidad”. Su dictamen concluía que había que educar a las mujeres,
pues serían “las madres [quienes determinarían] las buenas, o malas
costumbres de la República”.15
Como se ve, para los canónigos la educación de las niñas tenía
como objetivo formar a las madres del futuro. Esto no obsta para
apuntar el innegable valor que los clérigos poblanos concedieron a
la enseñanza femenina para que pudieran leer y escribir y más, ad-
quirieran un oficio que les aportara un mejor salario a las trabajado-
ras. El dictamen, pues, llamaba la atención sobre la importancia de
formar a las mujeres en las primeras letras. En suma, además de las
razones económicas, los España cuestionaron la capacidad de los niños

15 accp, Papeles varios, tomo 1, fs. 272v-273v, Dictamen de Joseph Joaquín de España…

96 SERGIO ROSAS SALAS

y la poca importancia que Ximénez de las Cuevas concedía a la for-
mación femenil.
Siguiendo el consejo de su Cabildo, el obispo de Puebla no res-
paldó el proyecto. El 4 de abril de 1804, Ignacio Manuel González
del Campillo escribió al recién llegado virrey José de Iturrigaray que
la erección de una Junta para la sola educación de la juventud, aun-
que era “útil e importante”, no podía realizarse por carecer de los
fondos necesarios. Las limosnas no eran una opción en el estado de
crisis en que se encontraba la diócesis, por lo que su realización debía
posponerse.16 La fundación de la Junta debió esperar una década para
llevarse a cabo.

La práctica de la educación popular , 1813-1824

El 16 de septiembre de 1807 José Antonio Ximénez de las Cuevas

insistió. Se dirigió entonces al virrey para solicitarle la fundación “de
una Junta de Caridad cuyo objeto único sea promover la educación
popular, cristiana y civil de la Capital y su Diócesis”. Esta vez el ex-
pediente contaba con el visto bueno del obispo. A pesar del consenso,
los cambios políticos retrasaron los afanes educativos de Ximénez:
pasaron cinco años más para que se aprobara su petición. Así, la Real
Junta de Caridad y Sociedad Patriótica para la Buena Educación de
la Juventud Americana fue erigida por el rey Fernando VII el 28 de abril
de 1812. Como las de La Habana y Guatemala, se abocaría a abrir a
los americanos “el anchuroso camino del mérito, de la ilustración y
pública felicidad” a través de la primera educación.17 Este apartado
reconstruye la fundación, consolidación y crisis de la Junta y su es-
cuela de primeras letras entre 1813 y 1825 para demostrar la perma-
nencia del proyecto ilustrado de Ximénez de las Cuevas entre el ré-
gimen gaditano y la primera República federal mexicana, así como
el apoyo constante de una amplia red de la jerarquía clerical poblana,

16 accp, Papeles varios, tomo 1, fs. 275-276, Del obispo de Puebla al virrey, 4 de abril de 1804.
17 bjml-aajcp,caja 1, exp. 1, docs. 1 y 4, Decreto, México, 16 de septiembre de 1807, y Documen-
to sin firma, 1 f.

CLERO SECULAR, ÉLITES LOCALES Y EDUCACIÓN 97

un nutrido grupo del clero secular y las autoridades civiles locales
—sea el ayuntamiento, el Congreso o el gobierno del estado de Pue-
bla— a las escuelas de primeras letras, lo que representa una conti-
nuidad en el proyecto educativo implementado en Puebla durante el
periodo.
Según se informó en el Diario de México del 10 de noviembre de
1813, la Junta de Caridad quería fomentar la “educación popular”,
adaptando el modelo educativo “al estado y necesidades de esta
América”. Para conseguir su objetivo se proponía cumplir tres tareas
básicas. La primera era explicar la doctrina cristiana, lo cual se haría
las tardes de los jueves. Los eclesiásticos enseñarían la fe “no en ser-
mones y pláticas, sino en conferencia familiar”, aprovechando el
catecismo “corriente” y el de Fleury, procurando ofrecer una plática
divertida. La siguiente tarea sería promover los buenos libros, y la
tercera era la fundación de una escuela gratuita de primeras letras en
el inmueble de la Junta, a un costado de la iglesia del Espíritu Santo
—en el edificio conocido hoy como la Casa de las Bóvedas—. Según
se dijo entonces, la educación era “la puerta que se abre a nuestros
hijos para proporcionarles su felicidad y nuestro consuelo”, sobre
todo en el contexto político que se vivía en 1813.18
En consecuencia, los afanes ilustrados de educar para forjar hom-
bres útiles se justificaron con un nuevo argumento: obedecer la
constitución gaditana. La escuela, se argumentó, cumplía la “sabia y
equitativa disposición del artículo 14 de nuestra Constitución espa-
ñola, en cuyo número cuatro se dice: Que se suspende el exercicio de
los derechos de ciudadano por no tener empleo, oficio o modo de vivir
conocido”. Además, se insistió en la importancia de la educación
infantil al referir el numeral sexto del mismo artículo, que establecía
que a partir de 1830 “deberán saber leer y escribir los que de nuevo
entren en el ejercicio de los derechos de ciudadano”. Como se ve, en
1813 la enseñanza de las primeras letras en Puebla encontró su razón
de ser en la continuación de los afanes ilustrados, así como en el

18 bjml-aajcp,
caja 1, exp. 1bis, doc. 2, Diario extraordinario de México del viernes 10 de septiembre
de 1813, México, Imprenta de Doña María Fernández de Jáuregui, pp. 1-3.

98 SERGIO ROSAS SALAS

cumplimiento de la constitución de Cádiz, aprobada en 1812 en la
Península y vigente entre 1813 y 1814 en Nueva España.
Durante el breve periodo de vigencia de la carta magna, ésta se
utilizó para impulsar escuelas de primeras letras en Nueva España
(Tanck, 1999: 545-554). En Yucatán, por ejemplo, la Junta Provincial
fundó algunas escuelas de primeras letras en los pueblos de la penín-
sula durante el bienio, pagando los salarios de los maestros con una
nueva contribución patriótica (Domínguez, 2005: 58-59). Así, la
Junta de Puebla siguió tendencias generales del mundo hispánico,
fomentando las primeras letras a través de modelos ilustrados prac-
ticados en otros puntos de la Monarquía desde la década de 1790
—como La Habana y Guatemala—, y más tarde insistiendo en la
aplicación de la constitución para promover escuelas. En última ins-
tancia, el fomento educativo en Puebla, como en otros puntos del
mundo hispánico, fue una apropiación local de la propuesta gadita-
na: la enseñanza de primeras letras quería garantizar que los niños
pudieran ejercer la ciudadanía en el futuro.
En este contexto de optimismo constitucional se realizó la inau-
guración oficial de Academia de Bellas Artes de Puebla, concreción
física e institucional de la Junta de Caridad promovida por Ximénez
de las Cuevas. La tarde del 25 de julio de 1813 el tesorero del Cabil-
do Catedral y el ayuntamiento de Puebla se dirigieron a la iglesia del
Espíritu Santo bajo mazas, donde el filipense Apolonio Furlong pro-
nunció la oración inaugural. Al concluir la acción de gracias los
miembros de la corporación se dirigieron a la Casa de las Bóvedas,
su nueva sede, donde se podían admirar “el retrato del rey y en la
testera de enfrente otro lienzo con las armas de la Nación Española”.
El inmueble fue bendecido por el canónigo Pedro Piñeyro. A la ma-
ñana siguiente el penitenciario Gaspar Mexías pronunció una oración
por el patrono San José de Calazans, y al anochecer el también capi-
tular Luis de Mendizábal ofreció un elogio cantado, mientras se
iluminaba la Casa de las Bóvedas. El primer director honorario de la
Junta fue José Nicolás Maniau y Torquemada, canónigo de México
formado en el Seminario Palafoxiano.19

19 bjml-aajcp, caja 1, exp. 1 bis, doc. 2, Diario extraordinario de México, pp. 4-6.

CLERO SECULAR, ÉLITES LOCALES Y EDUCACIÓN 99

 La descripción revela un aspecto que quiero subrayar: la impor-
tancia del estamento eclesiástico, particularmente del clero secular,
en la fundación de la Junta en 1813. La fundación de la Academia
de Bellas Artes es un proyecto del clero poblano —con José Antonio
Ximénez de las Cuevas a la cabeza— interesado en fomentar la edu-
cación popular, esto es, la formación en primeras letras y artes útiles
de la juventud de la ciudad episcopal y la diócesis. A ellos se unieron
los miembros del Ayuntamiento, conformado por una tradicional
élite local propietaria ligada por lazos de parentesco y dedicada al
comercio y la producción agrícola, además del gobierno del estado a
partir de 1824 (Tecuanhuey, 2010: 140-145).
La lista sigue. El director de la Junta de Caridad fue José Manuel
Couto, prebendado del Cabildo Catedral. También eran parte de la
Junta el filipense Apolonio Furlong —ya mencionado—, su hermano
de hábito Joaquín Furlong, el profesor del Seminario Joaquín Ber-
nardo Enciso, así como varios clérigos seculares radicados en Puebla:
Ignacio Francisco Castillo, Francisco Chamorro, Narciso Fuentes,
Rafael de Loaiza, Tomás Antonio Garcés, José María Izunza, José
María Gil y José Pedro Echávarri.20 Los dos últimos eran miembros
del Colegio Mayor de San Pablo, y en la década de 1830 llegarían a
ser canónigos. Así pues, la mayor parte de los miembros de la Junta
eran clérigos seculares. En este grupo, por supuesto, hay que agregar
al obispo Antonio Joaquín Pérez Martínez; si bien en 1813 se encon-
traba en España como diputado de las Cortes, a partir de su preco-
nización y llegada a Puebla, en 1816, se convirtió en el patrono y
protector de la Junta hasta su muerte en 1829 (Galí, 1997: 237-260).
A ellos se unían varios seculares, miembros de la élite patricia e
integrantes del Ayuntamiento o las milicias de Puebla. Francisco
Xavier de Vasconcelos y Vallarta, marqués de Monserrate y único
noble de la ciudad, encabezaba a los miembros del Cabildo, además
de Ignacio María Victoria y Joaquín Luis Enciso. Cerraban la lista
Tiburcio Uriarte, el síndico Diego José de la Parra y Carlos Ávalos.
Por su parte, eran miembros de las milicias el teniente Antonio Uriar-
te y los capitanes José Díaz Corbera, Antonio María de Ojeda, Matías

20 bjml-aajcp, caja 1, exp. 1bis, doc. 2. Diario extraordinario de México, p. 6.

100 SERGIO ROSAS SALAS

García de Huesca y José García de Huesca. Los dos últimos eran
dueños del molino triguero de Santo Domingo y de varias haciendas
en la diócesis. Tenemos pues que la Junta de Caridad contó con el
amplio apoyo de las élites locales, interesadas en fomentar la educa-
ción y las bellas artes. En la lógica del antiguo régimen, el patronaz-
go de los patricios ciertamente garantizaba su honor y prestigio, pero
también revela un claro interés por sostener corporaciones interesadas
en fomentar el bien público para la ciudad y el reino (Lempérière,
2004). De hecho, la unión de clérigos y seglares en torno a la Junta
hace visible un objetivo común: formar hombres y mujeres útiles a
través de la educación, principalmente entre las clases más desfavo-
recidas de la ciudad.
La Junta de Caridad también incluyó socios corresponsales, la
mayoría de la ciudad de México o de la diócesis de Puebla. Destaca
de nuevo la presencia de canónigos y clérigos, además de seglares
ilustrados dedicados al servicio real. Los tres primeros eran capitu-
lares formados en Puebla: José María, arcediano de México, José
Guridi, provisor del arzobispado y el canónigo de Oaxaca Ignacio
Mariano de Vasconcelos. Había dos presbíteros sirviendo en el inte-
rior de la diócesis: los curas de Tlacotapan, Cayetano Carballo, y de
Xalapa, Manuel Pérez Suárez —quien fuera ahijado del entonces
canónigo Francisco Pablo Vázquez y sería secretario particular del
arzobispo Pedro José de Fonte en 1823.
Entre los seculares destacaban el catedrático del Jardín Botánico
de México, Vicente Fernández, así como los oidores de México y
Guatemala Jacobo Villaurrutia y José Ignacio de Berasueta. Cerraban
la lista el diputado José Antonio del Cristo y el doctor Luis Montaña,
quien, como hemos visto, desde 1792 había impulsado desde la ciu-
dad de México los proyectos ilustrados del clero poblano.21 En resu-
men, los corresponsales permiten insistir en dos aspectos: el interés
conjunto de la jerarquía eclesiástica formada en Puebla, el clero se-
cular diocesano y las élites letradas de Puebla y México a favor de la

21 bjml-aajcp, caja 1, exp. 1 bis, doc. 2, Diario extraordinario de México, p. 6. La lista se completa con
Manuel López Bueno y el presbítero Ramón Otero, impulsor de las escuelas pías en el puerto
de Veracruz.

CLERO SECULAR, ÉLITES LOCALES Y EDUCACIÓN 101

educación de la juventud, así como la constante cooperación de unos
y otros para garantizar la fundación de la Junta en 1813, más de una
década después del planteamiento inicial. A partir de la fundación de
la Junta de Caridad y Sociedad Patriótica para la Buena Educación
de la Juventud, se abrieron dos escuelas gratuitas de primeras letras,
además de una de dibujo. Hasta entonces las escuelas se habían sos-
tenido “bajo la decidida protección del Ilustrísimo Señor Obispo
Doctor Don Antonio Joaquín Pérez Martínez, patrono beneficentísi-
mo del establecimiento”, quien desde 1820 otorgaba 100 pesos
mensuales para las cátedras de dibujo, modelo, arquitectura y pers-
pectiva.22 El patrocinio episcopal, además del apoyo de los miembros
de la Junta, fue fundamental para mantener activas las escuelas de
primeras letras.
No ocurrió lo mismo con la escuela de primeras letras del Semi-
nario, donde se había echado a andar la reforma educativa de Ximé-
nez de las Cuevas en 1796. Ante la escasez de recursos, el párroco del
Sagrario, Manuel Posada y Garduño —quien ocuparía la mitra de
México a partir de 1837— solicitó al Ayuntamiento de Puebla su
ayuda para sostener la escuela. “Mil circunstancias tristes”, decía,
“han reducido al mayor abatimiento las rentas del Colegio Seminario”,
por lo que era menester suprimir las primeras letras. Dado que era
un establecimiento “de necesidad especialmente para la Jubentud del
bajo pueblo”, Posada pidió al ayuntamiento destinara fondos para
que “se continúe pagando […] la asignación de los Maestros”. A
cambio ofrecía cien pesos anuales para la escuela.23
Además de agradecer la oferta, el ayuntamiento citó a Ximénez de
las Cuevas, en su carácter de rector. Después de escucharle los regido-
res quedaron convencidos de la importancia de la fundación, por lo

22 bjml-aajcp,caja 1, exp. 2, Establecimiento de la Junta de Caridad y Sociedad Patriótica para la

Buena Educación de la Juventud y estado de la Puebla de los Ángeles, Puebla, Imprenta Nacional,
1825, pp. IX-XI.
23 Archivo General Municipal de Puebla (agmp), Expedientes, vol. 67, “Expediente formado de
Orden del Excelentísimo Ayuntamiento Constitucional de esta Nobilísima Ciudad, sobre
proporcionar arbitrios para sostener la Escuela de Primeras Letras que fue del Seminario y
pagar los Salarios a los Maestros de ella, a virtud de haverlas adoptado por suya dicha Corpo-
ración, en la forma que dentro se expresa”, fs. 141-141v, Carta de Manuel Posada, cura del
Sagrario, al Ayuntamiento, Puebla, 15 de julio de 1823.

102 SERGIO ROSAS SALAS

que acordaron destinar 300 pesos anuales para pagar a los maestros;
los recursos, con algunos problemas, se ministraron por lo menos
hasta 1831.24 Como se ve, a partir de 1823 la manutención de la es-
cuela de primeras letras fue compartida por el clero secular y el cabildo
civil, asegurando así su sobrevivencia durante la regencia y la Repú-
blica federal. El interés y la cooperación entre el clero y los regidores
para sostener la escuela del Seminario no era una novedad llegada con
la Independencia, sino una costumbre bien arraigada al menos desde
los años del reformismo ilustrado. Esta colaboración garantizó una
amplia alfabetización en Puebla durante la primera república.25
En 1825 la escuela del Seminario mantuvo su división en dos
clases: escribir y leer. Los dos catedráticos tenían la obligación de
“asistirla todo el año desde las ocho a las once de la mañana, y de las
dos a las cinco de la tarde”. De las Cuevas mantenía en vigor sus
propuestas pedagógicas: aplicaba “exámenes secretos anuales”, en los
cuales los niños solían presentarse “con bastante lucimiento, y utili-
dad”, y se explicaba la doctrina cristiana una vez a la semana en
forma fácil. Había, además, otra novedad visible en Puebla sólo en las
escuelas del Seminario y la Academia, y que está ligada a la búsqueda
de ampliar la penetración de la alfabetización: la utilización del “uti-
lísimo y benéfico método de la enseñanza mutua de Mr. Lancaster”.26
Como se sabe, éste consistía en educar a través de “monitores”,
como se llamaba a los alumnos más aventajados; bajo la supervisión
de un solo maestro en el grupo, ellos enseñaban a leer a los más pe-
queños o rezagados. En el México de la primera república federal, la
aplicación de este modelo —generalmente por esfuerzos locales— está
ligado al interés por masificar la enseñanza (Contreras, 2005: 39-40).
Así, aún en la década de 1820 Ximénez de las Cuevas implementó
nuevos mecanismos de enseñanza, perseverando en la tradición in-
novadora de sus propuestas. Con el impulso alfabetizador de la
primera república federal y bajo el cobijo de la nueva legislación

24 agmp, Expedientes, vol. 67, “Expediente formado…”, fs. 142-146.

25 Así lo ha demostrado claramente Jesús Márquez Carrillo, 2012, pp. 218-225.
26 agmp ,
Expedientes, vol. 67. “Expediente formado…”, fs. 143v-144v, “Informe instructivo del
Rector del Seminario”.

CLERO SECULAR, ÉLITES LOCALES Y EDUCACIÓN 103

nacional, Ximénez aplicó el método lancasteriano para alcanzar
mayor penetración en la enseñanza de la lectura, al mismo tiempo
que contribuía a enfrentar los problemas económicos que se solían
vivir en el Seminario desde 1823. El caso poblano, pues, coincide con
lo que ha señalado Rosalina Ríos a partir de Zacatecas: el método de
Lancaster fue una búsqueda de los letrados —no siempre exitosa—
de crear la ciudadanía de una República ideal legitimada por la
participación de ciudadanos ilustrados y letrados gracias a su prime-
ra educación (Ríos, 2005: 137-142).
Siguiendo los mecanismos aplicados ante la constitución gadi-
tana la década anterior, en 1824 el clero y las autoridades civiles de
Puebla adecuaron los esfuerzos y fines educativos de las escuelas de la
Junta de Caridad al nuevo contexto político. Al hacerlo actualizaron
la cooperación entre ambas potestades, garantizando el funciona-
miento de las escuelas de primeras letras bajo la supervisión de ambas
potestades. Aún más: entonces llegaron a concretar anhelos pendien-
tes y constantes durante el periodo. Lo anterior es evidente en dos
aspectos: la apertura de una escuela elemental para niñas y los ajus-
tes normativos de las escuelas de primeras letras. A partir de 1824,
por lo tanto, ya en el México independiente y federal, se concretaron
anhelos del clero y las autoridades diocesanas que se habían plantea-
do desde el siglo ilustrado.
En 1824 se inauguró en la Academia de Bellas Artes una escuela
de primeras letras para niñas, gracias al patrocinio directo del obispo
Antonio Joaquín Pérez Martínez y a la aprobación del gobernador
Manuel Gómez Pedraza, quien decretó la formación de “una escuela
gratuita de niñas” el 28 de septiembre de 1824, con la condición de
que se instruyera a las educandas “en la Constitución General de la
República y en la particular del Estado, y se les inspirara el más vivo
interés en su conservación”, además de formarlas en “los sólidos
rudimentos de la fe católica, en las reglas del buen obrar, en el ejer-
cicio de las virtudes y en las labores propias de su sexo”.27

27 bjml-aajcp, caja 1, exp. 2, Establecimiento de la Junta de Caridad y Sociedad Patriótica para la

Buena Educación de la Juventud y estado de la Puebla de los Ángeles, Puebla, Imprenta Nacional,
1825, pp. IX-XI, y Reglamento de la Escuela de Niñas a cargo de la Junta de Caridad y Sociedad
Patriótica para la Buena Educación en la ciudad de la Puebla de los Ángeles, erigida en el año de

104 SERGIO ROSAS SALAS

 Con la decisión del gobernador Gómez Pedraza se concretó una
preocupación del clero y las autoridades seculares de Puebla que se
había expresado claramente por lo menos durante las dos últimas
décadas. Como hemos visto, los canónigos España habían expuesto
ante el obispo Ignacio Manuel González del Campillo en 1804 la
necesidad de crear escuelas femeninas, pues ellas educarían a los
hombres futuros y además debían poseer oficios que les garantizaran
una mejor supervivencia. A la luz de los debates clericales de entonces,
la fundación de 1824 fue la cristalización de la preocupación capitular
por educar a las niñas.
Empero, no hay que perder de vista que el más grande impulso de
la educación femenina se dio con la cédula real del 20 de octubre
de 1817, a través de la cual Fernando VII ordenó que los conventos de
monjas establecieran escuelas para niñas, un anhelo que ya se había
expresado en las Cortes de Cádiz.28 Haciendo eco de la disposición
real, el obispo Pérez Martínez emitió un reglamento para las escuelas
gratuitas de niñas educandas en los conventos de Puebla, en la cual
establecía no sólo las normativas, sino que dejaba clara la importan-
cia de educar a las niñas pobres. Según el mitrado, la educación de
las niñas debía cubrir tres aspectos: la doctrina cristiana, la lectoes-
critura y el cosido. La primera era fundamental, pues de ella dependía
“el exercicio reflexivo de la religión y buenas costumbres”, mientras
que los dos últimos aspectos constituían “diversos grados de utilidad
de la vida civil de las mujeres, del mismo modo [que] su total igno-
rancia rara vez deja de influir en la relaxación de las costumbres”.
La “educación ilustrada” de las mujeres, concluía, permitía el bienestar
de la sociedad, pues garantizaba que las familias vivieran acordes con
el “pudor y recato” de las madres, pilares del hogar.29 Como se coli-

1824, y puesta bajo el Patrocinio y Advocación de la Purísima Concepción de Nuestra Señora la

Virgen María y del Glorioso Patriarca San José Calazans, pp. 44-47.
28 Comunicación personal de la doctora Dorothy Tanck de Estrada, octubre de 2015. Agradezco
la ayuda de la doctora Tanck para señalarme estas puntualizaciones.
29 Archivo General de la Nación (agn), Justicia y Negocios Eclesiásticos, tomo 82 bis, fs. 84ss, Regla-
mento para las Escuelas Gratuitas de Niñas educandas establecido en los Conventos de Religiosas
de la Puebla de los Ángeles, dispuesto por el Ilustrísimo Señor Doctor Don Antonio Joaquín Pérez
Martínez, obispo de la misma Diócesis, Puebla, Oficina de Don Pedro de la Rosa, 1818, pp. 2-5.

CLERO SECULAR, ÉLITES LOCALES Y EDUCACIÓN 105

ge, los objetivos eran los mismos que se plantearían en 1824. De
hecho, la enseñanza de las niñas fue una preocupación compartida
por los eclesiásticos del periodo en otras latitudes: en el obispado
de Nueva Vizcaya, el arcediano José Esquivel impulsó una escuela de
niñas en 1817 (Magallanes, 2013: 282-284).
La escuela de primeras letras de la Academia de Bellas Artes
seguía el modelo planteado por el obispo: se les enseñaba a las niñas
con el catecismo de Ripalda y, cuando demostraran avances en su
formación, se aprovechaban del Fleury “para que formen ideas más
claras y extensas de la religión”. Después de aprender a leer aprendían
a coser y finalmente llegaban a la clase de escritura. Para cumplir
estos objetivos se seguiría el horario habitual: de 8 a 11 de la maña-
na y de 3 a 5 de la tarde, cuando se rezaba el rosario reflexionando
algunos de sus misterios.30 En las escuelas de niños de la Junta de
Caridad en la década de 1820 se seguía el mismo horario con media
hora de diferencia —se entraba a las 8.30 de la mañana y a las 2.30
de la tarde—, dedicándose al aprendizaje de la lectura, de “ejercicios
útiles” y finalmente de la escritura.31 En 1824, el Congreso del Esta-
do dejó claro que al iniciar el día las niñas se persignarían, rezarían
un credo a la Santísima Trinidad y tres Aves Marías a la Purísima
Concepción de Nuestra Señora; al terminar el día rezarían un Padre
Nuestro y un Ave María en honor al Santo Ángel de la Guarda.32
Así, quiero subrayar dos elementos en torno a la educación fe-
menina. En primer lugar, la educación seguía parámetros similares a
los que se aplicaban a los varones, pero haciendo énfasis en el apren-
dizaje de labores mujeriles y en una mayor devoción externa; esto
respondía a que se les educaba no sólo para su propia utilidad, sino
para ser madres. En segundo lugar, la educación femenina y la fun-
dación de la escuela de primeras letras en Puebla revela que la preo-
cupación clerical por educar a las niñas, evidente al menos desde
1804, sólo alcanzó su concreción 20 años después. Para entonces fue

30 bjml-aajcp, caja 1, exp. 3, doc. 1, Reglamento para las Escuelas gratuitas de niñas.
31 bjml-aajcp,
caja 1, exp. 3, doc. 13, Reglamento económico de las Escuelas de la Junta de Caridad
y Sociedad Patriótica, 13 fs.
32 bjml-accp, caja l, exp. 2, Reglamento de la Escuela de Niñas a cargo de la Junta de Caridad, pp.
49-52.

106 SERGIO ROSAS SALAS

producto de la cooperación con los seglares; firmaron el decreto de
creación de la escuela de niñas Ximénez de las Cuevas, el oratoriano
Apolonio Furlong y el entonces presidente de la Junta, el político y
empresario Joaquín de Haro y Tamaríz, quien ocuparía la guberna-
tura del estado en 1834.
En ese sentido, es posible aseverar que el impulso a las escuelas
elementales en la Puebla republicana es una continuidad y cristaliza-
ción de proyectos ilustrados que buscaban ya desde las reformas
borbónicas ampliar la formación a las mujeres, futuras educadoras
de las familias. En suma, la escuela femenina en la Junta de Caridad
en 1824 muestra la continuidad de objetivos y proyectos del clero
secular poblano y de la élite política y social poblana entre las refor-
mas borbónicas y la república federal.
Lo anterior también es evidente en el reconocimiento de la Junta
de Caridad y Sociedad Patriótica para la Buena Educación de la Ju-
ventud, decretada por el Congreso del Estado de Puebla en 1824, y
la consecuente renovación de sus estatutos. El 11 de mayo de aquel
año, la Comisión de Educación del Congreso —presidida por el pres-
bítero Antonio María de la Rosa— aprobó “la protección de la Jun-
ta”, convencida de su “notoriedad pública”; según el decreto, se re-
cordaban aún “los brillantes actos públicos en que los alumnos han
manifestado su grande aprovechamiento en las ciencias de la Religión,
en leer, en escribir, contar, en la Gramática y Ortografía castellanas”.
Se partió también de la convicción de que la Junta era “una asociación
de sugetos escogidos por su probidad, ilustración y patriotismo”. Por
último, la Comisión “recomend[ó] al Congreso las Altas e inestimables
calidades del Venerable Sacerdote, benemérito Patriota y esclarecido
fundador Don José Antonio Ximénez de las Cuevas”. El reconoci-
miento al fundador era la muestra simbólica de la continuidad de los
objetivos educativos de los letrados poblanos, fueran eclesiásticos o
seglares, a lo largo de dos décadas.
La reforma de los estatutos demuestra esta última aseveración.
Según el Congreso del Estado, la Junta tenía como fin “promover, y
adelantar la buena educación civil y cristiana de los jóvenes […] por
medio de los premios, consejos y persuasiones a tan noble fin”. Para
ello el gobierno del Estado debía procurar “el acopio de libros ele-

CLERO SECULAR, ÉLITES LOCALES Y EDUCACIÓN 107

mentales selectos de religión, civilización, agricultura, artes industria-
les y oficios”.33 En sus escuelas se enseñaría “familiarmente una
lección del Catecismo del Padre Ripalda, según estime conveniente
[el operario espiritual], habiéndolo hecho antes con otra lección del
Histórico del Abad de Fleury”. Para garantizar el aprendizaje de los
niños se celebrarían exámenes públicos anuales, para “poder adjudi-
car los premios con el posible rigor de la justicia”. Como se puede
ver, no sólo coincidían estos objetivos con los que había planteado
Ximénez de las Cuevas en 1803, sino que seguían los mismos meca-
nismos: la apertura de una biblioteca con libros selectos, exámenes
públicos para premiar a los alumnos y una enseñanza amena, con
base en materiales racionales, tendiente a que los niños comprendie-
ran lo aprendido.
El otro elemento de continuidad era la cooperación de ambas
potestades para sostener las escuelas de primeras letras a través de
la Junta de Caridad. En mayo de 1824, cuando se renovaron las
constituciones de la Junta, se estableció que el patronato de la Junta
recaía en el obispo o el Cabildo en sede vacante, por lo que la jerar-
quía eclesiástica se haría cargo de “la dirección de nuestras doctrinas
en cuanto a la parte dogmática y en todo lo puramente espiritual”.
Por su parte, la potestad secular dirigiría las escuelas en “lo econó-
mico y gubernativo”. Para entonces, el teniente José Sebastián Furlong
—miembro de una de las familias molineras más encumbradas en
Puebla— era el presidente de la Junta, la cual seguía dirigida por su
fundador José Antonio Ximénez de las Cuevas.

C onclusiones

Entre 1804 y 1824 se diseñó y consolidó un proyecto educativo im-

pulsado por la jerarquía eclesiástica, el clero letrado y las élites loca-
les de la diócesis de Puebla, al menos en lo que toca a las escuelas de

33 bjml-accp,
caja l, exp. 2, Establecimiento de la Junta de Caridad y Sociedad Patriótica para la Bue-
na Educación de la Juventud en la ciudad y Estado de la Puebla de los Ángeles, Puebla, Imprenta
Nacional, 1825, p. 5. Sigo este documento en adelante.

108 SERGIO ROSAS SALAS

primeras letras. La Junta de Caridad y Sociedad Patriótica para la
Buena Educación de la Juventud de Puebla —promovido por el pro-
fesor del Seminario Palafoxiano José Antonio Ximénez de las Cuevas
y apoyada por buena parte de la clerecía diocesana— articuló un
proyecto de educación infantil con clara continuidad de objetivos,
métodos y proyecto educativo entre el reformismo ilustrado y la re-
pública federal, pasando por la insurgencia y el constitucionalismo
gaditano.
Como en otros puntos de Nueva España-México, en la Angeló-
polis el objetivo de las primeras letras fue formar hombres y mujeres
útiles para la Iglesia y la República —en sus dos acepciones de co-
munidad local y régimen político de una nación moderna— que, con
base en el dominio de la lectura y escritura y una sólida formación
en la fe, las artes útiles y la nueva legislación, pudieran ejercer plena-
mente el papel social que el género les había asignado. Así, mientras
los niños se formaban para ser los ciudadanos del futuro, las mujeres
acudían a las aulas para aprender a ser buenas madres y guías mora-
les del hogar. Ello no implicaba una cotidianidad escolar marcada-
mente distinta; de hecho, la enseñanza básica fue similar. Ambos
aprendieron a leer y escribir con propiedad, las reglas básicas de la
numeración, una amplia formación religiosa y finalmente, los rudi-
mentos de la organización política, especialmente a partir de 1824.
Si bien este capítulo ratifica la importancia de José Antonio
Ximénez de las Cuevas como el promotor de la Junta y sus escuelas,
también subraya que su éxito sólo fue posible por el esfuerzo con-
junto de buena parte del clero secular poblano, el cual compartió los
afanes y los fines del proyecto del fundador. El caso de las escuelas
de niñas, por ejemplo, muestra que hay aspectos del proyecto que se
concretaron a partir, incluso, de la crítica al proyecto de De las Cue-
vas por canónigos como los hermanos España. Asimismo, hay que
destacar la preeminencia del patronato del obispo y el apoyo del
Cabildo Catedral en el sostenimiento de las escuelas. Sin duda, el
valor otorgado a la educación fue un valor compartido por el clero
formado en el Seminario Palafoxiano.
Finalmente, quiero subrayar que, a pesar de ser un proyecto emi-
nentemente eclesiástico, la consolidación de las escuelas de primeras

CLERO SECULAR, ÉLITES LOCALES Y EDUCACIÓN 109

letras no se hubiera alcanzado sin el apoyo al clero del patriciado
local —miembros sobre todo del Ayuntamiento— y de varios letrados
en la ciudad de México y el interior de la diócesis, ya sea formados en
Puebla o con amplios vínculos con la ciudad episcopal. Así pues, es
claro que los eclesiásticos no fueron los únicos interesados en pro-
mover la educación elemental en la diócesis. De hecho, durante el
periodo hay una cooperación constante entre el poder civil y el poder
religioso para fomentar las primeras letras.
Vale la pena insistir que esta labor conjunta permite aseverar que
entre 1804 —cuando Ximénez de las Cuevas plantea la Junta por
primera vez— hasta la reforma de los estatutos de la Junta en 1824
por el Congreso del Estado, las escuelas de primeras letras de la Aca-
demia de Bellas Artes mantuvieron objetivos, proyectos y soluciones
comunes entre el reformismo ilustrado y la República federal. A
través de la diversión, la comprensión y los premios, eclesiásticos y
seglares buscaron hacer de los niños no sólo los futuros ciudadanos
de una nación en construcción, sino miembros útiles de la ciudad, el
obispado, el reino y la República.

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112 SERGIO ROSAS SALAS

 113

EL COLEGIO DE LA PURÍSIMA CONCEPCIÓN

DE CELAYA Y LA VISIÓN FRANCISCANA
DE LAS ESCUELAS DE PRIMERAS LETRAS

María Elena Ruiz Marín

I ntroducción

Este artículo pretende dar cuenta del establecimiento del colegio

franciscano de la Purísima Concepción durante el siglo XVII en el
Bajío. Se busca dar respuesta a dos objetivos principales, el primero,
conocer su origen y su funcionamiento para poder establecer su
tipología; el segundo presenta la visión franciscana de lo que debe-
ría ser la educación de primeras letras en la transición al México
independiente.
Durante el siglo XVIII la intensa actividad minera estuvo ligada
al Bajío guanajuatense por dos actividades económicas, la primera,
una producción agrícola y ganadera que se incrementó por la expan-
sión y el control de las tierras fértiles en manos de españoles mediante
las haciendas. Este crecimiento promovió asentamientos de agricul-
tores españoles y al mismo tiempo también la fundación de pueblos
de indios cercanos a los lugares de trabajo para garantizar la mano de
obra. La segunda actividad fue la industria artesanal de textiles y
algodón y lana que proveía de ropa a la población de la región que
iba en aumento.
Estas actividades económicas estaban articuladas y dieron forma
a una región autosuficiente en recursos, con una dinámica propia que
le ganó un lugar prominente dentro de la Nueva España. Otro factor
importante para su desarrollo fue su situación geográfica, pues ocu-
paba un lugar estratégico por su cercanía con la ciudad de México,
además de ser un centro de producción y abastecimiento para el
centro y norte del país. Esta dinámica económica generó una sociedad
regional boyante; su crecimiento fue paralelo a un desarrollo político
y cultural que se ve reflejado en la construcción de edificios públicos,
privados y religiosos; y en el establecimiento de centros de educación
en manos de órdenes religiosas.

L a provincia franciscana de S an P edro

y S an P ablo de M ichoacán

Para proporcionar una idea de la presencia franciscana en la región

del Bajío, se hará una breve referencia para explicar su expansión. Su
temprana llegada al estado de Michoacán se registró desde 1525,
cuando el caltzontzi tarasco pidió a fray Martín de Valencia que le
enviara religiosos para evangelizar su reino. Un año después llegaron
los primeros franciscanos a Tzintzuntzan, para luego iniciar una serie
de fundaciones de conventos; Mónica Blanco (Blanco, Parra et al.,
2011: 36) menciona el pueblo de Acámbaro como el lugar en el que
congregaron a tarascos, chichimecas y otomíes. De este lugar salieron
posteriormente expediciones hacia el norte, llegando hacia el actual
San Miguel de Allende en el que se establecieron y congregaron indí-
genas guamares, tarascos y otomíes.
En 1535 se erigió como custodia1 de la provincia del Santo Evan-
gelio2 la misión de Michoacán y Jalisco (Nueva Galicia) bajo la ad-
vocación de san Pedro y san Pablo. De esta custodia salieron las
primeras exploraciones hacia el norte hasta llegar a Sinaloa en 1538,
Sonora en 1539, Durango y Zacatecas en 1559.
Un año después, en 1536, se erigió el Obispado de Michoacán,
el cuarto más antiguo en la Nueva España, luego del de Puebla (1526),

1 En la orden franciscana una custodia es un conjunto de misiones de un territorio, que por ser
pocos no llegan a conformar una provincia, su gobierno depende de un fraile custodio y este
a su vez obedece al gobierno de una provincia.
2 La provincia del Santo Evangelio fue la primera en la Nueva España y abarcaba lo que hoy es
la ciudad de México, los estados de Puebla, Hidalgo, México, Veracruz, Tamaulipas, Tabasco,
Guerrero, Oaxaca y Chiapas.

114 MARÍA ELENA RUIZ MARÍN

del de México (1530) y del de Oaxaca (1535); Vasco de Quiroga fue
nombrado su titular. El Obispado de Michoacán quedó conformado
por una parte de la costa del Pacífico, que incluía los actuales estados
de Colima, una parte de Jalisco, Michoacán y una parte de la costa
grande de Guerrero, además de Guanajuato, San Luis Potosí y la
parte sur de Tamaulipas.
Es tal el crecimiento territorial de esta custodia, con sus anexos
y dependencias hacia el norte, que debió de ser elevada a provincia
en 1565. Posteriormente, en 1606, durante el Capítulo General (en
él concurren todos los vocales de una orden para elegir al ministro
provincial) de la orden, se decidió dividirla en dos entidades debido
a que su territorio era demasiado extenso para ser gobernado y visi-
tado por un solo ministro provincial. De esta manera la nueva pro-
vincia de Xalisco quedó conformada por aproximadamente 32
conventos (De la Torre, 2001: 25).

C elaya y el C onvento F ranciscano

En este contexto la villa de la Purísima Concepción de Celaya nació

como un presidio y a medida que pasó el tiempo fue el más impor-
tante de la región. Rafael Zamarroni (1987: 13) señala que en 1570:

un grupo de estancieros y labradores del “Mezquital de Apaseo”, una

comarca boscosa, se acercó al Virrey Martín Enríquez de Almanza para
pedirle que fundara una villa de españoles para poder vivir en comuni-
dad y protegerse de las continuas intromisiones por parte de los indios
chichimecas. Así fue como en el año de 1570 se expidió el Ordenamien-
to para la fundación de la villa con el nombre de “Nuestra Señora de la
Concepción de Zalaya”.3

Blanco señala que el caso de Celaya presenta características par-

ticulares porque de los presidios fundados éste fue el más importan-
te de la región; mucho tiempo antes de su fundación ya era una zona

3 Palabra de origen vasco que hacía referencia a la “tierra llana”.

EL COLEGIO DE LA PURÍSIMA CONCEPCIÓN DE CELAYA 115

de interés para los estancieros españoles, por eso desde 1550 ya había
algunos colonos establecidos con estancias agrícolas (Blanco, Parra
et al., 2011: 36). Cabe señalar que el río San Miguel (hoy río Laja)
proporcionaba suficiente agua a aquellos estancieros, además de tener
un clima benigno, tierras fértiles y estar ubicada estratégicamente
en un punto geográfico de comunicación al norte, lo que la llevó a
ser una de las grandes proveedoras de alimentos para las minas. Esta
villa obtuvo su título de ciudad en 1655, antes que el Real de Minas
de Guanajuato.
Con la fundación de la villa de Celaya, vino también la presencia
franciscana a solicitud de los encomenderos de la región, que estaban
obligados por la Corona a cristianizar a los indígenas de su patro-
cinio. Es posible también que para la orden fuera un lugar estraté-
gico y práctico, por dos razones: la primera, para su influencia y
movilidad territorial ya que su objetivo era la predicación; la segun-
da, al ser un lugar en continuo crecimiento demográfico y econó-
mico, les proporcionaba un sostenimiento económico seguro con
benefactores, limosnas y donaciones ya que la orden franciscana es
una orden mendicante.
De esta manera la orden franciscana se estableció en 1573 con la
autorización del mismo virrey Enríquez de Almanza, para que pudieran
“más fácilmente atender a las necesidades espirituales de los naturales
de la región, sobre todo asistiendo a los del pueblo de Apaseo y a su
vecindario” (Zamarroni, 1959: 73-74). La orden atendía a las hacien-
das, estancias y a siete poblaciones4 más de origen indígena (otomí),
que trabajaban en esos lugares.
La asistencia religiosa consistía en el sistema de “doctrinas”5
implantado por dicha orden en la Nueva España. Este sistema
consistía en que el convento franciscano era el lugar de adoctrina-
miento y administración de los sacramentos a la población indíge-
na. 6 El convento convertido en “doctrina” se establecía en las

4 San Juan de la Vega, Santiago Neutla, San Miguel Octopan —San Miguelito— Santa Cruz de
Comontuoso, San José de los Amoles y San Bartolomé del Rincón.
5 Su equivalente en el clero secular eran los curatos.
6 “Apoyados por las bulas pontificias de principios del siglo xvi, sobre todo la “Exponi Nobis” de
Adriano VI (Bula Omnímoda), en las que se les concedía amplísimas facultades para la admi-

116 MARÍA ELENA RUIZ MARÍN

“cabeceras” o poblaciones de importancia en el momento, o que
lo fueron en el pasado. Los habitantes de poblaciones cercanas
dependientes de la cabecera se reunían en el convento-doctrina para
la administración ordinaria de los sacramentos, pero a su vez eran
visitados regularmente por los frailes de acuerdo con un programa
que tenían los conventos (“directorios de conventos”). Por esta
razón estos pequeños pueblos reciben el nombre de “visitas” (Mo-
rales, 1993: 230).
Más tarde, en 1580 se instituyó la parroquia de Celaya, encomen-
dada a la orden franciscana para su gobierno y administración hasta
el día primero de febrero de 1767 en que la parroquia con la secula-
rización paso al clero secular.

E l C olegio de la P urísima C oncepción de C elaya 7

El Colegio de la Purísima Concepción de Celaya tuvo su origen a

partir de la iniciativa de un vecino, un rico agricultor español y fun-
cionario del Santo Oficio, al parecer muy cercano a la orden francis-
cana, llamado Pedro Núñez de la Roja.
Con una vecindad en la villa de más de 35 años, el agricultor
declaró en su testamento, redactado en junio de 1615, un cúmulo de
propiedades que serían las que proporcionarían el sustento al nacien-
te colegio franciscano. En su lista se suman grandes extensiones de
tierras fértiles y otras propiedades como a continuación se mencionan:
una labor de siembras de trigo de riego de 12 caballerías de tierra,
todas de riego, dos caballerías y media de tierra que le dio el cabildo
de la villa por su vecindad, seis pares de casas, una recua de mulas
mansas (aproximadamente 40), la mitad de haciendas estancias, la-

nistración de los sacramentos, los frailes defendieron su independencia de los obispos, y con
ella la de los pueblos que ellos atendían, pese a que otros documentos eclesiásticos poste-
riores, sobre todo los del Concilio de Trento, pedían una organización parroquial dependien-
te de los obispos” (Morales, 1993).
7 Hay una tesis de licenciatura en Historia de Rafael García Pérez (2006) sobre este tema.

EL COLEGIO DE LA PURÍSIMA CONCEPCIÓN DE CELAYA 117

bores y caballerías de tierra que compró a un vecino en el valle de
Chamacuero, plata labrada y nueve piezas de esclavos.8
El agricultor también desempeñó el cargo de síndico y benefactor
del convento franciscano, como lo señala en su testamento en el que
nombró como heredero universal de sus bienes al futuro colegio, y
como sus albaceas a fray Juan López, ministro provincial franciscano,
y a Gaspar de Almanza, vecino de la misma ciudad.
El motivo de la fundación del colegio, según señala Núñez de la
Roja9 en su testamento, era el siguiente:

Atendiendo al bien común y general de esta villa donde he sido vecino

más de treinta y cinco años, y al bien y aprovechamiento de los religio-
sos de esta provincia […], de quién siempre he sido devoto hermano y
síndico. Conociendo que hago servicio a Dios y deseando acertar en
ello, quiero y es mi voluntad que en el convento de san Francisco de esta
villa, se funde un colegio de religiosos de la dicha Orden de esta pro-
vincia, para que estudien y aprovechen en el servicio de Dios y bien de
las almas que han de administrar. En el cual quiero que haya lectores y
estudiantes donde se lea gramática, o artes, o teología, cualquiera de estas
ciencias. Las otras que pareciere convenir de suerte que haya siempre
estudio y sea colegio el cual se instituya. Y quiero dotar y dar el susten-
to a los religiosos del dicho convento, lectores y estudiantes, el cual
dicho colegio esté y permanezca para siempre jamás en este dicho con-
vento, el cual de mis bienes y hacienda se fundó e instituyó desde el día
de mi fallecimiento.10

La intención de la fundación era para el bien común de la villa,

para la mejor preparación de los religiosos en la evangelización y por
lo tanto para el bien de las almas que se encargaban de dirigir.
Gaspar de Almanza fue elegido por el benefactor para ejercer la
función de administrador, apoderado del dinero y de las propiedades

8 Archivo Histórico de la Provincia Franciscana de Michoacán (ahpfm), Fondo Provincia, Sección

Conventos, Serie Celaya, Testamento, cláusulas 14, 15, 16, 17, 18 y 19.
9 Núñez de la Roja al parecer murió a finales de 1617.
10 ahpfm, Fondo Provincia, Sección Conventos, Serie Celaya, Testamento, cláusula 23.

118 MARÍA ELENA RUIZ MARÍN

heredadas a la institución. Núñez de la Roja también dispuso que con
el producto de sus bienes se cubrieran los gastos de alimentación,
vestuario de los lectores y de los religiosos colegiales, aceite para las
lámparas, papel, misas cantadas, misas rezadas de obligación, festi-
vidades que se hacen al año por disposición del fundador, avíos y
salarios de los indios del colegio, composiciones de las tierras del
colegio, salario del síndico y la construcción del edificio.
La iniciativa consiguió la autorización del papa Urbano VIII
mediante un Breve, que dictó en 1624 para el establecimiento del
colegio, al que le concedió los privilegios, libertades y prerrogativas
de que disponían otros colegios de la misma orden, permitiendo al
gobierno de la provincia que estableciera su reglamento interno y sus
estatutos. Cabe señalar que dentro de los estatutos se establecía que
cada provincia debería contar con al menos tres colegios de estudios
superiores para la formación de sus frailes y para justificar su estatus
de provincia. Los trámites que se siguieron fueron largos durando
algunos años, por lo que fue hasta 1637 (De Espinoza, s.a.: 427, cit.
por García, 2006) que se pudieron iniciar los cursos.
Como lo señala García Pérez (2006: 90), el financiamiento del
colegio se obtenía de los ingresos por tres tipos de inversión que de
manera individual se denominaba “cargo”. De esta manera, se
tiene que el primer cargo correspondía a las rentas de las labores
de trigo que eran propiedad del Colegio (el cual era propietario de la
Hacienda de Santa María ubicada a una legua de la ciudad y de dos
hectáreas de huertas que eran cultivadas y que estaban junto al con-
vento y colegio). El segundo cargo se refería a los ingresos por los
censos, que era el cobro de intereses por créditos otorgados, y el
último, eran los ingresos por escrituras y deudas sueltas, que se re-
fería a las rentas recibidas por el arrendamiento de las casas del
patrimonio que les legó su fundador.

El colegio religioso como formador del perfil misional

Para entender el perfil misional de los franciscanos es necesario dejar

en claro que la labor de evangelización fue confiada oficialmente por

EL COLEGIO DE LA PURÍSIMA CONCEPCIÓN DE CELAYA 119

el papa Adriano VI en 1522 a los frailes regulares mendicantes, otor-
gándoles autoridad apostólica —la cual fue una característica de la
iglesia en la Nueva España— para que dispusieran de lo necesario
para la conversión de los indios. Estas prerrogativas les dieron un
campo de acción ilimitado en el nuevo continente.
Los primeros franciscanos que llegaron pertenecían a la rama
reformada u observante de dicha orden, lo que de entrada los ubica
en una serie de principios e ideas humanistas de renovación de su
propia orden, que buscaba el regreso a los ideales de la iglesia primi-
tiva y de pobreza de Francisco de Asís.
Estos frailes fueron los que se hicieron cargo del nuevo colegio
de religiosos cuya fundación cubría la necesidad de atención educa-
tiva de la población española y criolla que iba en aumento, sobre todo
en la región del Bajío. También existía la necesidad de preparar a los
misioneros que se harían cargo de “educar, no sólo de instruir, y de
formar más que de aleccionar” (Gonzalbo, 1992: 23), ya que los
misioneros se encargaban de la catequesis de niños, jóvenes y adultos,
del fomento de la piedad, de la confesión, de la asistencia a enfermos
y moribundos, entre otros. De esta manera el colegio funcionó como
un centro educativo al que llegaban jóvenes y frailes de otros con-
ventos de la misma provincia, para aprender y perfeccionar su for-
mación como religiosos.
En relación con las autoridades y el gobierno del Colegio, el fun-
dador dejó establecido que el ministro provincial ocupara la Rectoría
permanentemente. De esta manera el ministro provincial ejercía dos
gobiernos, el religioso como cabeza de la provincia, y el académico,
como rector del Colegio (es conveniente señalar que hasta el día de
hoy el ministro provincial gobierna con el consejo y/o apoyo del
Definitorio integrado por los clérigos definidores). La Vicerrectoría
la ocupaba siempre el guardián del convento, luego, en orden descen-
dente, el regente de estudios, que era el encargado de supervisar las
actividades académicas, el vicerregente que era el lector de prima, a
continuación seguían todos los lectores, luego los maestros que había
de aposentos y de estudiantes, y finalmente los prelados. En el régimen
se menciona a los maestros de aposentos y de estudiantes, pero no es
muy claro en la delimitación de sus funciones.

120 MARÍA ELENA RUIZ MARÍN

 Como se mencionó anteriormente, el Breve que autorizó la fun-
dación del Colegio permitió que el gobierno de la provincia estable-
ciera su propio reglamento; en él11 se señala que los estatutos fueron:

dispuestos provisionalmente con previa discusión y maduro acuerdo

por los R. R. P. P. Regente y Lectores, y con presencia y meditación de
los Estatutos Orales de la Observancia de N. S. P. San Francisco y los
municipales de esta sagrada Provincia de San Pedro y San Pablo de
Michoacán, y en legítimas costumbres y del sobredicho Colegio, man-
datos de los Superiores orales y de Provincia, y particularmente de los
expedidos para el gobierno del mismo Colegio en cuanto son adaptables
al tiempo presente y sus circunstancias.12

La dinámica interna del Colegio se estableció en el Régimen de

Estudios de la institución, éste constaba de 44 artículos que por su
extensión y para facilitar su exposición se ha dividido en temas de
los cuales sólo se hará mención de tres.
El primer tema se refiere a la calendarización —que ocupa tres
artículos— o la “distribución del año físico y escolástico” que regirá
en el Colegio: “El año físico de doce meses se distribuye en tiempos
y días de estudio absoluto, y en los de vacaciones absolutas, y en días
intercalares” (artículo 15). Los días de estudio absoluto, a los que se
hará referencia más adelante, se conforman de siete meses “que por
lo menos exigen nuestras Leyes para el año Escolástico” así para los
lectores como para los estudiantes y para que se les puedan dar sus
respectivas certificaciones. Los cinco meses restantes del año físico lo

11 El reglamento encontrado en el archivo franciscano está fechado en 1827, al parecer retoma

muchos estatutos de los siglos anteriores —los primeros estatutos del colegio no están en el
archivo. Aún falta revisar las actas de definitorio del siglo xvii y xviii, en las que se mencionan
resoluciones tomadas por el gobierno de la provincia respecto a la vida interna del Colegio.
12 ahpfm, Fondo Provincia, Sección Conventos, Serie Celaya, Colegio de la Purísima Concepción,
caja 12, doc. 13, Régimen de Estudios del Colegio de la Purísima Concepción de Celaya. El
último folio registra dos fechas, la primera del 22 de enero de 1827, inmediata al último ar-
tículo, enseguida hay una adición al artículo 21 con la firma del regente de estudios fray
Manuel Agustín Gutiérrez y del secretario del Colegio, fray Mariano Sánchez, con la fecha de
febrero de 1827, al final hay dos firmas más, la del ministro provincial fray Bernardo Sala y la
del secretario de la provincia, fray Francisco Mogrovejo. Posiblemente fue la última actualiza-
ción de los Estatutos.

EL COLEGIO DE LA PURÍSIMA CONCEPCIÓN DE CELAYA 121

distribuyen como “vacaciones absolutas y días intercalares feriados
o de descanso y sin horas de clase” (artículo 17). A este apartado se
dedican cinco detallados artículos en los que los días feriados y los de
absoluto descanso tienen que ver con festividades religiosas, los cua-
les no serán mencionados en este trabajo.
Un segundo tema consta de 14 artículos que detallan las actividades
que corresponden a los lectores y a los estudiantes. Las actividades de
los lectores consistían en leer y explicar las “materias Theologicas, Ca-
nónicas, Filosóficas, Rethóricas y de Gramática al tenor del presente
régimen”.13 A este respecto hay que considerar que la materia de gra-
mática fue el primer curso con el que iniciaron las actividades en el
Colegio en 1637, un año después dio inicio la materia de artes o filoso-
fía; luego de diez años, en 1648 se comenzó a impartir teología, en 1649
se vio la necesidad de impartir lenguas generales —no se especifica cuál
o cuáles eran— y en 1650 se empieza a leer el otomí a los estudiantes.
Continuando con las actividades de los lectores, estos debían
elaborar cuadernos o suplementos manuscritos,14 para corregir o
ampliar puntos y cuestiones de sus respectivas materias de enseñanza.
También se indica a los lectores el horario en que deben leer, los
autores que deben ser utilizados en sus respectivas materias y la res-
ponsabilidad que tienen de cuidar el comportamiento de los estudian-
tes religiosos y los seculares dentro y fuera del Colegio.
En lo que respecta a la comunidad de los estudiantes o tipo de
beneficiarios, se identificó que asistían a él jóvenes españoles, criollos
y algunos portugueses15 que llegaron pequeños a la Nueva España.
Sus edades variaban entre los 16, 18, 23, 30 y hasta menores de 40
años de edad. En 1648 el Definitorio Provincial ordenó que todos los
frailes de la provincia menores de 40 años, cursaran las materias de
filosofía y teología en dicho colegio por la escasez que había de ellos
y para su mejor preparación como predicadores. 16

13 ahpfm, Fondo Provincia, Sección Conventos, Serie Celaya, caja 12, doc. 13, art.1.
14 Aún quedan unos cuantos del siglo xviii en el Archivo Provincial.
15 ahpfm, Fondo Provincia, Sección Informaciones de novicios, Serie Única, cajas 1, 2 y 3.
16 ahpfm, Fondo Provincia, Sección Gobierno, Serie Libro Becerro de Provincia I, Subserie Libro de
Capítulos y Actas Definitoriales 1626-1693, caja 1, fs. 106v y 107.

122 MARÍA ELENA RUIZ MARÍN

 Los estudiantes religiosos son los que ingresaban a la orden como
novicios y a los cuales se les cuestionaba y se solicitaba testigos que
dieran fe sobre su limpieza de sangre, vida y costumbres.
Los estudiantes de beca podían ser aceptados sin la información
de limpieza, vida y costumbres que quedaba asentada en registros
como en el caso de los estudiantes religiosos, pero el Colegio se re-
servaba el derecho de hacerlo de manera secreta y verbal para la
admisión según mejor le pareciere al vicerrector o al rector. Este tipo
de estudiante moraba “día y noche y se alimentaba en el Colegio,
sujeto al gobierno del respectivamente y a su Lector, o Lectores, Re-
gente, Vice-Rector y Rector e inmediatamente al P. Maestro de
aposentos”.17
El último tipo eran los estudiantes capenses que eran externos, y:

para ser admitidos en alguna clase, deberá también ser previamente

examinado como los de beca, de su suficiencia para ello por el respec-
tivo Lector o Lectores y así presentarse y darse cuenta del examen y su
aprobación al R. Regente; y admitido que fuere, anotarse por un Lector
en lista como tal estudiante, y en otra por el R. Regente con la debida
distinción de su clase, y demás oportuno; y se hará lo mismo con los
estudiantes de beca y los religiosos (artículo 13).

El tercer tema se refiere a los días de absoluto estudio, la distri-

bución de sus horas de clase y las conferencias; estas actividades son
descritas a lo largo de 20 artículos. En ellos se explica con detalle
hora tras hora las actividades académicas y religiosas que debían
seguir durante el activo día de estudio cada grupo de estudiantes de
acuerdo con su materia y los lectores.
Este régimen que dictaba paso a paso la vida interna del Colegio,
se mantuvo vigente hasta 1729, cuando se generó un cambio en la
vida académica con el reconocimiento de sus estudios por parte de
la Real Universidad de México. Este reconocimiento ameritó que
se elaboraran nuevos estatutos para la nueva condición académica
de la institución.

17 Caja 12, doc. 13, art. 12.

EL COLEGIO DE LA PURÍSIMA CONCEPCIÓN DE CELAYA 123

P rivilegios de R eal U niversidad

Como parte de los cambios y las necesidades del Colegio, en 1725 el

procurador general de las provincias de la orden de Frailes Menores,
fray Juan Barrientos, envío una solicitud al virrey Juan de Acuña,
marqués de Casafuerte, solicitando que al Colegio de Celaya le fueran
otorgados privilegios de Real Universidad, ya que muchos estudian-
tes de la región no podían erogar el gasto de manutención en la
ciudad de México para asistir a la Real y Pontificia Universidad de
México (García, 2006: 103).
La solicitud fue enviada al Claustro Mayor de la Real y Ponti-
ficia Universidad el 5 de junio de 1725 para ser estudiada. Su res-
puesta fue negativa debido a que el Colegio había sido fundado bajo
los estatutos de la orden franciscana, y sin las disposiciones del
Concilio de Trento para los colegios seminarios. Finalmente, el 6 de
diciembre de 1725, el Claustro Mayor concedió su pretensión al
Colegio de Celaya, y el 17 de diciembre del mismo año el virrey lo
certificó (ibid.: 108).
Es importante señalar que en este momento había una gran de-
manda de los estudiantes de la región, que asistían a tomar sus cursos
a dicho colegio, ya que el Bajío era la segunda región en importancia
del territorio novohispano con mayor demanda en colegios y pobla-
ción estudiantil durante el periodo de 1732-1757 (Hidalgo, 1998:
92-99, cit. por Castañeda, 2016: 150). Sin embargo, quien otorgaba
el grado era la Real y Pontificia Universidad de México y allí tenían
que acudir para graduarse, es decir, al parecer los privilegios de Real
Universidad concedidos al Colegio de Celaya, eran más un reconoci-
miento de estudios razón por la cual el Claustro de la Real y Ponti-
ficia Universidad de México nombró y envió al Colegio de Celaya un
teniente de secretario con una instrucción para seguir las actividades
que estarían bajo su responsabilidad, por ejemplo, la admisión de los
estudiantes, matrículas, reglamentación de los estudios, etcetéra.
A este respecto, la historiografía sobre institutos educativos no-
vohispanos registra varios casos semejantes de colegios que hicieron
la misma solicitud, entre ellos el caso que ha sido investigado por
Rafael Castañeda (2016) del Colegio de San Francisco de Sales, de la

124 MARÍA ELENA RUIZ MARÍN

congregación filipense, ubicado en San Miguel el Grande, Guanajua-
to. A este instituto se le concedieron “privilegios y gracia de Univer-
sidad, esto es, que los estudiantes que asistieran al Colegio de San
Francisco de Sales, tendrían el privilegio de poder graduarse en la
[Universidad] de México con sus respectivas certificaciones del pre-
pósito” (loc. cit.).
Como bien lo señala Leticia Pérez Puente (2013: 89-90):

por lo general […] los colegios que llegaron a contar con cátedras aspi-
raban a obtener el privilegio de graduar ellos mismos o, al menos, que
las clases impartidas en sus aulas tuviesen el valor de cursos en las
universidades, para que sus estudiantes no tuvieran que asistir a éstas,
ni revalidar estudios para obtener los grados académicos.

Estos privilegios otorgados fueron parte de la transformación por

la que pasaron varios colegios, entre ellos, el Colegio de Celaya.

E scuelas de primeras letras

Más tarde, en 1729 y ya con el reconocimiento de los estudios por

parte de la Real Universidad de México, el comisario general de Indias
fray Fernando Alonzo Gonzales, estableció nuevos estatutos para las
nuevas necesidades de la institución, titulándolos como “Estatutos
primordiales y posteriores del colegio con el origen de las becas de
gracia, llamadas equivocadamente dotadas pues no hay tal cosa”.18
En estos nuevos estatutos el comisario instauró a iniciativa propia
seis becas para niños españoles pobres. Las becas consistían en el
sustento y vestido de:

solo seis niños españoles pobres collegiales dándoles […] vestido interior
y su limpieza, chocolate y ración, como a los estudiantes religiosos
choristas pues es justo hagamos este beneficio y misericordia a los pobres

18 ahpfm, fondo Provincia, sección conventos, serie Celaya, caja 13, núm. 20 (LL).

EL COLEGIO DE LA PURÍSIMA CONCEPCIÓN DE CELAYA 125

 de quienes recibimos la misericordia divina que confessamos, y si algu-
nos otros trajeren alimentos y vestuario podrán ser recibidos.19

Para su ingreso se requería que cumplieran con las condiciones

sobre la información de limpieza de linaje y costumbres, como lo
hacían los colegiales que ingresaban como religiosos. Que no fueran
hijos ilegítimos, que fueran pobres, y gozaban de la concesión de
tener la libertad de elegir “lo que fuere de su inclinación en orden a
tomar estado”.20
También se abrió la categoría de niños porcionistas, que debían
asistir “previas las informaciones a todos los que vinieren, traiendo
con que vestir y sustentarse” proporcionándoselos sus padres o por
intervención del síndico, con la cantidad de doscientos pesos para
cubrir todos sus gastos de manutención.
De entrada se percibe en el documento que la intención del esta-
blecimiento de las becas era acorde con el objetivo de la caridad
franciscana, sin embargo, observando más a fondo este hecho puede
interpretarse como un acto de un comisario representante de una
orden religiosa ya permeada por las ideas del movimiento de Ilustra-
ción en Europa. Es decir, este hecho puede mostrar los primeros visos
en el pensamiento de los religiosos en el Bajío respecto a la valoración
y necesidad de la educación de las primeras letras en los niños, en este
caso los pobres, como un medio para modificar su condición social,
logrando un progreso y una mejora de sus condiciones de vida.
Como Dorothy Tanck (1984: 5) señala: “Esta nueva actitud fren-
te a la capacidad racional y a la naturaleza de la sociedad fortalecía
la idea de que por medio del conocimiento humano se podrían me-
jorar las condiciones económicas y sociales”. Esta idea es central en
el movimiento ilustrado, que tiene sus antecedentes en Inglaterra y
Francia.
En España las ideas de la Ilustración fueron introducidas por
medio de la aristocracia, de funcionarios y eclesiásticos como Benito
Jerónimo Feijoo. Un personaje también central fue Gaspar Melchor

19 Loc. cit.
20 Loc. cit.

126 MARÍA ELENA RUIZ MARÍN

de Jovellanos, ministro real, abogado y economista que sirvió a la
Corona encabezada por Carlos III (1759-1788) en varios ramos,
entre ellos la elaboración de la reforma agraria (Brading, 1996).
Participó también en una reforma radical tanto en la educación como
en las artes, pues creía que el Estado debía fomentar “el bien público”
—término que avizoraba el inicio de una transición a un Estado
moderno—, “dirigiendo reformas que beneficiaran a todos los ciu-
dadanos en vez de favorecer a ciertos grupos corporativos y privile-
giados” (Tanck, 1984: 8). Es decir, la educación ya era una preocu-
pación para el Estado porque era el medio para alcanzar, en primer
término, el bien personal, luego el bien público y en consecuencia el
bien para la nación. De esta manera había un deseo por extender la
enseñanza elemental a los niños, por lo cual en 1780 el rey Carlos III
creó el Colegio Académico del Noble Arte de Primeras Letras.
Para el mes de julio de 1804 se tienen noticias de la orden fran-
ciscana por medio de un discurso dado en la ceremonia de dedicación
solemne, a la educación pública y gratuita de la Escuela de la Inmacu-
lada Concepción de la ciudad de Querétaro, establecida por la Vene-
rable Orden Tercero de San Francisco. En el acto se encontraban
presentes el Real Cabildo, prelados, eclesiásticos y el pueblo, y quien
estuvo a cargo del discurso fue fray Manuel Agustín Gutiérrez, en ese
momento lector del Colegio de la Purísima Concepción de Celaya.
El orador refiere que el primer impulso para el establecimiento
de la escuela partió del lector jubilado fray José María Carranza,
comisario visitador de dicha Orden Tercero, por medio de un discurso
del 25 de febrero de 1788 dado a los hermanos terciarios. Probable-
mente esta iniciativa tuvo su antecedente en el Colegio Académico
del Noble Arte de Primeras Letras anteriormente mencionado.
El discurso de fray Manuel Agustín es importante porque él
muestra ya una postura de un pensamiento influido por el movimien-
to de la Ilustración. En él expresa algunas ideas sobre el significado
de la buena educación proporcionada en la escuela de primeras letras,21

21 Se encontró un discurso previo a éste, semejante en su estructura, leído por Joseph de An-
duaga y Garimberti, el 16 de septiembre de 1789 en la ciudad de Madrid, titulado: “Discurso
sobre la necesidad de la buena educación y medios de mejorar la enseñanza en las escuelas
de primeras letras”.

EL COLEGIO DE LA PURÍSIMA CONCEPCIÓN DE CELAYA 127

que muy probablemente eran compartidas por la comunidad francis-
cana. El orador se refiere a que el establecimiento de las escuelas
“contribuye a disipar la nativa ignorancia de los niños”, señalando
que las escuelas de primeras letras son:

los semilleros más seguros de los útiles conocimientos, de las acciones

y obligaciones humanas, y de cuanto importa al hombre con relación a
sí mismo, a la sociedad, al Príncipe y al Autor Soberano de su ser. Él es
deudor a sí propio, lo es a los otros hombres, lo es a Dios; y a todo eso
lo deben referir las primeras instrucciones (Gutiérrez, 1820: 1).

De esta manera el orador muestra la educación de la escuela de

primeras letras, como formadora de ciudadanos y de los intereses
del hombre en su entorno a nivel individual, social y religioso. La
buena educación se muestra como un bien, como un proceso de
transformación de comportamiento, de costumbres, del entendimien-
to para ser buenos ciudadanos. Esta idea que transmite el fraile en
su discurso sobre la formación de ciudadanos es parte de la cons-
trucción de una nueva cultura política que está impulsando la confor-
mación de ciudadanos letrados, en el tránsito a un Estado moderno
(Ríos, 2008).
Más adelante el fraile se refiere a la infancia como “el futuro
pueblo, que lo renueva y perpetúa. De allí salen todos los públicos
actores, y así es que su buena o mala educación viene a ser con el
tiempo el carácter general de la república” (Gutiérrez, 1820: 5). En
este fragmento se muestra un reconocimiento a los niños como futu-
ros ciudadanos y actores; sus actos distinguirán el comportamiento
de la república. Es decir, el orador insiste en la idea de la buena edu-
cación para una buena formación ciudadana, por lo tanto, vislumbra
una preocupación moderna por el bien colectivo o el bien público. El
orador tampoco olvida enaltecer el trabajo de los maestros como
transmisores de la buena educación a los niños.
El segundo discurso se enmarca durante el periodo de la restau-
ración de la monarquía absoluta de Fernando VII (1814-1820),
luego del golpe absolutista que dio en contra de las Cortes y de la
Constitución de Cádiz de 1812 —de corte liberal—, que rigió duran-

128 MARÍA ELENA RUIZ MARÍN

te su ausencia. Mientras tanto en la Nueva España, el rey batallaba
con los movimientos independentistas y la Iglesia con las ideas libe-
rales, como podrá verse a continuación.
El discurso claro y fluido sobre la importancia de la buena edu-
cación y las escuelas de primeras letras fue dado por el mismo fraile,
Manuel Agustín Gutiérrez, lector jubilado y en ese momento ministro
provincial de la provincia de San Pedro y San Pablo de Michoacán, el
7 de diciembre de 1818, en el Real y Pontificio Colegio de la Purísima
Concepción de Celaya, con motivo de la bendición y dedicación de la
nueva Escuela Real de Primeras Letras de la Inmaculada Concepción
de María, ante las autoridades civiles, religiosas y pueblo en general.
En esta ocasión el mensaje es un pretexto para exponer un discur-
so antiinsurgente, político y religioso que reacciona a las condiciones
políticas de la época, el movimiento de Independencia. En éste, el
orador anuncia a sus oyentes que, con la anuencia de la Iglesia, la
escuela se “consagra a la pública y gratuita educación de los niños
de Celaya y los foráneos, principalmente los pobres”, y la determi-
nación que ha tomado el Colegio y los prelados de su provincia
de “reformar e ilustrar su antigua escuela con las ventajas y ramos de
instrucción que deberán integrar aquella”. Les pide también a cada
uno de los presentes que:

en su modo coopereís al bien privado y al bien público [ya que] se van

a promover en vuestros hijos, parientes, encomendados, conciudadanos,
vecinos, mediante la educación que se les ha de dar en esta escuela de
la Concepción Inmaculada de María; enseñándoles los elementos de los
deberes del hombre en lo personal, doméstico, civil, lo político y cris-
tiano, y juntamente lo que solemos llamar primeras letras (Gutiérrez,
1820: 25).

A continuación el fraile señala que por los motivos que más ade-
lante expondrá, es que se da el establecimiento de las escuelas de
primeras letras conforme a la Real Cédula expedida por el monarca
el 20 de octubre de 1817, que ordena la fundación de escuelas gra-
tuitas de primeras letras en los conventos de religiosos y de religiosas
de todo el reino. De acuerdo con Tanck (1984: 173), esta idea “había

EL COLEGIO DE LA PURÍSIMA CONCEPCIÓN DE CELAYA 129

sido propuesta por primera vez en 1812 por el diputado de la ciudad
de México en las Cortes españolas, el sacerdote José Ignacio Beye de
Cisneros, propuesta que fue rechazada sin discusión”, probablemen-
te porque no estaban las condiciones para ello.
Los motivos de la “reforma”, según explica el orador, se deben a
hechos pasados que se sucedieron en los últimos años del siglo pasa-
do en la antigua España y sus posesiones de las Indias. En concreto
se refiere a las ideas liberales, a la influencia del pensamiento francés,
a la propagación de las ideas revolucionarias francesas, el anticato-
licismo, anticlericalismo, francmasonería y a los levantamientos
insurgentes americanos que señala: “Todo eso, pues, que por tan
dilatados años nos ha oprimido y en parte nos oprime todavía, y que
casi todavía nos ha reducido a nulidad; ¿cuánto no ha desmoralizado,
descatolizado, embrutecido, y más que embrutecido las Españas?”
(Gutiérrez, 1820: 26).
El orador avizora un panorama obscuro y lúgubre ante las con-
diciones que se viven y devela un miedo ante el caos y el rompimien-
to del “orden establecido por Dios para el gobierno del universo”.
Los rebeldes americanos, los insurrectos, los señala como “fractores
de las leyes divinas, eclesiásticas y reales, y hasta de las naturales, y
fautores y fomentadores del mal anti-cristianismo, anti-eclesiástico,
anti-social, anti-individual”, lo opuesto o en contrapunto “a lo divi-
no y a lo humano por indolencia, egoísmo, inmoralidad, irreligión”.
Se refiere a los insurrectos con una connotación negativa porque
rompieron el orden establecido, detallando todos los males de los que
los hace responsables; y tiene cuidado en todo su discurso de relacio-
nar a los rebeldes con la ignorancia:

la suma ignorancia […] siempre destructora y atrevida; de la falta de

buena educación, de no haberse formado en la niñez el entendimiento
con la ilustración de las útiles verdades, y el corazón con la rectitud del
Evangelio, con el temor santo y saludable del Señor, y con las otras reglas
de las acciones y obligaciones humanas (ibid.: 37).
A donde dirige el orador su discurso es a señalar la necesidad de
la enseñanza de la “Verdad”, del temor a Dios y de la religión, que
es el único camino para ganar la salvación. Educación de la cual

130 MARÍA ELENA RUIZ MARÍN

carecen los insurrectos. Para corregir esa situación es necesario ha-
cerlo “en un estado dócil y tratable, cual es por lo común el primiti-
vo, y en el hombre el de la infancia” (ibid.: 31). Por esta razón el rey
Fernando VII tomó la decisión de crear las escuelas de primera edu-
cación en los claustros regulares por medio de la Real Cédula del 20
de octubre de 1817 —ya mencionada—, para tener una mayor in-
fluencia sobre la educación de la niñez.
El orador señala también que luego del Real Decreto de Valencia
—el golpe absolutista de Fernando VII en 1814 a las Cortes y la
Constitución de Cádiz de 1812— quedaron “semillas” liberales “que
solo podrán arrancarse de raíz para evitar su propagación y destruir-
se eficazmente […] por el cultivo de la buena Educación de la niñez”
(ibid.: 32), que es la que desea el soberano y previene la Real Cédula.
Por lo tanto, para el fraile, el medio para erradicar esas “semillas” o
esas ideas revolucionarias anticlericales y antirreligiosas es lo que él
llama la “buena educación”, la verdad en los niños y futuros ciuda-
danos, y ésta era proporcionada en las escuelas de primeras letras.
Finalmente el discurso del fraile gira en torno a dos ideas princi-
pales: la primera, en relación con la defensa del statu quo de la Igle-
sia, del monarca, del orden establecido.22 La segunda establece que
la “buena educación” para la niñez radica en el temor a Dios, que es
el bien y es el medio tanto para erradicar ideas liberales que les afec-
tan como institución religiosa, como para formar a un pueblo en un
orden establecido.
Casi dos años más tarde, el 15 de agosto de 1820, fray Manuel
Agustín, en ese momento rector del colegio y ministro provincial, leía
una carta ante sus estudiantes y comunidad del convento, en la que
se hace un exhorto a la obediencia al rey Fernando VII que unos
meses antes, el 7 de marzo de 1820, había jurado la Constitución de
Cádiz de 1812 (Ruiz, 2012: 129).
A un año de la declaración de independencia el 27 de septiembre
de 1821, se siguió gobernando con la Constitución de Cádiz de 1812
y con las leyes expedidas por las Cortes que no interferían con la
Independencia. Se mantuvo también la idea de que la educación de

22 Para consultar otros discursos antiinsurgentes se puede revisar C. Herrejón Peredo, 2003.

EL COLEGIO DE LA PURÍSIMA CONCEPCIÓN DE CELAYA 131

primeras letras era el medio para formar “ciudadanos obedientes,
industriosos y morales” para una nueva nación, por lo tanto poseía
un “poder transformador” (Tanck, 1984: 56).
En 1824 se estableció la primera República Federal que tuvo
vigencia hasta octubre de 1835. Finalmente la preocupación por la
instrucción en el México independiente fue compartida tanto por los
grupos liberales como por los conservadores. En distintas ocasiones
los ideólogos de ambos partidos, José María Luis Mora y Lucas
Alamán, respectivamente, manifestaron la importancia que le otor-
gaban a la educación. Siendo vicepresidente de la República, Valentín
Gómez Farías aprobó la Reforma Liberal de 1833, que consistió en
una serie de decretos y disposiciones que incluyeron cambios en el
sistema educativo.

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EL COLEGIO DE LA PURÍSIMA CONCEPCIÓN DE CELAYA 133

 SEGUNDA PARTE
UNA MIRADA A LOS COLEGIOS
 137

REPERCUSIONES DE LA EXPULSIÓN DE LOS JESUITAS

EN LA REAL UNIVERSIDAD DE MÉXICO 1

Rodolfo Aguirre Salvador

El presente capítulo tiene como propósito explorar algunas repercu-

siones que la expulsión de los jesuitas de Nueva España tuvo en la
Real Universidad de México. Una de las acciones más contundentes
del reformismo de Carlos III fue, como es sabido, la expulsión de la
Compañía de Jesús en 1767. Aunque esta decisión no afligió direc-
tamente al cuerpo docente de la corporación universitaria, ante la
ausencia de jesuitas en sus cátedras, sin embargo, sí afectó indirecta-
mente los contenidos de su docencia y los índices de bachilleres
graduados provenientes de los colegios jesuitas. De igual forma,
la Corona estrechó su vigilancia a las universidades; en la península
ibérica se crearon los cargos de director de universidad y de censores
regios, figuras autónomas cuya tarea fue controlar y vigilar (Novísi-
ma…, 1846: 492). Si bien en México no llegaron a establecerse esos
cargos, ello no significa que no se estableciera cierta censura al seno
de la universidad.
Luego de su arribo a Nueva España en 1572, los jesuitas crecieron
rápidamente como fuerza docente, logrando tener colegios en las prin-
cipales ciudades como México, Puebla, Guadalajara, Valladolid, Oa-
xaca o Querétaro (Gonzalbo, 1995: 223-250). Su tarea iba a estar
menos relacionada con la evangelización, de la cual dominicos, fran-
ciscanos y agustinos ya se habían encargado desde la tercera década
del siglo XVI. En las siguientes páginas se estudian dos aspectos concre-
tos: la censura a la doctrina jesuita en la universidad y las afectaciones
a su población estudiantil a raíz del cierre de los colegios jesuitas.

1 Este trabajo es una versión revisada del capítulo de mi autoría (véase Aguirre, 2015).
La censura docente

Para la segunda mitad del siglo XVIII, las potencias europeas se en-
contraban nuevamente en las encrucijadas de la lucha armada por la
búsqueda de mercados para sus mercancías y por la supremacía
continental. Aunque las batallas tenían de telón a la vieja Europa, las
posesiones de ultramar y su comercio eran parte importante de sus
intereses. Las necesidades de centralización política y financiera de
la monarquía española afectaron a la sociedad y sus corporaciones,
no sólo de la metrópoli sino también de Las Indias. El absolutismo
de Carlos III se dejó sentir con toda fuerza en 1767 con la impactan-
te decisión de expulsar de todos sus dominios a los hijos de san Ig-
nacio de Loyola bajo el argumento general de que representaban un
peligro para la Corona. Para Campomanes, la Compañía de Jesús era
un cuerpo poderoso, privilegiado y que tendía a la autonomía, carac-
terísticas que iban en contra de los principios de la supremacía abso-
luta del rey (Egido, 2004: 259). Su obediencia a Roma, sus célebres
misiones paraguayas, su simpatía por la difusión del probabilismo y
el tiranicidio eran algunas de las razones argüidas por sus detrac-
tores (Saranyana y Alejos, 2005: 186). Estos dos últimos puntos son
de especial interés para las universidades, dada la difusión de autores
jesuitas exponentes del regicidio y del tiranicidio. Francisco Suárez
fue el principal ideólogo del “tiranicidio” y Juan de Mariana del
“probabilismo”. Ambas doctrinas fueron consideradas un foco de con-
tagio para estudiantes y graduados, ya que podían poner en tela de
juicio las políticas reales que generaban descontento social.
De ahí que no deba resultar extraña la orden de Carlos III a las
autoridades universitarias para que vigilaran muy de cerca lo que
publicaban los graduados en sus tesis, pues no se les debía permitir
ningún enunciado de esas teorías, como lo hizo saber por medio de
una real cédula, primero decretada en la metrópoli y luego extendida
a todo su imperio, en 1767:

Por cuanto habiéndose denunciado al nuestro Consejo la obra que Fray

Luis Vicente Mas de Casavalls del orden de predicadores, catedrático de
prima de Santo Tomás en la universidad de Valencia, imprimió en aque-

138 RODOLFO AGUIRRE SALVADOR

 lla ciudad con las licencias necesarias, intitulada Incommoda probabi-
lisimi, impugnando entre otras la doctrina del regicidio y tiranicidio; se
dio providencia para recoger el original y un ejemplar impreso de él, a
efecto de reconocerle y ver si era conducente su curso y venta. Y ejecu-
tado así, se examinó con el cuidado que pedía su importante asunto y
se reconoció hallarse impresa con las licencias y solemnidades prevenidas
por las leyes y autos acordados […] deseando extirpar de raíz la perni-
ciosa semilla de la referida doctrina del regicidio y tiranicidio que se
halla estampada y se lee en tantos autores, por ser destructiva del estado
y de la pública tranquilidad, fuimos servidos mandar que corriese la
venta y despacho de dicha obra: que los graduados, catedráticos y maes-
tros de las universidades y estudios de estos reinos hagan juramento al
ingreso de sus oficios y grados, de hacer observar y enseñar la doctrina
contenida en la referida sesión 15 del concilio de Constanza, y que en
su consecuencia no irán, ni enseñarán, ni aun con título de probabilidad
la del regicidio y tiranicidio contra las legítimas potestades. Esta resolu-
ción se comunicó a las universidades del reino, y habiendo pedido los
nuestros fiscales se ejecutase lo mismo con los prelados eclesiásticos por
lo tocante a los seminarios, con los superiores de las órdenes por sus
estudios interiores, y con las justicias por sus estudios de su provisión
[…] dada en Madrid a 23 de mayo de 1767 (Tate, 1946: 212-213).

En efecto, el 6 de julio de 1415, durante la sesión 15 del Con-

cilio de Constanza, realizado de 1412 a 1418, se condenó la propo-
sición de que un súbdito podía matar a su rey o señor a pesar del
juramento de fidelidad.2
Un mes después de esa cédula de 23 de mayo, el régimen de Carlos
III inició la expulsión de los jesuitas de Nueva España, sin importarle
la influencia y el prestigio ganado a casi dos siglos de su establecimiento

2 “este santo concilio declara, dispone, define que esta doctrina es errónea desde el punto de
vista de la fe y de las costumbres y la condena como herética, escandalosa, sediciosa, como
maestra de fraudes, engaños, falsedades, traiciones, perjuros. En otra declara, dispone y defi-
ne, que los seguidores de esta peligrosísima doctrina son heréticos, y deben ser tratados como
tales, según las legítimas sanciones canónicas”, <http://www.mercaba.org/FICHAS/IGLESIA/
HT/9-06_capitulo.htm> [consulta: 26 de febrero, 2016]. También véase: <http://es.catholic.
net/sacerdotes/222/2454/articulo.php?id=23241> [consulta: 26 de febrero, 2016].

REPERCUSIONES DE LA EXPULSIÓN DE LOS JESUITAS EN LA REAL UNIVERSIDAD DE MÉXICO 139

en esas tierras. Los delegados designados de la operación contaron con
el apoyo del ejército real que se había creado en 1764, el cual se en-
cargó de controlar férreamente los disturbios y levantamientos y, en
algunas situaciones, recurrió a la pena capital en la región del Bajío y
en Valladolid. También se tuvo el consentimiento de algunas órdenes
religiosas, como los franciscanos o dominicos, que se encontraban en
fricción con los jesuitas. La dureza de la medida dejó sin expresión
pública a los sectores dirigentes de Nueva España; ni siquiera los
cuerpos eclesiásticos emitieron alguna declaración o escrito.
Poco después de la expulsión comenzaron a sentirse otras reper-
cusiones, como en las universidades, ya que el rey suprimió por real
cédula las cátedras jesuíticas en agosto de 1768 (Saint Clair, 2013:
344). En la de México, los jesuitas tenían la cátedra de Suárez, los
franciscanos la de Escoto y los dominicos la de Santo Tomás (Menegus,
1994: 127). En su parte central, la cédula aludida rezaba:

mando se extingan en todas las universidades y estudios de estos mis

reinos las cátedras de la escuela llamada jesuítica y que no se use de los
autores de ella para la enseñanza. Y en su consecuencia encargo a los muy
reverendos arzobispos, reverendos obispos, superiores de todas las órde-
nes regulares, mendicantes y monacales, y demás prelados y jueces ecle-
siásticos de estos mis reinos observen esta mi real resolución, como en
ella se contiene, sin permitir que con ningún pretexto se contravenga
a ella en manera alguna en los seminarios y estudios que están a su cargo
[…] dada en San Ildefonso, a 12 de agosto de 1768 (Tate, 1946: 214-215).

La orden se hizo extensiva a las universidades americanas. En

México no había precedentes sobre la intervención directa de la Co-
rona en la conformación de las cátedras, pues sus constituciones in-
ternas dejaban todo el asunto al rector y al claustro pleno, en donde
al inicio de cada ciclo docente se determinaban las lecturas y los
textos del ciclo escolar.3

3 La constitución 126 establecía que: “Ordenamos que los catedráticos lean los libros, títulos y
materias que por el rector y junta de catedráticos se les señalare en el principio de las vaca-
ciones”, Estatutos y constituciones…, 1688.

140 RODOLFO AGUIRRE SALVADOR

 La prueba de que la real cédula en contra de las cátedras jesuíti-
cas no iba a ser letra muerta fue la censura de un catedrático en la
Real Universidad de México en 1769. Se especulaba que el padre
Félix de Castro, franciscano, catedrático de Escoto, en sus conclusio-
nes había publicado pasajes de la doctrina prohibida.4 La investi-
gación corrió a cargo del rector, quien mandó a interrogar a testigos
secretos.5 El rector en turno, el doctor Antonio Eugenio de Melga-
rejo, aprovechó el suceso para reafirmar la cédula de extinción de
cátedras y doctrinas jesuíticas:

mandamos a todos los doctores, maestros, licenciados, y especialmente

a los catedráticos propietarios y substitutos de esta real y pontificia
universidad se arreglen a lo preceptuado por su majestad y en conse-
cuencia, no permitan que los estudiantes cursantes, con pretexto alguno
en las cuestiones, disputas y demás que se ofrezca, ni en otro cualquier
acto o función literaria, dentro o fuera de la enunciada real universidad
usen de dicha doctrina prohibida, pues en este caso, se procederá con
todo rigor de derecho, para cuya inteligencia y su puntual cumplimiento,
el presente secretario lo notificará estando en clases, y fijará en los lu-
gares acostumbrados.6

La corporación universitaria, fiel a su tradicional lealtad a la

Corona, volvía a demostrar su apego a las directrices políticas en
boga, haciendo a un lado su capacidad de autogobierno que se deri-
vaba de sus constituciones. Como buenos políticos, el rector y el
claustro de doctores entendieron que cualquier mínima objeción a
las reales órdenes podía tener mayores repercusiones intervencionis-
tas. No importó tampoco que buena parte de los catedráticos y

4 El caso se encuentra en el Archivo General de la Nación (agn), Ramo Universidad, vol. 58:
“Gobierno de la Real y Pontificia Universidad de México entre los años de 1763 -1770”. La in-
vestigación en contra del catedrático aparece en un primer momento en la foja 891 y termi-
na en la 940, nuevamente aparece en la foja 941, para finalizar en la 959.
5 agn, Universidad, vol. 58, f. 891: “En atención a haberme hecho denuncia secreta de que en el
acto de estatuto que el día veinte de abril de 1769 presidió el reverendo padre, doctor fray
Félix de Castro como catedrático del subtítulo de doctor escoto, en que se comprende y
propone muchas conclusiones y proposiciones de la doctrina nuevamente prohibida”.
6 agn, Universidad, vol. 58, f. 959.

REPERCUSIONES DE LA EXPULSIÓN DE LOS JESUITAS EN LA REAL UNIVERSIDAD DE MÉXICO 141

doctores hubieran sido estudiantes en colegios jesuitas. La prioridad
fue, pues, dejar claro ante el rey y la sociedad, la inocencia del cate-
drático, o bien, el castigo ejemplar que la universidad daría a cualquier
infractor de la cédula en cuestión: “se hace preciso atender esta gra-
ve materia con el más prolijo esmero, que deje sin duda ni sospecha
de ella, o la culpa del catedrático si la encuentro, o la falsedad de él
denunciante sino se haya”.7
Félix de Castro no sabía quién era el denunciante; todo estaba
rodeado de hermetismo, por lo que lo único que le quedó al fraile fue
presentar un escrito de defensa y las conclusiones denunciadas para
que fueran revisadas. Castro comenzó su defensa con una semblanza
sobre el valor de los estudios universitarios en Nueva España y de las
importantes ocupaciones que desempeñaban los graduados una vez
que salían de la universidad. Luego, el acusado argumentó que las
obras de santo Tomás, san Agustín y Duns Escoto eran los modelos
en las aulas universitarias. En ninguna parte de sus alegatos se refirió
a la escuela jesuítica.
En tanto, en el claustro universitario se discutió sobre la gravedad
del asunto por tratarse, no de un estudiante, sino de un catedrático:
“y más en una materia en que esta Real Universidad no solamente
obedece los prescriptos de sus reyes, sino que enseña y alumbra como
madre de las ciencias, la prontitud y puntualidad de la obediencia,
siendo la primera en ejecutar y promover los respetos y atenciones
inexcusables a sus piadosos soberanos”.8 Las anteriores líneas son
un claro ejemplo de la imagen que la corporación universitaria de-
seaba reflejar ante la sociedad novohispana: una que velaba por
el orden social, fiel al rey y que cuidaba el comportamiento, tanto
en el interior como en el exterior, de sus miembros, considerados
nobles letrados. En esa misma reunión se discutió sobre la sanción
que, en caso de ser culpable el fraile Félix de Castro, se le aplicaría,
o bien, al denunciante si su acusación fuera infundada:

7 agn, Universidad, vol. 58, f. 893.

8 agn, Universidad, vol. 58, f. 894.

142 RODOLFO AGUIRRE SALVADOR

 Por tanto, mirándose el acto y el negocio central con el más prolijo
esmero de este real catedrático, si resulta delincuente, tengo entendido
que se deberá borrar de los anales y claustros, de tildar su nombre y
degradar de sus insignias, pero calificado de inocente, deberá la univer-
sidad tomar este negocio como una injuria y fealdad que se le imputa,
procediendo contra el denunciante con la aspereza que merece, quien
incautamente se atreve a vulnerar una inocencia.9

Las autoridades universitarias tenían claro que, por un lado,

debían aplicar las disposiciones reales y, por el otro, buscar la mejor
salida para salvaguardar el honor y el prestigio de la institución. Poco
después llegó al claustro el dictamen del catedrático y doctor Grego-
rio Pérez Cancio, comisionado para revisar el texto denunciado. En
su parte central, el comisionado expresó:

no hallo nota ni sentencia prohibida porque, como consta de la relación

de todo el acto, están fundadas en la solemne y respetable escuela esco-
tista y en autores recibidos y seguros […] Con este mismo resultado,
acreditada la literatura y fidelidad de nuestro real catedrático de Esco-
to es justicia que la real universidad, que había de ser su juez severo en
condenarle, haya de ser también su protección para vindicar su justifi-
cada inocencia. No hay duda que con el hecho se ha probado más para
nosotros su gran conducta y letras, que nunca se dudaron, pero no se
ha dado satisfacción al público […] por lo que vuestra señoría con su
justificada cordura arbitrará lo que más le pareciere justo.10

El dictamen de Pérez Cancio guió, desde el momento en que lo

presentó, al rector y las subsiguientes acciones de la Universidad en
el asunto. En consecuencia, el rector Antonio Eugenio Melgarejo:

declaró por precipitada, ligera y calumniosa la enunciada denuncia

contra el nominado catedrático, porque se le debe hacer cargo y, antes
bien, haber obsequiado exactamente las adorables órdenes de su majes-

9 agn, Universidad, vol. 58, fs. 898-898v.

10 agn, Universidad, vol. 58, fs. 937-938v.

REPERCUSIONES DE LA EXPULSIÓN DE LOS JESUITAS EN LA REAL UNIVERSIDAD DE MÉXICO 143

 tad y las providencias tomadas por su señoría, a fin del justo efecto de
sus rectitudes y soberanas determinaciones, exhibiendo dicho padre
catedrático las más relevantes pruebas de su respetuosa sujeción, litera-
tura y conocida virtud, como verdadero hijo de su sacratísima religión.11

Medio año había durado la revisión del caso del fraile Félix de
Castro; en abril había presentado sus conclusiones y en el mes de oc-
tubre el rector Antonio Eugenio de Melgarejo lo concluyó. Aunque
no queda claro quién o quiénes denunciaron, el evento nos permite
comprender que se respiraba un ambiente de tensión bajo el reinado
de Carlos III. Las relaciones entre la Corona española y las distintas
corporaciones novohispanas serían diferentes, una vez que se expul-
só a los jesuitas. El caso del catedrático Castro muestra el nuevo
ambiente de censura, control y desconfianza que se respiraba en las
universidades, a raíz de lo que posiblemente se pudiera publicar y que
fuera en contra de las políticas regalistas y absolutistas del rey. Inter-
namente, en la Universidad de México, el claustro universitario envió
un mensaje a todos sus miembros, principalmente a los catedráticos
y estudiantes, sobre que no se tolerarían contenidos prohibidos por
la Corona. Sin duda, la corporación había decidido replegarse com-
pletamente a la voluntad de Carlos III.
El poder real se afianzó así en la corporación universitaria. La
pérdida de autonomía fue innegable durante el reinado de Carlos III.
Cuando la Corona prohibió las cátedras jesuíticas en las universida-
des nunca consultó el punto de vista de las autoridades universitarias.
El monarca, pues, tendía a decidir qué autores se tenían que leer en
las universidades. Igualmente, el rey encargó a las autoridades uni-
versitarias que vigilaran lo que publicaban los graduados en sus tesis
y conclusiones de grado, teniendo como objetivo central evitar cual-
quier alusión a los jesuitas o crítica a la política absolutista.
Los alcances de la expulsión jesuita en la universidad no se limi-
taron a su régimen docente, sino que, al exterior, el flujo de estudian-
tes de los colegios jesuitas a la ciudad de México para graduarse se
cortó de tajo, iniciándose entonces todo un proceso de reorganización

11 agn, Universidad, vol. 58, f. 957.

144 RODOLFO AGUIRRE SALVADOR

y reajustes en el resto de colegios y seminarios no jesuitas que cam-
biaron también el perfil de la población estudiantil de la Real Uni-
versidad de México.

L as afectaciones por el cierre de los colegios jesuitas

Una de las principales labores de los jesuitas en el Nuevo Mundo fue,

como bien se sabe, su labor educativa y dentro de ésta su destacada
participación en la formación académica e intelectual de los españoles
criollos en colegios de las principales ciudades. En el siglo XVIII el
proyecto docente de la Compañía de Jesús en Nueva España, iniciado
en 1572, seguía vigente y era el de mayor presencia pública. El creci-
miento económico y el aumento demográfico en la primera mitad de
ese siglo pusieron las bases para un flujo de mayores recursos y alum-
nos a los colegios (Gonzalbo, 1995: 223). Dada la mayor demanda
de estudios y grados se abrieron más cátedras de Artes y Teología en
los colegios jesuitas.12 Los grados de bachiller en Artes, cuya demanda
usaremos aquí como indicador de la afectación de la expulsión jesui-
ta en la universidad, fueron un recurso para obtener ocupaciones de
bajo rango en la poblaciones novohispanas, a menos que se tuviera
un buen patrimonio o herencia y en estos casos el grado simplemente
sería para adquirir un rango social y ciertos privilegios al estar prote-
gidos por la jurisdicción de la iglesia o de la universidad.
Junto al renovado auge jesuita se dio también el reforzamiento o
fundación de los seminarios conciliares o diocesanos, todo lo cual
provocó que los índices de grados otorgados por la Real Universidad
de México aumentaran considerablemente con respecto al siglo XVII.13
Tal tendencia al alza en el siglo XVIII es un indicador indudable del
buen estado de los colegios y de las mayores posibilidades y deseos
de los grupos criollos, tanto de los ricos como de aquellos de modes-

12 agn, Universidad, vol. 52, fs. 98-104.

13 En Nueva España sólo la Universidad de México tuvo la prerrogativa de otorgar grados hasta
1792, que se fundó la de Guadalajara. Gracias a ese derecho, todos los alumnos de los colegios
con estudios mayores que desearan graduarse debían acudir a las facultades respectivas del
estudio general de México para examinarse y recibir su correspondiente grado.

REPERCUSIONES DE LA EXPULSIÓN DE LOS JESUITAS EN LA REAL UNIVERSIDAD DE MÉXICO 145

tos recursos, por lograr mejores espacios para su descendencia a
través de las letras.

M apa 1

P rincipales ciudades novohispanas del siglo xviii

Fuente: <http://portalacademico.cch.unam.mx/atlas/colonia#prettyPhoto[flash]/3/> [consulta: 5 de mayo, 2016]

G ráfica 1

G rados de bachiller en A rtes en la R eal U niversidad de M éxico entre 1703 y 1810

Número de grados

Fuente: agn, Universidad, vols. 293, 167,168, 169 y 170.

146 RODOLFO AGUIRRE SALVADOR

 En el siglo XVIII, los bachilleres graduados por la Real Universidad
de México procedían de diferentes colegios y seminarios de Nueva
España. Sus estudios habían sido en la universidad, en los colegios
jesuitas, seminarios o escuelas conventuales novohispanas, o bien en
colegios y en universidades de otras latitudes del imperio español.
La gran mayoría de la población graduada de la Universidad de
México había cursado en los colegios jesuitas y en los seminarios
tridentinos. El promedio anual de nuevos bachilleres en Artes entre
1704 y 1767 fue de 138, de los cuales 80, o sea el 58%, cursaban en
colegios jesuitas. Los más altos promedios de grados se alcanzaron
entre 1731 y 1760 coincidiendo con la opinión de varios obispos de
Nueva España de esa época, en cuanto a un excesivo número de cléri-
gos en sus respectivas diócesis. En 1715, por ejemplo, el arzobispo
de México José Lanciego expresó:

también he reconocido en mi clero considerable multitud, y gran pobre-

za, y lo que es peor, mezclado de sujetos de padres no conocidos, cuyo
pernicioso efecto resulta de la indiscreción, con que a bulto, y sin dis-
tinción se ordenan muchos en la sede vacante más por empeños y mo-
tivos temporales que por divina vocación.14

Los jóvenes alumnos acudían en grupos, encabezados por alguno

de sus maestros, a certificar sus cursos ante la universidad para exa-
minarse y obtener el grado, monopolio de esta corporación desde el
siglo XVI.
Alrededor del 70% de los bachilleres en Artes hicieron sus estudios
fuera de las escuelas universitarias,15 principalmente en colegios jesui-
tas y en segundo lugar en los seminarios tridentinos, distribuidos es-
tratégicamente en las principales ciudades de la Nueva España. En tal
tendencia jugó un papel fundamental la creación de cátedras de Artes
y Teología en la mayoría de los colegios novohispanos, tanto jesuitas

14 Archivo General de Indias (agi), Sevilla, México, 805, carta al rey del 3 de abril de 1715.
15 Para calcular tales porcentajes revisé los totales de matrícula que vienen en los libros de
cuentas del secretario de la Universidad. Ver agn, Universidad, vols. 505-521. Cabe aclarar que
el número de matrículas no necesariamente corresponde al número de alumnos, pero al
menos es una visión global de la población universitaria.

REPERCUSIONES DE LA EXPULSIÓN DE LOS JESUITAS EN LA REAL UNIVERSIDAD DE MÉXICO 147

como tridentinos (Gonzalbo, 1995: 219-220, 317-318). Al revisar los
colegios de procedencia de los bachilleres en Artes graduados por la
Universidad de México entre 1704 y 1767, el año de la expulsión, en
el cuadro 1 es posible apreciar las tendencias dominantes.
Es claro que hasta 1767 predominaron los bachilleres de los
colegios jesuitas y, en segundo lugar, de los seminarios tridentinos.16
El promedio en ese periodo fue de 138 bachilleres al año. Los colegios
jesuitas obtuvieron 5 133 grados de bachiller que corresponde al 58%
del total, mientras que los tridentinos consiguieron 3 002 grados,
equivalentes al 34%. El resto de los colegios y escuelas conventuales
aportaron 709 grados, que representan apenas el 8% entre 1704 y
1767.
Hasta la década de 1760 la población estudiantil de los colegios
jesuitas se mantuvo más o menos estable dándose un crecimiento
moderado debido, en buena medida, a la competencia de los semina-
rios tridentinos. Estos últimos, a pesar de su establecimiento tardío
en el siglo XVII, absorbieron a una tercera parte de los estudiantes
novohispanos. Este fenómeno respondía, sin duda, a la tendencia de
la Iglesia secular por fortalecer su presencia en todos los rincones
de Nueva España y subordinar al clero regular. Los seminarios tri-
dentinos, al igual que los colegios jesuitas, no se dedicaron únicamen-
te a formar clérigos, sino también a estudiantes seglares (Castañeda,
1973: 465-493; Gonzalbo, 1995: 287, 310-314), con lo cual entraron
en franca competencia con los jesuitas. Éstos tampoco dejaron de
formar clérigos, como lo habían hecho desde el siglo XVI (Gonzalbo,
1995: 308), pero es muy probable que ese tipo de alumnos disminu-
yeran en sus aulas también.

16 Cabe aclarar que en los grados del renglón “Real Universidad” fue imposible determinar si
correspondieron a cursantes de las escuelas universitarias solamente, sin que hayan pertene-
cido a algún colegio. Puede tratarse también de imprecisiones u omisiones del secretario de
la universidad, quien no señaló el colegio de procedencia. Lo más probable es que haya sido
una combinación de ambas razones pues, aunque es evidente que la mayoría de los bachi-
lleres estudiaron en colegios, también es cierto que en algunas fuentes se menciona la exis-
tencia de uno que otro “manteísta”; es decir, un estudiante universitario que no perteneció a
ningún colegio. De cualquier manera, estos 238 grados no constituyen sino una mínima
parte del total que, en uno u otro caso, no afecta las tendencias generales.

148 RODOLFO AGUIRRE SALVADOR

C uadro 1
G rados de bachilleres en A rtes por colegio en N ueva E spaña , 1704-1767
Región Colegio Ciudad Número Porcentaje
de grados
México San Pedro, San Pablo y San Ildefonso México 2 681 30.30
Seminario tridentino México 1 225 13.80
Real Universidad México 238 2.60
Porta Coeli México 21 0.20
México* México 16 0.10
Colegio de San Pablo, agustino, México 7 0.07
Colegio de San Juan de Letrán México 5 0.05
Convento de Santo Domingo México 5 0.05
Convento de la Merced México 2 0.02
Colegio de Tlatelolco México 1 0.01
Puebla Seminario tridentino Puebla 1 171 13.20
San Ildefonso Puebla 1 064 12.00
San Ignacio Puebla 367 4.10
Puebla* Puebla 18 0.20
Colegio de San Luis, dominico Puebla 9 0.10
Lector ¿ 8 0.09
Convento de San Francisco Tlaxcala 2 0.02
Michoacán Colegio de San Nicolás Valladolid 228 2.50
Colegio jesuita Valladolid 176 1.90
Jesuita Pátzcuaro 75 0.80
Curso* Valladolid 17 0.10
Convento de la Merced Valladolid 3 0.03
Oaxaca Jesuita Oaxaca 337 3.80
Seminario conciliar Oaxaca 104 1.10
Oaxaca* Oaxaca 21 0.20
Guadalajara Seminario conciliar Guadalajara 223 2.50
Jesuita Guadalajara 42 0.40
Guadalajara* Guadalajara 3 0.03
Bajío y Querétaro San Ignacio, jesuita Querétaro 322 3.60
Oratorio de San Felipe Neri San Miguel el Grande 156 1.70
Colegio de la Concepción Celaya 149 1.60
Colegio de Santiago Querétaro 12 0.10
Guanajuato* Guanajuato 2 0.02
Convento de San Francisco Querétaro 1 0.01
Frontera Norte Jesuita Zacatecas 60 0.60
Seminario Tridentino Durango 49 0.50
Colegio de Santa Rosa, dominico Real de Sombrerete 5 0.05

REPERCUSIONES DE LA EXPULSIÓN DE LOS JESUITAS EN LA REAL UNIVERSIDAD DE MÉXICO 149

 Región Colegio Ciudad Número Porcentaje
de grados
Colegio de Santa Cruz, dominico Zacatecas 3 0.03
Seminario conciliar Ciudad Real 2 0.02
San Luis Potosí* San Luis Potosí 1 0.01
América Hispana Universidad Caracas 2 0.02
Convento de San Francisco La Habana 1 0.01
Jesuita La Habana 1 0.01
Universidad La Habana 1 0.01
Compañía* ¿ 1 0.01
España Santísimo Rosario Cádiz 1 0.01
Almagro** Almagro 1 0.01
Placencia** Placencia 1 0.01
Toledo** Toledo 1 0.01
Alcalá de Henares** Alcalá de Henares 1 0.01
Universidad** Mérida 1 0.01
Universidad** París 1 0.01
Total 8 844 100.00
Fuente: agn, Universidad, vols. 167-170 y 293. Los colegios jesuitas están en cursivas.
* No se especifica el colegio o escuela donde cursó .
** Grados incorporados de otras universidades.

Después de la expulsión de los jesuitas, algunos de sus colegios

fueron reabiertos por orden de la Corona, consciente del vacío de
enseñanza que se provocó abruptamente. Tal fue el caso de San Ilde-
fonso, en la capital novohispana, el Real Colegio Carolino, en la
segunda ciudad cultural más importante del virreinato como lo era
Puebla y el de San Luis Gonzaga, en la ciudad minera de Zacatecas,
al norte (Hidalgo, 2010: 15). En Oaxaca, el obispo Ortigosa intentó
convencer a la Corona de utilizar el edificio y los fondos del colegio
jesuita cerrado en 1776, con la idea de impartir docencia desde latín
hasta artes, moral y teología, pero el intento no tuvo éxito (Canterla
y Tovar, 1982: 194-195). De esa forma, menos estudiantes de las
ciudades provinciales llegaron a México a examinarse y graduarse
en el estudio general, según podemos ver en el cuadro 2.

150 RODOLFO AGUIRRE SALVADOR

C uadro 2
G rados de bachilleres en A rtes por colegio después de la expulsión , 1768-1810
Región Colegio Ciudad Número Porcentaje
de grados
Valle de México San Ildefonso, ex jesuita México 671 14.30
Seminario tridentino México 989 21.10
San Juan de Letrán México 315 6.70
Colegio de Santiago Tlatelolco México 129 2.70
Porta Coeli México 24 0.50
México* México 22 0.40
Real Universidad México 21 0.40
Convento de Santo Domingo México 13 0.20
Convento de la Merced México 7 0.10
San Pablo, agustino México 3 0.06
Puebla Seminario tridentino Puebla 880 18.80
San Ildefonso, ex jesuita reabierto Puebla 10 ↓
San Ignacio, ex jesuita reabierto Puebla 168 ↓
Colegio Carolino, ex jesuita reabierto Puebla 261 (+178)= 439 9.40
Puebla* Puebla 41 0.80
Convento de San Francisco Puebla 17 0.30
San Luis, dominico Puebla 8 0.10
Convento de San Agustín Puebla 2 0.04
Michoacán Colegio de San Nicolás Valladolid 160 3.40
Seminario Tridentino Valladolid 242 5.10
Curso de Valladolid* Valladolid 10 0.20
Jesuita cerrado Valladolid - -
Jesuita cerrado Pátzcuaro - -
Oaxaca Seminario conciliar Oaxaca 88 1.80
Convento de San Agustín Oaxaca 49 1.00
Oaxaca* Oaxaca 43 0.90
Convento de Santo Domingo Oaxaca 11 0.20
Convento de la Merced Oaxaca 2 0.04
Jesuita, cerrado Oaxaca - -
Guadalajara Seminario conciliar Guadalajara 64 1.30
Jesuita cerrado Guadalajara - -
Bajío y Querétaro San Francisco de Sales San Miguel el 221 4.70
Grande
San Ignacio, ex jesuita reabierto Querétaro 83 1.70
Querétaro* Querétaro 10 0.20
De la Purísima, Oratoriano Guanajuato 7 0.10
San Francisco Guanajuato 4 0.08
Santiago Querétaro 2 0.04

REPERCUSIONES DE LA EXPULSIÓN DE LOS JESUITAS EN LA REAL UNIVERSIDAD DE MÉXICO 151

 Región Colegio Ciudad Número Porcentaje
de grados
Colegio de la Concepción Celaya - -
Frontera Norte Convento de la Merced Zacatecas 18 0.30
Zacatecas* Zacatecas 11 0.20
San Luis Gonzaga ex jesuita reabierto Zacatecas 9 0.20
Jesuita cerrado Zacatecas - -
Seminario conciliar Durango 20 0.40
Seminario tridentino Monterrey 6 0.10
Convento de San Francisco Monterrey 1 0.02
Convento de la Merced San Luis Potosí 1 0.02
Sureste Seminario tridentino Mérida 6 0.10
Convento de la Merced Antigua Veracruz 5 0.10
Convento de San Francisco Campeche 1 0.02
Preceptores Preceptores particulares ¿ 3 0.06
España Seminario tridentino Teruel 2 0.04
Seminario tridentino Cuenca 1 0.02
Otros colegios 8 0.10
España
Total 4 669 100.00
Fuente: agn, Universidad, volumen 293.
* No se especifica el colegio o escuela donde cursó.

A pesar de que los seminarios tridentinos se vieron fortalecidos

con la desaparición de los antiguos colegios rivales, el nuevo escena-
rio de los colegios no llegó nunca a igualar los índices de mediados
de siglo. El promedio anual entre 1768 y 1810 se redujo a 108 ba-
chilleres graduados en la Real Universidad de México; es decir, 22%
menos con respecto al periodo con los jesuitas. Con las matrículas o
inscripciones de alumnos a la universidad sucedió algo similar: en
la década de 1770 bajaron los índices prominentemente, en la déca-
da siguiente se observó una leve recuperación y sólo hasta la última
década del siglo XVIII, con la consolidación total de nuevos colegios
reabiertos, se observó un repunte sustancial que, sin embargo, nunca
alcanzó los niveles de mediados de siglo (González, 2011: 124).
Otro aspecto a destacar es que, después de la expulsión, ya no
llegan estudiantes de otras regiones de América ni bachilleres incor-
porados de otras universidades más allá de Nueva España. Ahora

152 RODOLFO AGUIRRE SALVADOR

bien, veamos las tendencias regionales y el impacto de la expulsión
en la población de bachilleres graduados por la universidad.

Los colegios de México y Puebla,

antes y después de la expulsión

El predominio de los colegios de México y Puebla, como sedes del

mayor número de escuelas, colegios y centros educativos, se reflejó
por supuesto en los índices de grados que obtuvieron entre 1704 y
1767. En una primera comparación observamos que el colegio jesui-
ta de México tuvo el primer lugar indiscutiblemente en cuanto a la
graduación de bachilleres. En 1720 mejoró sensiblemente el caudal
de recursos de que podía disponer esta entidad (Gonzalbo, 1995:
228). El prestigio de este antiguo colegio y su cercanía con las máxi-
mas autoridades virreinales hizo de él una meta para cientos de
familias. Su promedio entre 1704-1767 fue de 41 graduados por año.
En un segundo nivel encontramos a los otros tres colegios punteros.
Sus promedios fueron: el seminario conciliar de México con 19
graduados cada año; su similar de Puebla con 18 y el de San Ildefon-
so, de Puebla, con 16, aunque si sumamos los de San Ignacio, el
promedio de los jesuitas poblanos se eleva a 22. Estos cuatro cole-
gios obtuvieron 6 508 grados, o sea el 73.5% del total comprendido
entre 1704 y 1767. Fueron los únicos, además, que graduaron alum-
nos año tras año, algo que aún no habían logrado otros colegios je-
suitas tan importantes como los de Valladolid, Querétaro, Guadala-
jara o Oaxaca. Gonzalbo ha sugerido que si la población estudiantil
de los colegios jesuitas no aumentó ya sensiblemente en el siglo XVIII
ello se debió al surgimiento de otros colegios, tanto en la ciudad de
México como en otras ciudades de la Nueva España (ibid.: 241-245).
En Puebla, la competencia era mucho más cerrada, aunque los cole-
gios jesuitas siguieron teniendo a la mayoría de los estudiantes, sin
lugar a dudas gracias al establecimiento de dos nuevos seminarios
(ibid.: 233-234), uno de ellos el de San Ignacio, establecimiento que
entre 1746 y 1767 graduó a 367 de sus colegiales, con un promedio
anual de 17.

REPERCUSIONES DE LA EXPULSIÓN DE LOS JESUITAS EN LA REAL UNIVERSIDAD DE MÉXICO 153

 En el corto plazo, en el lustro que siguió a la expulsión de los
padres ignacianos sí se provocó un serio trastorno en los estudios ma-
yores novohispanos, así como en el índice de grados de bachilleres
de la universidad. La Corona, consciente de ello, emitió en 1768 una
cédula que dispuso la reapertura de colegios jesuitas en donde hubie-
ra las condiciones propicias. De esa forma, el primer colegio reabier-
to fue el de México, ahora ya sólo bajo el nombre de San Ildefonso
y con una clara censura de los autores y doctrinas jesuitas, como en
la universidad:

Los cursos impartidos en las aulas ildefonsianas dejaron atrás la llama-

da escuela jesuítica, mandada suprimir, es decir, que fueron reformados.
Los cambios se lograrían por tres medios: abolición de enseñanza por
escuelas, creación de nuevas cátedras y utilización de manuales para
cada disciplina (Hidalgo, 2010: 15; González, 2011: 124).

Con el cierre de los colegios jesuitas, en la Universidad de México

no hubo graduados de los ignacianos en 1768 y 1769. Sin embargo,
con la reapertura del colegio de San Ildefonso y bajo el mando de la
mitra arzobispal, volvió en 1770 a graduar a nueve bachilleres y sólo
hasta 1775 fueron ya 20. De esa forma, entre 1768 y 1810, su pro-
medio anual fue de 15, muy por debajo de la era jesuita. En contras-
te, el tridentino de México aumentó su promedio anual de bachilleres
a 23 para el mismo periodo. En tanto, en Puebla sucedió algo similar.
Aunque el colegio de San Ignacio fue reabierto y siguió graduando
bachilleres, acogiendo algunos años a alumnos de San Ildefonso, sin
embargo, en 1790 las autoridades decidieron fundir esos colegios ex
jesuitas en uno solo (loc. cit.), ahora bajo el nombre de Real Colegio
Carolino, en honor al rey. Con todo, entre 1768 y 1810, el promedio
anual de estos ex colegios jesuitas fue tan sólo de 10 graduados,
menos de la mitad que antes de 1767. En cambio, el más beneficiado
fue el tridentino poblano, cuyo promedio anual fue de 20, rebasando
los índices punteros que ya mostraba desde antes de la expulsión.
Algo que debe destacar también es que, a pesar de los trastornos
por los colegios jesuitas, los colegios de México y Puebla, en su con-
junto, siguieron representando alrededor del 77% de todos los ba-

154 RODOLFO AGUIRRE SALVADOR

chilleres que la universidad graduó entre 1768 y 1810, gracias sobre
todo al fortalecimiento de los colegios en manos de la Iglesia secular.

Los colegios de Querétaro y del Bajío

Después de México y Puebla la región del Bajío, al noroccidente de la

capital, fue la tercera en importancia en cuanto a estudiantes de cole-
gios que se graduaban en la universidad. En sus colegios hubo una
consolidación y fortalecimiento en el siglo XVIII. El jesuita de Queré-
taro fue el único colegio que, aparte de los de México y Puebla, envió
alumnos a graduar consistentemente entre 1704 y 1767. En 1707,
gracias a una donación, se fortaleció como internado y se abrieron
nuevas cátedras (Gonzalbo, 1995: 238-239). Mención aparte merece
el Colegio de San Francisco de Sales, fundado en San Miguel el Gran-
de por los padres oratorianos de San Felipe Neri, fundado recién en
1734 y que pronto creció en presencia académica (ibid.: 307).
Aunque en la villa de Celaya también se fundó desde 1720 un
colegio de la Compañía, no fue sino hasta 1750 cuando se abrieron
cursos de artes y teología, hecho que sin embargo no se tradujo
en alumnos graduados en la universidad. En León, los jesuitas sólo en-
señaron gramática y en Guanajuato, el edificio del colegio no se
concluyó sino hasta dos años antes de su expulsión (ibid.: 240).
En conjunto, los colegios del Bajío y Querétaro graduaron al 7.2%
de bachilleres en Artes entre 1704 y 1767, porcentaje que después de
la expulsión sólo bajo a 7%, a pesar del cierre del importante colegio
de Querétaro. Esta recuperación se debió básicamente al crecimiento
del colegio de los oratorianos y a la reapertura del colegio jesuita de
Querétaro por la Corona (González, 2011: 124).

Los grados de los colegios de Michoacán

Otra región formadora de letrados fue la de Michoacán, al occiden-

te de la capital novohispana. Ahí, el colegio jesuita de Valladolid
obtuvo grados para sus alumnos sobre todo en las décadas de 1730

REPERCUSIONES DE LA EXPULSIÓN DE LOS JESUITAS EN LA REAL UNIVERSIDAD DE MÉXICO 155

y 1750. Una cátedra de Artes, dotada originalmente para el colegio
jesuita de Pátzcuaro, se trasladó al de Valladolid por falta de oyentes
(Gonzalbo, 1995: 238). En el colegio de Pátzcuaro hay dos periodos
muy marcados en cuanto a la obtención de grados: 1705-1711 y
1754-1765, sin que en los años intermedios se halle registrado un
solo grado para este colegio. Aunque se ha dicho que en 1751 se
restableció la cátedra de Filosofía (ibid.: 237), de alguna manera
varios alumnos tuvieron a principios de siglo la oportunidad de
hacer cursos y graduarse. En otro trabajo se plantea que fue preci-
samente entre fines del siglo XVII y 1767 cuando se estudiaron
disciplinas de mayor jerarquía (Ramírez, 1987: 43-44). Paralelamente,
el colegio de San Nicolás, dependiente del cabildo eclesiástico de la
catedral de Michoacán, siguió formando bachilleres, como venía
haciéndolo desde mediados del siglo XVI. Todos estos colegios gra-
duaron al 5.6% de bachilleres entre 1704 y 1767.
Después de la expulsión y el cierre de los colegios jesuitas se dio el
fortalecimiento de los colegios a cargo de la Iglesia secular: el de San
Nicolás aumentó su porcentaje tradicional mientras que el nuevo co-
legio tridentino, fundado en 1770, contando con todo el apoyo de la
mitra, logró colocarse como el principal colegio del obispado en pocos
años, pues para 1773 ya era el que más alumnos graduaba en México.
Es posible que varios estudiantes ex jesuitas hayan terminado sus es-
tudios ahí. De esa manera, entre 1768 y 1810, los bachilleres de Mi-
choacán representaron ya el 8.8% de toda la Nueva España.

Los colegios de Oaxaca

En Oaxaca, región al sur de la capital, de una mayoritaria población

indígena y en donde la población española estaba básicamente
concentrada en la capital provincial y sede del obispado, el colegio
jesuita fue bastante regular en cuanto a la obtención de grados
entre 1704 y 1767. Solamente en algunos años, en las décadas de
1720 y 1760, esa institución no envió alumnos a graduarse a la
ciudad de México. La donación recibida para abrir cátedras de
facultad fue bien aprovechada por los padres de la Compañía y las

156 RODOLFO AGUIRRE SALVADOR

familias de Antequera (Gonzalbo, 1995: 233). Su presencia, enton-
ces, estaba completamente consolidada. Por el contrario, el otro
colegio de Oaxaca, el seminario tridentino, fue muy irregular en
cuanto a graduaciones. Ambos colegios representaron el 5.2% de
bachilleres de toda Nueva España entre 1704-1767. Después de este
último año y hasta 1810, ese porcentaje descendió al 4% pues ya
no se reabrió el colegio jesuita. A pesar de que las escuelas conven-
tuales de Oaxaca abrieron sus puertas para estudiantes seglares o
clérigos, el esfuerzo no pudo compensar la pérdida de las cátedras
jesuitas y en consecuencia menos alumnos de esa región se gradua-
ron en la universidad.

Los colegios de Guadalajara

En el siglo XVIII la ciudad de Guadalajara y su región creció en im-

portancia económica, cultural y política, convirtiéndose en el principal
polo de desarrollo del occidente novohispano (Miño, 2001: 237-244).
El colegio jesuita, por su parte, había logrado desde su fundación el
privilegio de otorgar grados en Filosofía y Teología (Castañeda, 1984:
122), hecho que explica su casi ausencia en los registros de grados de
la universidad. En cambio, el seminario tridentino fue bastante re-
gular en enviar bachilleres a graduar a la capital, a diferencia de su
similar de Oaxaca. Ambos colegios colaboraron con el 3% de gra-
duados entre 1704 y 1767.
No obstante, con el cierre del colegio jesuita, que ya no fue re-
abierto, y después, con la apertura de la Real Universidad de Gua-
dalajara en 1792 (González, 2011: 124), todo cambió. De 1768 a
1793 el tridentino graduó a 64 estudiantes todavía, pero a partir
de 1794 ya ningún alumno de Guadalajara y su entorno se registró
en la universidad de México. Sin duda, la nueva universidad absor-
bió a todos los alumnos de la región. Por supuesto que la Universi-
dad de México se opuso a su apertura, como ya lo había hecho a
fines del siglo XVII, pero esta vez no pudo impedirlo (Castañeda,
1973: 305-386).

REPERCUSIONES DE LA EXPULSIÓN DE LOS JESUITAS EN LA REAL UNIVERSIDAD DE MÉXICO 157

Los colegios de la frontera norte

A pesar de la enorme distancia entre la frontera septentrional y la

capital novohispana, ello no fue impedimento para que entre 1704 y
1767 un pequeño conjunto de 118 estudiantes se graduara en la
Universidad de México. Poco más de la mitad de ellos estudió en el
colegio jesuita de Zacatecas, importante ciudad minera que en el siglo
XVIII se convirtió, junto con Guanajuato, en la principal concentra-
dora de plata. En segundo lugar se consolidó el seminario tridenti-
no de Durango, más al norte todavía. En este colegio los alumnos
estudiaban con los jesuitas, si bien se graduaban bajo el patrocinio
del tridentino (González, 2011: 124). Incidentalmente, algunos estu-
diantes de escuelas conventuales se graduaron. En conjunto, esta
región sólo representó el 1.3% en ese periodo.
En el segundo periodo aquí estudiado, 1768-1810, ese porcenta-
je aumentó levemente a 1.4%, a pesar de la desaparición del colegio
jesuita de Zacatecas y la fundación de la nueva Universidad de Gua-
dalajara de la que ya se habló antes. El seminario tridentino de Du-
rango dejó de hospedar solamente a sus alumnos y se convirtió en
centro docente también a partir de 1773 (loc. cit.).

R eflexiones finales

Cuando Carlos III ascendió al trono las relaciones con el reino de la

Nueva España fueron más complejas y cercanas. Respecto a la polí-
tica, un primer momento de tensión y censura que vivió la Universi-
dad de México con el monarca fue a raíz de la expulsión de los jesuitas
en 1767. Esto afectó a las universidades de la metrópoli y americanas,
pues Carlos III prohibió la continuidad de las doctrinas jesuíticas en
sus lecturas. El antiguo privilegio de la Universidad de México para
elegir los autores de cada curso anual había terminado. La corpora-
ción universitaria tuvo que replegarse, no hizo ningún pronuncia-
miento y acató la medida real. Además, Carlos III procuró que en las
tesis de los graduados universitarios no hubiera ningún pasaje de la
doctrina jesuítica. Caso como el que presentamos aquí del fraile Félix

158 RODOLFO AGUIRRE SALVADOR

de Castro, nos permite comprender y analizar cómo el monarca poco
a poco intentó vigilar y controlar a las universidades, una manera de
ir disminuyendo el poder corporativo ante el poder real.
Al exterior, la Universidad de México presenció el cambio en la
red de colegios de provincia que tradicionalmente la nutrían de ba-
chilleres graduados. La búsqueda de los grados formó también parte
importante en el quehacer de los colegios. La existencia de sectores
demandantes de títulos universitarios, variables en cada región, obli-
gó a los colegios a establecer o completar las cátedras suficientes para
que los estudiantes pudiesen terminar los cursos exigidos por la
universidad. Para hacer carrera, sobre todo en el clero secular, fue
muy importante tener un grado de bachiller al menos. Los grados
validaban, mejor que otras cosas, los estudios colegiales, además de
que justificaban los recursos y donaciones hechas a cada institución.
Así, en el periodo 1704-1767 presenciamos un escenario novo-
hispano de fortalecimiento de los colegios, especialmente jesuitas y
tridentinos, algunos fundados desde varias décadas atrás y otros más
recientes. Hubo más recursos para fundar cátedras, pero también
más competencia por absorber estudiantes, como se demuestra cla-
ramente en los colegios de México. Aunque los tridentinos nunca
igualaron a los jesuitas en cuanto a la cobertura e influencia, sí lo-
graron detener el crecimiento de población estudiantil en las escuelas
de la Compañía. Lo importante aquí es destacar que muchos de los
bachilleres provenientes de los colegios novohispanos ingresaron al
sacerdocio y estuvieron en condiciones de competir por la “tríada”
básica de empleos en la carrera eclesiástica en Nueva España: las
cátedras, los curatos y las canonjías de oficio.
El cierre de los colegios jesuitas en 1767 provocó sin duda un
trastorno abrupto en la graduación de bachilleres de la Real Univer-
sidad de México, sobre todo en la Facultad de Artes. Los catedráticos
de esta facultad, que fungían como examinadores de los alumnos de
colegios que llegaban a la capital a graduarse, resintieron la brusca
caída de su actividad. En las ciudades provinciales muchas decenas
de estudiantes se hallaron de pronto sin sus maestros responsables de
graduarlos ante la universidad. Sin embargo, la incertidumbre ante
el vacío de los jesuitas no duró mucho, sólo alrededor de un lustro,

REPERCUSIONES DE LA EXPULSIÓN DE LOS JESUITAS EN LA REAL UNIVERSIDAD DE MÉXICO 159

pues a partir de 1773 es posible apreciar la reapertura de los ex co-
legios jesuitas de México, Puebla o Querétaro, por un lado, y el
fortalecimiento de los seminarios tridentinos acompañados por varias
escuelas conventuales. En este nuevo escenario, fue posible dar cabi-
da a los estudiantes de los jesuitas desplazados y graduarlos final-
mente. Con todo, entre 1768 y 1810 la Universidad de México no
pudo alcanzar de nuevo los índices de graduación de bachilleres de
la era jesuita, a pesar de las reaperturas y aperturas de nuevos colegios.
Además, tal y como sucedió en las escuelas universitarias, las “doc-
trinas jesuitas” fueron excluidas de la enseñanza en los colegios,
ahora en manos de la Iglesia secular principalmente.
Lo expuesto en este trabajo es una propuesta para profundizar
en las consecuencias de la expulsión jesuita en la Real Universidad
de México y en los colegios novohispanos, acudiendo a los índices de
graduación de los bachilleres con la idea de que sirvan como una
especie de “termómetro” cuantitativo. Por supuesto que una tarea
pendiente seguirá siendo investigar y discutir hasta qué punto el
pensamiento y las doctrinas jesuitas siguieron vivas, más allá del
cierre de su red de colegios. No debemos olvidar que buena parte de
los catedráticos de la universidad y de los colegios, antiguos alumnos
de los jesuitas, luego de 1767 siguieron enseñando en las aulas. Uno
puede preguntarse si, a pesar de la censura real, dichos catedráticos
obedecieron automáticamente la orden y mudaron sus inclinaciones
doctrinales.

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162 RODOLFO AGUIRRE SALVADOR

 163

EL REAL COLEGIO-RECOGIMIENTO DE NUESTRA

SEÑORA DE GUADALUPE PARA INDIAS DONCELLAS
DE LA CIUDAD DE MÉXICO. 1753-1811

Karla Ivonne Herrera Anacleto

En 1753, en los límites de la traza de la ciudad de México, en el barrio

de indios de San Sebastián Atzacoalco y bajo el amparo de los jesui-
tas del Colegio de San Gregorio, se fundó el Real Colegio de Nuestra
Señora de Guadalupe para indias doncellas, conocido popularmente
como el “colegio de las inditas”, mismo que en 1811 se convirtió en
el segundo convento para indígenas de la ciudad, bajo el amparo de
la Compañía de María y el cuarto en la Nueva España.
En la actualidad sus vestigios materiales no existen, dado que sus
últimos muros cayeron al iniciar el siglo XX, su historia ha quedado
rezagada, limitada a ser un pequeño apartado en la historiografía de
la educación, y en otras ocasiones de la historia conventual femenina.
Dicho lo anterior, el presente trabajo rescata de forma breve
la historia del colegio de Guadalupe entre 1753-1811, con base en la
poca documentación que ha quedado en el país después de dos mo-
mentos críticos para la institución: la expulsión de los jesuitas en 1767
y la exclaustración de 1863. Al plantear de forma esquemática su
estructura y objetivos al tiempo que se reflexiona sobre la participación
de los indígenas tanto en su fundación como en su funcionamiento,
se pretende poner en contexto la importancia de dicha institución.
Para ello partimos de las siguientes preguntas: ¿qué papel jugaron
los actores indígenas en la fundación del colegio de Guadalupe?,
¿cuáles fueron sus objetivos? y ¿cuál fue su trascendencia?
Para darle respuesta a los cuestionamientos seguimos la línea de
investigación propuesta por Mónica Díaz (2009), al plantear que el
sujeto indígena ha sido visto como víctima del sistema en espera de
ser redimido, lo que ha impedido apreciar la evolución y existencia
de una subjetividad, así como la búsqueda de una identidad autén-
tica que se remonta a tiempos prehispánicos, impidiendo que se
aprecie la pluralidad y heterogeneidad, por lo que se deben apreciar
las distintas formas en las que este grupo fue moldeando su subjeti-
vidad como respuesta a las condiciones sociopolíticas en las que se
encontraba.
Lo anterior sin dejar de lado un esquema básico que nos permita
ver las características generales de la institución, como lo son: el carác-
ter de su financiamiento, gobierno, administración y beneficiarios.1
El caso del colegio, si bien ha sido poco estudiado, puede expli-
carse desde distintas aristas, con nuevas preguntas y abonando a las
aportaciones que ya se han hecho. En este sentido dos trabajos son
los referentes: La revolución pedagógica en Nueva España (1754-
1820), de Pilar Foz y Foz (1981), cuyo eje principal es la Compañía
de María y sus fundaciones en la Nueva España, por lo que su tra-
bajo se centra en el proceso de las gestiones para que el colegio se
erigiera convento de la Enseñanza Nueva, 1806-1811; su plantea-
miento principal va encaminado a describir la función de Guadalupe
como un recogimiento, según sus reglas basadas en el Sumario de la
Compañía de Jesús y semejantes a las de la Compañía de María, por
cuyo motivo su transformación a convento de la enseñanza resultó
lógico.
El segundo trabajo es el de Josefina Muriel (2004), La sociedad
novohispana y sus colegios de niñas, un acercamiento mucho más
detallado a la historia y funcionamiento del colegio, que si bien re-
toma el carácter religioso de sus reglas no se enfoca en su funciona-
miento como recogimiento. Ambos trabajos han sido un parteaguas
y han expuesto el tema de forma descriptiva, con documentación
encontrada en el Archivo General de la Nación, la Biblioteca de Ma-
drid y el Archivo de la Compañía de María en Roma.
Un trabajo muy completo sobre el tema, es la tesis de María Ar-
gueta (2008), “Nuestra Señora de Guadalupe: primer convento para
indias macehuales en la Nueva España”, cuya investigación se enfocó

1 Partimos de las tipologías plantedas por Víctor Gutiérrez, 1998.

164 KARLA IVONNE HERRERA ANACLETO

en la descripción de las dos etapas, coincidiendo en su funcionamien-
to como colegio-recogimiento. Argueta concluye que el Colegio de
Guadalupe fue una institución con novedosas ideas y costumbres en
relación con la población indígena femenina, además de ser el primer
convento para indias macehuales.
Amerlinck y Ramos (1995), en Conventos de monjas. Fundacio-
nes en el México virreinal, propusieron que el objetivo del colegio era
el de educar a las indias en la doctrina cristiana, lectura, escritura y
dotarlas de algún oficio. Por su parte, en su monumental trabajo La
obra de los jesuitas mexicanos durante la época colonial 1572-1767,
Gerard Decorme (1941) menciona al colegio como una mera obra
de beneficencia patrocinada por los jesuitas, sin entrar en más detalles.
Elisa Luque Alcaide (1970), en La educación en Nueva España
en el siglo xviii, encontró en su fundación y funcionamiento lo que
ha llamado las tres finalidades de las instituciones docentes mexicanas
de la época: educación en la piedad, educación de la vida social y la
instrucción científica. Por su parte Dorothy Tanck (2010), en su tra-
bajo Pueblos de indios y educación en el México colonial, 1750-1821,
hace una mención sobre dicha fundación, resaltando su función como
internado y su papel esencial como el primer colegio con escuela de
primeras letras abierto a todo tipo de población en la ciudad de Mé-
xico. Pilar Gonzalbo (2008), en Historia de la educación en la época
colonial. El mundo indígena, retoma el planteamiento de su función
como corregimiento, pero inserto en la dinámica del Colegio de San
Gregorio, asimismo, observa cómo su objetivo era ofrecer una capa-
citación dirigida a las labores manuales y tareas del hogar.
Considerando las propuestas de los autores arriba expuestos,
pretendemos plantear la consideración del papel que los indígenas
pudieron jugar en la fundación del colegio.

F undación y funcionamiento

La fundación de un colegio-recogimiento para las doncellas que ha-

bitaban los barrios indios de la ciudad de México fue promovida y
materializada por el jesuita Antonio Modesto Martínez de Herdoñana,

EL REAL COLEGIO-RECOGIMIENTO DE NUESTRA SEÑORA DE GUADALUPE PARA INDIAS DONCELLAS 165

con recursos heredados de su madre doña Ángela Roldán, quien años
antes había donado parte de su caudal para la fundación de San
Francisco Xavier, un colegio seminario para indios en Puebla, similar
al Colegio de San Gregorio y del que Herdoñana era rector.
Cabe señalar que el Colegio Seminario de San Gregorio fue fun-
dado en 1586 por la Compañía de Jesús en la zona oriente de la
ciudad, a un costado del Colegio Máximo de San Pedro y San Pablo.
Perduró hasta 1856, sobreviviendo a la expulsión de los jesuitas.
Fue abierto cuando el Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco estaba
en decadencia; atendía fundamentalmente a hijos de indios caciques
y principales, quienes eran enseñados por los padres a leer, escribir,
contar, cantar y doctrina cristiana. En principio se pensó para formar
un clero indígena, que reproduciría la labor evangélica entre los suyos,
pero el Concilio Provincial Mexicano de 1585 delimitó el ordena-
miento tridentino de los indios y mestizos en las órdenes mayores, por
lo que el colegio se mantuvo como seminario de órdenes menores,
manteniendo la estructura de colegio.
El nombre del padre fundador puede llegar a ser confuso en la
documentación, dado que suele aparecer como Antonio Herdoñana,
Modesto Antonio de Herdoñana y Antonio Modesto Martínez
Ordoñana; Pilar Foz y Foz (1981) y María Argueta (2008) han pre-
cisado la aparición del nombre en los documentos algunas veces como
Modesto Martínez y otras como Antonio Herdoñana, lo cual puede
llevar a pensar que son dos personas distintas.
El padre Juan Mayora, autor de la hagiografía de Herdoñana,
despejó dicha duda, ya que mencionó que la gran mayoría de los
trámites referentes a la fundación del colegio los firmó bajo el nom-
bre de Modesto Martínez, dado su interés en usar su nombre con
cautela, además de sus preceptos de humildad; por tal motivo solía
firmar simplemente como el P. Modesto Martínez de la Compañía de
Jesús, sin embargo, Antonio de Herdoñana o Antonio Herdoñana, es
el nombre que utilizó el padre Mayora (1758: 21), por ello se respe-
tará en el presente trabajo.
El padre Herdoñana se formó en el seno de una familia de la
élite novohispana. Nació en la hacienda de San José de los Tepetates
perteneciente al pueblo de Tepeapulco —actual estado de Hidalgo—

166 KARLA IVONNE HERRERA ANACLETO

en 1709. Fue hijo de José Martínez de Herdoñana, originario de Vi-
toria, provincia de Alava en España, y Ángela Roldán, criolla, hija del
presbítero alguacil del Santo Oficio, Sebastián Roldán Maldonado.
Recibió formación en los colegios de la Compañía de Jesús, estu-
dió en el colegio de San Ildefonso, más tarde ingresó al Colegio
Máximo de San Pedro y San Pablo, en donde obtuvo el título en
teología, y finalmente decidió ingresar como novicio al colegio de
Tepotzotlán donde se distinguió por su dominio del náhuatl. En 1742,
estando en San Gregorio llevó a cabo su profesión solemne de cuatro
votos (loc. cit.).
El proyecto de la fundación del Colegio de Guadalupe fue pre-
sentado el 5 de junio de 1753 al virrey Francisco de Güemes y Hor-
casitas, conde de Revillagigedo, obteniendo su aprobación;2 el
Cabildo de la ciudad pidió una explicación para asegurarse de que
no sería una carga para el erario público,3 una vez aclarada la si-
tuación se autorizó la fundación de forma provisional en espera de
la sentencia definitiva del rey.
El lugar elegido para la fundación fue un humilde predio ubicado
a un costado de la iglesia de Nuestra Señora de Loreto —en la actual
calle de San Antonio Tomatlán—, quedando bajo la jurisdicción
territorial de la parroquia de San Sebastián Mártir, dentro de la par-
cialidad india de Atzacoalco, en los límites de la traza de la ciudad.
El costo de las casas adquiridas para dichos fines fue de 40 mil pesos.
Se acondicionaron las casas recién adquiridas para recibir a las
tres primeras colegialas: María Petra Estefanía Pérez, María Josefa
del Castillo y Marcela Petra Elviro a las que en pocos días se les
unieron otras 12.4

2 Archivo General de la Nación (agn), Real Hacienda, Temporalidades, vol. 22, f. 20v, “Testimonio
de la real cédula en que se aprueba la fundación del Colegio de Indias doncellas y sus cons-
tituciones, bajo el título de Nuestra Señora de Guadalupe” (en adelante se citará como “Testi-
monio…”). Véase I. Schmidt Díaz de León, 2003, p.17.
3 Archivo Histórico del Distrito Federal (ahdf), Actas de Cabildo, vol. 78, “Acta de sesión ordinaria
de 15 de junio de 1753”, f. 20.
4 Biblioteca Digital Hispánica (bdh), Papeles referentes a la administración de México en los siglos
xviii-xix, vol. II, Ms/3535 (Biblioteca Nacional de España), f. 196, <http://www.bne.es/es/Catalogos/
BibliotecaDigitalHispanica/Inicio/index.html> [consulta: 19 de diciembre, 2015].

EL REAL COLEGIO-RECOGIMIENTO DE NUESTRA SEÑORA DE GUADALUPE PARA INDIAS DONCELLAS 167

 La inauguración del colegio se realizó un 12 de diciembre de 1753,
bajo el nombre de Nuestra Señora de Guadalupe.5 Para 1758 ya
contaba con una población de 20 colegialas, 40 pupilas internas y
cerca de 70 externas.6
El procurador general de la Compañía de Jesús, José Redona y el
padre Juan Mayora, rector en ese momento del Colegio de San Gre-
gorio, promovieron la causa del colegio ante el rey, obteniendo una
respuesta favorable a través de la Real cédula del 13 de mayo de 1759,
en la que Fernando VI ponía bajo su real protección a la nueva ins-
titución, al tiempo que ordenó tanto a las autoridades civiles como
eclesiásticas de la ciudad de México, cuidar y atender la casa recogi-
miento de indias doncellas.7
El padre fundador redactó las constituciones que dirigieron la
vida dentro de Guadalupe. Se tiene noticia de que existió un primer
borrador que pasó por la revisión del confesor de Herdoñana, que-
dando poco menos de la mitad del borrador original. Finalmente, las
reglas quedaron compuestas de cinco apartados:

i. De lo que cada una debe observar para con Dios.

ii. Lo que deben observar con las preladas, y éstas con sus súbditas.
iii. De lo que deben guardar entre sí nuestras doncellas
iv. De lo que han de observar para consigo mismas.
v. De lo que deben observar con sus próximos y en especial con las
niñas de su enseñanza.

Las “Reglas de el Colegio de Ntra Sra de Guadalupe destinado

para que en el se recojan a servir a Dios y a su Madre Santísima solo
las indias doncellas”,8 es muy probable que estén basadas en el

5 bdh, Papeles…, f.125

6 agn, Temporalidades, vol. 22, “Testimonio…”, f. 21.
7 agn,Regio Patronato Indiano, Colegios, vol. 8, exp. 2, “Expediente sobre convertir en convento
el Colegio de Nuestra Señora de Guadalupe” (este documento se citará como “Expediente…”)
y agn, Temporalidades, vol. 22, “Testimonio…”, f. 33.
8 ahdf, Ayuntamiento, Historia, Fundaciones, vol. 2 262, exp. 11, “Reglas del Colegio de Nuestra
Señora de Guadalupe destinado para que en él se recojan a servir à Dios, y à su Madre San-
tissima todas las Yndias docellas” (en adelante se citará “Reglas…”).

168 KARLA IVONNE HERRERA ANACLETO

Sumario de la Compañía de Jesús y los ejercicios espirituales de san
Ignacio de Loyola.
El colegio-recogimiento ofrecía tres opciones para las jóvenes y
niñas indígenas que deseaban ingresar. La primera opción era para
aquellas que por decisión propia deseaban llevar una vida religiosa,
parecida a la de las monjas profesas, siguiendo de forma estricta las
reglas, es decir, ingresaban a la modalidad de recogimiento.
Los recogimientos o casas de recogimiento surgen en el siglo XVI
tanto en España como en las Indias, respondiendo a los problemas
relacionados con la delincuencia, mendicidad y prostitución femeni-
nas. Eran en lo general instituciones de ayuda o corrección para
cuidar o vigilar a todas aquellas mujeres que no contaban con alguna
figura masculina, carecían de conocimientos por falta de educación
o bien se encontraban en condiciones de marginalidad; motivos que,
según pensadores de la época, las orillaban a cometer acciones poco
honrosas y mal vistas para el resto de la sociedad.
No obstante, no existieron criterios fijos, variando los objetivos
de las fundaciones, por ello existieron específicos para la reclusión
por la fuerza de mujeres sentenciadas; en otras ocasiones albergaban
mujeres que se encontraban en proceso de divorcio, viudas o pobres.
También existieron criterios en que de forma voluntaria ingresa-
ban aquellas mujeres que deseaban llevar una forma de vida parecida
a los beaterios, como en el caso del colegio-recogimiento de Guada-
lupe. Cabe señalar que los primeros recogimientos de mujeres en la
Nueva España, promovidos por el arzobispo Zumárraga, fueron para
niñas y jóvenes indígenas (Muriel, 1974; Pérez, 1985).
En el caso del recogimiento que nos ocupa la clausura no era
obligatoria, en el momento que deseaban abandonar la vida religio-
sa podían salir sin mayor dificultad, sin embargo, dentro vivían en
estricto encierro. Al igual que en los conventos existía un torno por
donde se filtraba todo lo que entraba al colegio, la correspondencia
era controlada por la rectora; asimismo, las niñas externas tenían
estrictamente prohibido ingresar objetos en secreto, bajo pena de ser
expulsadas, y las visitas estaban restringidas a sólo un familiar feme-
nino en el locutorio.

EL REAL COLEGIO-RECOGIMIENTO DE NUESTRA SEÑORA DE GUADALUPE PARA INDIAS DONCELLAS 169

 Las indígenas que ingresaban al recogimiento eran llamadas
“colegialas” y una vez que aceptaban las reglas, procuraban por
voluntad propia cumplir los tres votos —pobreza, obediencia y cas-
tidad—, llevando un estricto modo de vida. Una de las reglas primor-
diales fue la incuestionable obediencia a los superiores, además de
profesarse el amor y solidaridad que como hermanas debían tenerse.
Sus actividades cotidianas estaban distribuidas en función de dos
temporadas: el verano y el invierno. La temporada de verano inicia-
ba el 2 de febrero y terminaba el 18 de octubre, sus actividades co-
menzaban a las cuatro de la mañana con oraciones, posteriormente
la asistencia a misa, el desayuno y la limpieza. De ocho y media a
once y media, cada colegiala se dedicaba a su trabajo asignado; si se
encontraban cociendo o moliendo, otra se dedicaba a leer en voz alta
la vida de algún santo o una historia devota, posteriormente tomaban
un breve descanso, hacían examen de conciencia y comían. Por las
tardes tomaban lecciones espirituales, retomaban el trabajo asignado,
volvían a hacer examen de conciencia, cenaban, para finalmente a las
nueve ir a dormir.
El invierno solía contarse a partir del 18 de octubre hasta el 2 de
febrero. El día comenzaba a las cuatro y media de la mañana, la ru-
tina era básicamente la misma que la de verano, pero los horarios se
atrasaban en función de la media hora más de sueño.
En cuanto a los cargos que se asignaban a las colegialas, a través de
su reglamento podemos saber que existieron los de: cocinera, enfermera,
tornera, portera, maestras de oficios, maestras de primeras letras, sa-
cristana y las vigilantes que se encargaban de cuidar los dormitorios.
Las colegialas podían recibir niñas para instruirlas en religión,
moral y en lo que se consideraba oficios propios de su sexo, como el
bordado, cocinar, etcétera. Esta práctica era usual en los conventos;
dichas niñas vivían dentro de la institución durante su formación y
eran denominadas “pupilas internas”.
La institución contaba también con una escuela de primeras letras,
gratuita y abierta para las niñas de todas las castas, atendidas por
colegialas asignadas como maestras. Las niñas recibidas en la escue-
la eran las “pupilas externas”, quienes estaban obligadas a acudir a
misa diariamente antes de comenzar sus actividades.

170 KARLA IVONNE HERRERA ANACLETO

 Las clases de las pupilas externas se impartían de lunes a viernes,
se dividían en dos turnos: de nueve a once de la mañana y de tres a
cinco de la tarde. No contamos con las fuentes necesarias para decir
con exactitud qué cursos se impartían, pero se tienen referencias de
que se enseñaba lectura y escritura en castellano, así como aritmética.
Los sábados también solían acudir a doctrina y formación moral.
El colegio estaba dirigido por una rectora, la máxima autoridad
femenina, quien se encargaba de la administración y designación de
tareas apoyándose de la vicerrectora, ambas respondían directamen-
te al rector de San Gregorio, quien velaba por el buen gobierno, así
mismo, administraba las rentas y limosnas.

E tapas y financiamiento

La administración del colegio estaba básicamente en manos de los

rectores de San Gregorio, que a su vez respondían al general de la
Compañía de Jesús. Durante los primeros años del colegio, el padre
fundador ocupaba la rectoría de San Gregorio y por lo tanto la ad-
ministración del colegio de Guadalupe, tras su muerte en 1758, sus
sucesores procuraron continuar con dicha labor, aunque de forma
más cautelosa, según la disposición de 1760 del general Lorenzo
Ricci, en la que aconsejaba que la intervención en los asuntos internos
fuera sumamente prudente y discreta (Foz y Foz, 1981: 420).
Para sostener los gastos de la institución, las colegialas se mante-
nían de su trabajo, que iba desde remendar, moler chocolate o pre-
parar dulces; el dinero ganado de dichas labores se distribuía para
sustentar los gastos. Las donaciones en especie fueron otro medio de
hacerse de los insumos básicos para el funcionamiento del colegio.9
Las rentas y donaciones económicas era otra forma de ingresos.
Antonio de Herdoñana, además de comprar las casas donde se fundó

9 En la cédula real de aprobación para la fundación, se establecía que en el colegio se acepta-

sen todas aquellas que se pudiesen mantener con los réditos del capital de 40 mil pesos
donados por el padre Herdoñana, véase agn, Real Hacienda, Temporalidades, vol. 22, “Testi-
monio…”, f. 20 y agn, Reales Cédulas Originales y Duplicados, vol. 79, exp. 10.

EL REAL COLEGIO-RECOGIMIENTO DE NUESTRA SEÑORA DE GUADALUPE PARA INDIAS DONCELLAS 171

el colegio, también adquirió propiedades cercanas para que con las
rentas las indígenas se ayudaran en su manutención.
Durante el tiempo de vida del colegio, diversas obras pías y do-
nadores aportaron tanto propiedades como dinero, con exactitud no
podemos saber cuánto dinero ingresaba o cuántas fueron las propie-
dades del colegio, pero sí tenemos indicios de algunos donadores,
como se muestra en los cuadros 1, 2 y 3.
A pesar de los esfuerzos, las entradas económicas eran insuficientes
y las necesidades muchas, por lo que la estrechez económica fue una
constante para el colegio. Los padres José Redona y Juan Mayora, en
el mismo documento en el que solicitaban la aprobación del rey para
la fundación del colegio, propusieron que de los dos reales que se re-
caudaban para el hospital de indios, se designara una porción para las
doncellas de Guadalupe, argumentando que los réditos de los 40 mil
pesos del padre Herdoñana apenas producían dos mil pesos, y el tra-
bajo de las colegialas otros mil, lo cual resultaba insuficiente para su
manutención, motivo por el cual ya no podían recibir más niñas.
En la Real cédula de 1759 el rey contesta que tomará providencia,
pero no autoriza la utilización de los reales para el hospital de indios.
Es hasta que se expidió la Real cédula del 5 de abril de 1762 que Car-
los III concedió la merced de 500 pesos anuales consignados a las va-
cantes eclesiásticas mayores y menores al colegio de indias doncellas.10
Por otro lado, también recibían los réditos correspondientes al
5% de mil pesos que el inquisidor José Pereda prestó al estanco de
tabaco, según consta en un documento de 1795.11
En 1767, tras la expulsión de los jesuitas, el colegio y sus propie-
dades no pasaron a la Junta de Temporalidades, como en el caso de
otros de sus colegios; las circunstancias del colegio de Guadalupe
fueron distintas, ya que se trataba de una institución bajo el Real
Patronato, por lo que el vicepatronato, es decir el virrey, se encargó

10 agn, Reales Cédulas Originales y Duplicados, vol. 82, f. 44.

11 agn, Indiferente Virreinal, caja 5 026, exp. 65, fs. 1-6, “Escritura otorgada por el real Tribunal del
Consulado como comisionado del Excelentísimo Señor Virrey reconociendo a censo redimible
sobre la renta del tabaco mil pesos a favor del Colegio de nuestra señora de Guadalupe para
indias como dentro se expresa”, y agn, Colegios, vol. 8, exp. 5, f. 109v., “Rentas que goza el
Colegio de Yndias doncellas de nra. Sra. De Guadalupe de México” (en adelante “Rentas…”).

172 KARLA IVONNE HERRERA ANACLETO

de la administración, a través del nombramiento de un juez protector
escogido de entre los miembros de la Real Audiencia, siendo el pri-
mero de ellos Ambrosio Eugenio del Melgarejo.
Durante los años posteriores a la muerte de Herdoñana y la ex-
pulsión de los jesuitas, el debilitamiento económico del colegio se fue
haciendo más evidente. En 1769 el informe enviado por Melgarejo
al oidor de la Real Audiencia Francisco Xavier Gamboa, indicaba
que las 18 colegialas y 40 pupilas se mantenían fundamentalmente
de maíz; las rentas eran tan escasas que la compra de maíz y pan las
costeaba él mismo y para los demás gastos las colegialas se mantenían
de su propio trabajo (Foz y Foz, 1981: 420).
Si bien la administración había pasado a manos del virrey, esto
no fue sinónimo de estabilidad para el colegio, por ejemplo, en abril
de 1767, Diego García Bravo, vecino y comerciante de la ciudad,
reclamaba al rector de San Gregorio la cantidad de 250 pesos que
había prestado para la manutención del colegio de indias doncellas,
en agosto Melgarejo contestaba que el colegio no podría cubrir esa
cantidad, puesto que sólo ingresaban al colegio 91 pesos cuatro rea-
les al mes.12

C uadro 1

P ropiedades adquiridas por el C olegio de G uadalupe , entre 1755-1782

Comprador Cargo Propiedades Capital Fecha de Ubicación
compradas invertido la compra
P. Antonio de Rector del Colegio de San 6 casas 40 000 pesos 1752 A un costado de la Iglesia
Herdoñana Gregorio y fundador del de Loreto
colegio de Guadalupe
P. Antonio de Rector del Colegio de San 2 casas 2 250 pesos 21/07/1755 Al sur, colinda con la calle
Herdoñana Gregorio y fundador del de la Beronica; al poniente,
Colegio de Guadalupe con las Inditas; y al oriente,
con el callejón de Pacheco.
El Colegio de 3 casas 2 539 pesos 14/10/1782 No consta
Guadalupe
Fuente: Realización propia con datos de los documentos siguientes: agn, Colecciones, Mapas, Planos e Ilustraciones, “Casa en el callejón y plazuela
de Juanelo con vista al Monstruo”. bdh, “Papeles…”, vol. II, fs. 7-8v.

12 agn, Temporalidades, vol. 22, “Instancia de Don Diego García Bravo sobre doscientos cincuen-
ta pesos que demando a aquel colegio por suplemento que hizo al padre rector Nicolas
Andres Vazquez para las atenciones del de indias”, fs. 337-340.

EL REAL COLEGIO-RECOGIMIENTO DE NUESTRA SEÑORA DE GUADALUPE PARA INDIAS DONCELLAS 173

C uadro 2
P ropiedades donadas al C olegio de G uadalupe , entre 1781-1796
Donador Cargo Propiedades Fecha Ubicación de las propiedades
donadas de la donación
Patronato real Un sitio 4/07/1781 En el callejón y plazuela de Juanelo
Pr Br Juan de Dios Presbítero del Oratorio 1 casa 09/11/1796 Casa en la calle del Puente del
Loreto y Restan de San Felipe Neri Cuervo no. 18
Pr Br Juan de Dios Presbítero del Oratorio 1 casa 09/11/1796 Casa en la calle del Puente del
Loreto y Restan de San Felipe Neri Cuervo letra A
Pr Br Juan de Dios Presbítero del Oratorio 2 casas 09/12/1796 Las casas con los no. 11 y 12 en la
Loreto y Restan de San Felipe Neri calle de las Inditas.
Fuente: Realización propia con datos de los documentos siguientes: agn, Colecciones, Mapas, Planos e Ilustraciones, “Casa en la calle de las Inditas,
marcadas con los números 11 y 12”. agn, Indiferente Virreinal, Colegios 4726, exp. 9. bdh, “Papeles…”, fs. 7-8v.

C uadro 3

D onaciones para el C olegio de G uadalupe , entre 1776-1794

Donador Cargo Capital Fines de la donación Fecha de la donación
Pr Br Juan de Dios Presbítero del Oratorio de 1 000 pesos Para los Santísimos 16/08/1776
Loreto y Restan San Felipe Neri Sacramentos
Dr. Don José de Inquisidor fiscal del Santo 1 000 pesos Gastos de enfermería 14/08/1782
Pereda Oficio
Don José de Pereda Inquisidor fiscal del Santo 4 000 pesos Manutención de las indias 11/12/1793
y Don Joaquín Oficio pequeñas
Dongo
Dr. Don José Prebendo de la Santa 4 000 pesos Para la manutención 09/12/1794
Nicolás de Velasco Iglesia de las colegialas
Fuente: Realización propia con datos de los documentos siguientes: agn, Indiferente Virreinal, Colegios 4726 exp. 9. bnm, “Papeles…”, vol. II, fs. 10-14.

Ante la falta de recursos, en 1784 la rectora María Marcela Petro

Elviro reclamaba el pago correspondiente al importe de chocolate y
por haber guisado para siete eclesiásticos y 30 colegiales indios de
San Gregorio entre 1776 y 1778, sin haber recibido más pago que el
de doscientos pesos.13

13 agn, Temporalidades, vol. 22, “Expediente suscitado por la Rectora del Colegio de Yndias de
Nuestra Sra de Guadalupe, sobre que se le livere de la responsabilidad de doscientos pesos
que se dieron por el Sr, Comisionado antecesor del de San Gregorio, para el Chocolate de los
padres de este colegio”, f. 111.

174 KARLA IVONNE HERRERA ANACLETO

 A decir de las colegialas fue una etapa de padecimientos e inco-
modidades dadas las escasas entradas económicas.14
En 1774 Francisco Xavier Gamboa fue nombrado juez protector
del colegio para indias doncellas por el virrey Antonio María de
Bucareli. Gamboa fue un destacado jurisconsulto de ascendencia
vasca nacido en Guadalajara, formado por los jesuitas de San Ilde-
fonso, destacándose por sus acaloradas discusiones sobre derecho,
formó parte del gobierno virreinal y fue oidor de la Real Audiencia.
A él se debieron las Nuevas ordenanzas para el gobierno de la Real
Lotería de la Nueva España, el Código negro para regular el gobier-
no de los esclavos en Santo Domingo y atendió la huelga del Real
Monte de Piedad.
También fue destacado en su actividad como miembro de la co-
fradía de Aránzazu, la cual fue fundadora del Colegio de San Ignacio
de la Loyola y formaba parte de la Junta Municipal del Colegio de
San Gregorio (Esquivel, 1941; Muriel, 2004: 205).
Entre sus medidas como juez protector del Colegio de Guadalu-
pe estuvo la de nombrar un director, para lo cual eligió al presbítero
José Rangel. Asimismo, impulsó la remodelación, acondicionamien-
to y ampliación del colegio, para lo que buscó donadores.
Entre los bienhechores estuvieron el virrey, algunos prelados e
indígenas de la zona, el trabajo le fue encomendado al maestro mayor
de arquitectura Francisco Guerrero y Torres, uno de los más desta-
cados de la época. Entre 1774 y 1781, se llevaron a cabo las obras
con un costo de 20 000 pesos. Los documentos que resguarda la Bi-
blioteca Nacional de España son de gran interés, porque en ellos hay
informes que nos permiten imaginar cómo estaban distribuidas las
instalaciones del colegio.
Según los documentos, entre las reformas más importantes estu-
vo la construcción de una chocolatería, la colocación de un horno y
se adaptó para amasar bizcochos, además de la instalación de un
cuarto que funcionaba como carbonera, cocina y un cuarto denomi-

14 bdh, “Papeles…”,
vol. II, fs. 197v-198, “Diligencias ejecutadas de orden del Señor Don Francisco
Xavier Gamboa, del consejo de su Majestad su oidor en esta Real Audiencia que acreditan el
estado en que se hallaba el Colegio de Indias de Nuestra Señora de Guadalupe y el distintísi-
mo que se hallaba a la fecha por los aumentos espirituales y temporales que goza”.

EL REAL COLEGIO-RECOGIMIENTO DE NUESTRA SEÑORA DE GUADALUPE PARA INDIAS DONCELLAS 175

nado de humo para la molienda del maíz, un caso extraordinario por
ser una institución indígena. Además se dispuso la construcción de
su iglesia, con sus respectivos coros bajo y alto.
La dedicación de la iglesia se llevó a cabo el domingo 24 de mar-
zo de 1776, con la bendición del santísimo sacramento que se llevó
en procesión desde la Parroquia de San Sebastián al colegio, al si-
guiente día se llevó a cabo una misa y sermón, según consta en una
invitación impresa y firmada por la rectora Petra Estefanía Pérez y
la vicerrectora María Josefa Castillo.15
Tras concluirse las obras, Francisco Xavier Gamboa decidió re-
tirarse de su cargo dejando atrás un gran trabajo en el colegio.
Hasta 1791 hay noticia del nombramiento de un nuevo protector,
Juan Francisco de Castañiza, quien también había estudiado bajo el
amparo de los jesuitas en el colegio de San Pedro y San Pablo, así
como en San Ildefonso, donde obtuvo el grado de doctor en Teología
cuya defensa pública dedicó a la virgen de Loreto.
Fue presidente de las academias de Filosofía y Teología en San
Ildefonso, tomó la orden sagrada de presbítero y en 1807 fue nom-
brado rector de dicha institución. Desempeñó comisiones de exami-
nador sinodal del arzobispado, comisario de corte y calificador del
Santo Oficio.
Fue también miembro de la cofradía de Aránzazu de la que fue
su rector en 1771, así mismo fue uno de los fundadores del Colegio
de San Ignacio y benefactor del colegio de niñas de Nuestra Señora
del Pilar o de la Enseñanza (Agüeros, 1883: 260-269; Muriel, 2004:
207-209).
Para entonces la vida espiritual de colegio estaba en decadencia,
ya que la disciplina y la observancia de las reglas comenzaron un
proceso acelerado de relajamiento (Foz y Foz, 1981: 422).
Castañiza se propuso reformar el colegio, atraer fieles a su igle-
sia y financiamiento. Una de sus estrategias fue solicitar a Roma la
asignación de un patrono, obteniendo una respuesta positiva. El
papa Pío XVII en una breve en latín del 12 de noviembre de 1805
nombró a san Luis Gonzaga como patrono del colegio y autorizó

15 bdh, “Papeles…”, fs. 146-196.

176 KARLA IVONNE HERRERA ANACLETO

una bula de la Santa Cruzada para la fiesta del santo el 21 de junio
de cada año.16
En 1806, el deán gobernador del Arzobispado de México, doctor
Juan Francisco del Campo, autorizó la publicación de las gracias
otorgadas por el papa en la iglesia del colegio, sin embargo, hasta el
momento no hemos localizado las patentes que corroboren la venta
de indulgencias.17 Quizá con esta estrategia se buscaba atraer fieles
a la iglesia, y por ende más ingresos.
A pesar de los esfuerzos por atender al colegio, Castañiza estudió
la situación y consideró que debía convertirse en convento bajo el
amparo de la Compañía de María, argumentando que los objetivos
del padre Herdoñana compaginaban con los de su fundación de la
Enseñanza en la Nueva España.
La Compañía de María fue fundada en Francia por Juana de Les-
tonnac en 1606. Dentro del contexto reformador de la iglesia,
Lestonnac promovió un proyecto basado en la necesidad de atajar el
mal, proporcionando a las familias católicas escuelas donde sus hijas
adquiriesen las virtudes cristianas con una educación esmerada, dicho
proyecto era compartido por los jesuitas quienes pensaban que la
mujer era quien debía salvar a la mujer, para cuyo fin se adaptaron
las reglas de la Compañía de Jesús. El 7 de abril de 1607 fue aproba-
da la fundación por el papa Paulo V.

16 Archivo Histórico del Arzobispado de México (aham), Fondo Episcopal, Colegios, Caja 151, exp.
31, “Testimonio integro de dos breves de su Santidad en que concede por Patrón principal
del Real colegio de indias de Nuestra Señora de Guadalupe a San Luis Gonzaga, con varias
gracias que en ellos se expresan”, fs. 1-11v.
17 La bula de la Santa Cruzada se remonta a 1096, fecha en que Urbano II autorizó la venta del
documento por el cual se concedía por el término de un año diferentes indulgencias, princi-
palmente la indulgencia plenaria, que equivalía al perdón de todos los pecados a quienes
tomaran las armas para recobrar Tierra Santa, aunque también se hacía extensiva a todos los
que participaban de distintas formas en la lucha contra los infieles, es decir, a los que costea-
ban la participación de los cruzados y los que aportaban limosnas para el mismo fin. Lleva el
nombre de bula porque en principio las concesiones se hacían en forma de ésta, sin embargo,
al paso de los siglos se hicieron en forma de breves, como en el caso de las concedidas al
Colegio de Guadalupe. Desde el siglo xi la bula fue utilizada en los reinos ibéricos para sus-
tentar la reconquista. Desde el siglo xvi se convirtió en una renta al servicio de la Corona y en
la Nueva España fue la principal renta eclesiástica. Véase Bárbara M. Aramendi, 2009, pp. 59-74,
y María del Pilar López-Cano, 2013, pp. 975-1017.

EL REAL COLEGIO-RECOGIMIENTO DE NUESTRA SEÑORA DE GUADALUPE PARA INDIAS DONCELLAS 177

 Las características de dicha orden fueron innovadoras, éstas con-
sistían en una fusión de la vida activa y contemplativa, un espíritu
eminentemente mariano y apostólico, una adaptación femenina del
Sumario jesuita, por lo que su regla hace de ésta una escuela de cien-
cia y virtud para ayudar al prójimo, la clausura fue adaptada para
que no interviniese en la práctica educativa.
Por éstas y otras características, la Compañía de María fue con-
siderada una orden femenina notablemente diferente de las tradicio-
nales. Su programa educativo también estuvo influido por los prin-
cipios pedagógicos de Miguel de Montaigne, a los que Lestonnac
adaptó, teniendo como resultado la formación integral de la mujer
instruida en todo lo que refiere a su espíritu encaminado a la recta
dirección del entendimiento y costumbres.
La disposición arquitectónica de sus fundaciones jugó un papel
importante para sus fines pedagógicos, la monjas, maestras y niñas
solían convivir en edificios paralelos, colegio y convento eran sepa-
rados por la iglesia dispuesta entre ambos para dar independencia a
las educandas y a las religiosas (Foz y Foz, 1981: 91-114).
El convento de Nuestra Señora del Pilar, conocido por el vulgo
como de la Enseñanza, fue fundado por María Ignacia de Azlor y
Echeverez en 1754, monja criolla y profesa del convento de la Com-
pañía de María en Tudela. El convento de la Enseñanza contaba con
un pensionado para niñas criollas que pudieran financiarlo, y una
escuela de primeras letras gratuita para niñas de bajos recursos abier-
ta en 1755.
En 1806, Castañiza encontró que la organización y objetivos del
convento de la Enseñanza eran afines a los del Colegio de Guadalupe,
conocía bien ambas fundaciones, ya que su padre fue bienhechor de
la Compañía de María. Desconocemos cómo fue el proceso previo
a las peticiones formales, imaginamos que debieron existir pláticas
con las colegialas de Guadalupe y las monjas de la Compañía de
María para empatar intereses.
En febrero de 1806, 27 colegialas hicieron formalmente la petición
al rey y al virrey otorgando a Castañiza el poder para realizar los

178 KARLA IVONNE HERRERA ANACLETO

trámites correspondientes para la erección del convento para indias
doncellas de toda América.18
El caso fue canalizado al arzobispo Francisco Javier Lizana. La
propuesta para la fundación fue que el convento sería exclusivo para
indias, pero se recibirían seis monjas españolas puesto que no existían
monjas indígenas en la enseñanza; éstas permanecerían hasta su
muerte en el nuevo convento.
Después de la fundación no serían recibidas educandas o pupilas
españolas. Se admitirían 15 colegialas como monjas fundadoras,
dando un total de 21 profesas que se mantendrían de las rentas. Se
unirían los planes de estudio de ambas instituciones, sin embargo, las
constituciones de la Compañía de María serían las que gobernarían,
pero sin ignorar las reglas del padre Herdoñana, las cuales mantenían
la esencia indígena de la fundación. La escuela externa permanecería
gratuita y estaría abierta para niñas de todas las castas.19
Sin embargo, el fiscal de lo civil cuestionó que las mujeres espa-
ñolas fueran sostenidas con los réditos que habían sido destinados
para las indias exclusivamente, además, planteaba que al ser una
institución de Real Patronato debía llevar el visto bueno del Real
Acuerdo. Castañiza se comprometió entonces a mantener a las seis
monjas españolas con sus recursos.20
Los argumentos para convertir el colegio de Guadalupe en con-
vento fueron varios, se sostenía que si las maestras eran religiosas
serían más respetables, ganando la confianza de la sociedad y las
discípulas. Otro de los argumentos fue el provecho que el convento
tendría, puesto que sólo existía uno para indígenas en la diócesis, el
cual no tenía la capacidad para admitir a todas las que deseaban
tomar hábito.

18 agn, Regio Patronato indiano, Colegios, vol. 8, exp. 3, “Expediente instruido, en virtud de repre-
sentación de las colegialas del Real Colegio de Yndias de Nuestra Señora de Guadalupe de
esta corte sovre que se erija Monasterio”, f. 41.
19 aham, Fondo Episcopal, Conventos, caja 151, exp. 19, “Expediente sobre fundar un convento
de la Enseñanza en el Real Colegio de indias de Nuestra Señora de Guadalupe de esta Ciudad
de México 1806”.
20 agn, Colegios, vol. 8, exp. 4, “Informe del fiscal de lo civil”, f. 69v. También se estableció que la
dote sería la misma que en otros conventos. ahcm, fondo Actas de Cabildo, vol. 128, acta 15
de septiembre de 1809.

EL REAL COLEGIO-RECOGIMIENTO DE NUESTRA SEÑORA DE GUADALUPE PARA INDIAS DONCELLAS 179

 En tanto a las cuestiones materiales, estaban resueltas puesto que
ya se tenían las instalaciones con una iglesia, casas para convento y
colegio. Se contaba con dos capellanes y un sacristán dotados. Para
la manutención de 21 monjas se disponía de ingresos anuales por
cinco mil pesos de rédito.
El 11 de octubre de 1806 el arzobispo autorizó finalmente la
fundación, pero no fue sino hasta después de cinco años de tediosos
trámites que finalmente la erección de la nueva fundación se mate-
rializó, cuando el Consejo de Regencia emitió el 13 de junio de 1811
en Cádiz, la Real Cédula de la autorización, abriéndose una opción
más para las indias de la ciudad que habían carecido de espacios para
llevar una vida religiosa.
Las colegialas indígenas realizaron las diligencias necesarias ante
el juez visitador vicario general de los conventos de monjas del Ar-
zobispado de México, para comenzar su noviciado de dos años según
las reglas de la Compañía de María, antes de poder profesar.21
La primera generación profesó en diciembre de 1813, formada
por colegialas de Guadalupe de una edad avanzada a las que se les
concedió el hábito de monja de velo negro y coro. La primera cole-
giala en recibir el hábito fue su fundadora y rectora por más de 30
años María Marcela Petro Elviro.
La estructura y administración cambiaron acoplándose a su fun-
cionamiento como convento, las antiguas colegialas se convirtieron
en monjas y las pupilas en colegialas o pensionistas.
Las niñas colegialas tenían que pagar ahora su manutención con
siete pesos mensuales u 80 anuales, aunque también se recibirían
aquellas que con las ventas de su trabajo lo pudiesen hacer.
Las clases seguían siendo prácticamente las mismas, a excepción
de que se volvieron obligatorias las enseñanzas de canto llano grego-
riano y órgano.22 La historia del convento de Nuestra Señora de
Guadalupe o de la Enseñanza Nueva no nos corresponde por ahora

21 agn, Regio Patronato Indiano, Bienes Nacionales, vol. 395.

22 agn,Regio Patronato Indiano, Colegios, vol. 8, exp. 6, “Constituciones y Reglas que han de
observar las Colegialas del nuevo convento de Nuestra Señora de Guadalupe y la Enseñanza
de yndias doncellas”, fs. 112-117v.

180 KARLA IVONNE HERRERA ANACLETO

exponerla, pero el convento se mantuvo con sus vicisitudes hasta la
etapa de la exclaustración en 1867.

L as colegialas y pupilas

La información sobre quiénes fueron las colegialas y pupilas es muy

escasa, no podemos precisar con exactitud sus edades, procedencia,
estrato social, tampoco su función dentro del colegio y la cantidad exac-
ta de las que pasaron por la institución, sin embargo, hay indicios
que nos ayudan a observar un panorama general.
De las tres fundadoras sabemos que permanecieron en el colegio
en sus diferentes etapas llegando a ocupar cargos importantes, ya sea
como rectoras o vicerrectoras, asimismo, que impulsaron y firmaron
la petición en 1806 para que el colegio se convirtiera en convento.23
Sabemos a través de testimonios de las fundadoras dados a Fran-
cisco Xavier Gamboa que por lo menos hasta 1777 el número de
colegialas no pasó de 21, las cuales se mantenían de las rentas viviendo
bajo una estrechez económica, el número de pupilas no se indica, pero
podemos calcular un promedio de 90 entre internas y externas.
Generalmente los documentos indican la cantidad total de pupi-
las, sin especificar si son internas o externas, prestándose a equivo-
caciones, el único documento que especifica dichos datos es la Real
Cédula de 1759, en la que aparecen: 20 colegialas, 40 pupilas internas
y 60 externas, sin embargo, los datos posteriores a 1774 indican
pupilas hasta en una cantidad de 80.
Pilar Foz y Foz resolvió considerarlas como pupilas internas, pero
es poco probable, dado que el colegio no contaba ni con las instala-
ciones ni con el dinero suficiente, a pesar de que las internas general-
mente costeaban sus gastos, dichas cantidades parecen corresponder
más a las externas partiendo de los datos de 1759. Sin entrar en mayor
controversia y dado que la documentación no permite aclararlo,

23 agn, Regio Patronato Indiano, Colegios, vol. 8, exp. 4, f. 41, “Las colegialas del real colegio de
Nuestra Señora de Guadalupe de indias solicitan formalmente la erección del colegio en
convento de la Enseñanza” (en adelante se citará “Las colegialas…”).

EL REAL COLEGIO-RECOGIMIENTO DE NUESTRA SEÑORA DE GUADALUPE PARA INDIAS DONCELLAS 181

hemos decidido para fines pragmáticos seguir la línea de Foz, pero
sin dejar de hacer la aclaración (véase cuadro 5).
En el mismo documento se especifican los cargos de nueve de las
colegialas, todas indias principales muy instruidas y sumamente in-
teligentes en el idioma castellano (véase cuadro 6).24
Generalmente en los conventos novohispanos se solía recibir a
las novicias en una edad que iba de los 15 a los 25 años, siendo los
20 años la edad promedio para profesar, podemos pensar que estas
edades también aplicaron para las indígenas que decidían llevar una
vida religiosa dentro del recogimiento.
El caso de la última rectora, María Marcela Petro Elviro, es de
los que mejor están documentados y puede ayudarnos a entender una
situación general.
A través de la petición que las colegialas hicieron al rey para
convertir el colegio-recogimiento en convento en 1806, sabemos los
nombres de 27 colegialas, de las cuales sólo aparecen las rúbricas
de 20, ya que por las otras siete firmó la colegiala María Josefa del
Corral.25
Para esta fecha sólo dos de las fundadoras aparecen en la lista,
ya que María Petra Estefanía Pérez, quien había fungido como
rectora del Real Colegio de Nuestra Señora de Guadalupe para
indias doncellas entre 1767 y 1782, falleció en 1782, sin embargo,
sabemos que fue elegida tras la expulsión de los jesuitas; por lo que
podemos deducir que quizá la primera rectora del colegio y la ele-
gida por el padre Antonio de Herdoñana fue María Josefa del
Castillo.
En la lista antes mencionada, María Marcela Petro Elviro apare-
ce ya como la rectora y según las diligencias que se le practicaron en
1811 para ingresar al noviciado, ocupó ese puesto por 30 años,
siendo la tercera y última rectora.
De los datos personales de María Marcela sabemos que era na-
tural de la ciudad de México, hija del legítimo matrimonio de los
indios Bentura Elviro y María Marcela, fue bautizada en la parroquia

24 bdh, “Papeles…”, f. 195.

25 agn, Regio Patronato Indiano, Colegios, vol. 8, exp. 4, “Las colegialas…”, f. 41.

182 KARLA IVONNE HERRERA ANACLETO

de San Miguel y nació un dos de febrero de 1735, por lo que al in-
gresar al Colegio de Guadalupe tenía 18 años y para el momento de
su profesión contaba ya con 78 años, falleció como monja profesa
en 1818.26
El nombramiento como rectora le fue otorgado en 1782 cuando
fue electa de forma democrática por sus compañeras.27 Fue descrita
como una mujer muy recta, de “virtuosa crianza y educación” (Foz
y Foz, 1981: 432).
Tenemos la certeza de que 12 colegialas de la primera etapa
llegaron a profesar en 1813. La media de edad de éstas fue de 49
años, la más grande tenía 78 y la más joven 30 años, todas origina-
rias de la ciudad de México y los pueblos de los alrededores, siendo
el pueblo de Tacubaya el más representado, con tres colegialas.
Todas dijeron ser indias puras, doncellas y no se determinó su esta-
tus social.
Para el caso de las pupilas internas, contamos con la información
de Lucía Máxima Molina, india originaría de Texcoco que desde
pequeña fue recogida como criada en el colegio, con el tiempo fue
admitida como pupila interna, seguramente sus gastos los solventó
con su trabajo, en 1811 pasó como monja de velo blanco a la nueva
fundación.
Es muy importante rescatar toda la documentación que nos per-
mita conocer más a las mujeres y niñas del Colegio de Guadalupe de
una forma más certera, por lo pronto nos conformaremos con saber
que el archivo de la Compañía de María, que se encuentra en Roma,
cuenta con un libro de profesión que ayudaría a abonar a la compre-
sión de las indígenas del Colegio de Guadalupe.

26 agn, Regio Patronato Indiano, Bienes Nacionales, vol. 214, exp. 25, “Diligencia practicada por
Maria Marcela Petro Elviro colegiala de Nuestra Señora de Guadalupe de indias doncellas para
tomar el Avito de Religiosa de la Enseñanza de la Nueva fundación de esta corte”.
27 agn, Indiferente virreinal, Colegios, caja 5 190, exp. 66, f. 1, y bdh, “Papeles…”, f. 201.

EL REAL COLEGIO-RECOGIMIENTO DE NUESTRA SEÑORA DE GUADALUPE PARA INDIAS DONCELLAS 183

C uadro 4
L ista de oficialas del R eal C olegio de N uestra S eñora de G uadalupe , 1778.
Nombre Cargo
1 María Petra Estefanía Pérez Rectora
Fundadora
2 María Josefa de Castillo Vicerrectora
Fundadora
3 María Marcela Petro Elviro Sacristana mayor
Fundadora
4 Gertrudis Francisca Fabra Maestra de costura de niñas pupilas
5 María Guadalupe Medina Obrera
6 Quiteria de la Trinidad Pérez Maestra de molenderas de chocolate
7 María Lugarda Martínez Maestra de lavado y encarrujo
8 María Micaela Rojas Maestra de migas de las niñas que diariamente entran de la calle a enseñarse
9 María Dolores López Portera mayor
Fuente: elaboración propia con información de la bdh, “Papeles…”, vol. II, fs. 194v-195.

C uadro 5
P oblación de colegialas y pupilas en el R eal C olegio de G uadalupe , 1759-1784
Año Colegialas Pupilas internas Pupilas externas
1759 20 40 Más de setenta
1778 24 80 No consta
1781 26 64 No consta
1782 28 70 No consta
1784 25 80 No consta
Fuente: retomado de Foz y Foz, 1981, p. 421 y con datos de la BDH, “Papeles…”, vol. II, fs. 194v-195.

C uadro 6

L ista de colegialas candidatas a novicias para ingresar al convento de N uestra S eñora de G uadalupe , 1811
Nombre Lugar de Parroquia Edad Calidad Candidata al
nacimiento o iglesia de ingreso en el colegio hábito de:
de bautismo al noviciado
1 María Marcela Petro Ciudad de México Parroquia de San 76 años Colegiala Monja de coro
Elviro Miguel Rectora
(Fundadora)
2 María Simona Luna Ciudad de México No consta 30 años Colegiala Monja de coro
3 María Cayetano Ciudad de México Parroquia de 56 años Colegiala Monja de coro
Romero Santiago Tlatelolco
4 María de la Luz San Ángel No consta 46 años Pupila Hermana Lega
Gómez educanda
5 Paulina María Tultitlán San Lorenzo 37 años Pupila Hermana Lega
Hidalgo Tultitlán educanda

184 KARLA IVONNE HERRERA ANACLETO

 Nombre Lugar de Parroquia Edad Calidad Candidata al
nacimiento o iglesia de ingreso en el colegio hábito de:
de bautismo al noviciado
6 Lucia Maxima Molina Texcoco Iglesia de 25 años Criada Hermana Lega
Nexquipalac
7 Ponciana Buendía Texcoco Iglesia de San 21 años Pupila Hermana Lega
Lucas educanda
8 Juana Gregoria Texcoco Iglesia de San 29 años Pupila Monja de coro
Contla Buenaventura educanda
9 María Norberta San Bartolomé No consta 15 años Externa Monja de coro
Pulido Calpullac
10 Tomasa Baños Chautla Parroquía de San 28 años Externa Monja de coro
Andres Chautla
Fuente: realización propia a partir de: agn, Bienes Nacionales, vol. 523, exp. 15.

L a C ongregación de la B uena M uerte

y su relación con el colegio

En 1753, el padre Antonio de Herdoñana fungía como rector del

Colegio de San Gregorio, institución a la que había llegado desde
1734, en donde era conocido por ser un celoso promotor del culto a
la virgen de Loreto, cuya iglesia se encontraba a un costado de San
Gregorio.
La devoción a la virgen de Loreto fue una de las más arraigadas
en la Compañía de Jesús. En 1554 el papa Julio III encomendó a los
jesuitas custodiar el santuario italiano de Loreto en Ancona, consi-
derado uno de los lugares más sagrados del mundo, ya que alberga
la casa de la virgen María y el lugar donde el arcángel Gabriel le
hizo la Anunciación, así mismo, es donde vivió la Sagrada Familia.
La réplica de la virgen fue traída a la Nueva España por los je-
suitas Juan Bautista Zappa y Juan María Zalvatierra hacia 1675
(Decorme, 1941: 92-93).
La imagen lauretana contaba con devotos en todos sectores de la
sociedad novohispana (Cruz, 2013: 263), dado que se le atribuía el
fin de la epidemia del sarampión en 1727, por ello las autoridades
civiles solían participar en la fiesta de la virgen el 8 de septiembre de
cada año (Florencia y Oviedo, 1995). Sin embargo, fueron las con-

EL REAL COLEGIO-RECOGIMIENTO DE NUESTRA SEÑORA DE GUADALUPE PARA INDIAS DONCELLAS 185

gregaciones indígenas de la Circuncisión del Señor y la Buena Muer-
te las que parecen haber tenido mayor peso en su iglesia (Gonzalbo,
2008: 168).
Cabe decir que la diferencia entre congregación y cofradía es
ambigua, pero señala Alicia Bazarte que una diferencia es que las
congregaciones tuvieron por sede un recinto jesuita y dependieron
directamente del padre general en Roma (Bazarte y García, 2001:
386).
Por su parte Pilar Gonzalbo Aizpuru (1997: 256-257) refiere que
las congregaciones respondían a las recomendaciones de san Ignacio
de formar grupos selectos de religiosidad militante, que colabora-
sen con los miembros de la Compañía en las obras de apostolado,
dichas congregaciones se conformaban por edad, calidad étnica y
condición social, la primera de ellas fue la del Colegio Romano, fun-
dada en 1578; éstas solían difundir las devociones marianas de ca-
rácter popular, en los textos y documentos sobre el tema se menciona
de forma indiferente.
De las congregaciones que nos ocupan se conserva documentación
de La Buena Muerte. Esta congregación fue fundada en 1710, pero
las bulas de aprobación provenientes de Roma llegaron en diciembre
de 1712 y fue hasta marzo del siguiente año que se aprobó la licen-
cia de las indulgencias por el Santo Comisario de Santa Cruzada.
Estaba compuesta por hombres y mujeres indígenas de los alre-
dedores de la ciudad, guiados por un prefecto (un padre jesuita) y
buscaban alcanzar la perfección espiritual a través de los ejercicios
de san Ignacio (Schroeder, 2000: 46-61).
El padre Herdoñana, durante su rectorado en San Gregorio,
también se desempeñó como prefecto de la congregación, en cuya
etapa aportó una obra pía de 2 000 pesos para que con sus réditos se
dotase a una hija de congregantes que quisiese ser religiosa en el
convento de Corpus Christi, dichas aspirantes eran seleccionadas por
ser las de “mayor virtud, antigüedad y pobreza”.
El rédito equivalía a 140 pesos, cantidad que recibían las niñas
al profesar; el rector de San Gregorio llevaba el control, si no se usa-
ba un año porque la aspirante no era admitida, se integraba a un

186 KARLA IVONNE HERRERA ANACLETO

fondo para completar los 8 000 pesos, para ser usados posteriormen-
te por las candidatas (Schmidt, 2003: 39).
Se dotaban niñas no sólo para el convento de Corpus Christi, sino
para el de Cosamaloapan en Valladolid, y solía darse la dote el día
de la fiesta de la congregación.28
En este punto cabe preguntarse, ¿la congregación de la Buena
Muerte jugó o no un papel en la fundación del colegio de Guadalupe?
Pensamos que la congregación pudo ser partícipe en la idea de
fundar el colegio de Nuestra Señora de Guadalupe. De hecho, no fue
nada extraordinaria la intervención de asociaciones religiosas en la
fundación de otros colegios e instituciones de beneficencia en la Nue-
va España, tal es caso de la cofradía de Aranzazú que fundó el colegio
de San Ignacio de Loyola o de Vizcaínas.
Dicha cofradía también ayudaba a las novicias detenidas de ori-
gen vasco a reunir la dote reglamentaria para profesar como monjas
de velo negro en los conventos de su preferencia, dicho apoyo fue
parte de sus principios fundacionales, esto era el apoyo al paisano
necesitado (Argueta, 2013: 233-270).
Por ello, consideramos que al menos las congregantes fueron un
factor a considerar como a continuación se plantea.
Como hemos visto antes, Guadalupe fue fundado bajo la primicia
de funcionar como “recogimiento” (Foz y Foz, 1981: 201), tal y como
las constituciones lo plantean. La participación de las jóvenes indí-
genas en la congregación de la Buena Muerte es muy probable que
haya sido un factor determinante en la fundación del colegio.
Las indígenas que conformaron la congregación solían ser jóvenes,
solteras y devotas, su vida familiar y sexual era vigilada por las cela-
doras, llamadas “Compañeras de Virgen”, es decir, llevaban una vida
similar a la religiosa (Gonzalbo, 1997: 258).
El padre Herdoñana solía apoyarlas espiritualmente, así como
fungir de confesor de muchas de las mujeres indígenas de la congre-
gación, el padre Mayora las llama sus “hijas espirituales” (Mayora,
1758: 27-28).

28 agn, Real Hacienda, Temporalidades, vol. 22, “Testimonio…”, f. 5v.

EL REAL COLEGIO-RECOGIMIENTO DE NUESTRA SEÑORA DE GUADALUPE PARA INDIAS DONCELLAS 187

 En aquel contexto las opciones para que una indígena llevará una
vida religiosa dentro de un convento eran limitadas; si bien desde 1724
se les permitió profesar como monjas con la fundación del convento
de Corpus Christi, el primer convento novohispano para indias, pro-
movido desde 1719 por el virrey Baltazar de Zúñiga, Guzmán Soto-
mayor y Mendoza, marqués de Valero, bajo la idea de que las indígenas
necesitaban un convento pero no todas cumplían con las condiciones
para ello, es decir, una educación esmerada, que iba desde las prime-
ras letras, artes mujeriles, una sólida formación moral y religiosa, de
ser posible saber lo mínimo de latín, es decir, una preparación que les
permitiera desempeñar cargos dentro de un convento, dicha formación
por ende se consideró propia sólo de las hijas de los caciques.
El convento quedó sujeto a la orden franciscana y bajo la prime-
ra regla de Santa Clara que se consideró adecuada para la idiosincra-
sia indígena; esta regla era sumamente estricta, por ejemplo, quedaba
prohibido el consumo de carne, dormían en camas de tablas sin
colchón y la pobreza era el espíritu de planteamiento. Al ser una
orden mendicante solían recibir limosnas y obras pías. Hasta antes
de su fundación no existían las opciones para las indígenas, en los
conventos para españolas se les negaba la entrada; si éstas deseaban
una vida dedicada a Dios, se conformaban con entrar de criadas a
los conventos existentes, o con llevar en sus casas una vida tipo mon-
jil (Muriel, 2001, 1995).
Entonces Corpus Christi estaba destinado para las caciques,
quienes cumplían con el requisito de saber latín, leer y escribir, lo que
implicaba una educación que únicamente dicho sector indígena podía
cubrir.
Por otro lado, existía una gran demanda de indígenas para tomar
el hábito y los lugares eran muy pocos, por lo que se controlaba de
forma estricta el ingreso (Díaz, 2010). Muchas de las indígenas que
ingresaron a Corpus Christi entre 1724 y 1775 fueron educadas
previamente en conventos de monjas, como en La Concepción, Jesús
María o San Lorenzo (Amerlinck, 1995: 123).29

29 Otro ejemplo es el de sor Rosa de Loreto, hija de los caciques del pueblo de Calpulac, admi-
tida en el convento de la Concepción para que una religiosa la educará, corriendo los gastos

188 KARLA IVONNE HERRERA ANACLETO

 La documentación no permite saber con exactitud cuántas jóve-
nes fueron dotadas por la Buena Muerte para profesar en Corpus
Christi, sin embargo, se puede corroborar el caso de cinco mujeres
entre 1782 y 1807.
En 1782 sor Ana Gertrudis del Sacramento, hija del gobernador
de Los Llanos de Guachinango, Apan, y sor María Carina o María
Cirila Pérez, hija del gobernador de San Isidro, San Pedro de la Ca-
ñada, fueron dotadas. Mismo caso de sor Marcelina de la Preciosa
Sangre de Cristo, dotada en 1784 y de quien no consta su origen. En
1804 sor María Josefa Nicolaza Ocotlán Zárate, de Puebla, hija de
un congregante bruñidor de ropa, también profesó. Finalmente, en
1807 lo hizo sor Ignacia Alvarado o María Ignacia Alvarado; el total
del dinero otorgado para estos cinco casos fue de 530 pesos.30
Podemos entonces deducir dos puntos: primero, una buena parte
de los congregantes de la Buena Muerte eran caciques o principales.
Y segundo, que en algunos casos ya tenían a sus hijos varones estu-
diando en San Gregorio, pero también buscaban una opción para sus
hijas, ya que la vida conventual y la educación que se impartía en
ellos, solía ser el ejemplo de vida para una mujer novohispana; se
pretendía el recato, humildad y obediencia, para reforzar la moral
religiosa. Sin embargo, no todas las indígenas lograban ingresar al
convento, ya sea por falta de recursos o por falta de espacio.
Por lo que no podemos evitar imaginar una relación e influencia
de la congregación de la Buena Muerte en la fundación del colegio-
recogimiento de Guadalupe,31 como una alternativa al convento.
Creemos que el recogimiento fue pensado en función de las mujeres
que aspiraban a una vida conventual, con los dos tipos de instruc-
ción para pupilas internas y externas, para prepararlas en una for-
mación moral y religiosa, además de las primeras letras, que les
permitiera ser candidatas a ingresar a un convento.

a cuenta de su padre, lo que le permitiría ingresar posteriormente a Corpus Christi. Véase

Josefina Muriel, 2001, p. 43.
30 agn, Colegios, vol. 33, exp. 1.
31 De hecho, ya existía una relación de beneficios recíprocos entre los jesuitas de San Gregorio
y la Buena Muerte, véase Schroeder, 2000, p. 74.

EL REAL COLEGIO-RECOGIMIENTO DE NUESTRA SEÑORA DE GUADALUPE PARA INDIAS DONCELLAS 189

 Xixián Hernández de Olarte (2013) ha propuesto que, ante la
alta demanda de mujeres indígenas para entrar a Corpus Christi, se
intentó promover otras fundaciones en la ciudad, uno de los intentos
fue en Tlatelolco, pero no se concretó. El argumento oficial fue que
no había los suficientes bienhechores que donaran los recursos, pero
parece haber sido consecuencia de rivalidades políticas entre el clero
regular y el secular.
Con la propuesta anterior no queremos dejar de lado las políticas
de castellanización, por ejemplo, el arzobispo Manuel Rubio y Salinas
promovió en 1753 la fundación de escuelas para niñas y niños indí-
genas de primeras letras en los pueblos de indios, financiadas por las
cajas de comunidad, para que la castellanización de los indios se
extendiera y agilizar la secularización de las doctrinas (Tanck, 2010:
191).
A partir de ello se promovió el establecimiento de escuelas de
primeras letras para los varones y las “amigas”, como se llamaba a
las escuelas para niñas, con maestros laicos, quitando la exclusividad
de la Iglesia en la educación indígena, esto de la mano a las políticas
de secularización de las doctrinas.
¿Los indígenas de la Buena Muerte fueron activos en la promoción
de la fundación?, no lo sabemos a ciencia cierta, pero podemos infe-
rir que quizá fue así, y como corporación estuvieron presentes en la
creación del colegio.
Prueba de ello es que las fundadoras del Colegio de Guadalupe
fueron elegidas de la congregación a quienes se les dio a leer las reglas
para saber si estaban dispuestas a seguirlas quedando en observancia
(Mayora, 1758: 34).
El sentido de pertenencia a una corporación y la defensa de los
espacios ganados por las indígenas se manifestó, por ejemplo, cuan-
do Anna Ventura, colegiala fundadora, escribió al rey quejándose de
que se había admitido una española, cosa inadmisible puesto que los
réditos sólo estaban destinados a las indias, finalmente la rectora
María Petra Elviro aclaró que no fue admitida como colegiala, sim-
plemente por cuestiones de caridad se le había dado alojo temporal.
Por otra parte, la carta de Ventura inicia: “Las caciques y princi-
pales de la Nación Indiana, como pertenecientes al Real Colegio de

190 KARLA IVONNE HERRERA ANACLETO

Indias Doncellas de Nuestra Señora de Guadalupe, conjuntas perso-
nas en la congregación del Real Seminario de San Gregorio de indios
de esta Imperial Corte de México”, lo cual nos deja ver la estrecha
relación de la congregación con las fundadoras, además de aclarar
su posición social.32 Cabe resaltar que Anna Ventura tuvo una so-
brina dotada por la Buena Muerte en Corpus Christi en 1784, lo cual
nos deja más claros los vínculos entre la congregación y el colegio
(Muriel, 2001: 55-65; Schmidt, 2003: 40).33

C onsideraciones finales

La historia del Real Colegio-recogimiento de Nuestra Señora de Gua-

dalupe está por construirse con futuras aportaciones, sin embargo,
consideramos que vale la pena detenerse en una reflexión en torno al
papel que pudieron jugar los indígenas de la Buena Muerte en su
fundación, permitiéndonos entender sus objetivos como institución.
La finalidad del colegio no fue únicamente la preparación en
primeras letras, sino que funcionó como una opción ante la falta de
conventos para indígenas.
El Colegio de Guadalupe no fue una institución independiente de
San Gregorio, instituto que desde finales del siglo XVII se había po-
sicionado en la sociedad novohispana; en estudios como los de An-
tonio Escobar (1989) e Ileana Schimdt (2003), se ha demostrado que
el colegio había extendido su influencia a todo tipo de población
indígena de la ciudad de México y pueblos aledaños, incluso en el
siglo XIX. San Gregorio había logrado ser para los jesuitas centro
rector de evangelización y para los caciques o principales de las par-
cialidades de la ciudad de México y alrededores fuente de privilegios;
era un medio de expresión de estatus social (Schimdt, 2003: 49).
Este tipo de acciones fueron constantes, cabe recordar el proyec-
to para fundar un colegio-seminario donde se formaría un clero in-

32 “Rivalidades entre indios y criollos”, en Boletín del Archivo General de la Nación, t. VI, núm. 4,
julio-agosto, México, 1935, pp. 557-561.
33 agn, Colegios, vol. 33, exp. 1.

EL REAL COLEGIO-RECOGIMIENTO DE NUESTRA SEÑORA DE GUADALUPE PARA INDIAS DONCELLAS 191

dígena del presbítero don Julián Cirilo de Galicia, noble indígena
tlaxcalteca, quien durante la segunda mitad del siglo XVIII promovió
su fundación, en conjunto con los cabildos indígenas de las parciali-
dades de Santiago Tlatelolco y Tlaxcala (Menegus, 2013: 11-20).
En ese contexto, la Buena Muerte fue uno de los núcleos articu-
ladores de los indígenas como corporación, por lo menos de un
sector ligado a los caciques y principales, permitiéndoles crear espa-
cios que les habían sido negados.
¿Por qué pensamos lo anterior? En dos momentos en la historia
del colegio podemos observar los recursos a los que solían apelar y
su cercanía al colegio. El primero fue tras la expulsión de los jesuitas,
la congregación había desaparecido en 1772 y la iglesia de Loreto
había cerrado sus puertas, no obstante, la devoción a la virgen con-
tinuaba en auge, sobre todo entre los indígenas que tradicionalmen-
te habían formado parte de dicha iglesia. La iglesia de San Gregorio
seguía siendo de los más venerables santuarios, siendo visitada a
todas horas del día por los devotos que trataban de ver la imagen por
las hendeduras de la puerta. 34
En 1773 y después de una serie de saqueos al templo, la Junta
de Temporalidades decidió dar en custodia la imagen de la virgen de
Loreto a las monjas españolas del convento de la Encarnación.
En respuesta a dicha decisión, Gregorio Laureano del Águila, go-
bernador de la Parcialidad de San Juan; don José de la Concepción,
gobernador de Santiago; don Taumario de Alvarado, gobernador de
la villa de Tacuba; don Isidro de la Avencio, gobernador del pueblo
de Popotla; don Juan Diego Rodríguez y don Gerbacio de la Cruz,
gobernadores ambos del pueblo de Azcapotzalco; don Manuel de la
Cruz, gobernador de San Antonio de la Huerta, en representación de
la rectora del Real Colegio de Nuestra Señora de Guadalupe para
indias doncellas, solicitaron a la Junta de Temporalidades y al virrey
que la virgen les fuera entregada a las colegialas con el argumento
de que dicha imagen debería permanecer a resguardo de la indias que

34 agn, Templos y conventos, vol. 6, exp. 2, f. 55, “Petición de las religiosas del Convento de la
Encarnación ante la Junta Superior de Aplicaciones, para que la sagrada imagen de Nuestra
Señora de Loreto que se halla en el Colegio de San Gregorio pase por vía de depósito al refe-
rido convento”.

192 KARLA IVONNE HERRERA ANACLETO

habían formado parte de San Gregorio y que tradicionalmente habían
procurado su culto.35
Por su cuenta, el comisario del Santo Oficio y rector de San Gre-
gorio, Agustín Río de la Loza, argumentó ante la decisión que la
imagen era dominio único de los indios de Tacuba, quienes habían
fundado el colegio y a quienes se les había dejado el dinero de Juan
de Chavarría con el que el padre Zappa ordenó la construcción del
templo.36
La Junta resolvió redactar un acta de depósito donde se detallaba
que la virgen quedaría a resguardo del convento de la Encarnación,
esto con la condición de que la imagen regresaría a su templo original
cuando las autoridades así lo convinieran, puesto que pertenecía al
Real Patronato, además del acceso de los indígenas a la imagen.37
El segundo momento fue en 1806, cuando se realizó la petición
para que el colegio adquiriera su estatus de convento, una vez más
los gobernadores de las parcialidades y repúblicas de Santiago y San
Juan se sumaron a la petición de Castañiza, argumentando la falta
de conventos y mejor educación para las de su nación.38
Es muy probable que los indígenas de la Buena Muerte fueran
partícipes de la idea del padre Herdoñana para fundar el colegio-
recogimiento, y de no ser así por lo menos estuvieron presentes
durante su existencia, procurando y cuidando una de las pocas ins-
tituciones a las que tenían acceso.
Creemos que puede ser un ejemplo de un discurso oculto o “infra
política”, categoría planteada por James Scott (2000: 21-27) y que se
refiere a la dialéctica de ocultamiento y vigilancia que abarca todos los

35 agn, Templos y Conventos, vol. 6, exp. 2, “Expediente formado a pedimento de los goberna-
dores de ambas Parcialidades sobre el depósito de la Sagrada imagen de N. S. de Loreto en
el Convento de Religiosas de la Encarnación”, f. 49v.
36 Loc. cit.
37 En 1774, la Real Junta solicitó a las monjas de la Encarnación que la imagen fuera regresada
a su iglesia, iniciando las religiosas arduos intentos para obtener la custodia permanente, fue
hasta 1777 que la imagen regresó a la iglesia de San Gregorio que había reabierto sus puertas.
Las monjas de la Encarnación habían hecho de la fiesta de la virgen de Loreto la más notable
de su comunidad, finalmente renunciaron a la virgen ante el mandato de la Junta de Tempo-
ralidades con lágrimas en los ojos. Véase Muriel, 1995, p. 110.
38 agn, Indiferente Virreinal, Colegios, vol. 8, exp. 4, fs. 100-102.

EL REAL COLEGIO-RECOGIMIENTO DE NUESTRA SEÑORA DE GUADALUPE PARA INDIAS DONCELLAS 193

ámbitos entre los débiles y los fuertes, o los patrones culturales de la
dominación y la subordinación. Pensar al indio en dos extremos, pa-
sivo o rebelde, puede resultar ambiguo, consideramos que a los grupos
que carecen de poder les interesa —mientras no recurren a una verda-
dera rebelión— conspirar para reforzar las apariencias hegemónicas.
Si bien hemos enfatizado el objetivo principal del colegio-reco-
gimiento, como una opción ante la falta de conventos para indíge-
nas, no hemos perdido de vista su función también como uno de los
primeros colegios gratuitos de primeras letras para niñas de todas
las castas.
El Real Colegio-recogimiento de Nuestra Señora de Guadalupe pa-
ra indias doncellas fue una institución que abonó y abrió espacios
para las mujeres indígenas, quedando en medio de un tránsito histó-
rico complejo, como lo es su propia historia.

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 199

LA EDUCACIÓN EN GUANAJUATO EN LA TRANSICIÓN

AL MÉXICO INDEPENDIENTE. DEL COLEGIO
FILIPENSE AL COLEGIO DEL ESTADO (1796-1828)

Rafael Castañeda García

¿Existe una línea continua en la historia de la educación en el actual

estado de Guanajuato que nos lleve a afirmar que los orígenes de su
universidad se encuentran en el colegio jesuita de mediados del siglo
XVIII? Parece ser una tradición en la historia de algunas instituciones
educativas tender puentes en procesos históricos que no siempre están
entrelazados de manera clara. Más allá de esa necesidad de justificar
la conexión de la actual universidad con la congregación de los hijos
de Loyola, llama la atención el poco espacio que se le ha dedicado en
la historiografía local y regional a la etapa filipense cuando se hicie-
ron cargo del Real Colegio de la Purísima Concepción en 1796. Esto
es, la historia de la enseñanza en el principal real minero en la tran-
sición del siglo XVIII al México independiente muestra tres etapas
claras y separadas en el tiempo: la jesuita, la filipense y la educación
pública estatal.
Hace algunos años, el historiador mexicano Luis González y
González afirmaba que hacía falta una investigación seria sobre la
vida relajada y recogida de la población en el Bajío durante el siglo
XVIII (González, 1980: 50). Han pasado más de tres décadas desde
entonces y la producción historiográfica sobre temas sociales y cul-
turales en la región sigue siendo escasa, lo que ha predominado es el
estudio de la lucha insurgente y la historia política.1 Este real de
minas para finales del siglo XVIII y la primera década del siglo XIX

1 Algunas excepciones al respecto son los trabajos de Javier Ayala Calderón, 2011 y Eduardo
Flores Clair, 2009.
experimentó un impulso en la producción minera, gracias a la explo-
tación de La Valenciana, que produjo entre la cuarta y quinta parte
de toda la plata extraída en Nueva España, por primera vez en el
periodo virreinal ocupó la cima como el mayor productor de plata,
le seguían Real de Catorce y luego Zacatecas. Al respecto, es conoci-
da la frase de Humboldt sobre Guanajuato: “sus vetas exceden en
riqueza a cuanto se ha descubierto en las demás partes del mundo”
(Rionda, 2003: 23).
La población de este real de minas no sólo era numerosa sino
muy difícil de cuantificar; en los testimonios recabados entre 1735 a
1739 que buscaban el título y reconocimiento de ciudad de lo que
para ese entonces era la villa de Guanajuato, coincidieron distintas
personalidades de la sociedad en que el vecindario se compondría por
lo menos de unas 30 mil personas, siendo el mayor número “el de
gente de inferior calidad”.2 Para mediados de esta centuria, las
autoridades religiosas señalaron que no podían realizar un cómputo
de los habitantes con precisión, pues en dicha ciudad y sus contornos
abundaba “gente vaga foránea”, aun así, en 1755 se realizó un padrón
de “dicha ciudad y sus minas adyacentes”, habitaban 4 712 españoles,
18 490 mulatos y 1 265 indios, “y por lo que mira a las otras minas
[que distan de esta cabecera] tres leguas y más de media, componen
el número de españoles 300, de mulatos 530, de indios 445”, que
hacen un total de 25 742 personas, sin los párvulos y mancebos.3 Un
año después de este conteo de población, realizó su visita a esta ciu-
dad el obispo don Martín de Elizacoechea y señaló que de la opulen-
cia de Guanajuato provenía “la congregación de muchisíma gente, la
más de ella inferior, dada al trabajo de la minería y al mismo tiempo
a los desórdenes a los que se hacen propensos los de este ejercicio”,
y añadía que los vicios no se habían aminorado, de hecho los había
“encontrado más adelantados”, sin importar el estado de la persona
pues hasta clérigos, seculares y religiosos participaban de estas prác-

2 Archivo General de Indias (agi), México, 546, Expediente sobre la erección en ciudad de la villa
de Guanajuato, 1741.
3 Información de Isabel González Sánchez (1985: 309); la autora cita el expediente de donde
obtuvo los datos: agn, Inquisición, vol. 937, f. 365.

200 RAFAEL CASTAÑEDA GARCÍA

ticas. Fue tal la cantidad de vicios que encontró en esta ciudad que
el obispo indicó que por este motivo se vio en la necesidad de demo-
rarse más días en el real de minas de Guanajuato.4
En 1764, el cura beneficiado de la ciudad de Santa Fe Real de
Minas de Guanajuato, en una carta que redactó y que se imprimió
en honor al padre rector de los jesuitas de dicha localidad —Carta
consolatoria a la ciudad de Guanajuato…—, señalaba “que era ma-
driguera de hombres viciosos, que causando con su muchedumbre,
confusión y desorden no reconocen otra ley que la de su apetito, te-
meridad y osadía y barajados individuos de varias infames calidades
componen un pueblo montuoso de brutales costumbres”.5 Con este
panorama aparentemente caótico, ¿cómo se instaló y desarrolló la
enseñanza de estudios superiores y las escuelas de primeras letras en
Guanajuato? ¿Cuál fue el papel de las élites, de la Iglesia y del Ayun-
tamiento en esta empresa educativa? ¿De qué manera los estudios
impartidos estuvieron ligados con la actividad minera?

El colegio jesuita

Durante la etapa colonial, los estudios superiores en el Real de Minas

de Guanajuato estuvieron a cargo de la Iglesia: la Compañía de Jesús
y luego la Congregación del Oratorio de San Felipe Neri. Con el apo-
yo del virrey y del obispo de Michoacán, la Corona emitió la Real
cédula de 20 de agosto de 1744, otorgada en San Ildefonso por Felipe
V para el establecimiento del colegio jesuita de la Santísima Trinidad.
La fábrica del mismo se comenzó en 1759, y el templo jesuita se inau-
guró el 8 de noviembre de 1765 (Lanuza,1998: 29; López, 2013: 10-13).
No queda claro desde cuándo los jesuitas comenzaron a impartir
cursos ya como colegio, pero si tomamos en cuenta ciertos datos sobre
sus maestros y cátedras podemos afirmar que el colegio duró unos

4 Archivo Histórico Casa de Morelos (ahcm), Visitas, Informes, 1762, 215, caja 498.
5 Carta consolatoria a la ciudad de Guanajuato en la sensible muerte de su celoso apostol el padre
rector Ignacio Raphael Coromina, profeso teologo de la sagrada compañía de Jesús y análisis de
su ejemplar vida, Br. Don Juan de Dios Fernández, impresa en el Real y más Antiguo Colegio
de San Ildefonso de México, 1764, p. 68.

LA EDUCACIÓN EN GUANAJUATO EN LA TRANSICIÓN AL MÉXICO INDEPENDIENTE 201

cuantos años, con lo cual bien valdría la pena evaluar su aporte en el
proceso educativo, parece que su mérito fue el iniciar los estudios
superiores en Guanajuato, pero más allá no se perciben mayores logros.
Sin embargo, hasta el día de hoy, tanto la historia local como la me-
moria colectiva de sus habitantes ven a la compañía jesuita en su
conjunto como un hecho de relevancia significativa en el devenir de
la sociedad guanajuatense. No olvidemos que uno de los patronos
de la ciudad es San Ignacio, quien fue jurado como tal en 1616 y
aprobado por las autoridades diocesanas de Michoacán en 1624.
El Colegio de la Santísima Trinidad tuvo una escuela de primeras
letras, y las cátedras de artes y gramática. El primer maestro de artes
fue el padre Dionisio Pérez, su curso se inauguró en 1761 con 15
estudiantes que no pertenecían a los sectores acomodados de Gua-
najuato; López Sarrelangue (2013: 13) señala que esta ciudad mine-
ra ofrecía pocos estímulos al estudiante, por los que sus primeros
filósofos casi todos fueron de la gente más infeliz y pobre, pues las
élites iban a estudiar a México o a los colegios de la región con mayor
reconocimiento como el de Celaya, San Miguel el Grande y Vallado-
lid. Para ese momento, dentro del colegio, ya estaban concluidas la
vivienda de los misioneros, un salón para la escuela de los niños y
la portería, con un costo de $15 325.32. Dos años después se realizó
en el colegio el primer acto público de filosofía; finalmente, según un
catálogo verificado al tiempo de la expulsión, existían en la bibliote-
ca del colegio 6 395 libros (Lanuza,1998: 31-32; López, 2013: 21-22).
Para la época, una cifra nada despreciable.
Es decir, el colegio estuvo en funcionamiento hasta antes de la
expulsión, entre cinco y seis años, a pesar de ello, autores locales como
Vidaurri señalan que “la labor de los jesuitas fue destacada sobre
todo en el campo de la educación”, ¿pero cómo medir el impacto o
la influencia del colegio en la sociedad minera en términos cualitati-
vos o cuantitativos? Parece exagerada y apologética la afirmación,
no sólo por el poco tiempo que estuvo en funciones, sino porque a
pocas leguas había otras corporaciones educativas de mayor prestigio.
En lo que sí estamos de acuerdo, es que estos cursos representaron
los albores de la educación superior en Guanajuato (Vidaurri, 2016:
63, 65).

202 RAFAEL CASTAÑEDA GARCÍA

 Al parecer, desde 1767 hasta 1796 el real minero más impor-
tante para esos años en Nueva España se quedó sin educación, casi
tres décadas pasaron para que se fundara el Real Colegio de la
Purísima Concepción, ahora bajo el mando de los curas filipenses.
Tras el destierro de la Compañía de Jesús, las élites y las autoridades
de Guanajuato buscaron suplir la misión educativa de los jesuitas.6
Uno de los argumentos para elegir a la congregación de clérigos
seculares de San Felipe Neri fue la buena reputación que tenía su
colegio en San Miguel el Grande. Pero esta empresa educativa fili-
pense tendría su fin en 1807, prácticamente estuvo en funciones
sólo una década. En términos concretos, la enseñanza superior en
Guanajuato durante el periodo colonial fue muy inestable, en el
siglo XVIII funcionó aproximadamente 15 años, un lustro con los
jesuitas y diez años con los oratorianos. Tuvieron que pasar 20 años,
29 de agosto de 1827, para que se decretara el colegio constitucio-
nal del estado y a partir de entonces la educación pública en Gua-
najuato se ha llevado a cabo de manera regular.

E l R eal C olegio de la P urísima C oncepción

La última congregación de San Felipe Neri en fundarse en el México

virreinal sería la de Guanajuato. En 1776, mediante una real cédula,
el rey señalaba que esta fundación ayudaría “a los párrocos en la
administración de los santos sacramentos”.7 Y destacaba la labor de
los filipenses en San Miguel el Grande, así el oratorio de Guanajuato:

a imitación de lo que practican los establecidos en la villa de San Miguel

el Grande, servirán y ayudaran los que se congreguen particular y espe-
cíficamente a los párrocos en la administración de los santos sacramen-
tos, sin estipendio ni gravamen de los feligreses, porque deben subsistir

6 José Luis Caño Ortigosa (2011: 194) coincide en que había un “interés cultural” de parte del
Ayuntamiento de la ciudad para mantener y mejorar los colegios de primeras letras y sustituir
las cátedras que habían dejado los jesuitas.
7 Archivo General de la Nación (agn), Reales Cédulas, vol. 109, exp. 136, f. 383.

LA EDUCACIÓN EN GUANAJUATO EN LA TRANSICIÓN AL MÉXICO INDEPENDIENTE 203

 a sus propias expensas y con las rentas de los beneficios y capellanías
que tengan.8

Ese mismo año el obispo don Luis Fernando Hoyos y Mier, los
curas párrocos y el Ayuntamiento de Guanajuato convinieron en que
no había “otro medio para el exterminio del idiotismo, y el compe-
tente remedio de las gravísimas necesidades espirituales de aquel
crecido vecindario, que el pronto establecimiento del oratorio”.9 Pero
la llegada de los presbíteros seculares se demoraría unos años más,
pues en 1777 el entonces obispo Juan Ignacio de la Rocha le respon-
día en una carta al virrey que “antes de ejecutar la fundación se
cerciorará […] sobre la utilidad en la ciudad de Guanajuato”. El
Consejo de Indias tuvo que intervenir en 1792, para que se ejecutara
la real cédula de fundación y además añadía su preocupación por no
haber en aquel vecindario “quien enseñe a sus naturales”. 10 Así,
después de un largo proceso se inauguró el Real Colegio de la Purí-
sima Concepción el 9 de diciembre de 1796, ahora bajo la supervisión
de los sacerdotes de San Felipe Neri.11
Sobre sus cátedras y funcionamiento, daremos un panorama ge-
neral. Tanto el colegio de San Miguel el Grande como el de Guana-
juato tuvieron cierta autonomía con respecto a la administración de
sus recursos y de las cátedras ofrecidas. El de Guanajuato tenía apenas
seis oratorianos, por lo que mostraron que no podían abarcar todas
las tareas educativas y acordaron, con el consentimiento del cabildo,
que las cátedras se diesen a “clérigos del siglo”, con la excepción de
las matemáticas, que se proveyó después con la intervención del Real
Tribunal de Minería, 12 y los empleos de rector y vicerrector recaerían
en dos filipenses; a un solo joven pretendiente en la congregación, se
le dio la cátedra de mínimos y menores. En 1797 se celebraron cinco

8 Loc. cit.
9 Archivo General de Indias (agi), Sevilla, México, 2541, leg. 19.
10 Loc. cit.
11 Archivo Histórico de la Universidad de Guanajuato (ahug), Colegio del estado, caja 1, exp. 9,
doc. 8.
12 ahug, Colegio del estado, caja 1, exp. 16, doc. 1, 1805.

204 RAFAEL CASTAÑEDA GARCÍA

actos literarios de lógica, al año siguiente hubo seis de física moderna,
geometría, aritmética y álgebra.13 En este contexto, los filipenses se
fueron inclinando por la enseñanza de las “ciencias útiles” frente a las
“especulativas” o tradicionales. Si un pequeño grupo de jesuitas habían
sido de los primeros en promover el método experimental de las cien-
cias a mediados del siglo XVIII, tocaba ahora a este sector del clero
secular continuar con esa reforma a los estudios superiores que pro-
mulgaba por una formación más empírica, mediante el impulso de las
matemáticas, las ciencias naturales y la física, materias más acordes
con las necesidades de la actividad minera.
Los filipenses señalaron que, aunque Guanajuato fuese teatro para
estudios, y muy útil que haya diversas clases donde aprenda la juven-
tud, jamás habría un número considerable de colegiales, como se veía
en otros, ya sea por lo caro de los alimentos, “como por que la habi-
tación del colegio no tiene la necesaria comodidad, orden y disposi-
ción”, pero lo principal porque no había fondos con que subsistiese
el establecimiento. Y “pronosticaban que con el tiempo el colegio irá
decayendo”. Añadían que “a lo mucho será útil para los jóvenes de la
ciudad”, de hecho el alumno que vivía más lejos se ubicaba a cinco
leguas de distancia de Guanajuato. Bien distinto a lo que pasaba en
el Colegio de San Francisco de Sales, que para 1766 tenía estudiantes
y catedráticos de Querétaro, Irapuato, Pénjamo, Dolores, León, Gua-
najuato, Zamora, Guadalajara, México y Campeche.14
Ya en 1799, en una carta dirigida al virrey, los filipenses señalaban
que el cabildo de la ciudad no debería tener alguna autoridad sobre
el gobierno del colegio ni sobre la elección de los catedráticos y demás
empleados, sino que precisamente había de ser un mero coadjutor en
todo lo referente en beneficio de tal establecimiento. Finalmente, los
filipenses aclararon que no estaban empeñados en continuar con el
cargo del colegio, por el contrario, confesaron que a veces habían
pensado en renunciar y dimitir de él. Pero lo más grave es que seña-
laron que seguirán en el cargo, pero bajo ninguna circunstancia
permitirían la intromisión del Cabildo de la ciudad. Afirmaron que

13 ahug, Colegio del estado, caja 1, exp. 10, doc. 3.

14 ahcm, Diocesano, General, visitas, informes, XVIII, caja 504, exp. 66.

LA EDUCACIÓN EN GUANAJUATO EN LA TRANSICIÓN AL MÉXICO INDEPENDIENTE 205

“si es una cosa monstruosa que un cuerpo tenga dos cabezas, más lo
es, que dos cuerpos uno eclesiástico y otro secular, manden en un
colegio”, lo cual retrasaría el progreso del colegio. ¿Pero en qué
aspectos se entrometía el Ayuntamiento? Los filipenses lo dicen,
“siempre han querido tener mano sobre la elección de los empleos y
catedráticos”. Y cuestionan: “¿Qué instrucción literaria y conoci-
mientos pueden tener unos sujetos, que no han tenido carrera ni mas
manejos que el de sus negocios domésticos, que no han cursado al-
guna ciencia, y que acaso, ni habrán pisado los patios de algún cole-
gio, para que su conducta se fie la elección de sujetos que han de
enseñar y gobernar?”. Para concluir, afirmaban que los franciscanos
de la ciudad y de Celaya serían los que podían asumir el control de
la educación en la ciudad minera.15
Sin duda, las diferencias con el ayuntamiento de la ciudad fueron
parte de los motivos por los que el colegio filipense no contó con
mayores recursos; al final fue cuestión de tiempo para que fracasara
y cerrara sus puertas. De hecho, en 1805 el ayuntamiento señalaba
al virrey que en la enseñanza no había habido método fijo y constan-
te, y que a la fecha el colegio aún carecía de unas debidas constitu-
ciones después de siete años de su fundación. Enfatizaba que el cole-
gio estaba en un estado deplorable, pues hacía ya más de tres años:

que no hay en él un solo pensionista, hallándose vacantes y suspendidas

varias de sus cátedras y no ocurriendo a sus aulas, sino cinco o seis
estudiantes infelices, que acaso estarán perdiendo el tiempo, incapaz de
todo progreso, en una casa sin método, sin constituciones y que carece
de una forma regular.16

En 1807 el Ayuntamiento le pide al intendente de Guanajuato

que cierre el colegio; no sólo eso, indica que el rector y el vicerrector
deberían devolver los sueldos que indebidamente percibieron. El
encono ya era notorio, así que pedían la separación del colegio de la
Congregación del Oratorio de San Felipe Neri. Y así sucedió, ese año

15 ahug, Fondo Colegio del estado, caja 1, exp. 10, doc. 3, 1799.
16 ahug, Fondo Colegio del estado, caja 1, exp. 16, doc. 1, 1805.

206 RAFAEL CASTAÑEDA GARCÍA

cerró sus puertas. Y no hubo educación pública en la ciudad hasta la
década de 1820, cuando las autoridades del naciente estado de Gua-
najuato asumieron la instrucción pública. En este conflicto entre los
filipenses y las autoridades seglares, cabe preguntarse qué sucedía con
el resto del clero secular de la ciudad, sobre todo cómo fue su relación
con los oratorianos de San Felipe Neri en la cuestión educativa. Varios
fueron los factores del fracaso, pero seguimos sin saber los detalles,
por ejemplo, ¿por qué no hubo más apoyo de las élites, y del mismo
“clero del siglo”?, ¿cuáles fueron los intereses del ayuntamiento en
querer inmiscuirse en la enseñanza de la juventud? Lo que es evidente
es que fueron intereses locales los que ocasionaron que un proyecto
educativo no funcionara.
Por otro lado, consideramos que uno de los aportes de los fili-
penses consistió en las cátedras impartidas. Entre 1799 y 1807, en el
Real Colegio de la Purísima Concepción en Guanajuato, la cátedra
de matemáticas fue la más costosa, se erogaban anualmente 500
pesos, mientras que en las de gramática, filosofía y teología se paga-
ban a los maestros por ese mismo periodo 300 pesos.17 Ya en 1806
y 1807, cuando el colegio estaba en declive por el mal manejo de las
finanzas y aparentemente también por el poco empeño de los
oratorianos,18 las cátedras de filosofía y teología se habían suspen-
dido por no haber colegiales, quedando abiertas sólo las de matemá-
ticas y gramática: la primera con 10 o 12 discípulos y la segunda con
sólo cuatro o cinco estudiantes.19 Tan grave era la situación de este
espacio educativo, que tanto el intendente Riaño como el Ayunta-
miento de la ciudad pidieron al virrey en 1807 que hasta que se
elaborase una nueva reforma y constituciones del colegio, éste debe-
ría cerrarse y los padres filipenses retirarse “a las habitaciones del
Oratorio quedando solamente abierta la cátedra de matemáticas”.20
Sin duda, esta materia formativa de carácter empírica respondía a las

17 ahug, Colegio del estado, caja 1, exp. 12, doc. 5, fs. 8-8v; caja 1, exp. 16, doc. 1.
18 En 1807 los capitales corrientes del colegio no cubrían con sus réditos los gastos que se es-
taban erogando, en este año se gastaron 3 868 pesos e ingresaron 3 449 pesos, 7 ½ reales.
ahug, Colegio del estado, caja 1, exp. 18, doc. 1.

19 ahug, Colegio del estado, caja 1, exp. 17, doc. 1; y caja 1, exp. 18, doc. 1.
20 ahug, Colegio del estado, caja 1, exp. 18, doc. 1.

LA EDUCACIÓN EN GUANAJUATO EN LA TRANSICIÓN AL MÉXICO INDEPENDIENTE 207

necesidades y demandas de la actividad minera y del comercio en
Guanajuato, no podían darse el lujo de prescindir de ella sobre todo
en un periodo —finales del siglo XVIII y primera década del XIX— en
el cual se experimentó un impulso en la producción minera, tanto
que llegó a ocupar la cima como el mayor productor de plata de toda
la Nueva España. La enseñanza superior colonial impartida por los
filipenses dio cabida en sus aulas a las “ciencias útiles”, que comen-
zaban a fraguarse en las nociones de observación y experiencia, de
conocimiento natural y de descripción y medida (Silva, 2005: 78).
Cabe hacer mención de los primeros catedráticos oratorianos que
participaron en este colegio: Mariano Ramírez, Manuel Leal, José
Gudiño, José Clemente de Arias, Rafael de la Eguí, Francisco de la
Concha e Ignacio López; otros maestros seglares fueron el destacado
matemático poblano José Antonio Rojas y el clérigo Marcelino Man-
gas (Herrejón, 2010: 71).
Pero su aporte a la sociedad minera también se dio en la instruc-
ción de las primeras letras. En 1794, en los testimonios que trataban
sobre la edificación de este Oratorio y la erección de estudios y do-
tación de maestros, se señaló la necesidad de establecer tres escuelas
de primeras letras, dos para hombres y una para mujeres.21 Este
espíritu ilustrado de ciertos sectores de la Iglesia también incorporó
a la población femenina. Ya en un documento de 1801, cuando el
Real Colegio de la Purísima Concepción de Guanajuato se encontra-
ba funcionando, se registraron los sueldos pagados a los maestros
desde diciembre de 1796 hasta mayo de 1801, y allí queda eviden-
cia de los cuatro maestros de primeras letras que había, dos para cada
sexo.22 De hecho, en plena década insurgente se sabe que la maestra
María Luisa Gadea daba lecciones a las niñas de Guanajuato en 1813
(Vidaurri, 2016: 91).
Finalmente, a pesar de que los oratorianos contaron con dos
espacios educativos en la región abajeña, su destino fue muy desigual,

21 agn, Indiferente virreinal, caja 2158, exp. 21, fs. 3-4.

22 Los salarios anuales eran los siguientes: “primer maestro” 400 pesos, “segundo maestro” 500
pesos; y la primera y segunda maestra 350 pesos cada una. ahug, Colegio del estado, caja 1,
exp. 12, doc. 5, fojas 8-9.

208 RAFAEL CASTAÑEDA GARCÍA

el de Guanajuato apenas estuvo en funciones una década, mientras
que el de San Francisco de Sales, ubicado en San Miguel el Grande,
se mantuvo activo desde su fundación (1734) hasta la década de la
guerra insurgente. Así concluye esta etapa, que el historiador gua-
najuatense Agustín Lanuza ha calificado como la época de oro de la
instrucción pública virreinal en la localidad minera, comprendida
desde la segunda mitad del siglo XVIII hasta antes de estallar la gue-
rra de Independencia (Lanuza, 1998: 60).

E l C olegio del estado

En 1825, ya como nación independiente, el Congreso Constituyente

del Estado comenzó a trazar el establecimiento de las cátedras para
lo que sería el colegio, para ello convocó a una especie de concurso
de oposición, en la que el Consejo del Estado debería proponer una
terna al gobierno. Las plazas eran para las cátedras de latinidad, fi-
losofía moderna, matemáticas, dibujo y arquitectura, francés, teolo-
gía, moral, retórica y español.23 Sin embargo, en esta transición, si se
le puede llamar así, hay un personaje que puede resultar clave para
dar seguimiento a este proceso, el padre Marcelino Mangas, quien
ya había participado en el colegio filipense en su etapa final, ahora
era uno de los responsables en llevar a buen puerto la enseñanza
secular en la ciudad.24
Para acelerar la inauguración del colegio, en 1827 se decidió
aparentemente suprimir el requisito de oposición a las cátedras, para
garantizar su apertura el día 2 de febrero de 1828, en la tabla 1 se
detallan los sueldos correspondientes de cada una de ellas.
Sobre los sueldos para los maestros, el gobernador Carlos Mon-
tes de Oca autorizaba que un mismo docente podría obtener las cá-
tedras que la Junta de Inspectores considerara oportuna; si bien no
habría concurso, el gobernador dispuso que la convocatoria se pu-

23 ahug, caja 2, exp. 4, doc. 2, 1825.

24 ahug, caja 2, ex. 6, doc. 1.

LA EDUCACIÓN EN GUANAJUATO EN LA TRANSICIÓN AL MÉXICO INDEPENDIENTE 209

blicará también en los periódicos de la ciudad de México.25 Cabe
decir que este proceso de inicio de los cursos, y la elección de maestros,
aún no queda muy claro en la documentación hasta ahora consultada.
Pero sí se observa un conjunto de cátedras que tienen una vinculación
directa con la actividad minera y una mayor oferta en el curriculum
de las materias impartidas que en Zacatecas, por ejemplo (véase Ríos,
1994).

C uadro 1
Cátedras Sueldos en pesos
Gramática general y lógica 800
Latinidad con la carga de rector y capellán 1 200
Metafísica, moral y vice rectorado 800
Francés 600
Economía política y estadística 1 000
Matemáticas puras 800
Física general y particular 600
Cronología, geografía e historia 600
Retórica superior 800
Matemáticas mixtas 800
Física experimental 600
Química 1 000
Mineralogía y geología 1 000
Preeliminares para derecho 800
Derecho público 800
Derecho privado 1 000
Complemento 1 000
Academia de escultura, pintura y agricultura 1 200
Fuente: ahug, caja 2, exp. 6, doc. 4.

El dos de febrero comenzaron las clases en una casa particular

pues la apertura del colegio fue el 28 del mismo mes. Se indica en la
documentación que la Junta de Inspectores determinó que deberían
pagarse por colegiatura 200 pesos anuales, si bien reconocen que es
una cantidad más elevada respecto a otros colegios, también desta-
caban las mayores comodidades para los alumnos. Por ejemplo, se
dice que se les atenderá con chocolate por la mañana y tarde, “un

25 ahug, caja 2, exp. 6, doc. 5.

210 RAFAEL CASTAÑEDA GARCÍA

almuerzo sobrio, y una comida buena y abundante, que sea por lo
menos de dos sopas, un buen cocido, un principio y un dulce: la cena
será un asado, ensalada, un guisado, frijoles y dulce”, proporcionán-
doles, además, médico y botica, en las habitaciones “aguamaniles,
espejos y toallas, de modo que nada falte para el buen trato y educa-
ción indicada”.26
En este trabajo ha quedado de manifiesto el papel importante que
tuvo la Iglesia —clero regular y secular— en los estudios superiores
en el real de minas de Guanajuato en el periodo novohispano; además,
es claro que fue un proceso discontinuo entre la etapa del colegio
jesuita y la de los filipenses. El Real Colegio de la Purísima Concep-
ción, además, implementó los ideales de la ilustración al aplicar en
su establecimiento las “ciencias útiles”, y también introdujo las es-
cuelas de primeras letras para niños y niñas de todos los estratos
sociales. Ya como colegio del estado, las autoridades mostraron una
preocupación por la educación y pronto inauguraron su centro de
enseñanza, que para la época ofrecía una variedad de cátedras que
no tenían otros espacios educativos de la región, aunado a ello, ade-
más de los idiomas y derecho, se observa una preocupación por
materias referentes a la actividad minera.

R eferencias

Ayala Calderón, Javier, Guanajuato, breve historia de la vida cotidiana,

México, Universidad de Guanajuato, 2011.
Caño Ortigosa, José Luis, Guanajuato en vísperas de la independencia: la
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Pilar Gonzalbo et al. (eds.), Una historia del uso del miedo, México, El
Colegio de México/Universidad Iberoamericana, 2009, pp. 223-246.
González y González, Luis, “Ciudades y Villas del Bajío”, Colmena Univer-
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26 ahug, caja 2, exp. 7, doc. 5, 1828.

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212 RAFAEL CASTAÑEDA GARCÍA

 213

EL COLEGIO DE SAN JUAN DE LETRÁN DE LA CIUDAD

DE MÉXICO. DEL MODELO CORPORATIVO
AL SISTEMA ESCOLARIZADO (1770-1826)

Rosalina Ríos Zúñiga

Entre las corporaciones educativas que funcionaban en la ciudad de

México y conformaban una red entre fines del siglo XVIII y primeras
décadas del México independiente, estaba el Colegio de San Juan de
Letrán.1 Esta institución, administrada por el clero secular, fue crea-
da en el siglo XVI como escuela, después colegio; a fines del siglo xviii
su estructura era compleja, con rasgos que la mantenían dentro de
un modelo de colegio de antiguo régimen, aunque con características
especiales, por el tipo de individuos que inicialmente admitió: niños
huérfanos, hijos ilegítimos de español e india, es decir mestizos,
aunque también pudieron aceptarse indios; su edad: menores de 15
años. Los propósitos iniciales que tuvo con ellos fueron enseñarles a
leer, escribir y contar, así como trasmitirles la doctrina cristiana;

1 En el periodo coexistieron como corporaciones educativas universitarias en la ciudad de

México, la Real y Pontificia Universidad, los colegios de San Ildefonso, San Gregorio, San Juan
de Letrán, el Colegio de San Ramón, el Seminario Conciliar y el Colegio de Santos, a los que
habría que sumar el Colegio de Abogados y el de Jurisprudencia Teórico Práctica. Sabemos
que la Universidad contaba con algunas cátedras, pero en particular, que era la detentadora
del otorgamiento de grados. Las corporaciones más tradicionales ofrecían la formación en los
diferentes saberes: gramática latina y filosofía o artes, teología, derecho canónico y civil, así
como teología. Los estudiantes debían seguir sus estudios y solicitar los grados a la Universi-
dad. Estaban también las más nuevas como el Colegio de Minería, la Cátedra de Cirugía, la
Academia de San Carlos, el Jardín Botánico, creados bajo la concepción ilustrada y que que-
daban fuera de la órbita de la corporación universitaria. Tras la Independencia se les agregó
bien el apelativo Imperial, luego Nacional. Estamos lejos todavía de conocer porqué los jóve-
nes o sus padres decidían tomar sus cursos, ser parte de uno u otro colegio, pues la mayoría
de los estudios históricos se han enfocado al aspecto institucional y todavía no se han reali-
zado análisis prosopográficos de las poblaciones estudiantiles, que permitan avanzar en otro
sentido.
tiempo después también les ofrecería cursos de gramática latina y
hasta el siglo XVIII logró instalar cátedras de filosofía y de facultad
mayor, pues no contaba con ellas. Tal tipo de cursos se agregaron a
partir de 1770, y junto con esto otras características de su estructura
sufrieron cambios significativos, producto de la transformación ex-
perimentada en estos años por instituciones de su tipo. Éstas dejarían
paulatinamente de serlo y transitarían hacia otro modelo con carác-
ter más escolarizado, en el que, por ejemplo, el colegio se entendería
más como el edificio que como los individuos que integraban la
corporación, entre otros elementos.
El largo proceso, que transcurrió entre fuertes oposiciones —re-
cordemos la renuencia de la Real luego Nacional Universidad a
transformarse—, se aceleró a partir de la Primera República Federal,
pues comenzarían los intentos de aplicación de diversos planes que,
con mayor o menor éxito, buscaron configurar un sistema de instruc-
ción pública en el que la Universidad y colegios —que hasta ese
momento podríamos concebirlos horizontalmente—, ocuparían otro
lugar dentro de los niveles educativos que se buscarían instaurar.
¿Cómo transcurrió este proceso en el caso particular del Colegio de
San Juan de Letrán?
La historia del Colegio de San Juan de Letrán ha sido recuperada
por varios historiadores, si bien no en todos los casos con profundi-
dad, con la intención de abarcar todo el periodo de su existencia o
de insertarla en el proceso general que las instituciones de su tipo
experimentaron en la época. Los precursores fueron en el siglo XVIII
Félix Osores (1929) en La historia de todos los colegios de la ciudad
de México, seguido por el último de sus rectores, José María Lacun-
za (2000), quien escribió en el siglo XIX una entrada para el Diccio-
nario Universal de Historia y Geografía. No obstante, los esfuerzos
más recientes los podemos ubicar a partir de lo realizado por Elisa
Luque Alcaide (1970) en su libro publicado en 1970, en el que la
autora ofreció las líneas generales del desarrollo del Colegio desde su
fundación hasta principios del XIX, pero sin ahondar en ello. También
Juan Bautista Olaechea Labayén (1972) hizo lo propio en 1972, con
algunas aportaciones sobre la fundación, y enunciando en general
los cambios habidos en la institución con las reformas borbónicas,

214 ROSALINA RÍOS ZÚÑIGA

pero sin avanzar más. Una década después, alrededor de 1980, hubo
un momento de publicación de importantes estudios cuando en Es-
paña, Estados Unidos y México fueron publicados sendos artículos
por autores como Paulino Castañeda Delgado (1980), Lino Gómez
Canedo (1982) y Richard E. Greenleaf (1986). De ellos, quizá el
texto más completo sea el de éste último, pues se ocupa de los poco
más de tres siglos de historia del Colegio, con base en una amplia
investigación en archivos de México y España aunque, curiosamente,
entre su bibliografía no consultó el texto de Castañeda Delgado, que
es anterior al suyo. Pilar Gonzalbo (1990) retomó un poco adelante
la temática, aunque de manera breve, en su libro sobre la educación
de los criollos en la etapa colonial, y recientemente volvió a hacerlo de
esa misma manera (Gonzalbo, 2012), como también lo hizo Dorothy
Tanck (2012), en un libro sobre la educación en la ciudad de México.
En general, los historiadores han centrado mucho las discusiones
sobre dos temáticas: una, la fecha de su fundación y el fundador; dos,
la cuestión del mestizaje. Sin embargo, la mayoría de análisis se de-
tienen hacia principios del siglo XIX, y si bien indican los cambios que
sufrió el Colegio desde 1770, no se problematiza, salvo por el inten-
to que en ese sentido hace Greenleaf (1986: 131-140), quien señaló,
sin ir a fondo, que las reformas borbónicas pudieron haber incidido
en el colegio, sobre todo en términos del plan de estudios. Todavía
más, no ahonda en la decadencia financiera que el Colegio sufrió
también hacia el último tercio del siglo XVIII y que se prolongó, según
argumentó su rector en 1826, hasta principios de la república federal,
como tampoco en el sentido más amplio que tuvieron los cambios en
el orden escolar de su funcionamiento, sobre todo en el contexto de
transformaciones que la Corona y después el gobierno republicano
buscaron en la época para el conjunto de corporaciones educativas,
como ya indicamos antes.
En el presente trabajo examinamos el proceso por el que transitó
el Colegio de San Juan de Letrán entre fines del siglo XVIII y principios
de la etapa independiente y que dio paso a transformarlo del modelo
corporativo que tenía a uno más escolarizado. Queremos mostrar
que, pese a sus particulares características, lo que ocurrió no fue
distinto a lo que pasó al resto de las instituciones educativas de su

EL COLEGIO DE SAN JUAN DE LETRÁN DE LA CIUDAD DE MÉXICO 215

tipo en la Nueva España. Tales transformaciones obedecían en cierta
forma a las ideas ilustradas, presentes en aquella época, y que después
se reforzarían con la legislación producida por la impronta de las
llamadas revoluciones atlánticas (Cádiz, independencia política,
construcción de los nuevos Estados-nación), que paso a paso las in-
cluyeron en el nivel de un sistema de instrucción pública.
El texto está organizado en tres partes: en la primera, con base
sobre todo en la historiografía sobre el Colegio y de documentos
elaborados en la primera mitad del XIX, damos una somera intro-
ducción a su historia y características desde la fundación hasta
mediados del siglo XVIII, haciendo énfasis en el carácter corporativo
del Colegio; enseguida revisamos la situación y avatares que sufrió
entre 1770 y 1816, periodo que abarca desde un poco después de la
expulsión de los jesuitas hasta el momento en que las autoridades
virreinales propusieron que se le agregara el Colegio de San Ramón;
finalmente, avanzamos en analizar lo que pasa con San Juan de
Letrán hasta el inicio de la Primera República Federal y cuánto se
había transformado hacia el nuevo modelo escolarizado.2 Con el fin
de probar lo anterior, revisamos varios aspectos de la institución: la
situación administrativa y de gobierno, la financiera y el desarrollo
que tuvieron las cátedras incluidas en el plan de estudios del colegio.
Consideramos que explicar el caso de San Juan de Letrán en el pe-
riodo propuesto permitirá avanzar en la comprensión del nuevo
modelo de colegios escolarizados que emergió paulatinamente en el
tránsito al México independiente y que los llevaría a formar parte
de un sistema de instrucción pública, no conformado del todo en esa
época, pero ya con la impronta de la configuración en niveles gra-
duales y jerárquicos.

2 Las fuentes documentales que ocupamos pertenecen sobre todo a los ramos siguientes del
Archivo General de la Nación (agn): Colegios, Real Universidad, Indiferente Virreinal y General,
Donativos y préstamos, Real Hacienda, Inquisición, Regio Patronato, Justicia e Instrucción
Pública, entre otros. Además de algunos documentos del Fondo Reservado de la Biblioteca
Nacional y del Archivo de Sevilla de manera digital.

216 ROSALINA RÍOS ZÚÑIGA

L os difíciles e inciertos inicios

El Colegio de San Juan de Letrán fue fundado hacia 1547 gracias a

diversas iniciativas tanto del Ayuntamiento de la ciudad como de la
Real Audiencia de México. El rey se convirtió en su patrono y recayó
en el virrey el vicepatronato. Se dedicó a la educación de niños y
jóvenes de origen mestizo y “pobre”, aunque a medida que transcurrió
su historia el origen y composición de quienes ingresaban fue diver-
sificándose. A esos niños se les enseñaban las primeras letras, aritmé-
tica, doctrina cristiana, latín y se dice que también algo de música.
Nótese que no se habla de otras cátedras universitarias. Los autores
que lo han estudiado señalan que llegó a tener bajo su cuidado hasta
200 estudiantes.
De la Corona recibió diversas prerrogativas: contaba con una
capellanía, excepción del pago de la media anata,3 así como fondos
para su financiamiento: 1 000 ducados para becas. También el per-
miso para que pudiera vender carne en los bajos de un edificio por
los que según se dijo recibía 3 000 pesos anuales de ingresos (Luque,
1970: 142). Vendían carneros y novillos “en canal y por menor”. El
permiso, de acuerdo con Castañeda Delgado (1980), se concedió por
reales cédulas de 18 de julio de 1668 y 14 de julio de 1670; gozó de
él muy bien hasta 1715 cuando el virrey, presionado por los abaste-
cedores de carne y por la ciudad, decidió suspenderlo. La Audiencia
le devolvió el privilegio, pero con ciertas limitaciones pues se concedió
a los abastecedores y a la ciudad “su derecho para que le dedujesen
en el juicio de propiedad”. Ambas instancias, sin embargo, continua-
ron su pleito, cuya prerrogativa defendió el rector por considerarla
la principal entrada, con el argumento de que, de faltar, la hacienda
tendría que proporcionar el financiamiento total al Colegio (Casta-
ñeda,1980: 97-98). A la larga, ganaría la posición de abastecedores
y ciudad.

3 Impuesto que debían pagar todos aquellos que poseyeran un título nobiliario o merced,
aunque había de distinto tipo. En el caso del colegio, no sabemos si correspondía a éste en
general como institución real o al rector. El monto de la media anata correspondía a la mitad
de los ingresos que se tuvieran durante el año.

EL COLEGIO DE SAN JUAN DE LETRÁN DE LA CIUDAD DE MÉXICO 217

 También se permitió que los niños y jóvenes que educaba, acom-
pañaran en procesión con velas y cantos los entierros que hubiera en
esa zona, pues para eso servían con seguridad las clases de música
(Greenleaf,1986: 126). Tal práctica era otra manera de obtener
recursos extras para el colegio, y era realizada también por otras
corporaciones, como sucedía con los niños del coro de la catedral
metropolitana (Sánchéz, 2016). Recibía también algunas donaciones
de particulares.
El clero secular fue el encargado de proveer al rector, que fungía
también como mayordomo y capellán; su cargo en principio se orde-
nó anual, pero más adelante se cambió a vitalicio. Además del rector,
se ocupaban del colegio otros dos sacerdotes, uno enseñaba a los
niños a leer, escribir y contar, el otro latinidad. Seis de los niños más
aplicados eran escogidos cada año para pasar a estudiar artes a la
Universidad, porque, de acuerdo con Luque Alcaide (1970: 142), se
buscaba formarlos para que luego pasaran a “establecer escuelas por
las provincias”, idea que también sostiene Greenleaf. A mi parecer,
era porque se quería que tuvieran estudios universitarios.
Durante su primer siglo y medio de existencia su funcionamiento
fue oscilante, pues tuvo épocas de prosperidad y otras de completo
declive, de tal manera que se pensó era conveniente abandonar la
empresa, e incluso en algún momento a fines del siglo XVI, señala
Paulino Castañeda Delgado (1986: 18-19), se pensó que los jesuitas
podrían hacerse cargo del Colegio e igualmente se proyectó su incor-
poración a la Real Universidad, “with the attendant transfer of the
school’s assets” (Greenleaf, 1986: 125-126), ninguna de las dos ideas
prosperaron. Ambas instancias buscaban quedarse con los bienes que
poseía San Juan.
Había de hecho opuestas opiniones sobre cuál debería ser su
dedicación, si en verdad formar a los jóvenes que llegaban a él en la
educación necesaria, para que incluso llegaran a los estudios univer-
sitarios, o simplemente enseñarles oficios que les permitieran, al salir
del colegio más o menos a los 16 años, tener una forma de ganarse
la vida. Sin embargo, a partir de principios del siglo XVIII su situación
comenzó a cambiar. Al parecer fue producto del empuje de ciertos
rectores, que pusieron todo su empeño en hacerlo sobresalir y sacarlo

218 ROSALINA RÍOS ZÚÑIGA

del estado en que se encontraba. Entre los rectores de ese momento,
sobresalió la figura del doctor Francisco Antonio Eguiara y Eguren,
quien lo dirigió desde 1738 y hasta 1768, cuando murió (Lacunza,
2000: 72). No obstante, la transformación llegó con más bríos dos
años después, gracias a los cambios que en el orden del modelo edu-
cativo comenzaron a impulsar los borbones.
En 1768 San Juan de Letrán cambió de rector, pues el doctor
Ramón de Aquilue tomó el lugar del recién fallecido Eguiara y Egu-
ren. El virrey informó en noviembre 2 de 1768 que se nombraba como
rector, mayordomo y capellán al nuevo rector, para quien pidió todo
el apoyo.4 Aquilue permaneció dos años en su puesto y, curiosamen-
te, casi ninguno de los autores ocupados en historiar a nuestro cole-
gio lo menciona. Sin embargo, creemos que su rectorado fue uno de
los más importantes de la segunda mitad del siglo XVIII, pues a partir
de él, desde nuestro punto de vista, comenzaron cambios de suma
importancia para el colegio tanto en el terreno del financiamiento
como de la curricula, en la dirección que los borbones querían dar a
las instituciones de su tipo. ¿Qué tipo de corporación educativa era
en ese entonces San Juan de Letrán?

S an J uan de L etrán en el inicio de la transformación

(1770-1815)

Hasta 1770, el Colegio de San Juan de Letrán era en cierta forma una
corporación tradicional de antiguo régimen, ¿pero qué tipo en con-
creto? Como señala Víctor Gutiérrez, identificar esas características
obliga a preguntarse por cuatro elementos: ¿qué tipo de financiamien-
to recibía?, ¿quién lo gobernaba y administraba?, ¿era solamente
residencia o también contenía enseñanza?, finalmente, ¿para qué tipo
de beneficiarios fue fundado? (véase Gutiérrez, 1998). Todas estas
preguntas las hemos respondido a lo largo del apartado anterior, pero
resumiendo podemos afirmar que San Juan de Letrán recibía un tipo
de financiamiento de antiguo régimen, es decir, tanto dinero de la

4 agn, Ramo Correspondencia de Virreyes, vol. 12, 1768, fs. 383.

EL COLEGIO DE SAN JUAN DE LETRÁN DE LA CIUDAD DE MÉXICO 219

Corona como de aquellas prerrogativas otorgadas por el rey para su
sostenimiento, así como donaciones de particulares; dijimos también
que tenía un vicepatrono, que era el virrey, pero tenían injerencia
tanto el Ayuntamiento como la Real Audiencia de México; se regía
bajo unas constituciones y lo administraba el clero secular mediante
un rector; era una residencia que contaba con enseñanza que impar-
tían dos seculares más, aunque llegó a haber también algún laico que
servía una de las cátedras; y los beneficiarios debían ser niños y jó-
venes mestizos, con derecho de residir allí hasta la edad de 15 años
y eventualmente, un grupo de seis, de los más aventajados, podía ser
enviado a la Universidad cada año a recibir otro tipo de enseñanza.
En suma, este colegio era una corporación, un cuerpo constituido
tanto por los jóvenes residentes, los profesores y el rector, pero no
sólo eso, sino que como se ha mostrado hasta ahora, era una entidad
compleja, pero al fin de cuentas todavía una corporación.5 De hecho,
en el plan de estudios que propuso en 1790 uno de sus rectores, el
doctor Francisco Antonio Marrugat y Boldú, sobre quien hablaremos
más adelante, se entiende en varias partes de su texto que todavía se
percibía como tal la corporación, cuando señala, hablando de una
actividad: “Todo el Colegio asistirá a ellos, menos los estudiantes de
primeras letras y los gramáticos, que solo asistirán el día que les to-
care el exercicio”.6 Igualmente, en otro pasaje, habla de que asisti-
rán los “Colegiales clérigos y los próximos a serlo”, aunque en mo-
mentos sí se refiere al colegio como el inmueble al que asisten. No
obstante, bajo la impronta ilustrada y liberal —desde los borbones
hasta los primeros regímenes republicanos—, las autoridades se pro-
pusieron acabar con las corporaciones y moldear a las instituciones
educativas bajo un esquema meramente escolarizado —en el que el
Colegio se entendería más como el inmueble y menos como los indi-

5 Véase, por ejemplo, el tipo de corporación colegial que era el Colegio de San Luis Gonzaga
de Zacatecas en el siglo xviii en Rosalina Ríos Zúñiga, 1994, pp. 4-5.
6 “Manifiesto acerca del Plan de Gobierno y Estudios del Real y Más Antiguo Colegio de San
Juan de Letrán de México, que publica el Dr. D. Francisco Antonio Marrugat y Boldú, Capellán
Real y rector por su magestad (Q.D.G) de dicho colegio, Catedrático substituto de Prima de
Sagrada Teología de la Real y Pontificia Universidad”, en Suplemento a la Gazeta de México, 21
de septiembre de 1790, pp. 15 y 18. Las cursivas me pertenecen.

220 ROSALINA RÍOS ZÚÑIGA

viduos, quienes pasarían a ser poco a poco sólo estudiantes—. Veamos
qué medidas se fueron tomando en el caso de San Juan de Letrán.
A partir de 1770, cuando fue designado el doctor Ambrosio Lla-
nos Valdés como rector, se introdujeron de manera definitiva varios
cambios al colegio, transformaciones que, desde mi punto de vista,
también experimentarían aquellos colegios exjesuitas que serían re-
abiertos en los siguientes años y que también se orientarían a hacer-
los paulatinamente entidades más escolares, si es que de por sí ya lo
eran, como sucedió con los colegios de San Ildefonso de México, San
Luis Gonzaga de Zacatecas y el Colegio de la Purísima Concepción
de Guanajuato,7 por mencionar algunos.
Carlos III emitió una real cédula donde ordenaba la reapertura
de los colegios exjesuitas, pero también la reforma de la enseñanza
(Hidalgo, 2010). Así, en la ciudad de México se reabrió el Colegio de
San Ildefonso, que dejaría de ser únicamente un colegio-residencia
administrado por los jesuitas y se transformaría en un complejo y
jerarquizado colegio-seminario con enseñanza, además, lo dirigiría
el clero secular. Esta transformación implicó, en primer lugar, la pau-
latina desaparición del carácter corporativo que tenían estas institu-
ciones para pasar a ser administradas por instancias externas a ellas;
en segundo, el inicio también de formas de financiamiento que tendían
por entonces a tener un carácter mixto; y tercero, que efectivamente
se dieran cursos en ellos que anteriormente sólo ofrecía la Real Uni-
versidad, como eran teología y jurisprudencia. Este proyecto fue
realizado también en otras provincias, como en el caso ya menciona-
do de Zacatecas, donde se creó, de las ruinas de otro colegio jesuita,
el Colegio Seminario de San Luis Gonzaga de Zacatecas, bajo la di-
rección primero de la orden de Santo Domingo, luego quedando
a cargo del clero secular y bajo el cuidado del Ayuntamiento de la
ciudad (Ríos, 2002). Como San Ildefonso, tuvo cursos de gramática
latina, filosofía y teología.
San Juan de Letrán pertenecía a otro tipo de colegios, pues era
ya de por sí gobernado y administrado por el clero secular, sin em-
bargo, hasta estos momentos solamente ofrecía un cierto tipo de

7 Sobre este colegio véase, en este mismo volumen, el capítulo de Rafael Castañeda.

EL COLEGIO DE SAN JUAN DE LETRÁN DE LA CIUDAD DE MÉXICO 221

enseñanza. A partir de 1770 se introducirían en su programa de es-
tudios tres cátedras de filosofía (Greenleaf, 1986: 134), y de ahí en
adelante se configuraría bajo otro modelo completamente distinto al
que tuvo anteriormente. Entre las novedades, también se otorgaron
12 becas que tenían que ser dadas preferentemente a descendientes
de conquistadores, en parte los fondos provenían de arcas reales y en
parte de fondos exjesuitas. Igualmente, el rector en funciones, doctor
Andrés Ambrosio de Llanos y Valdés, solicitó se suspendieran las
procesiones en las que participaban los estudiantes tanto porque no
era digno, según él, del nuevo carácter del colegio como porque les
quitaba el tiempo a los estudiantes. El virrey accedió a descontinuar
la práctica (loc. cit.). Como se explicó antes, esto mermaba los ingre-
sos de la corporación, y todavía más, el financiamiento se vio afec-
tado por incursiones del Ayuntamiento en las propiedades del colegio.
Todo iba incidiendo en cambiar el modelo de corporación que era
San Juan de Letrán.
No obstante, las transformaciones más importantes llegaron con
el rector doctor y maestro Francisco Antonio Marrugat, quien era
catedrático de teología en la Real Universidad y fue nombrado como
rector de San Juan de Letrán en 1788.8 Bajo su rectorado se introdu-
jo en 1790 un nuevo plan de estudios,9 “acorde con los nuevos tiem-
pos”, esto es, de acuerdo con Castañeda Delgado (1980: 30-31), se

8 Francisco Antonio Marrugat y Boldú no cuenta con una biografía como tal, pero se recogen
importantes datos sobre él en algunas fuentes. Hijo de María Bárbara Marrugat y Boldú y de
Joseph Marrugat Puig, naturales de Piére, obispado de Barcelona y principado de Cataluña,
arribó a México en 1761 con su madre y una hermana procedentes de España para alcanzar
al padre, quien ya residía aquí. Se graduó de bachiller en Sagrada Teología, así como de licen-
ciado y doctor en la misma disciplina en la Real Universidad de México, estos dos grados los
obtuvo en 1786; también ganó el grado de maestro en filosofía por esa Universidad en 1797;
era clérigo presbítero domiciliario del Arzobispado de México; fue profesor del Seminario
Conciliar de México, donde previamente había realizado sus estudios; y también fungió como
vice-rector entre 1779 y 1788; por oposición obtuvo la cátedra de Prima de Sagrada Teología
en la Real Universidad; fue elegido rector del Colegio de San Juan de Letrán en 1788. Véase
agn, Ramo Universidad, vol. 383, ff. 479-497; vol. 131, 15 fs.; vol. 130, 8 fs. y vol. 129, ff. 541-546.
Portal Pares: <https://www.archivesportaleurope.net/ead-display/-/ead/pl/aicode/ES-41091-
AGI10/type/fa/id/ES-AGI-41091-UD-1859528/unitid/ES-AGI-41091-UD-1859528+-+ES-AGI-
41091-UD-162379 >, consultado el 16 de marzo de 2016.
9 “Manifiesto acerca del Plan de Gobierno y Estudios del Real y Más Antiguo Colegio de San Juan
de Letrán …”, en Suplemento a la Gazeta de México, 21 de septiembre de 1790, pp. 15 y 18.

222 ROSALINA RÍOS ZÚÑIGA

trataba de “formar a los jóvenes para que sean capaces en algún
tiempo de ocupar con distinción algún puesto honroso en la iglesia
o la república”.10 Además, importaba no sólo lo académico sino tam-
bién “la formación religiosa, la buena crianza en el trato, el juego y
la mesa (ibid.: 31). En relación con el método pedagógico, indicó que
éste sería ecléctico: utilizaría ejercicios literarios, disertaciones públi-
cas y en vacaciones aconsejaría a los estudiantes que hicieran estudios
“amenos”: los gramáticos y filósofos, el estudio de las lenguas (fran-
cesa e italiana), cronología e historia sagrada y profana. Para los
demás, estudios de ortografía y gramática (loc. cit.). Importa hacer
notar que Castañeda no consideró aspectos centrales al “Plan de
gobierno y estudios…” presentado por Marrugat en ese año y que
considero de suma relevancia para identificar qué ruta estaba toman-
do San Juan de Letrán.
En primer lugar, que a diferencia de un colegio de origen jesuita
como San Luis Gonzaga de Zacatecas, cuya renovación de Constitu-
ciones y Plan de estudios se hizo con base en las de San Ildefonso de
la ciudad de México que fueron reformadas entre 1774 y 1780 (Ríos,
2002: 49), los cambios introducidos en el gobierno y plan de estudios
de San Juan de Letrán fueron tomados de una serie de constituciones,
a saber, entre otras, los Estatutos del Colegio de San Carlos Borromeo
(1767-1770),11 las Constituciones del Seminario de Orihuela, las del
de Cuenca, las del Colegio de Lovaina, las del Real Seminario de
nobles de Madrid de 1755, las del Real Seminario de San Carlos
de Salamanca, el Reglamento del Colegio de Luis el Grande de 1769.
Habría que revisar y cotejar cada uno de estos documentos para
identificar qué se consideró incluir en el Plan de estudios de San Juan
de Letrán y quizá también las de San Ildefonso de 1770. Sin embargo,
hay que anotar que las constituciones en las que se menciona el año
de reformas, se hicieron en el ámbito de las medidas ordenadas por

10 Señala Castañeda que el Plan Marrugat se publicó en la Gaceta de México del 21 de septiem-
bre de 1790, pero el autor se apoya sobre todo en lo dicho por Elisa Luque Alcaide, 1970.
11 No queda claro si se refieren a los Estatutos de 1767 o a las constituciones elaboradas para el
mencionado colegio y aprobadas en 1770, pero sí importa conocer que era un colegio semi-
nario de esos años de transformación educativa. Desafortunadamente, San Carlos Borromeo
nunca se fundó, especialmente por falta de fondos para lograrlo. Véase Menegus, 1997 y 2013.

EL COLEGIO DE SAN JUAN DE LETRÁN DE LA CIUDAD DE MÉXICO 223

los borbones, a partir de mediados del siglo XVIII y en adelante. El
mismo rector anotó como una conclusión que “Jamás podrá dudar-
se que el Plan antecedente dista mucho del que en el día se sigue en
muchos Colegios de esta N.E.”.12 Podría sugerirse que esa gran dife-
rencia obedeció a que, precisamente, no se trataba de un colegio
exjesuita, pero habrá que comprobarlo a futuro.
En segundo lugar, es claro que a partir de los cambios, San Juan
de Letrán ofreció a sus colegiales estudios de teología y jurispruden-
cia, que no tenía antes, si bien había algunos cursos a los que acudían
a la Universidad. El Plan también menciona novedades como la
existencia de academias —innovaciones de la época— tanto de Bellas
Letras13 como de Teología, conferencias, así como la práctica de
ejercicios públicos mensuales y anuales, todos cambios que lo orien-
taban hacia ser otro tipo de colegio, más “moderno”.14
En asuntos de carácter económico, durante esos años se perdie-
ron otras de las prerrogativas que tenía San Juan de Letrán. Esto
incidió obviamente en un nuevo declive de las rentas, ya que además
de la pérdida de ingresos por el asunto de las procesiones de velas,
los problemas que había con la venta de la carne, otro elemento que
indica esa situación fue la siguiente.
Hacia 1797 se le recordó al señor regente de la Real Audiencia
de México en un oficio, que debía dar “cumplimiento de las Reales
Órdenes de 21 de abril de 1788 y 13 de octubre de 1795 que previe-
nen se proporcione al Colegio de San Juan de Letrán los arbitrios
extraordinarios que parezcan más seguros para su subsistencia”. Tal
situación era debida a que el Rey no había aprobado, se indica en el
documento, que se le aplicaran los 21 225 pesos, 4 reales y 11 granos
que estaba debiendo al Ramo de Temporalidades; se agregaba en el
escrito, “es necesario tener a la vista los autos de concurso contra
el fondo de Penas de Cámara por ser dicho colegio uno de los acree-

12 “Manifiesto acerca del Plan de Gobierno y Estudios del Real y Más Antiguo Colegio de San
Juan de Letrán …”, en Suplemento a la Gazeta de México, 21 de septiembre de 1790, p. 24.
13 Ibid., p. 13. En algunas ocasiones la nombran como de Letras Humanas (sic).
14 Ibid., pp. 12-24.

224 ROSALINA RÍOS ZÚÑIGA

dores […] en cuyo concepto dispondrá V.S. se sirva poner con la
vrevedad posible por la oficina general de dicho ramo”.
En otro documento encontramos que, efectivamente, Temporali-
dades estaba solicitando el reintegro de la cantidad arriba mencionada,
pues correspondían de los bienes de uno de los rectores anteriores
(1710-1738), doctor Pedro González de Baldeosera.15 El rey, desde
1787, impidió que, dado lo mal que estaban las rentas del colegio, se
le hiciera la exacción de esa cantidad y en cambio, se le reconociera
como un censo con rédito anual del 3%, además de que se le daría
algún apoyo financiero al establecimiento.16 Sin cumplirse tal designio
real la Junta de Temporalidades dispuso, en acuerdo de 6 de septiembre,
se suspendiese el cumplimiento de tal orden “a causa de ningún arbitrio
que tenía el colegio por su cortedad de medios para verificar la entre-
ga de los réditos, solicitando se le liberase de este gravamen perpetua-
mente”, sin embargo, al final, terminó dejando las cosas como se había
ordenado, “para no perjudicar del todo a las temporalidades”, por lo
que se verificaría el cobro de todo lo debido hasta ese momento.17
En todo caso, se confirmaba la grave situación financiera de San
Juan de Letrán para la última década del siglo XVIII, pues si desde
1788 se dio la primera orden para que se le proporcionase alguna
ayuda, y la segunda lo fue en 1795, el recordatorio al que aludimos
se entregaba dos años después, en 1797; es decir, casi había pasado
una década y no se resolvía nada,18 salvo que debía pagar los réditos
correspondientes a Temporalidades.
No obstante, según el fenecimiento de cuentas presentadas por el
rector Marrugat entre 1788 y 1800 al Real Tribunal de la Contadu-
ría Mayor y Audiencia de Cuentas, como era solicitado a los rectores

15 Fondo Reales Cédulas, 41/ Ms. 1387, “Real Orden del rey Carlos III dirigida al virrey Manuel
Flores sobre las temporalidades”, 21 de abril de 1788, f. 354, en Proyecto Unitario de Reorga-
nización del Fondo Reservado de la Biblioteca Nacional, Catálogo Reales Cédulas (en proceso).
16 Idem.
17 Fondo Reales Cédulas, 151/ Ms. 1406, “Real orden dirigida al virrey de Nueva España, Miguel
de la Grúa Talamanca, marqués de Branciforte, sobre el pago del adeudo al Fondo de Tempo-
ralidades del colegio San Juan de Letrán”, f. 434, en Proyecto Unitario de Reorganización del
Fondo Reservado de la Biblioteca Nacional, Catálogo Reales Cédulas (en proceso).
18 agn, Indiferente Virreinal, caja 4 349, 1797, exp. 017.

EL COLEGIO DE SAN JUAN DE LETRÁN DE LA CIUDAD DE MÉXICO 225

cada año, únicamente los años de 1789 y 1791 tuvieron como resul-
tado un alcance a favor del colegio; en el resto de este periodo de casi
12 años, los cargos y datas dieron cantidades iguales, sin ningún
cargo para el colegio ni responsabilidad para el rector, que podía ser
lo mínimo a que se aspirara.19
Hacia 1804, cuando la Corona les pidió préstamos, como a otras
corporaciones, Marrugat informó que San Juan de Letrán no conta-
ba con nada para atender tal solicitud. Además, también resintió la
falta de apoyo tanto de la ciudad como de la vicerregencia (Greenleaf,
1986: 140). De hecho, en estos años, la población estudiantil atendida
por el colegio era muy pequeña, al parecer de tan sólo 20 estudiantes,
y quizá hubo alumnos externos, aunque no está confirmado. El rector
murió en 1809, pasando a ocupar el cargo el doctor Juan Bautista
Timermans y Picazo. El nuevo rector padecería las difíciles circuns-
tancias del momento, pues al año siguiente de comenzar su gestión,
ocurriría el levantamiento de Hidalgo en 1810, aunque también
sabemos que desde 1808 las condiciones de la ciudad de México eran
críticas. La rebeldía de los estudiantes, quienes demandaban cambios
en el colegio, provocó una serie de disturbios entre éstos y el rector
entre 1809 y 1811, lo que empeoró todavía más el estado de San Juan
de Letrán. Incluso se consideró por las autoridades su cierre, que no
ocurrió en ese momento, pues se buscaron otras soluciones para
mejorarlo.
A la muerte de Bautista en 1811 se designó como nuevo rector al
doctor Pedro José de Mendizábal. Durante su cargo, que duró hasta
1816, pasó que, en 1813, por lo que contará el rector José María Itu-
rralde más de una década después, las Cortes de Cádiz intervendrían
para suprimirle al colegio la concesión de la tabla de venta de carne,
haciendo todavía más complicada su situación financiera.20 Fueron años
además en los que prácticamente se quedó sin estudiantes y que quizá

19 agn, Indiferente virreinal, caja 4 951, exp. 049. Cada año el rector en funciones tenía que firmar
una fianza por 4 000 pesos, firmada por dos avales, los que se hacían responsables cada uno
de 1000 pesos, en caso de que resultara un alcance en contra del rector. Éste se hacía respon-
sable del otro 50%. Existen datos duros del financiamiento del colegio, pero por ahora hemos
decidido no entrar a revisarlos.
20 agn, Ramo Justicia e Instrucción Pública, vol. 24, exp. 9, fs. 52-53.

226 ROSALINA RÍOS ZÚÑIGA

algunos de sus profesores andaban fuera, ayudando a la causa realista,
como lo hizo el catedrático de filosofía don Guadalupe Gallardo, pre-
sente al parecer en el asedio de Albino García a Irapuato, que era
defendida por el temible general Félix María Calleja, en junio de 1812.21
Cómo llegó ese profesor hasta aquel lugar es una incógnita. No
obstante, podemos sugerir que, seguramente, el declive de las finanzas
del colegio, que repercutió en la paga de los profesores y la disminu-
ción de las becas para los estudiantes, obligó a algunos de ellos a
buscar otras oportunidades; eso pudo incidir en que un profesor,
como el mencionado Gallardo, optara por lanzarse a la guerra.
Por lo demás, el proceso de descorporativizar al colegio se man-
tenía, sobre todo incidiría en ello el continuo declive de las finanzas
que permitían su sustento y que se agravarían en los siguientes años.

¿E l declive (1816-1826)?

En 1816 se había controlado prácticamente la insurrección popular y

parecían volver las cosas a su normalidad en la capital de la Nueva
España, la que en realidad nunca fue asaltada. Dos años atrás, en 1814,
una comisión en la Península, a cargo del ministro José Manuel Quin-
tana, había ordenado, gracias a los lineamientos de Cádiz, un plan
educativo para España y sus reinos. En dicho proyecto ya se aplicaban
nuevos conceptos para las instituciones de enseñanza y el nivel que
impartirían, y se modelaba un sistema de instrucción pública, finan-
ciado por el Estado. El sentido escolar, jerárquico, homogenizado de
los estudios en los diferentes niveles educativos, ya estaba claramente
expuesto en dicho plan. El regreso de Fernando VII impidió su aplica-
ción, pero no el arribo de las ideas plasmadas en él, que retomarían
posteriormente los gobiernos independientes, republicanos.

21 “Partes remitidos a este superior gobierno por el Sr. Mariscal de Campo Don Félix María Ca-
lleja con su oficio relativo de 30 de junio”, en Gaceta del Gobierno de México, martes 21 de julio
de 1812, p. 758. Se indica que don Guadalupe Gallardo, catedrático de filosofía en San Juan de
Letrán de México, estaba a cargo de un cañón. Esperaban el asalto de la que llamaron “Gavilla
de Albino García”, uno de los más intrépidos jefes insurgentes del Bajío, capturado precisa-
mente tras ser derrotado en dicho asalto y mandado a la horca.

EL COLEGIO DE SAN JUAN DE LETRÁN DE LA CIUDAD DE MÉXICO 227

 En ese contexto, San Juan de Letrán inauguró un nuevo rectora-
do, en 1816 obtuvo el cargo el doctor Juan Bautista Arechederreta
—medio hermano de Lucas Alamán, por cierto—, quien envió una
carta a las autoridades virreinales en la que manifestaba con todo
pesar la decadencia del establecimiento, indicaba que “ya tenía mui
malas noticias en orden a su decadencia y deterioro; pero nunca
viera que pudiera estar en el estado en que lo he encontrado. Puede
decirse que ni en lo material, ni en lo formal existe esta corporación”.22
Las rentas estaban muy mal y no alcanzaban para cubrir los gastos
de primera necesidad, por lo que se daba a los seis únicos niños que
habitaban el colegio, y eran becas reales, “un real y medio al día para
comer y un medio por la noche para cenar, permitiéndoles que salgan
a buscar a las fondas o bodegones de la calle”.23 Es decir, no les pro-
porcionaban alimentos dentro del colegio. Todavía más, esos colegiales
no recibían tampoco ninguna distribución escolar, pues los profesores
que habitaban el inmueble tampoco tenían asignación alguna, ni
ración, por lo que, argumentó el rector, no se les podía obligar a dar
sus clases. Para colmo, el edificio también estaba en ruinas.
En conclusión, ya que había aceptado el cargo, el rector pedía
autorización para que se cerrara el colegio y se estudiara la manera
de dársele un mejor arreglo con un plan que quizá no incluyera todas
las cátedras, pero sí las que fuera posible sostener. Indicaba que se
enviaría a los pocos jóvenes que en él permanecían con sus padres
mientras se reanudaban las actividades.24 Finalizaba su carta indi-
cando que: “La enfermedad es sumamente grave, y necesita remedio
pronto y eficaz”.25 Por otros documentos nos enteramos que, efec-
tivamente, se concedió la solicitud, pues San Juan de Letrán estuvo
cerrado casi dos años, curiosamente, al mismo tiempo que retornaban
los jesuitas y retomaban el gobierno y administración del Colegio de
San Ildefonso de la ciudad de México (véase Ríos, 2013).

22 agn, Indiferente General, Colegios, Caja 1260, exp. 19, f. 1.

23 Loc. cit.
24 Loc. cit
25 Ibid., f. 1v.

228 ROSALINA RÍOS ZÚÑIGA

 San Juan de Letrán reabrió en 1818, acción que conocemos aho-
ra gracias a la primera distribución de premios que se hizo ese año
“después de su restablecimiento”.26 Este cierre y reapertura nos lleva
a preguntarnos sobre el sentido que se le daba en la época a los
colegios, sobre todo, ¿por qué el empeño en reabrirlo? No tenemos
por el momento una respuesta certera a ello, pero podemos suponer
que tenía que ver con el sentido de corporación que guardaban to-
davía estas instituciones, y seguramente por la existencia de cierto
tipo de rentas y propiedades que hacían viable reabrirlo y hacerlo
funcionar nuevamente, sólo había que darle un nuevo orden. Los
esfuerzos se hicieron en ese sentido.
Así, a la par del cierre de San Juan de Letrán, como es bien co-
nocido, las autoridades habían sabido también de otro caso similar
de decadencia que pedía rápida atención: el Colegio de Comendado-
res Juristas de San Ramón Nonato,27 cuyo patronato pertenecía a la
orden mercedaria y que se encontraba también falto de rentas y sin
manera de que se le hallara remedio. En torno a esto, una de las
propuestas hechas por las autoridades fue que se unieran los destinos
de ambas instituciones, lo que finalmente sí se realizó; esto permitió
que los escasos fondos de San Ramón sirvieran a San Juan de Letrán
para que se tuviera otro ingreso y se mantuviera. Una de las condi-
ciones solicitadas para aceptar lo anterior fue que se nombraran ocho
colegiales de San Ramón para serlo de San Juan de Letrán y que
recibieran trato igual al de los locales.

26 Fondo Lafragua, 646, Pieza compuesta por un ex-alumno del Real y Primitivo Colegio de San Juan
de Letrán, para la primera distribución de premios que se hizo después de su restablecimiento, Año
de 1818, México, Imprenta de Alexandro Valdés [1818] [4].
27 Se trata de un colegio cuya erección en la ciudad de México la promovió en el siglo xvii el
octavo obispo de Michoacán, fray Alonso Enríquez de Toledo y Armendáriz, con el fin de que
los jóvenes estudiantes de los obispados de Michoacán y la Habana tuvieran la posibilidad
de obtener mejor formación en leyes y cánones, así como los grados de la Real Universidad
en la capital de la Nueva España. Los fondos procedían de la cuarta decimal del obispado de
Michoacán y de unos bienes procedentes de dos vecinos de la ciudad de México que les
fueron heredados. El sello mercedario del obispo marcó también que se diera el patronato
de dicho colegio a esa orden, que lo administró hasta los inicios del siglo xix. Se trataba de un
colegio para jóvenes “pobres” de 18 años que ya supieran gramática latina, filosofía y que, de
hecho, estuvieran listos para asistir a las facultades mencionadas antes. Las becas serían ocho.
El colegio abrió sus puertas en 1654. Véase Ricardo León Alanís, 2001, pp. 97-110.

EL COLEGIO DE SAN JUAN DE LETRÁN DE LA CIUDAD DE MÉXICO 229

 Además de lograr esos fondos, el rector Arrechederreta también
consiguió que se considerara el colegio como repositorio oficial de
libros. Su biblioteca recibiría un ejemplar de cada trabajo impreso en
la ciudad de México y el reino. También consiguió que el virrey asig-
nara un impuesto especial al consumo del pulque en la ciudad y se le
pasara a San Juan de Letrán, como compensación de la suspensión
de su tabla de carne. Finalmente, se aseguró que quedara garantizado
que los becados recibieran 115 pesos mensuales cada uno, lo que al
final de cuentas fue cortado en 1821. En suma, pese a las carencias
económicas, San Juan de Letrán transitó hacia la etapa independien-
te y subsistió las siguientes décadas.
Como se sabe, en 1821, durante el trienio liberal, se volvió a
decretar un Reglamento de Estudios para España y sus reinos, pero
no tuvo efecto porque al tiempo que se enviaba a América, se consumó
la Independencia de la Nueva España. Dicho reglamento retomaba
los planteamientos vertidos por el Plan Quintana de 1814 insistiendo
en la transformación de la educación al esquema de un sistema edu-
cativo. Vendrían tiempos de lucha entre los grupos políticos que
surgieron tras la guerra, los que, al imponerse, buscarían también
hacer triunfar un proyecto de educación. Los esfuerzos, no obstante,
seguirían el impulso de cambio que ya venía desde tiempo atrás. Es
decir, en el caso de los colegios, fueran de origen jesuita o del clero
secular, como era el caso de San Juan de Letrán, insertarlos dentro
de ese ideal sistema educativo jerarquizado, homogéneo, en niveles
escolarizados y público, para que impartieran los estudios conside-
rados de segunda y tercera enseñanza.
Un primer intento en el periodo independiente se hizo durante el
imperio de Iturbide, pues bajo su mandato se pidió información sobre
el estado de los diversos colegios de la capital, para proceder a tomar
medidas para la reforma de los mismos. No obstante, sería hasta la
creación de la Primera República Federal cuando las acciones se
llevarían realmente a la práctica.
La Constitución Federal de 1824, en su artículo 50, otorgó a los
estados el derecho de legislar en materia educativa para promover las
instituciones de enseñanza en los diferentes niveles. Así, cada estado
procedería a llevar adelante sus proyectos educativos con una base

230 ROSALINA RÍOS ZÚÑIGA

común, pero desafortunadamente siempre marcada por la inestabi-
lidad política y económica de la época, que impidió un avance más
sostenido. De hecho, podemos decir que el terreno educativo era —y
es— un campo propicio para observar la conflictividad ideológica
que implicaban los cambios.
Algunas noticias de cómo siguió el rumbo de San Juan de Letrán
entre 1821 y 1825, refieren que pasó por diversos problemas de orden
judicial en tanto que los acreedores de San Ramón trataron de co-
brarle a Arrechedereta deudas de este colegio. Además, también tuvo
que enfrentar una demanda por 5 000 pesos por hipotecas de propie-
dades compartidas entre ambos colegios en Milpa Alta. Gracias a los
oficios de Lucas Alamán, al parecer, se logró superar esta situación y
alcanzar cierta estabilidad. Entre otros ingresos, se ganó que algo de
los impuestos de la lotería pasaran a poder de San Juan de Letrán.
En el campo curricular, se consolidó la cátedra de filosofía y en
general lo que correspondía a teología y jurisprudencia. Además de
que la mejora general en estos años se demuestra porque su matrícu-
la llegó a ser, en el inicio de los 1820 (Greenleaf, 1986: 139-141), de
140 alumnos inscritos; comparados con los inscritos hacia los 1810,
sí se advierte un incremento.
En estas circunstancias fue designado un nuevo rector, ya duran-
te la etapa republicana, y bajo la condición de ser ahora nombrada
la institución como Colegio Nacional de San Juan de Letrán. El ele-
gido fue el doctor José María Iturralde quien, para mejor información
y sentido de los cambios, ya no fue un clérigo. Iturralde permaneció
en el cargo largo tiempo, salvo porque entre 1833 y 1834, estando en
vigencia la reforma educativa de los liberales, se nombró como direc-
tor del establecimiento de ciencias eclesiásticas —saber al que se
dedicó San Juan de Letrán en los diez meses de la reforma— al co-
nocido presbítero de Guadalajara, doctor Jesús Gómez Huerta (Ro-
sas, 2015), pero al reanudarse las funciones normales del colegio,
regresó a su puesto Iturralde.28 No puede dejar de mencionarse que,
paradójicamente, durante 1833 la reforma de los liberales llevó a la

28 José María Iturralde fue rector hasta 1848 cuando a su muerte se designó a José María Lacun-
za, quien ocuparía el puesto hasta 1863.

EL COLEGIO DE SAN JUAN DE LETRÁN DE LA CIUDAD DE MÉXICO 231

dirección del establecimiento a un clérigo, cuando los otros dos rec-
tores de la etapa republicana fueron seglares.
En 1826 Iturralde, quien había sido catedrático de San Juan de
Letrán desde fines del XVIII, elevó a las autoridades un documento
en el que exponía la situación del Colegio. Hacía recuento de la
historia y de todos los beneficios que había dado al reino el educar
a tantos niños indígenas —primer rasgo particular de su exposición—;
aludía a todos los beneficios y privilegios que había recibido de los
reyes, especialmente en el aspecto financiero, entre ellos mencionaba
la fundación de una capellanía con 116 misas; la dotación de un
maestro de doctrina cristiana y de primeras letras; la asignación por
diez años de la mitad del ganado mostrenco de la provincia de Mé-
xico y la de Guadalajara; la dotación de 600 pesos anuales, “paga-
deros de las cajas reales, cuya gracia se aumentó después concedién-
dosele perpetuos diez mil ducados anuales pagaderos en las propias
cajas reales y otros mil ducados en penas de cámara con la calidad
de que si las de esta audiencia no alcanzaban se le completase el
resto con las de toda la Governación”; además, la gracia de la tabla
de carnicería para que la habilitara por sí o la diera en arrendamien-
to.29 Reclamaba para el colegio parte del pago de lo que anterior-
mente tenía asignado como renta por la Corona, que al momento
de su escrito, ascendía a 700 000 pesos.30 La cantidad obviamente
era exorbitante y quizá irreal, mucho más interesante para nuestro
análisis resultan algunos datos que ofrece sobre la decadencia del
colegio.
A saber: la pérdida de los réditos de varios capitales, por el ex-
travío de documentos o por haber quebrado los deudores, por pleitos
largos que no llegaban a nada o simplemente por el tiempo. La pér-
dida de la gracia de la carnicería, que ya se mencionó antes, la de la

29 agn, Ramo Justicia e Instrucción Pública, vol. 24, exp. 9, fs. 54-55.
30 agn, Ramo Justicia e Instrucción Pública, vol. 24, exp. 9, fs. 54-55. Este tipo de reclamos se
volvieron comunes para la época, pues también un rector del Colegio de San Luis Gonzaga
de Zacatecas solicitaba a las autoridades centrales, en 1824, el pago de las cantidades que
había quedado a deber la Corona al Colegio y que, para ese momento, se consideraba habían
pasado al gobierno general de la República. El mismo reclamo todavía lo repitió otro rector
en 1847 (véase Ríos, 2002: 89-90, 120-212).

232 ROSALINA RÍOS ZÚÑIGA

rifa semanaria que se le concedió en 1804 y se perdió en 1810. Todo
llevó a la pérdida momentánea de la escuela de primeras letras y de
las cátedras que ya se habían instalado que correspondían a latín,
filosofía, teología, cánones y leyes, y cuyos salarios eran tan bajos
que era difícil encontrar profesores que las quisieran impartir, como
lo vimos en el segundo apartado.
Así pues, desde la perspectiva de este rector, el estado que pre-
sentaba el colegio era lastimoso, pues apenas tenía al momento
rentas fijas por 3 798 pesos anuales, por lo que no podía ofrecer las
becas que antes eran reales, precisamente por falta de recursos, y que
contaba con pocos pensionistas. Ante esto último sorprende la per-
cepción que tenía el rector Iturralde sobre el asunto, pues era muy
consciente de que existía el peligro de que de las provincias no lle-
garan más chicos a estudiar, como sucedía antes, dado que, debido
a la fundación de institutos en los estados o la renovación de los
colegios ya existentes,

bajo planes útiles, y provechosos que retraerán sin duda a los padres de
familia de despachar a sus hijos a estudiar a esta ciudad cuando tienen
a la mano donde poner con menos gastos fuera de que erigida esta
propia Ciudad en Distrito Federal queda en las circunstancias más
precisas de que se fomenten las casas de educación en su demarcación
y en particular la de San Juan de Letrán.31

Por todo lo expuesto, Iturralde pedía que, sabiendo que sería

imposible que se le pagaran los 700 000 pesos adeudados y que ade-
más no lo exigiría, en cambio, pedía al Congreso General se le con-
cediera “la corta asignación” de 10 000 pesos anuales de la Aduana
del Distrito, pues consideraba que con esto, y con el corto ingreso
que tiene, podría subsistir y dotar las cátedras con 600 pesos anuales
cada una, además de mantener “de valde” 12 niños pobres, lo que
había dejado de hacer durante la “llamada insurrección”.32

31 agn, Ramo Justicia e Instrucción Pública, vol. 24, exp. 9, f. 54v.

32 Loc. cit.

EL COLEGIO DE SAN JUAN DE LETRÁN DE LA CIUDAD DE MÉXICO 233

 La respuesta de las autoridades fue positiva, como correspondía
lo fuera en esos momentos de euforia republicana, si bien no accedían
a la cantidad solicitada, sino que se acordó se les darían 4 000 pesos
anuales de financiamiento. No obstante, pasaron los años y esa do-
tación no llegó a las arcas del colegio.
Sobre este punto de las finanzas, resulta importante mencionar
que Greenleaf (1986: 141) señala que el argumento de la pobreza de
San Juan de Letrán, defendido por su rector, resultaba sospechoso
para las autoridades de aquel momento, por lo que éstas pidieron
—incluso desde 1817— continuas auditorías a los rectores, las que
continuaron siendo exigidas hasta la época de la guerra contra Esta-
dos Unidos. ¿Realmente estaba San Juan de Letrán necesitado de
recursos? Sin duda, se trata de un problema que habrá que revisar
cuidadosamente, y del cual sólo sabemos que, en 1837, el rector
Iturralde seguía solicitando apoyo al gobierno.33 No obstante, lo que
importaría destacar sería que, en el aspecto del financiamiento, este
colegio, como otros, respondía a otras circunstancias y si bien man-
tenía mucho todavía del carácter corporativo que lo caracterizó du-
rante los siglos novohispanos, comenzaba otro más de carácter
mixto, en la transición.
En ese sentido, entre 1823 y 1826 se propusieron al menos un
par de proyectos educativos en aras de reformar los estudios de co-
legios y Universidad. El segundo de estos planes fue propuesto por el
Congreso en octubre 16 de 1826 pero no se tomó partido y, obvia-
mente, tampoco se llevó a la práctica. Sin embargo, en términos de
la creación del sistema de instrucción pública, se ofrecían aspectos
relevantes, como indicar la división de las primeras letras, la prepa-
ratoria (segunda clase) y la profesional. En estas dos últimas queda-
rían ubicada la enseñanza que ofrecían los colegios y además se
proponía que el Estado financiara la educación (Meneses, 1983: 85).
Los pasos para que esta estructura se hiciera realidad, como sabemos,
llevó varias décadas, pero aquí ya se perfilaba el carácter que se le
daría tanto a un Colegio como era San Juan de Letrán como al resto
de colegios e instituciones educativas de la capital.

33 agn, Ramo Justicia e Instrucción Pública, vol. 24, exp. 9, f. 55.

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117-174.

EL COLEGIO DE SAN JUAN DE LETRÁN DE LA CIUDAD DE MÉXICO 237

 239

LA DESCORPORATIVIZACIÓN DE LOS SABERES

MÉDICOS NOVOHISPANOS Y EL CIERRE
DEL TRIBUNAL DEL PROTOMEDICATO
DE LA CIUDAD DE MÉXICO, 1792-1831

Cristian Rosas Íñiguez

Las reformas borbónicas desataron un proceso de reordenamiento

en el imperio español, que se había intentado realizar desde el reina-
do de Felipe V (1700-1746). A esta transformación jurídico-adminis-
trativa, le siguió un profundo proceso de dislocación en la estructura
político-económica del modelo monárquico.1 Uno de los cambios
propuestos implicaba reorganizar el modelo educativo colonial, es
decir, se proponía que desde el gobierno las autoridades dirigieran
tanto el financiamiento como los distintos saberes, que se impartirían
en la Nueva España a finales del siglo XVIII.2 Con esa nueva organi-
zación se reorientaría la decisión sobre el otorgamiento de licencias
para ejercer los saberes al interior de las distintas corporaciones que
poseían gran autonomía con respecto a los poderes en la península.
Uno de los casos más significativos fue el del Tribunal del Protome-
dicato, tema que nos interesa explicar en este artículo.
El Tribunal del Protomedicato de la Nueva España fue una cor-
poración creada en el siglo XVI. Se diferenciaba del modelo Peninsu-
lar español por la centralización en el control de los saberes al haber
unido los puestos de protomédico y catedrático de prima de la Real

1 Rosalina Ríos (1994) ha explicado este proceso en su artículo “La secularización de la ense-
ñanza en Zacatecas. Del Colegio de San Luis al Instituto Literario”.
2 El modelo educativo novohispano a fines del siglo xviii buscó sistematizar los saberes educa-
tivos superiores, con propuestas de ideólogos como Campomanes o Jovellanos. Lo más im-
portante de estos cambios era organizar desde el gobierno la sistematización de la educación
y su ordenamiento por niveles y grados, de manera ordenada.
Universidad. El Tribunal era el encargado de regular, reglamentar y
censurar tanto las prácticas sanitarias de la ciudad como también de
examinar y otorgar licencias a los bachilleres en medicina, al momen-
to de solicitar su ingreso a la corporación médica por medio de un
examen.3 El modelo reformista borbónico cambiaría esto con la
reorganización del poder en Nueva España, generando un proceso
de descorporativización en distintas áreas del orden colonial.
En la historiografía mexicana tradicional médica se explica que
el cierre del Tribunal del Protomedicato se llevó a cabo en 1831, año
en el que se anunciaba la sustitución de las funciones de esta corpo-
ración por una institución llamada Junta de Salud Pública.4 Sin em-
bargo, no se ha tomado en cuenta lo expresado por el protomédico
José de Jesús Febles, que achacó el cierre del Tribunal a la puesta en
marcha de la cédula de don Narciso Alemán en 1798, o los diversos
elementos políticos que le restaron preeminencia al actuar de la cor-

3 En el antiguo régimen, la idea de hacerse examinar por la corporación definía el ingreso a

ésta; a diferencia del presente y su ideal de graduación u obtención de un grado de forma
individual que permite egresar de las universidades una vez terminados los cursos. Por ello
era necesario realizar una ceremonia en la cual se celebraba el ingreso a la corporación de los
hombres dedicados al mantenimiento y custodia de ese saber. Debemos recordar que gran
parte del orden monárquico en Nueva España respondía a la unidad de los miembros de una
agrupación de hombres con fines en común. Annick Lempérière (2014: 28-31) definió desde
el orden político general un modelo corporativo ligado a tres conceptualizaciones como
plasticidad, cristianización y doctrina; sin embargo, para el aspecto educativo un autor como
Lorenzo Luna (1989: 16-17) nos explicó que “lo fundamental de la corporación es que supone
una relación entre iguales, los miembros se organizan para gobernarse autónomamente con
respecto al fin o propósito de la asociación. De aquí deviene su capacidad para elegir magis-
trados y normas particulares de convivencia. Cuando la autoridad pública (quienquiera que
ésta fuera) reconocía a esas fraternidades las convertía en corporaciones, con existencia jurí-
dica, se obtenía la sanción legal de aquellas facultades y el derecho a actuar como un cuerpo
a través de su cabeza, que las representa legalmente y que como símbolo de su materialidad
se distinguía a partir de la posesión de un sello propio”.
4 Si bien existe una acumulable historiografía de corte monográfico, debido a que no se cono-
ce mucho sobre la situación de esta corporación en el periodo analizado, la historiografía
política poco nos ha explicado algo sobre el reordenamiento institucional promovido con la
independencia política y aún más sobre el cierre del Tribunal del Protomedicato. Lo que sa-
bemos sobre lo que llevó a la ruptura corporativa es mínimo, si es que existió, con el cierre
del Tribunal del Protomedicato. Claro que también tenemos interpretaciones que, desde la
historia de las ideas, han declarado el fin del Tribunal en su aspecto administrativo, en 1824
(véase José Enrique Covarrubias, 2005, p. 357).

240 CRISTIAN ROSAS ÍÑIGUEZ

poración desde 1813 y a lo estipulado política y legislativamente en
los primeros años del primer federalismo mexicano.5
Al situar la transición que significó la clausura del Tribunal y el
paso a una nueva conceptualización en el quehacer médico, se han
dejado de lado en el análisis histórico las diferentes medidas que, des-
de la segunda mitad del siglo XVIII y hasta las primeras tres décadas del
siglo XIX, se dictaron pero no se llevaron a cabo. Éstas tenían la in-
tención de desregular el orden corporativo para normar un nuevo
orden institucional impulsado desde el gobierno, bajo la puesta en
marcha de un cambio político-legislativo que culminó con el cierre
del Tribunal y la primera República Federal.
Con el fin de explicar esto, expondré cómo era la administración
del Tribunal a finales del siglo XVIII, los roces que tuvo con el Ayun-
tamiento de la ciudad, y las formas en que se resistió a modificar su
legislación. Esto lo hago porque quiero analizar cuáles fueron las
medidas que los protomédicos llevaron a cabo entre 1792 y 1831,
con el fin de sortear la puesta en marcha de diferentes reglamenta-
ciones y evadir en lo posible la pérdida de control jurídico y poder
político antes del cierre del Tribunal. En otras palabras, me interesa
explicar cuáles fueron las trabas que los gobiernos, anteriores y pos-
teriores al México independiente, hallaron para iniciar un proceso de
descorporativización de la institución que controlara los saberes
médicos.
Como objetivo general busco ofrecer al lector las características
que esta corporación poseía, para lograr identificar el peso que gra-
dualmente dejó de tener en el intrincado reordenamiento institucional,

5 A partir de 1792, se definió la cédula Alemán desde el Consejo de Indias. En ella se delimitó
la injerencia del Tribunal del Protomedicato a no censurar lo puramente administrativo. Estas
acciones colocaron a la corporación ante una disyuntiva: abrirse ante el gradual avance cien-
tífico en medicina otorgando más grados y permitiendo el ingreso a la corporación médica
a más estudiantes, o ver la gradual desaparición de su fuerza política y su posible extinción.
Pese a esto, la corporación subsistió en condiciones de precariedad, ya sin la influencia jurí-
dica que tuvo para censurar las prácticas médicas, y sin tener mayor relevancia en el quehacer
político durante el Primer Imperio, el Primer Federalismo y hasta su cierre. Pilar Gardeta Saba-
ter (1999: 256-259) transcribe por completo la cédula que anuncia el comienzo de la descor-
porativización médica en Nueva España.

LA DESCORPORATIVIZACIÓN DE LOS SABERES MÉDICOS NOVOHISPANOS 241

y en el ajedrez de los renovados saberes a impartir durante las pri-
meras décadas del México independiente.
Me apoyo en diversas fuentes para alcanzar este fin. Ocupé evi-
dencias que se encuentran en el ramo gobernación del Archivo Ge-
neral de la Nación (AGN); del ramo de examinados por el Tribunal
durante el periodo de 1821-1831, del Archivo del Protomedicato que
se encuentra en la Antigua Escuela de Medicina, además de biblio-
grafía de historia de la medicina; así como los discursos enunciados
por médicos y protomédicos durante las dos primeras décadas del
periodo independiente, preservados en el Fondo Reservado de la
Biblioteca Nacional.

H istoriografía

La historiografía de corte político o científico poco se ha ocupado de

estudiar en profundidad el cierre del Tribunal del Protomedicato
durante el periodo de transición al México independiente. Esto es
porque se ha visto al cierre y a la Junta de Salud Pública como un
modelo ambivalente en el que fueron desarrollándose los saberes
médicos desde la visión de discursos de médicos consagrados, que
después profesionalizaron sus estudios en el quehacer histórico.6
Los primeros trabajos generales que revisaron el cierre del Tribu-
nal fueron influenciados por el orden “positivo” de una obra como
la de Francisco de Asís Flores y Troncoso (1992). Con su discurso
determinó un modelo en el que el liberalismo fue naturalizado como
la ideología dominante, orillando a que algunos autores repitiesen de
forma acrítica el mismo cierre, no sólo bajo formas de interpretación
histórica no objetivas, sino motivados por el ideal de progreso tan
característico de los saberes científicos. Este modelo aparece también

6 La historiografía de la medicina, en su aspecto general, poco ha dialogado con otras historias

que le ayuden a superar ese corte monocromático de liberales y conservadores que no ex-
plican con profundidad el quehacer de la profesión médica en la historia del país para las
primeras décadas del siglo xix. Cfr. Francisco Flores de Asís y Troncoso, Francisco Fernández
del Castillo, Ignacio Chávez, Fernando Ocaranza, German Somolinos D’ Ardois, Juan Somolinos
Palencia, Efrén C. Del Pozo, Gonzalo Aguirre Beltrán y Carlos Viesca Treviño, entre otros.

242 CRISTIAN ROSAS ÍÑIGUEZ

en el trabajo de Fernando Ocaranza (1934), obra que ha vuelto a ser
reeditada por un historiador de la medicina como Carlos Viesca.
Si bien Viesca observa en Flores dos etapas de la historiografía
médica en México, habría que tomar en cuenta la obra de José Joaquín
Izquierdo (1955). No hay que dejar de lado el trabajo de este histo-
riador, pues no sólo fue un difusor del saber médico, sino que desde
una perspectiva social y cultural, enriqueció con sus trabajos la his-
toria de la medicina al romper con el modelo monotemático de obras
como la de Flores o León.7 Incluso Izquierdo ayudó a develar que
existe una unidad en la formación corporativa del saber médico
que pocas veces ha sido analizada con profundidad. Esta repetición
superflua del análisis histórico de los médicos, ha generado saberes
que se vuelven poco útiles para el trabajo y análisis histórico serio,
lo que da como resultado la marginación de una escuela crítica y
objetiva en la escritura histórica de la medicina en México.8
Por el lado de los estudios más particulares con referencia al
Tribunal del Protomedicato en Nueva España, uno de los primeros
trabajos que expone la necesidad de estudios sistemáticos es el de
Francisco Fernández del Castillo y Alicia Hernández Torres (1965).
En este trabajo de transcripción de fuentes uno puede hallar listas de
alumnos y datos que fueron unificados en un solo texto a partir
de diferentes fondos documentales. Es una guía muy práctica, que
ayuda a integrar parte del orden burocrático al interior del Tribunal
durante el periodo de finales del siglo XVIII e inicios del siglo XIX. Por
otro lado, pero en la misma dinámica, la doctora María Luisa Rodrí-
guez Sala, a partir de 2004 dio inicio al trabajo ordenado de la situación

7 Otros autores, como Alfredo López Austin, Fernando Martínez Cortés, Gonzalo Aguirre Beltrán,
Martha Eugenia Rodríguez Pérez y Xóchitl Martínez Barbosa, realizaron análisis generales con
sus trabajos. Sin embargo, debido a que no es nuestro objetivo revisar sus aportes, los men-
cionamos debido a que sus obras permiten generar una perspectiva del modelo médico en
el periodo novohispano. Basta con citar el ambicioso trabajo coordinado por F. Martínez
Cortés et al. (1984, 1990) y por Carlos Viesca Treviño et al. (2001). Es de sorprenderse el traba-
jo realizado en las tres obras coordinadas por estos autores. Sin embargo, el tercer tomo no
se realizó.
8 Basta con revisar en su obra el capítulo XIII dedicado a la epidemia de 1813 para ver cuánta
profundidad se puede alcanzar en un análisis cuando se dialoga con otras corrientes del
conocimiento histórico (Izquierdo, 1955: 279).

LA DESCORPORATIVIZACIÓN DE LOS SABERES MÉDICOS NOVOHISPANOS 243

de los cirujanos en Nueva España, con sus cuatro tomos dedicados
a los sujetos encargados de este saber y su práctica. 9 Trabajos que
suman historias sobre individuos, lo que amplía la perspectiva en
temáticas de la historia social o cultural, tan necesaria en este país.
Otro trabajo que aporta es el de Lourdes Márquez Morfín (1994)
para el caso de las enfermedades en la ciudad de México. La autora
aborda el periodo que va de 1813 a 1833 pero, lamentablemente, no
cita en su trabajo el peso del Tribunal del Protomedicato y su gradual
pérdida de acción política ante la solución de problemas de salud en
la ciudad.
Posteriormente, el trabajo de John Tate Lanning (1985), sobre la
corporación que estudiamos, reunió una serie de ensayos que indi-
rectamente ayudan a integrar un acercamiento al funcionamiento del
Tribunal. Es de las obras más completas en las que se analizó la
corporación encargada del control y nombramiento de médicos, ci-
rujanos y farmacéuticos. Sin embargo, al ser una historia general, no
explica en su texto cómo se llevó a cabo la clausura del Tribunal, qué
causas tuvieron para cerrarlo, o cómo se llevó a cabo este proceso.
En esta segunda década del siglo XXI, el trabajo de Gerardo Mar-
tínez Hernández (2014) ha logrado indagar y explicar de forma más
unificada la creación del Tribunal del Protomedicato de Nueva Es-
paña y su situación dentro del orden imperial español. Su obra, al
tener como objeto de estudio otro marco temporal, se encuentra
alejada de nuestro problema de estudio, si bien eso no impide que
sirva como punta de lanza de otras investigaciones sobre los saberes
médicos y las corporaciones del periodo novohispano, que están aún
por realizarse, además de que incluye bibliografía nueva y poco uti-
lizada para la época que aborda.
Por su parte, Regina del Carmen López Lozano y María Guada-
lupe Almeida López (1984), desde una revisión de orden jurídico
general, ofrecen en su artículo las conexiones y diferencias existentes
entre la situación del Tribunal en España y el de Nueva España. No
obstante, carece de profundidad en tanto las funciones y los hombres

9 Se puede consultar su catálogo de obras en <http://ru.iis.sociales.unam.mx/dspace/browse?

type=author&value=Rodriguez+Sala%2C+Maria+Luisa >, consultado el 4 de mayo del 2016.

244 CRISTIAN ROSAS ÍÑIGUEZ

que se hallaron al frente de esta corporación, así como del cierre,
considerado por ellas como algo ligado a las Cortes de Cádiz.
Por otro lado, José Ortiz Monasterio (2004) elaboró un trabajo
en donde estudia la agonía y el cierre de la corporación. El autor
identifica las líneas generales que desde la visión política parecieran
convincentes para definir el cierre del Tribunal. Sin embargo, no
analiza los datos ligados a alumnos, líneas y continuidades en los
examinados antes de su cierre, así como tampoco los datos económi-
cos que nos darían la situación material de esta corporación.
Como podemos ver, existe un atraso en el estudio en profundidad
tanto de la corporación como de los saberes médicos existentes du-
rante las décadas que van de 1820 a 1850. Sobre esto tengo dos hi-
pótesis, una va ligada a los archivos de la primera mitad del siglo XIX.
Éstos fueron vendidos, divididos, deshojados, quemados, o colocados
en fondos de acuerdo con la clasificación del archivero en turno; los
que fueron salvados de los distintos conflictos bélicos, hasta la fecha
no han sido clasificados en su totalidad, razón por la cual, en la his-
toria de la medicina, al igual que en la de la educación, continuamos
con pocos trabajos que aborden las dinámicas sociales y culturales
en esos ámbitos de las primeras décadas del siglo XIX.
La segunda hipótesis va orientada a considerar que el liberalismo
triunfante, en su afán por imponer un orden de ruptura y designación
de lo nuevo, introdujo un discurso homogéneo que ha visto a la edu-
cación médica desde una óptica triunfal a partir de la invención de
la Escuela Nacional de Medicina. Indirectamente este discurso mo-
nocromático, de lo liberal (bueno) y lo conservador (malo), natura-
lizó hasta la obviedad lo sucedido con los hombres y el saber de
corte científico practicado durante las décadas de 1820 a 1850. Por
ello, los primeros historiadores mexicanos explicaron de manera
uniforme la situación de las “primeras instituciones nacionales”, te-
niendo como prioridad el discurso político, en donde la Iglesia fue
culpada de todo el atraso social y cultural con el fin de construir un
ideal de país, al menos de forma retórica.
Suponemos que el interés de profesionalizar el estudio de la his-
toria de la medicina debe tener como base el uso de archivos múltiples
y fuentes variadas para así lograr superar aquellos enfoques mono-

LA DESCORPORATIVIZACIÓN DE LOS SABERES MÉDICOS NOVOHISPANOS 245

gráficos que aún persisten en algunas corrientes de la historia de la
medicina en ciertas regiones del país (véase Martínez, 2014). Si bien
planteamos la dificultad de consultar los datos del Archivo General
de la Nación (AGN), gran parte de las apologías que se han realiza-
do desde la historia de la medicina se deben a una cierta resistencia
a dialogar con archivos y saberes históricos de otro tipo que, fuera
de la Antigua Escuela de Medicina, permitan explicar mejor las trans-
formaciones político-educativas de los saberes médicos.
Como observamos, no existen trabajos que nos expliquen la
transición paulatina que ayude a identificar los periodos y conflictos
que orillaron al cierre del Tribunal del Protomedicato. Si bien algunos
autores dan como momentos de su clausura Cádiz, o la fecha de 1824
desde un ámbito legal o circunstancial, consideramos que aún no se
supera la visión y las categorías insalvables entre las circunstancias
anteriores y posteriores a la Independencia, utilizadas por la histo-
riografía como recurso de ruptura discursiva radical, ligado en este
caso al cierre de la corporación. Para lograrlo, hay que ver la conti-
nuidad de las medidas que inauguraron las reformas borbónicas y
que culminaron con la primera República Federal, así como las difi-
cultades que afrontaron los hombres que estuvieron al frente de
la corporación, la forma en la que se resistieron a cambiar y la he-
rencia corporativa que heredarían a los jóvenes médicos del primer
periodo federalista.

L as corporaciones y los saberes marginales

A mediados del siglo xviii, las reformas borbónicas dieron comienzo

a una lenta transformación educativa de larga duración. Los cambios
abarcaron varios aspectos de orden político-cultural con un marcado
acento en lo económico y que han sido analizados por varios autores
(Lafuente et al., 1996). Ese ideal reformista tuvo como consecuencia
en Nueva España la apertura de nuevas instituciones educativas que
innovarían el modelo existente en la época, pero bajo lógicas cientí-
ficas de choque-apertura, metrópoli y colonia, acciones dialécticas ya

246 CRISTIAN ROSAS ÍÑIGUEZ

explicadas por autores como Antonio Lafuente, José de la Sota y
Jaime Vilchis (1996).
Antes de esas reformas funcionaba una red educativa centraliza-
da y definida por un estatus que se obtenía al momento de otorgarse
los grados y sus respectivas licencias para ejercer su saber.10 Era así
como la Real Universidad detentaba el monopolio de los grados y la
enseñanza de saberes superiores en el mantenimiento de la burocracia
necesaria en el sostén, regulación y disciplina del orden monárquico;
mientras que el Tribunal del Protomedicato determinaba las licencias
y aceptación de los individuos al interior del cuerpo, así como las
multas a practicantes que se hallasen fuera del modelo corporativo.
Por ello, la unidad entre ambas corporaciones regulaba y asignaba
los cargos políticos, unidos al saber de médicos, farmacéuticos, ciru-
janos y flebotomistas, además que concedía también los grados y
licencias a los bachilleres, claro, una vez que hubiesen validado sus
estudios y estuvieran en condiciones de “ingresar” en el saber médico
universitario.
Este monopolio en el otorgamiento de grados y licencias trató de
modificarse a fines del siglo XVIII con la apertura de nuevos cuerpos
educativos, algunos de corte científico, creyendo que así se expandiría
el modelo educativo con nuevas funciones y profesiones en beneficio
del ideal ilustrado imperante en Europa e introducido en América.
Fue así como surgieron instituciones como la Cátedra de Cirugía, el
Jardín Botánico o el Colegio de Minería, en donde se impartían sa-
beres dedicados al avance técnico o de corte científico, además de
academias dedicadas a las Artes (como San Carlos), o la apertura
de otra Universidad, como la de Guadalajara, que competirían abier-
tamente en la transmisión de saberes y en el otorgamiento de grados
con la Real Universidad de México, que después pasó a ser nombra-

10 El antiguo régimen determinaba que aquel que terminara los estudios, al graduarse podía
ingresar en el cuerpo universitario, acción que el liberalismo disloca y en la actualidad se
enuncia el egreso del estudiante de la universidad al terminar los estudios. Palabras y prácti-
cas que ya no poseen un peso en el acto cotidiano, ayudan a explicar procesos y cambios en
los modelos educativos de cambio y transformación de larga duración dentro de la lógica
secular de la sociedad.

LA DESCORPORATIVIZACIÓN DE LOS SABERES MÉDICOS NOVOHISPANOS 247

da como “Nacional y Pontificia” con el proceso de independencia
política.11
En ese contexto, pese a ciertos obstáculos podemos ver que la
enseñanza y examinación de los alumnos para transmitir “los saberes
superiores” en medicina, corrió a cargo de dos instituciones hasta el
siglo XVIII: la Facultad Médica de la Real Universidad y el Tribunal
del Protomedicato.12
El Tribunal del Protomedicato, para cuya fundación se puede
tomar como referencia los datos ofrecidos por Gerardo Martínez
sobre los protomédicos municipales y la gradual ordenación que se
llevó a cabo con el nombramiento de Francisco Hernández en 1570,13
fue un cuerpo que además de examinar a los postulantes a médicos,
cirujanos, flebotomistas, barberos o parteras, tenía la función de
cuidar de la buena condición de los alimentos, bebidas, calles, plazas,
edificios, camposantos, hospitales y demás puntos de policía médica
e higiene pública de la ciudad.
Esta corporación era dirigida por tres hombres que a su vez im-
partían clases en la Facultad Médica de la Real Universidad. Su tra-
bajo no consistió precisamente en profesionalizar el avance científico;
más bien, debido a cuestiones de interpretación y del uso del dogma
católico por estas corporaciones, se obstaculizaba la renovación de
los conocimientos galénicos, aun cuando ya se hallaba avanzado el
siglo XVIII, aunque tendríamos que revisar hasta dónde esto se llevó
a cabo, pues no contamos con ningún trabajo que lo haga a detalle.

11 Un trabajo que aborda el actual avance en la historia de la educación “media y superior” en

México es el de Rosalina Ríos Zúñiga, 2016.
12 Aún falta saber cuál fue el peso que el Tribunal del Santo Oficio ejerció en este binomio de
poderes jerárquicos con certeza y a profundidad. Si bien contamos con trabajos de investi-
gación como el realizado por Gabriel Torres Puga (2004), se hace necesario ver si fue cierta
la unidad que se dio entre el Tribunal del Protomedicato y el Tribunal del Santo Oficio para
enjuiciar a los examinados, o fue una invención narrativa de los primeros historiadores
positivistas.
13 Gerardo Martínez (2014: 452-453) explica de manera clara la existencia de protomédicos, o
visitadores sanitarios, municipales nombrados por el Ayuntamiento; a éstos se les encargaba
la supervisión y revisión de la capacidad de los distintos sanadores que había en la capital del
virreinato.

248 CRISTIAN ROSAS ÍÑIGUEZ

 Por ello, podemos suponer que existió una censura y contención
de los oficios basados en la experiencia, más que en el estudio teóri-
co y la repetición del modelo galénico. Nos referimos a oficios como
el de los barberos empíricos (útiles para sacar dientes), parteras, al-
gebistas (acomodadores de huesos), sangradores o flebotomistas,
además de los curanderos (véase Perdiguero,1999). Éstos fueron
saberes basados en la experiencia y practicados por generaciones no
incluidas en el modelo galénico, o bien fueron usados por algunos
pillos más dedicados a la charlatanería que a curar a la población. Al
ser saberes basados en la experiencia y práctica, fueron y son oficios
que muchas veces han sido expuestos como algo anecdótico en el
discurso de la historia de la medicina o bien se les resta visibilidad,
acción muy distinta ocurre en la historiografía española, que trata de
combinar y colocar en un nuevo sitio a estos saberes.14
Por lo tanto, el crecimiento, la persistencia, la disminución o las
resistencias de los sanadores que ejercían sus oficios dentro de un
modelo empírico-creencial frente a aquellos que iban obteniendo una
formación ofrecida por las universidades, que con base en el modelo
de aprendizaje galénico y su ingreso en la corporación, fueron con-
siderados suficientemente preparados para atender a la población es,
pues, un asunto a examinar con sumo cuidado para el caso de Nue-
va España, ya que no podemos dar por supuesto que la población
estaba dispuesta a confiar a ojos cerrados en los sanadores oficiales
(Perdiguero,1999: 107).
Podemos ver que este tipo de sanadores y curadores populares en
Nueva España, provenían de bachilleres en medicina, quienes al no
concluir sus estudios o no tener para pagar el alto costo de los grados
mayores para ingresar a la corporación, utilizaban sus conocimientos
para sanar a las clases menos favorecidas de la sociedad y así obtener

14 Cuando hablamos de saberes médicos habría que aclarar las diferencias entre saber galénico,
empírico y mítico o popular, en contraste con la apertura de los saberes prácticos científicos
que comenzaban a llegar desde Europa por las nuevas instituciones que se fundaron en
Nueva España a mediados del siglo xviii. Si bien valdría la pena aclarar las diferencias que
existieron durante este periodo en los saberes, por el momento, dado el avance de nuestra
investigación, todavía no podemos explicarlo aquí.

LA DESCORPORATIVIZACIÓN DE LOS SABERES MÉDICOS NOVOHISPANOS 249

algunos recursos.15 Sin embargo, estos saberes, muchos de ellos prác-
ticos y basados en la experiencia, fueron marginados y calificados
como “intrusos”, o dañinos por esta corporación y el Tribunal del
Santo Oficio.16
Ante esta situación, la sociedad virreinal mantenía un modelo
médico excluyente, no dispuesto a adoptar los saberes practicados
bajo la experiencia, la crítica y la comprobación, un modelo rígido
alejado del dogma galénico.17 Prueba de ello son las pugnas ideoló-
gicas de hombres como José Ignacio Bartolache, José Antonio Alzate
y posteriormente, Luis José Montaña (Izquierdo, 1955: 388). Perso-
najes que representan un parteaguas en la historia de la educación
médica basada ya en un saber científico del ensayo y el error, y que
tiene su mejor representante en el caso del médico Luis José Monta-
ña. Éste fue catalogado por la visión corporativa novohispana como
poseedor del “feo vicio de pensar”, debido a que no ejercía una me-
dicina galénica paliativa, como el saber universitario decidía trasmi-
tirlo en la ciudad de México para la época.18

15 Como podemos notar, desde el periodo novohispano existió un menosprecio de las corpo-
raciones coloniales hacia los saberes naturales basados en la experiencia y practicados por
los distintos grupos indígenas; por lo que no es de extrañarse que el Protomedicato, hasta el
periodo insurgente, sólo permitiera graduarse a dos mujeres como “parteras”, limitando el
reconocimiento de ciertos quehaceres ligados a la salud.
16 Existen varios expedientes en el Archivo General de la Nación (agn), en el que se muestra a los
curanderos como intrusos en el quehacer médico. Por ejemplo, agn, Instituciones coloniales,
Gobierno virreinal, General de parte (051), Vol. 37. También se puede consultar el libro de
Gabriel Torres Puga, 2004.
17 Estos problemas eran parte de lo que el modelo ilustrado español deseaba atacar con su
reforma. Deseaban reordenar bajo una sistematización dirigida desde el gobierno, el orden
corporativo y la unificación de los conocimientos en un único espacio, esto permitiría un
reacomodo de la disciplina alejada del orden corporativo y jerárquico. Así se lograría modifi-
car la idea de los hospitales y casas de enfermos a un sistema secular en donde el espacio de
la cabecera novohispana, se trasladaría a un orden de lo privado, un espacio físico en donde
se enseñará la medicina en gabinetes, y donde los consultorios particulares se volvieran el
nuevo modelo del secreto en la salud, ya no sólo del orden social sino también de la secrecía
política.
18 La ciencia ejercida por el Tribunal del Protomedicato poseía un carácter preventivo. Es decir,
el paradigma galénico-humoral determinaba la solución de los males por medio de una
fuerte retórica para hacer entender lo que se prescribía a la par del uso de una dialéctica que
demostrara las causas de las enfermedades y atendiendo a su solución con ciertos tipos de
dieta general. Todo este modelo médico se hallaba fuertemente ligado a un origen divino del

250 CRISTIAN ROSAS ÍÑIGUEZ

 Las pugnas por obtener los favores y apoyos de la Corona junto
con la notable jerarquización de los saberes médicos, determinados
por los miembros del Tribunal, se ponen en evidencia con la renova-
da cátedra de cirugía, impulsada por el modelo ilustrado español de
mediados del siglo XVIII.19 Al ser una corporación de corte ilustrado
y que dependía económicamente del Hospital de “Naturales”, los
profesores encargados de transmitir los saberes llevaban consigo los
instrumentos para lograr impartir clases, debido a la falta de un fi-
nanciamiento estable. La cátedra sobrevivió al proceso insurgente y
se transformó en “Nacional”, a partir del cambio en las leyes surgido
en 1824. Se impartió en el Hospital de San Andrés. Sin embargo, los
préstamos para apoyar al Imperio de Iturbide, las reformas legislati-
vas en las corporaciones de los hospitales y las revueltas por la elec-
ción de Vicente Guerrero a la presidencia en 1828, acabaron con el
capital que mantenía en pie esta cátedra. Si bien el director trató que
no se cerrara, esto sucedió finalmente el 18 de noviembre de 1831
(Morales et al., 2006: 117). Sin embargo, la erosión de su estatus
médico comenzó a ponerse en duda a partir de los problemas jurídi-
cos suscitados con la Real Audiencia a finales del siglo XVIII, lo que
analizaremos enseguida.

La administración del T ribunal ante la R eal A udiencia

y los recelos corporativos

Los roces entre el Tribunal y la Real Audiencia comenzaron a darse

en la última década del siglo XVIII. Se iniciaron por mantener y cerrar
el orden de las jerarquías, por obtener la capacidad de juzgar median-
te penas administrativas a los inoportunos o extranjeros en el gremio;
además de los recelos corporativos y las diferencias ideológicas. Esas
suspicacias por imponer las penas a facultativos “intrusos” entre el

mal en el que el orden jerárquico de la corporación definía un elitismo religioso y político

acotado.
19 El llamado por algunos autores “Colegio de cirugía”, que más bien fue en su práctica educati-
va una cátedra, resurge en el modelo ilustrado de mediados del siglo XVIII (Morales et al.,
2006).

LA DESCORPORATIVIZACIÓN DE LOS SABERES MÉDICOS NOVOHISPANOS 251

Tribunal y la Real Audiencia, orillaron a enjuiciar al doctor Narciso
Alemán en 1792. Éste decidió apelar su caso ante la Real Audiencia.
Fue así como surgió una discusión sobre las facultades de este cuerpo
para revisar la apelación promovida por Alemán. El virrey en turno,
segundo conde de Revillagigedo, resolvió a favor de la Audiencia, que
se vio confirmada en su facultad de admitir este tipo de apelaciones
y resolverlas. Debido a las diferencias, y a una específica legislación,
comenzaron las suspicacias por ver quién sería el encargado de dictar
sentencias a los intrusos en el gremio.
El sucesor de Revillagigedo, el marqués de Branciforte, tuvo du-
das al respecto y decidió turnar el caso al Consejo de Indias en la
Península, el cual estableció que el protomédico debía estar siempre
acompañado de un juez de la Audiencia cuando dictaba sentencias.
Por lo tanto, la mera asistencia de los facultativos del Protomedicato
no bastaba para emitir una condena o condonación de los males.
La disputa se prolongó hasta el 27 de octubre de 1798, fecha en
que la Corona resolvió la situación. Se emitió la Real Cédula Alemán
(véase Covarrubias, 2005: 354), que determinó que el Tribunal no
podría enjuiciar a nadie sin que hubiese un miembro de la Real Au-
diencia, ausente o no, informado de un juicio. Además de que si alguien
no examinado era enjuiciado, éste podía apelar ante el virrey, tras lo
que se dirimiría la reclamación mediante el voto consultivo de la Au-
diencia. En cuanto a los abusos cometidos por los facultativos, la Sala
del Crimen de la Real Audiencia observaría los recursos presentados,
trasladando el poder de juicio a un plano civil. Así, con la emisión de
esta cédula, se redujo la acción orillando a que la capacidad de enjui-
ciar del Tribunal del Protomedicato quedará en entredicho.
Otro problema surgiría en 1799, cuando el monarca Carlos IV
(1788-1808) emitió órdenes para unificar los saberes médicos. Lo
hizo por medio de la Junta Superior de Cirugía y Farmacia en la
Península (Morales et al., 2006: 101). Tal institución trató de unir los
conocimientos de la medicina, la cirugía y la farmacia en un solo
cuerpo. Estos cambios intentaron llevarse a cabo en 1802, al exigir
desde la Península que se creara una subdelegación con el mismo
propósito para todo el reino. En el caso de Nueva España, el virrey
Iturrigaray se encargó de esta acción y ordenó que “se creara una

252 CRISTIAN ROSAS ÍÑIGUEZ

comisión para que se examinara todo y se realizaran acciones para
que el Protomedicato adoptara lo más acomodado a las circunstancias
del país y de las colonias” (loc. cit.).
Estas acciones orillaron a que en Nueva España Vicente Cervan-
tes (farmacéutico y catedrático de Botánica) y Antonio Serrano (en-
cargado de la cátedra de Cirugía) entregaran sus informes ante la
Comisión; en ellos denunciaban que “los encargados del Protomedi-
cato eran fraudulentos, ineficaces y obstaculizaban la difusión de
nuevos conocimientos” (loc. cit.). Destaca en el informe, por el lado
de la farmacéutica, la propuesta para la creación de una escuela que
otorgará los grados de bachiller, médico y doctor.20 En su caso, los
cirujanos veían la necesidad de crear escuelas en las subdelegaciones
de cada intendencia, donde dictarían cátedra los cirujanos y médicos
más reconocidos por su habilidad. Ese tipo de propuestas definían
una apertura y con ello la gradual pérdida de control y preeminencia
por parte del Tribunal del Protomedicato.
La respuesta de los protomédicos se dio a conocer en un docu-
mento de 40 fojas.21 En él se explicaba que no se debía separar la
medicina de la farmacia como tampoco de la cirugía. Esta acción
respondía a las propuestas de los farmacéuticos y cirujanos como
Antonio Serrano que decía que: “los problemas no tenían que ver con
la falta de instrucción de los agremiados sino con la codicia y la ne-
gligencia de los cirujanos y farmacéuticos”.22
Se mandó otra cédula desde la Península en 1804, pero dado que
el Tribunal del Protomedicato de España ya se había erigido en Su-
premo Tribunal de Salud Pública, sus leyes no se hicieron extensivas
a Nueva España debido a las formas de resistencia reservada, como
morosidad en las respuestas, ocultaciones de algunas acciones o la
invención de rumores con el fin de evitar la resolución de intereses
que afectaran al Protomedicato en Nueva España. Por ello, si bien se
intentó cerrar la Junta del Tribunal del Protomedicato en 1801, al

20 agn, Protomedicato, vol. 3, exp. 16, fs. 332-336.

21 Loc. cit.
22 Loc. cit.

LA DESCORPORATIVIZACIÓN DE LOS SABERES MÉDICOS NOVOHISPANOS 253

igual que en la Península, esta resolución no tuvo efectos en la Nue-
va España.
Ahora bien, en los años que van de 1805 a 1806 se planteó otra
vez el problema del ejercicio administrativo en forma sutil. Todo fue
consecuencia del malestar de los jueces de la Real Audiencia, irritados
porque debían acudir a la casa del presidente del Protomedicato para
tener parte en las sesiones del Tribunal. El juez, Ciriaco González
Carvajal, argumentó ser un atropello del honor y la dignidad como
motivo fundamental de su protesta, además de apelar a la Cédula
Real del caso Alemán. El juez enunciaba que existió un desacato a
la soberanía del rey, pues a tal autoridad representaban los jueces
de la Audiencia.
Ante estos recelos corporativos, el virrey Iturrigaray ordenó el
traslado del dosel y demás ornamentos usados por el Tribunal a la
casa del juez, desde donde deberían celebrarse las sesiones de dicho
cuerpo. Es decir, el instrumento que determinaba el orden diferen-
ciado, el dosel, al ser llevado ante el gobierno, eliminaba en cierta
forma la jerarquía del Tribunal del Protomedicato, la legitimidad
teológico-política-simbólica que derivaba de éste y la capacidad de
enjuiciar de forma autónoma a los intrusos en el saber médico. El
traspaso del dosel a casa del oidor no se realizó, pero 1815 sería el
año en que se colocó en duda el aval de la corporación, a partir de la
revisión de las ordenanzas que normaban las actividades del Tribunal.23
Esto puede interpretarse como un cambio en la lógica del poder
político en Nueva España. La secularización de corte político que en
la práctica significó una dislocación jurídica, es decir, la pérdida del
poder que representó el cuerpo político del Tribunal del Protomedi-
cato ante la Real Audiencia, puso en evidencia el orden ilustrado y el
gradual poder civil que anunciaban cambios en la configuración del

23 Para 1815 se vuelve a pedir que el dosel del Tribunal sea enviado ante la Audiencia. Esto hace
que entren en conflicto González Carvajal (juez) y García Jove (protomédico). Se llega a la
conclusión de que Jove presente las Ordenanzas del Protomedicato con el fin de ver cuáles
eran las normas por las que se regulaban las actividades del Tribunal. Nada se resolvió, ya que
Jove reunió una serie de leyes de Indias relativas al Protomedicato, y cédulas que paulatina-
mente fueron alterando o interpretándose a conveniencia, por lo que no tenían ninguna re-
lación a lo realizado por la cédula de Alemán y las diferencias entre lo administrativo y lo
penal. Este caso puede revisarse de manera general en José Covarrubias, 2005, p. 356.

254 CRISTIAN ROSAS ÍÑIGUEZ

poder monárquico. En otros términos, la autonomía para enjuiciar a
los “intrusos” del saber médico dividió la legitimidad de la corpora-
ción y su existencia, representada en los hombres que la componían.
Por ello, la descorporativización de los saberes médicos implicó
una resignificación filosófica y política de la legitimidad que tenían
los hombres integrados en un cuerpo, esto anunciaba el fin de su
preeminencia en la pirámide jerárquica del orden social novohispano.
En contraposición, surgió gradualmente una reconceptualización
moderna de este tipo de instituciones, en donde se le daría un nuevo
significado al espacio físico en donde se impartiría la enseñanza de
los saberes modernos, y una nueva función a los hombres dentro
de ellas. Ya no serían censurados por sus prácticas dentro de la ins-
titución, por lo que el centro del poder ya no emanaría de ella, sino
desde las estrategias del gobierno que comenzarían a decidir el control
sobre los saberes a transmitirse y el orden que deberían tener esas
nuevas instituciones. Pero este proceso se llevaría tiempo, por lo que
vayamos a ver lo que sucedía con la ciudad y los problemas de salud
que enfrentaron los médicos.

La ciudad , los hombres y la enfermedad

Las transformaciones geográficas de la ciudad de México a principios

del siglo XIX, comenzaban a reordenar un modelo en materia de
salud debido a las constantes enfermedades que se padecían en ella
(Alvarado, 1994: 99-134). La creación de la Junta de Policía y de
Sanidad, en 1811, bajo el gobierno del virrey Francisco Javier Vene-
gas, organizó y dividió la ciudad en 32 cuarteles, entre menores y
mayores.24 Dentro de las actividades de este virrey estuvo el dictado
de un reglamento de policía, en el que se nombró un superintendente
encargado del cuidado y la tranquilidad pública; además de 16 tenientes

24 Claro que hay que destacar como punto de inicio La ordenanza de la división de la nobilísima
ciudad de México en cuarteles, creación de los alcaldes de ellos y reglas de su gobierno de 1782,
tema trabajado por H. de Gortari Rabiela (2002). También puede ser útil el trabajo de Sonia
Pérez Toledo (2004).

LA DESCORPORATIVIZACIÓN DE LOS SABERES MÉDICOS NOVOHISPANOS 255

para cada uno de los cuarteles.25 Estos cargos fueron ocupados por
vecinos de la ciudad, quienes por medio de los celadores de policía tra-
tarían de ver el cumplimiento de reglamentos de salud, así como en-
tregar los reportes diarios de los sucesos de cada manzana (Alvarado,
1994: 134-135).
Dos años después, en 1813, una vez arreglados los tribunales en
España por la Constitución de Cádiz, el virrey Calleja ordenó que
cuantos negocios tuviese el Tribunal del Protomedicato, los remitiesen
a los jueces de letras. Al quitarle a este cuerpo su fuerza legislativa
en materia de salud y lo contencioso, el virrey lo dejaría reducido
sólo a examinar acciones de carácter económico y educativo respec-
to al orden médico. Pese a esto, los tres protomédicos que definían el
orden del cuerpo jurídico siguieron asumiendo su figura, aunque
participando al margen, hasta que las mismas circunstancias de la
creación del primer Ayuntamiento Constitucional de la ciudad de
México —4 de abril de 1813— y las decisiones acertadas que se to-
maron ante la crisis de las fiebres, los hicieran aparecer como “nece-
sarios” en sus labores de salud, pero bajo la dirección del doctor
Montaña (Izquierdo, 1955: 276).
En el mismo año se radicalizó la aparición de las fiebres pestilen-
tes y el tifo en la ciudad. La atención a la salud de la población orilló
a fomentar una serie de normativas específicas enunciadas desde el
gobierno. Sin embargo, las personas, con el fin de tratarse fiebres,
vómitos y salpullidos, acudieron a hombres de saberes “empíricos”
—flebotomianos—, que lejos de curarlos en sus males, fueron san-
grados, ocasionándoles la muerte por descuidos, mala atención o
remedios mal sugeridos.26
Ante tal crisis sanitaria se creó la Junta Superior de Sanidad de
la ciudad y seis años después la Junta de Sanidad Municipal de Mé-
xico (Rodríguez, 2001: 276-280). La existencia de estas juntas des-
plazó también la jerarquización política que le daba importancia al
Tribunal del Protomedicato, demostrando que el orden corporativo

25 Archivo Histórico del Distrito Federal (ahdf), vol. 3 629, exp. 176.
26 “Denuncia contra los empíricos”, México, Imprenta de Doña María Fernández de Jáuregui,
octubre 11 de 1813.

256 CRISTIAN ROSAS ÍÑIGUEZ

era débil al momento de enfrentarse a situaciones límite en el apoyo
a la población. Incluso, las medidas curativas y preventivas que se
proponían por las juntas eran difundidas a través de bandos, regla-
mentos y sermones eclesiásticos; tales acciones hicieron ver a la
corporación como algo anquilosado, poco útil para el cuidado y el
beneficio de la población.
El trabajo de las juntas de Sanidad consistió en registrar perso-
nalmente, por medio de los celadores de policía, los lugares infestados,
sucios o con descuido vecinal. Además, también buscaban saber el
estado de la población con el fin de reportar a los enfermos de los cuar-
teles a la Junta o al Ayuntamiento, con el fin de poder asistirlos y, en
lo posible, curarlos. Una vez que esto se realizaba, la Junta convoca-
ba a los facultativos para distribuirlos en algunos de los barrios de
la ciudad con el fin de que señalaran y revisaran las causas de las
enfermedades y, posteriormente, prescribieran un método curativo,
que se imprimiría y se distribuiría en otras zonas de la ciudad.27
Así fue como, ante la organización político-administrativa de la
ciudad, el Tribunal del Protomedicato aparecía como incompetente
debido a la falta de acciones y previsión que implicó el surgimiento
de una epidemia como la de 1813. Al aumentar el número de enfer-
mos, pese a sus recomendaciones, se percibía la incapacidad de esta
corporación para solucionar problemas graves de salud, por esta razón,
se resentía en la ciudad la carencia de personal y de facultativos para
mantener los cuidados a la población. Esto colocaba en el crisol de
la crítica pública a la corporación y los ataques políticos no se hacían
esperar contra ella.
Como podemos ver, los problemas por tratar de unificar en un
espacio la práctica de la medicina se volvían acciones frecuentes en la
sociedad novohispana. Sin embargo, las constantes pugnas entre las
diferentes corporaciones médicas respondían a los recelos que existían
entre ellas. La obtención de favores en el modelo virreinal, sumado
a la constante necesidad de afirmación de un orden “moral” y la
necesidad de ser recompensados ante la mirada del Ayuntamiento,

27 El impreso se editó de nueva cuenta en Guadalajara en 1814. Junta Superior de Sanidad,

Prevenciones económico-políticas, Guadalajara, 14 de junio de 1814.

LA DESCORPORATIVIZACIÓN DE LOS SABERES MÉDICOS NOVOHISPANOS 257

lograron que los miembros de la corporación formaran parte de la
Junta de Consulta del Virrey Calleja, bajo el cargo de profesores
comisionados.
Mientras tanto, el virrey nombró a Luis José Montaña como el
encargado de la Junta de Sanidad (Izquierdo, 1955: 279-291). Ante
eso, los ataques contra Montaña no se hicieron esperar. Los miembros
del Protomedicato imprimieron textos en los que atacaban a los
“modernos sistemas en salud” impulsados por el mencionado médi-
co, al ser el coordinador de la dirección de la Junta de Sanidad para
la ciudad.
El Tribunal del Protomedicato, por medio de textos con pseudó-
nimos, mantuvo críticas directas en detrimento al quehacer de Mon-
taña y en apoyo a los profesores comisionados. Ejemplos de ello los
ofrece el libro de Izquierdo, que cita un texto realizado por “Pedro
Clara Cobos” que decía:

¿por qué no se habían seguido las medidas dictadas por el perito del
Protomedicato y porque habían despreciado las fumigaciones nítricas
y muriáticas? [...] que mejor suerte debió tener la población muerta si
las medidas fueran dictadas por alguien como el profesor comisionado
por el Ayuntamiento Constitucional (ibid.: 292).

Estos ataques se volvieron directos al promover que Montaña

sólo fuese el encargado de atender las estadísticas de los enfermos,
mientras los miembros de la corporación se encargarían de atender
“realmente a la población”. Ante estas prácticas, Montaña le sugirió
al Ayuntamiento que “los cuatro Doctores Directores del Protome-
dicato, al tener tanto tiempo libre para escribir y desempeñar su
trabajo de bufete impartiendo recetas, se dedicarán a abrir en la casa
del Presidente de la corporación un espacio de curación para los
enfermos” (ibid.: 288).
Sumado a esto, se pidió al Tribunal, por parte del virrey, un in-
forme sobre la situación de la ciudad en materia de salud por las
fiebres de 1813. El Protomedicato lo realizó y éste pasó a manos de
Montaña, quien lo sancionó. Las críticas de parte de Montaña al
informe remitían que “las boñigas que el Protomedicato proponía

258 CRISTIAN ROSAS ÍÑIGUEZ

para los miembros de la sociedad, más que resultar útiles, resultaban
perjudiciales por las recomendaciones de solo poner sahumerios, en
jacales y chozas que en realidad los hacía enfermar más que curarlos”
(ibid.: 294).
Otra de las soluciones que el Tribunal trató de dar fue la de man-
dar a todos los enfermos al Hospital de Naturales. Desde la perspec-
tiva de Montaña, tal medida, lejos de ayudar a la población, orilló a
que aquellos que no estuvieran enfermos adquirieran el mal, por
descuidos y apatías de los miembros del Tribunal.
Para tratar de paliar un poco la situación social, el doctor don
Luis José Montaña creó una Gazeta sobre el “Modo de socorrer a
los enfermos de la epidemia” (loc. cit.). En ella se planteó la forma
de tratar la enfermedad y cómo combatirla. Con este escrito, y por
su trabajo realizado, fue nombrado catedrático de Vísperas de Me-
dicina en la Real y Pontificia Universidad (León, 1915: 77). Mientras
tanto, el Tribunal del Protomedicato recibió un duro golpe moral ante
los ojos de la población, la poca legitimidad social que tenía estaba
por desvanecerse. Sin embargo, el proceso de independencia política
le daría un nuevo aire a la corporación que intentaría, por todos los
medios posibles, entrar en el orden político de la nueva nación.
Ahora bien, en 1821 con la aparición del Proyecto de Reglamen-
to de la Junta de Sanidad de Méjico, en la que participó Manuel de
Jesús Febles —alumno de Montaña— como presidente del Protome-
dicato, se dictaminaron una serie de leyes que servirían en momentos
de crisis o epidemias en la ciudad.28 “El objetivo de la Junta era im-
pedir las enfermedades y auxiliar al vecindario”.29 En este proceso,
el protomédico Febles se encargó del Barrio de la Palma y apoyó en
lo posible al hospital de San Lázaro. Estas acciones las realizó junto
con el cura de la iglesia de la Palma, quien, por cierto, solicitó a la
Junta de Sanidad 25 pesos para apoyar a los niños que se encontraban

28 Las acciones se llevaron a cabo desde el 11 de julio de 1820. Se puede consultar en https://
play.google.com/books/reader?id=P2DIS2sdysIC&printsec=frontcover&output=reader&hl=e
s_419&pg=GBS.PA1, consultado el 13 de septiembre de 2015.
29 Junta de Sanidad Municipal de México, “No por captar reconocimiento ó aplausos”, México,
Junta de Sanidad, 1820, http://collections.nlm.nih.gov/bookviewer?PID=nlm:nlmuid-101271135-
bk, consultado el 13 de septiembre de 2015.

LA DESCORPORATIVIZACIÓN DE LOS SABERES MÉDICOS NOVOHISPANOS 259

enfermos de “un raro resfriado”.30 Los datos que presenta este regla-
mento refieren cómo se enfrentaron las enfermedades en diez parro-
quias de la ciudad, justo antes de declararse la independencia política
del país.31

E l P rotomedicato y el otorgamiento de licencias

antes de su clausura

Una corporación como ésta presentó regularmente problemas desde

su fundación, pero esas son acciones ya explicadas por autores como
John Tate Lanning y Gerardo Martínez. Por ello, lo mejor será ana-
lizar las fallas que se observaron en el Protomedicato para que fuese
clausurado en las primeras décadas de vida independiente.
Entre los principales problemas se encontraban las causas perse-
guidas contra los curanderos y personas que ejercían el arte de curar
sin licencia. Estos casos han sido poco estudiados por la historiogra-
fía, pese a que dan muestra de las penas y procesos poco claros en su
ejecución sobre los saberes marginales de la población y los remedios
tradicionales, a los que hasta hoy en día gran parte de la población
han sido cercanos en su uso y prácticas cotidianas. Por eso es que
para el periodo que conocemos como insurgente, existen pocos datos
de los procesos realizados por parte del Tribunal del Protomedicato
en contra de personas que ejercían sus oficios fuera del orden médico
establecido. Uno de ellos es el que se intentó contra el barbero don
José María Orihuela en 1818. Este caso llama la atención debido a
que todo quedó en amenazas por ejercer su profesión asesorado por
un flebotomista no examinado por el Protomedicato. Por ello no fue
juzgado, pero sí advertido.32

30 Ibid., pp. 17-18.

31 Las parroquias atendidas fueron: San Sebastián y Santa Cruz Soledad; Santa Catarina y San
Miguel; El Sagrario, Santa Anna y Santa Veracruz; San Pablo y la Palma; San José, Santa María
y Santa Cruz, ibid., p. 38.
32 F. Fernández del Castillo y A. Hernández, 1965; Archivo del Tribunal de Protomedicato, vol. XII,
doc. 9, 1818, pp. 1-5.

260 CRISTIAN ROSAS ÍÑIGUEZ

 Ahora bien, durante el primer Imperio, la censura del Protome-
dicato se intentó realizar sin miramientos. Un caso que nos habla de
esto es el que sucedió en la iglesia de la Balvanera, centro de reunión
de curanderos y médicos extranjeros, en su mayoría ingleses según nues-
tra fuente, que muchas veces “repartían paliativos a quienes iban en
búsqueda de recobrar la salud perdida o para encontrarse con la
efigie de San Expedito para pedirle favores”, ya que el santo era el
encargado de resolver curas o males urgentes según la tradición.
El caso examinado se desarrolló así. El secretario del Protomedi-
cato, don Antonio José de Silva y don Severo Miranda tuvieron una
riña, debido a que el primero fue a reclamarle al segundo su actuar
como curandero. 33 Don José de Silva hizo mofa de Miranda al llamar
la atención sobre su “notoria sapiencia al dejar morir a una mujer en
labor de parto”. Ante esta acción, Silva reclamó al curandero sobre
sus paliativos que no sanaban a nadie y más bien provocaban diarreas
entre la población. A punto de ser preso y juzgado por el Tribunal
del Protomedicato, Miranda fue auxiliado por un militar. El militar
fue instruido por el presidente del Protomedicato para no actuar en
defensa del inculpado. Éste, a su vez, desenvainó el sable arguyendo
que por órdenes superiores el curandero debía ser llevado ante el
emperador. Tiempo después don Severo el curandero aparece como
uno de los tantos convocantes, y pobres, que suscribieron un memo-
rial del jefe político del cuartel menor número 11, apoyando las ac-
ciones del primer emperador de México para su coronación.34
El Protomedicato envió una misiva a Iturbide tratando de evitar
que Severo volviera a practicar “la charlatanería”, pero la respuesta
de Iturbide no arribó. Lo que sí llegó fue una carta en la que el espa-
ñol don Antonio Díaz de la Vega puso en ridículo la práctica de los
protomédicos. En ella explica que necesitaba una cura para los males de
sueño y seguidillas que padecía y al no auxiliarlo nadie de los sabios
protomédicos, las recomendaciones de Severo fueron las únicas que
lo aliviaron de sus malestares. Al igual que este caso, otras 30 cartas

33 agn, México independiente, Justicia y Negocios eclesiásticos, Justicia Archivo, vol. 11, exp. 1,
fs. 3-34.
34 Loc. cit.

LA DESCORPORATIVIZACIÓN DE LOS SABERES MÉDICOS NOVOHISPANOS 261

demuestran un apoyo de “ciudadanos populares” al curandero Seve-
ro con el fin de evitar que el Protomedicato pudiera procesarlo.35 Al
final Severo no fue enjuiciado.
Llama la atención observar que el Protomedicato trató de volver
a justificar su orden rector atacando a un personaje que tenía un gran
apoyo social e, incluso, podemos ver que el mismo Iturbide se deslin-
dó de tomar partido. Sin embargo, la sobrevivencia del Protomedi-
cato bajo el primer Imperio y su utilidad en el acto de curar, se
comenzó a poner en tela de juicio con este caso.
Los cambios legales de la primera década de vida independiente
y su ejecución material, se iniciaría con la participación del doctor
Miguel Muñoz en el Congreso, y al ser nombrado representante de
la Comisión de Instrucción Pública, se establecieron reuniones en el
templo de San Pedro y San Pablo, en mayo de 1822.36 Muñoz pro-
puso reunir los documentos que se encontraban en diferentes corpo-
raciones con el fin de aglutinar la Biblioteca de las Cortes. En ella se
encontrarían los libros del Arzobispado y los libros políticos que se
retenían en la Inquisición, para que se aplicaran en la Biblioteca del
Congreso (Fernández, 2004: 31).
Pero más allá de ese tipo de propuestas, entre todas destaca la
supresión del Protomedicato y su sustitución por una Junta de Sani-
dad compuesta por médicos, cirujanos y boticarios; además de que
siguiendo la línea de lo propuesto por las reformas borbónicas “se
lograse la unificación de la enseñanza de médicos y cirujanos en un
sólo colegio” (Fernández, 1982: 645). Es decir, este médico solicitaba
la unificación y combinación de los distintos saberes corporativos,
como en su momento lo promovió Carlos IV, lo que conllevaría a
poner en tela de juicio el ejercicio del quehacer de los protomédicos
en la nueva nación.
Cuando el Congreso Constituyente solicitó al ya entonces Nacio-
nal Tribunal del Protomedicato que propusiese reformas conducentes

35 Loc. cit.
36 Miguel Muñoz es un personaje poco atendido por la historiografía, a pesar de que fue un
importante científico. Existen trabajos con pocas referencias a su quehacer científico, médico
y político en la historia del México decimonónico. El único artículo de divulgación que existe
sobre la vida del autor es el de Ernesto Cordero Galindo, 2000.

262 CRISTIAN ROSAS ÍÑIGUEZ

para mejorar la enseñanza de la medicina y la cirugía, éste no respon-
dió a tales presiones políticas, más bien actuó con los mecanismos
tradicionales de resistencia, como olvidos casuales o dilaciones al
momento de expresar respuestas al gobierno, recursos usados duran-
te el virreinato para evitar acatar reformas, rendir cuentas o aplicar
cambios a profundidad de las diversas corporaciones. Y este caso no
fue la excepción. El Protomedicato entró en una fase de elección de
nuevos representantes como una prioridad, es decir, al no obedecer
sobre la necesidad de acatar la reforma, trató de evitar hacer cambios
en su legislación. Este tipo de desacato le permitió usar como prácti-
ca dilatoria la selección de sus representantes desde 1822 y hasta
1825.37
Ante estos cambios, los tres hombres encargados del Protomedi-
cato durante estos citados años, José Ignacio García Jove,38 Joaquín
Guerra y Manuel de Jesús Febles (1823: 20), publicaron en 1823 una
Memoria en donde proponían reformar con nuevas leyes la medicina.
Se plantearon cambiar “a fondo la enseñanza médica para tratar de
sacar del abatimiento a la ciencia de curar”. Además de esto exigían
mejoras en sus sueldos, trataban de crear otros “cuerpos”, como los
de alcaldes examinadores y fiscales, que ayudarían a realizar mejor
su trabajo que se tornaba, según ellos, “más complicado”. Su mayor
propuesta fue erigir un colegio en el hospital de Belén o naturales,
con el nombre de Colegio de Medicina o Ciencias Naturales (ibid:
32-33).
Dos acciones se propusieron por parte de los protomédicos.39 La
primera fue pedir datos sobre la situación material de la ciencia mé-
dica en los nuevos estados, para así proponer la apertura de proto-

37 agn, México independiente, Justicia y negocios eclesiásticos, Justicia Archivo, vol. 11, fs. 96-99.

38 José Ignacio García Jove y Manuel de Jesús Febles atribuían la epidemia de 1813 y la posterior
de 1833, al flagelo divino. Durante esta epidemia se celebraron varias novenas y súplicas a
San Sebastián Mártir, santo mediador en los casos de peste (Márquez, 1994: 111).
39 A diferencia de los grados, el título de Protomédico pagaba un impuesto de 300 pesos por su
obtención. Los agraciados con este cargo debían acudir a Madrid a pedir la confirmación de
su nombramiento al Rey en un plazo no mayor a cinco años. Los días que sesionaba el Proto-
medicato eran los lunes, miércoles y viernes. Sin embargo, este otorgamiento no fue o ha sido
comprobado por la historiografía de este periodo por lo que, con reservas, citamos para el
caso a F. Flores, 1992, p. 171.

LA DESCORPORATIVIZACIÓN DE LOS SABERES MÉDICOS NOVOHISPANOS 263

medicatos estatales; si bien se intentaron abrir grupos médicos en los
estados a partir de la Independencia, poco sabemos de ese tipo de
instituciones y si se llegaron a establecer, como en el caso poblano;
tal vez no lo hicieron porque el elemento científico contrastaba mucho
con el orden moral católico muy intricado y poco analizado para
otros estados. La segunda propuesta consistió en dedicarse a promo-
ver el dictado de oficios, decretos y bandos de policía de manera
regional con el fin de organizar, reglamentar y expandir su influencia
hacia el interior de los territorios de la nueva nación.40
Estos deseos de reforma de la medicina por parte de los proto-
médicos, emergían del trabajo que suponían no realizado por el
Colegio de Cirugía en el Hospital de Naturales. Los protomédicos
apelaban a que no se desarrollaban cambios debido a “la falta de
compromiso y estudio por parte de los estudiantes de la Facultad
Médica en la Real y Pontificia Universidad, y de paso al poco traba-
jo realizado por la Cátedra de Botánica en el jardín instalado en
Palacio Nacional.”41
De aquí se radicalizó aún más el antagonismo entre José Miguel
Muñoz y los protomédicos. Muñoz (1823: 26) mantendría en pie su
propuesta de ley, reafirmando su posición con una misiva directa al
presidente Guadalupe Victoria (1824-1829); en ella pedía “se reunie-
se en una sola disciplina la cirugía y la medicina”. Muñoz envió esa
Memoria Histórica al Congreso justo al término del triunvirato po-
lítico entre Guadalupe Victoria, Pedro Celestino Negrete y Nicolás
Bravo, en septiembre de 1824.

40 Para ver avances de la situación médica desde una entidad como Jalisco, se puede revisar en
el trabajo de Jesús Asdrúbal Ruiz Alcalá. El autor da cuenta de los farmacéuticos en Jalisco en
el periodo que va de 1821 a 1861. En su trabajo abunda sobre una borrosa Junta de Sanidad,
los hombres encargados de ella no tenían ningún perfil profesional, por lo que al tratar de idear
comisiones, y muy a pesar de que se dictaron reglas para mejorar la atención pública, fallaban
porque se enviaban a las boticas en donde se presentaban uno o dos médicos, un farmacéu-
tico y un escribano para dar cuenta de las prácticas. Jesús Asdrúbal Ruiz Alcalá, Organización
y reglamentación de la profesión farmacéutica en Jalisco 1821-1861, <http://148.202.18.157/sitios/
publicacionesite/pperiod/Lhistoricas/pdfs/vol2/jasdrubal.pdf>, consultado el 22 de agosto de
2013, p.62-63.
41 Loc. cit.

264 CRISTIAN ROSAS ÍÑIGUEZ

 En su discurso, Muñoz criticaba “las jerigonzas médicas de algu-
nos individuos que no deseaban promover la enseñanza de la salud
médica y más bien fomentaban la rivalidad que devora a los profe-
sores con perjuicio notable en la salud pública” (loc. cit.). Para justi-
ficar esto, ofrecía en su Memoria Histórica un pequeño balance bu-
rocrático en el que criticaba la ausencia de “enseñanza de la anatomía
práctica […], la falta de estudios basados en Broussais,42 Fisiología,
Patología y Terapéutica”, además de que promovía la enseñanza de
“idiomas con el fin de leer las doctrinas de diferentes autores extran-
jeros”. Como podemos ver, Muñoz criticaba el atraso por el cual
muchas veces los maestros les hacían creer a sus alumnos que “les
basta con saber medicina teórica para curar” (Muñoz, 1823: 28).
En la misiva se habló de la instrucción de científicos-quirúrgico-
médicos con base en un programa moderno en donde se mostrara la
ventaja de la medicina anatómico-fisiológica y en donde los estudios
fueran teóricos y prácticos; por otro lado, promovía el ejercicio pro-
fesional de los practicantes del área por medio de una Junta Farma-
céutico Médica, además de que ésta fuera incluida en los estudios
médicos bajo la tutela de un Colegio Nacional (ibid.: 30). Aquí vemos
aún la necesidad de sistematizar y unificar la enseñanza como en su
momento los borbones lo intentaron.
Guadalupe Victoria no accedió a dicha petición, sin embargo,
logró enunciar un plan para crear un Colegio de Estudios Médicos
y, al mismo tiempo, una Junta de Salud Pública compuesta por hom-
bres nombrados por los médicos, cirujanos y boticarios (ibid.: 2).
En este choque de Miguel Muñoz contra los hombres del Proto-
medicato, podemos ver el comienzo de las pugnas de poder por tratar
de mejorar la enseñanza y ordenarla bajo una sola institución de
corte moderno y “nacional”, eliminando el tufo monárquico y lo que
Muñoz enuncia ya como la “oligarquía médica”. Pero incluso autores
como Fernando Ocaranza (1934: 142), un siglo más tarde, escribirían
abiertamente: “el Protomedicato se opuso a las reformas de la ense-

42 François-Joseph-Víctor Broussais (1772-1838); en 1808 publicó en París su Historia de los pliegues

o inflamaciones crónicas, y en 1821 publicó Examen de la doctrina médica general.

LA DESCORPORATIVIZACIÓN DE LOS SABERES MÉDICOS NOVOHISPANOS 265

ñanza y a nuevos rumbos en las organizaciones médicas. Veían segu-
ramente en una y otra cosa, el fin de su preeminencia”.
Ante los ataques, el Protomedicato contestó por medio de Manuel
de Jesús Febles, quien al parecer participaba en 1825 en el Congreso
General del Estado de Michoacán, que con el fin de “uniformar en
lo posible el estudio de la medicina y cirugía, se intentaría que ningún
alumno se examinara médico sin que fuera cirujano” y viceversa.43
Esto buscaba unificar y consolidar ambos saberes en un solo espacio.
Como sabemos, las propuestas no se consolidaron debido a las
dificultades que el primer federalismo trajo consigo (Hacienda Públi-
ca con baja recaudación y una falta de orden en el gobierno); sin
embargo, los cambios de tipo federal propuestos por el Protomedi-
cato se aceptaron y no sabemos si se ejecutaron, aunque se dieron a
conocer en el periódico El Sol, en 1825.44
No obstante, en un resumen de actividades realizado en 1827 por
Febles, éste enunció ciertas fracturas en la influencia social de la
corporación. Argumentaba que, establecido el sistema federal, el
Protomedicato debía ser la única corporación que no había sido
reorganizada. Veía con desagrado cómo los extranjeros habían co-
menzado a “meter desorden en el país” al trastocar la actividad pri-
vada y pública en el ejercicio de la medicina.
Anteriormente, el ministro de Relaciones había manifestado el
deseo de que los médicos y cirujanos extranjeros fueran incorporados
al Protomedicato. Sin embargo, Febles explicó en su resumen que
“debían demostrar su calidad de ser católicos para permanecer en el
territorio y junto con ello sus credenciales para ejercer algún oficio
médico”. Además, se percibe en el texto un ataque fuerte contra
Muñoz. Éste era criticado por la corporación, ya que “aquellos hom-
bres por que no poseen una comprobable raíz católica, ejercen oficios
o cargos políticos sin tener conocimientos aprobatorios en la enseñan-
za de la medicina pretenden reformarla”. Continuaba, “además,
llenan su orgullo de proclamas suponiendo la ignorancia de los aca-
démicos americanos menospreciando nuestras labores y promoviendo

43 Sesión de 20 de abril de 1825, artículo 10 (Mateos, 1877: 161.

44 El Sol, 24 de abril de 1825, México, Año 2, p. 1.

266 CRISTIAN ROSAS ÍÑIGUEZ

los saberes extranjeros”. En esos argumentos podemos ver la rancia
ideología, de antiguo régimen, en los protomédicos al tratar de orga-
nizar su situación en el orden de las nuevas instituciones del Estado.
Apelaban a “regirse por los reglamentos anteriores a 1804, leyes que
les permitían tener el control sobre la censura de los saberes moder-
nos”. Este documento fue firmado por Febles y un joven médico
llamado Casimiro Liceaga, el 7 de junio de 1827. 45
Lo que se destaca del periodo entre 1821 y 1831, es una acción
descentralizadora del poder del Protomedicato dirigido de la ciudad
hacia las distintas entidades, otorgando permiso a éstas para exa-
minar en su lugar de origen a aquellos que desearan ejercer su
profesión, dándoles la capacidad de que cada Protomedicato estatal
lograra imponer las contribuciones y pagos que les parecieran con-
venientes por medio de una Junta de Salud Pública.46 Carecemos de
información de los distintos estados, lo que se hace evidente cuan-
do uno revisa el catálogo de graduados entre 1801 y 1831. En él se
encuentran 68 hombres examinados de otros estados del país,
además de las dos únicas mujeres graduadas como parteras, y con
licencia expedida en la historia del Tribunal del Protomedicato de
Nueva España.47

45 agn, México independiente, Justicia y negocios eclesiásticos, Justicia Archivo, vol. 11, fs. 126-
217.
46 Este tipo de leyes fueron propuestas con anterioridad por la cédula de Felipe IV en 1646. En
esta cédula se establecía que la jurisdicción del Protomedicato no se extendiera a más de
cinco leguas a la redonda de la capital. Estas leyes trajeron el nombramiento de subdelegados
en las provincias y visitadores por varios años que representaban en sus labores burocráticas
a la corporación. Es decir, el proceso de descentralización del poder del Protomedicato fue
propuesto desde el siglo xvii ideándose para el siglo xviii un modelo de Audiencias separadas
para el ejercicio de los cirujanos y farmacéuticos (Protocirujanato y Protofarmaceútico respec-
tivamente) y fue el periodo en que el Protobarberato fue extinguido en la metrópoli. Lamen-
tablemente no existe un estudio en profundidad de estas dinámicas regionales al interior de
Nueva España y del país. Pero aún queda por aclarar de qué forma se entendió, por parte
de las autoridades regionales, la formación de juntas superiores de Salud Pública y el carácter
nominativo al ser creados los protomedicatos que, muchas veces, desde la perspectiva del
Protomedicato de la ciudad de México, sólo se cumplió en la década de los veinte con el
cargo de manera honorable, pero pasado el tiempo los encargados se desatendían por res-
friados o por falta de pago (García et al., 1823: 17).
47 Los nombres de las parteras eran Ángela Leite y Anastasia Recuero. Se puede consultar el
catálogo de éstos y otros personajes en Fernández del Castillo, 1965, pp. 53-58.

LA DESCORPORATIVIZACIÓN DE LOS SABERES MÉDICOS NOVOHISPANOS 267

 Por otro lado, cuando se revisa el libro de Estado de Grados del
Protomedicato o asuntos concluidos del periodo que va de 1827 a
1828, podemos ver que durante el conflictivo año de 1828, por las
elecciones presidenciales en las que compitieron Vicente Guerrero y
Manuel Gómez Pedraza, no existen datos anotados en los libros del
Protomedicato, sin embargo, en 1829 se graduaron los últimos tres
médicos.48 Como podemos ver, la información parece que se disper-
só con el tiempo.
En 1830 la corporación presentó las Noticias sobre las leyes y
órdenes de policía que rigen a los profesores del arte de curar, con el
fin de hacerse notar como una institución necesaria para la formación
del naciente Estado mexicano (Febles, 1830: 8). El texto fue un com-
pendio del código sanitario que regía a los profesores del arte de
curar. Si bien tiene propuestas que incluyen un plan de enseñanza
de la cátedra del Real Jardín Botánico con 44 capítulos, al igual que
un amplio pliego petitorio farmacéutico, llama la atención que poco
se hayan tomado en cuenta las propuestas de organización de los
saberes que en el fondo se parecía mucho a lo enunciado ya por
Muñoz en 1823. Esto se debió probablemente a la aparición de una
ley en el mismo año, que se dedicaba a encauzar de nuevo a los alum-
nos a cursar en la Facultad de Medicina por lo menos tres materias
para aprobar sus conocimientos.49
Ya en 1831, el año del cierre de la corporación, se creó una últi-
ma Junta del cuerpo para llevar a cabo un examen de farmacia, y a
pesar del cierre, se trató de reordenar a los empleados del Protome-
dicato para ponerla en funciones.50 Con esta última acción, el Tri-
bunal trató desesperadamente de tener un lugar en la organización
de la naciente política mexicana. Sin embargo, la legislación ya venía
imponiendo un marco legal cada vez más claro, y acorde con nuevos

48 agn, México independiente, Justicia y negocios eclesiásticos, Justicia Archivo, vol. 11, exp. 9.
49 La ley fue promulgada el 23 de diciembre de 1830, “Prevenciones relativas al ejercicio de la
medicina y cirugía en el distrito y territorios” (Arrillaga, 1836). Esta ley parece novedosa, pero
en realidad fue derogada y no fue puesta en práctica con la creación de la Facultad Médica
el 21 de noviembre de 1831. Para seguir profundizando en los temas de este periodo vale la
pena revisar el trabajo de José Ortiz Monasterio, 2004.
50 agn, México independiente, Justicia y negocios eclesiásticos, Justicia Archivo, vol. 11, exp. 10.

268 CRISTIAN ROSAS ÍÑIGUEZ

principios, por más que el cuerpo censor tratase de dar respuestas
inmediatas a la situación del país con el fin de no salir fuera del sis-
tema médico de la nueva nación.

La clausura del P rotomedicato

La clausura del Protomedicato respondió a la naturaleza de una

corporación que fue incapaz de reaccionar legislativamente o de ac-
tualizarse con respecto a algunas instituciones surgidas con la legis-
lación borbónica; después, la puesta en marcha de la Constitución de
Cádiz, y en especial la legislación de Nueva España y la crisis en la
salud de la población en 1813, colocaron en tela de juicio la utilidad
social de esta corporación.
Las concepciones científicas del periodo novohispano muestran la
incapacidad de tres doctores para examinar a los alumnos de otras
áreas. Los novedosos conocimientos europeos en cirugía, química y
farmacia a comienzos del siglo XIX, fueron saberes para los que no se
tenían los conocimientos prácticos y teóricos que estas disciplinas
necesitaban para su reproducción y utilidad pública. Eran saberes no
practicados por los protomédicos. No obstante, faltan estudios que
profundicen y expliquen de manera directa la enseñanza y práctica de
dichos saberes en este periodo histórico. Razón distinta ocurría en
Mérida, Yucatán, para la época en la que se observa una fuerte influen-
cia francesa por los nexos con el Caribe y en particular con Francia.
El discurso del protomédico Febles demuestra la unidad que
existió entre los miembros del Tribunal y los políticos de la época
novohispana.51 La queja de Febles, que se observa al inicio de su
discurso, era que al romperse el nexo con la metrópoli ya no existía
la unidad con el poder que permitiera mantener el orden político
de la corporación. Achacaba a los “reformadores” que al proponer
la Escuela de Cirugía no especificaban qué sucedería con el exceso

51 El discurso del cierre del Tribunal se puede consultar transcrito en la revista Cuadernos Chilenos
de Historia de la Educación, núm. 5, en el área de Fuentes para la historia de la educación,
“Exposición que el doctor y maestro Manuel de Jesús Febles, dirigió a los profesores de Me-
dicina, Cirugía, Farmacia y Flebotomía; al extinguirse El Protomedicato”, de próxima aparición.

LA DESCORPORATIVIZACIÓN DE LOS SABERES MÉDICOS NOVOHISPANOS 269

de alumnos que se graduarían de esa corporación y que “vendrían
a Nueva España a ejercer su profesión sin ningún cuerpo que cen-
surará lo que realizaban estos profesionales de la península en la
nueva nación”.
Se excusaba Febles de que “el gobierno mandaba a pedir de ellos
datos sobre lo que sucedía en la nación con los nuevos cuerpos
médicos que se propusieron”. Pero la corporación se escudó expli-
cando que ellos “crearon un nuevo programa” que no tuvo su corres-
pondiente peso debido a las acciones políticas y militares que eran
prioritarias.
Lo expuesto por Febles en el pequeño discurso del cierre de la
corporación deja entrever que no tenían ya ningún peso político en
la configuración de la nueva nación. Las acciones reformistas que se
comenzaron a dar desde 1824 le restaron ya no sólo representación
a la corporación, sino sentido a lo que realizaba.
Lucas Alamán (1831) sería el encargado de disponer el cierre de
la corporación en 1831. Para nuestro personaje, la corporación ya
no tenía ninguna necesidad de aparecer en las nuevas instituciones
que la nación necesitaba. Sin embargo, podemos notar que el cierre
del Tribunal del Protomedicato no implicó la desaparición del ideal
corporativo, más bien significó un reordenamiento que desde el go-
bierno se puso en marcha. Con este reordenamiento se liberó el
sentido jerárquico en el saber médico, abriéndose así el orden corpo-
rativo a los nuevos saberes y prácticas médicas que el Tribunal obs-
taculizó, pese a que trató de mantener una supervivencia mediante el
otorgamiento de grados a los alumnos durante la primera década de
vida independiente del país.
Cuando se revisan en el archivo los años que van de 1821 a 1831,
uno logra darse cuenta del alto número de graduados, justo antes
del cierre de la corporación.52 Esto fue un síntoma de la necesidad del
Tribunal por adaptarse al modelo médico que el primer federalismo

52 Jorge Zacarías realizó un catálogo del fondo de consulta en 2015 sobre los datos del Tribunal
del Protomedicato. Por razones de tiempo sólo se consultaron los datos que van de 1821-1831,
que consideramos importantes ya que se inaugura un periodo de la política independiente,
y junto con éste, el ideal de un sistema médico “mexicano” del que se deben rastrear las pre-
misas de otras regiones del país.

270 CRISTIAN ROSAS ÍÑIGUEZ

comenzó a proponer. Los alumnos graduados que comenzaron a
participar políticamente durante este periodo, provenían de otros
estados de la frágil nación mexicana, en donde no había todavía
corporaciones médicas consolidadas. Llama la atención el acceso de
dos mujeres al nuevo modelo médico; claro, ambas se graduaron
como parteras, pero permiten ver que la corporación se comenzaba
a abrir, mas no a sujetarse a los lineamientos que desde el gobierno
se le proponían con la nueva legislación.
Por último, justo con el cierre del Tribunal, el 21 de noviembre
de 1831, se crea una institución llamada Junta de Salud Pública. La
nueva institución se hallaría en íntima relación con el gobierno en
turno de la ciudad de México. Ésta se encargaría de velar por el
bienestar médico de la población, así como de cuidar e integrar a las
diferentes profesiones. Sin embargo, aún nos hacen falta estudios que
analicen con profundidad a estas instituciones médicas y su lento y
tortuoso tránsito a un saber médico moderno a lo largo de la prime-
ra mitad del siglo XIX.

A modo de conclusión

La descorporativización de los saberes médicos en 1831 implicó una

resignificación filosófica y política de la legitimidad que tenían los
hombres integrados en un cuerpo aceptado por la monarquía; esto
anunciaba el fin de su preeminencia en la pirámide jerárquica del
orden social novohispano, ya en el México independiente. En con-
traposición a ese orden corporativo, surgió gradualmente una recon-
ceptualización moderna de este tipo de instituciones, a las cuales,
desde los gobiernos en turno, se les daría un nuevo significado, como
el espacio físico donde se impartiría la enseñanza de los saberes mo-
dernos, como una nueva función de los hombres practicantes de los
saberes dentro de ellas. Prueba de ello es el Protomedicato de la
Universidad Literaria de Mérida, Yucatán, que decidió no apelar al
nombre en 1833 por considerarlo antiguo. Sin embargo, sus faculta-
tivos decidieron mejor nombrarse como Facultad de Medicina, aun

LA DESCORPORATIVIZACIÓN DE LOS SABERES MÉDICOS NOVOHISPANOS 271

cuando el nombre se colocará en las firmas de aquellos que exami-
naran a los primeros médicos graduados por dicha corporación.
Como podemos ver, en el altiplano la corporación de doctores no
definiría un acceso al estudio o la práctica de los saberes médicos,
pues se comenzaría un lento proceso de ensayo y error en la creación
institucional, esto permitiría establecer un moderno sistema educati-
vo en la medicina del altiplano, la que tendría su primer ensayo en el
Establecimiento de Ciencias Médicas propuesto por Valentín Gómez
Farías y José María Luis Mora en su reforma educativa de 1833.
Otras regiones del país tardarían en desarrollar sus instituciones
médicas en los diferentes estados, pero eso es tema de otros trabajos.

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LA DESCORPORATIVIZACIÓN DE LOS SABERES MÉDICOS NOVOHISPANOS 275

 277

LOS ESTUDIOS PREPARATORIOS EN EL COLEGIO

DE SAN ILDEFONSO DE MÉXICO, 1834-1854

Mónica Hidalgo Pego

En la Memoria sobre reformas que necesita el plan de gobierno y

estudios del Colegio de San Ildefonso presentada por José María Luis
Mora al secretario de Fomento e Instrucción Pública, José Ignacio
García, el 24 de abril de 1823, su redactor indicaba que el plan de
estudios seguido en la institución ildefonsiana era inútil, pues “está
conforme en todas sus partes con el escolasticismo del tiempo en que
se redactó [1779], por lo que es sin duda más a propósito para formar
un ridículo pedante, que un literato útil a su patria” (Mora, 1994:
48-49). Así pues, era necesario reformar el plan, para lo cual Mora
realizó diversas sugerencias de materias, autores y textos que abar-
caban desde los estudios de gramática, pasando por los de filosofía
y culminando con los de derecho (ibid.: 54-56, 60-62).
Las innovaciones sugeridas por José María para transformar los
estudios en San Ildefonso no se pusieron en marcha; no obstante, en
las siguientes décadas nuevos intentos para trasformar su realidad
fueron emprendidos en el marco de los proyectos educativos impul-
sados por diferentes actores políticos implicados en el proceso de
construcción del Estado mexicano y de un sistema de instrucción
pública. Algunos de esos proyectos fueron intentos fallidos, mientras
que otros, como los de 1833, 1834, 1843 y 1854, de corte federal el
primero y central los otros tres, sí lo lograron.
En el presente texto no pretendo analizar cada uno de los planes
formulados entre 1823 y 1843, pues lo que me interesa examinar son
los cambios habidos en el Colegio de San Ildefonso en tres aspectos
que preocuparon a los individuos encargados de delinear las políticas
educativas, me refiero en concreto a los niveles de estudio que debían
impartir este tipo de establecimientos, a las asignaturas correspon-
dientes a cada nivel, y a los autores y textos a seguir para renovar los
saberes.
En un trabajo anterior ya he dado cuenta de la tercera enseñanza
impartida en el colegio alonsiaco (Hidalgo, 2015), por tanto, ahora
sólo me ocuparé de los estudios preparatorios. Respecto a la periodi-
zación, la misma responde a mi interés por el periodo y a la documen-
tación localizada en el Fondo Colegio de San Ildefonso, resguardado
en el Archivo Histórico de la Universidad Nacional Autónoma de
México (AHUNAM).
Este primer acercamiento estuvo orientado por las siguientes pre-
guntas. ¿Bajo qué circunstancias se elaboraron los planes de estudio
de San Ildefonso? ¿Quiénes fueron los encargados de redactar dichos
proyectos? ¿Cuáles fueron las tendencias educativas impulsadas en
ellos? ¿Se lograron renovar los estudios preparatorios impartidos en
el colegio? Para dar respuesta a mis interrogantes he dividido el escri-
to en cuatro apartados. En el primero se expone un pequeño esbozo
del proceso de creación y de los lineamientos de la instrucción públi-
ca en la primera mitad del siglo XIX. En el segundo se hace referencia
al proceso de construcción de los estudios preparatorios. En el terce-
ro se estudian los planes de estudio del Colegio de San Ildefonso y de
otras disposiciones y, en el cuarto apartado, se da cuenta de las cátedras,
autores y textos utilizados para la enseñanza.

L os inicios de la instrucción pública decimonónica

Los intentos serios para renovar la educación impartida en la penín-

sula ibérica y sus territorios de ultramar, comenzó en 1769 durante
el reinado de Carlos III y se prolongaría con sus sucesores Carlos IV
y Fernando VII, sin embargo, dichas reformas no contemplaban la
creación de un sistema de instrucción pública, como sí sucedía en
Francia a través de Talleyrand-Perigod y Jean Antoine Nicolas de
Caritat, marqués de Condorcet. Ambos ideólogos propusieron para
su país la creación de un sistema de instrucción pública donde el
Estado se:

278 MÓNICA HIDALGO PEGO

 encargara de la administración, financiamiento y control de la educación,
incluyendo el otorgamiento de los grados y teniendo el control de todos
los ámbitos que concernieran a este importante ramo, dejando por
completo fuera de esta función a la Iglesia y a otras corporaciones, y
aun a los particulares. También se buscaba, por primera vez, graduar,
jerarquizar, uniformar y homogeneizar los estudios, yendo de la ense-
ñanza de las primeras letras a los estudios de segunda enseñanza
(secundarios o preparatorios) hasta llegar a los de tercera, o universita-
rios, creando también órganos especiales para la organización de todo
el conjunto (Ríos, 2014: 271-272).

Las ideas sobre instrucción pública de los pensadores franceses

harían eco entre los ilustrados españoles, siendo Melchor Gaspar de
Jovellanos y Manuel José de Quintana, quienes intentarían aplicarlas
en España e incluso en los territorios de ultramar. La oportunidad
llegó tras la invasión napoleónica a la Península en 1808 y la subse-
cuente creación de diferentes órganos para llenar el vacío de poder.
Uno de ellos fue la Junta Central, quien fundó la comisión de Cortes,
dividida en juntas, a la última de esas juntas se le encargó el arreglo
de la instrucción. El resultado de la tarea encomendada fue la elabo-
ración, en 1809, de las Bases para la formación de un plan general
de instrucción pública. En ellas Jovellanos, quien había sido el redac-
tor, presentaba una serie de reflexiones y propuestas para “mejorar,
promover y extender la instrucción nacional”. La educación pública
estaría en manos del gobierno y tendría como finalidad la “perfección
intelectual y moral de los ciudadanos”, lo cual se lograría mediante
“enseñanzas literarias”, y estaría dirigida a los que profesarían las
ciencias; el único medio para divulgar todas las ciencias debía ser la
lengua castellana. Proponía, además, la división de los saberes, la crea-
ción de academias para ayudar al gobierno en la promoción y mejo-
ra de la enseñanza, la utilización de las mismas obras y de un mismo
método, la erección de un tribunal o consejo de instrucción pública,
entre otros temas.1

1 <https://historiadelaeducacionuned.wikispaces.com/.../Bases+para+la+form>, consultado el
14 de marzo de 2016.

LOS ESTUDIOS PREPARATORIOS EN EL COLEGIO DE SAN ILDEFONSO DE MÉXICO, 1834-1854 279

 La situación revolucionaria vivida en la Península no permitió la
consecución de la tarea educativa, aunque en la Constitución Políti-
ca de la Monarquía Española, promulgada en Cádiz el 19 de marzo
de 1812, se incluyó un título —IX— sobre la instrucción pública. En
su único capítulo, conformado por siete artículos, se señalaba lo si-
guiente: en todos los pueblos de la monarquía se establecerán escue-
las de primeras letras para enseñar a los niños a leer, escribir, contar,
así como el catecismo de la religión católica, el cual comprenderá
también una breve explicación de las obligaciones civiles. Se creará
y compondrá un número conveniente de universidades y de otras
instituciones para la enseñanza de las ciencias, la literatura y las bellas
artes. El plan general de instrucción será uniforme en todo el reino y
en los establecimientos literarios donde se impartan “ciencias ecle-
siásticas y políticas” tendrá que explicarse la constitución política de
la monarquía. Habrá una Dirección general de estudios encargada
de supervisar la enseñanza pública.2 El artículo 370 de la Constitución
señalaba, además, que las Cortes arreglarían todo lo relacionado con
dicha instrucción mediante la redacción de planes y proyectos espe-
ciales. Con apego a esta facultad, la Regencia designó una junta es-
pecial, la cual conjuntamente con la comisión de instrucción pública,
prepararon en 1813 un Informe atribuido a Quintana, presidente de
la junta. Dicho documento sirvió de base para el Dictamen y proyec-
to de 1814, el cual no fue aprobado, ya que Fernando VII regresó al
trono y ordenó la disolución de las Cortes.
Siete años después, durante el trienio constitucional (1820-1823)
que restableció a los liberales en el poder, una nueva comisión elabo-
ró un Reglamento General de Instrucción Pública —8 de agosto de
1821—. Tanto este instrumento como el de 1814, reprodujeron casi
idénticamente el contenido del Informe de 1813. Según los documen-
tos señalados, la educación sería de dos tipos, privada y pública; la
segunda es la que nos interesa destacar:

2 <http://www.constitucion1812.org/documentos/cons_1812.pdf>, consultada el 14 de marzo

de 2016.

280 MÓNICA HIDALGO PEGO

 sería costeada por el Estado, y para poder concretarlo, existía un apar-
tado donde se hablaba de los fondos que la sufragarían. La educación
se dividiría en tres y sería gratuita, universal e igual para todos los
ciudadanos. También se apuntaba que debía ser uniforme en todos sus
métodos de enseñanza, libros de texto, plan de estudios y lengua. Para
inspeccionar y arreglar toda la educación pública, se crearía una Direc-
ción General de Estudios, además de una Academia Nacional dedicada
a la conservación, propagación y perfeccionamiento de los conocimien-
tos humanos (Hidalgo, 2015: 107).

Además de dichos temas, el reglamento legislaba sobre las institu-

ciones de ultramar, especialmente sobre las universidades que se crea-
rían, las cuales eran denominadas provinciales, junto con otras de la
Península e islas adyacentes. En la mayoría de ellas se impartirían es-
tudios de segunda y tercera enseñanza, y en algunas habría escuelas
especiales. En el territorio novohispano se abrirían universidades en
México, San Luis Potosí, Puebla, Valladolid, Oaxaca, Orizaba, Queré-
taro, San Miguel el Grande, Guadalajara, Zacatecas, Mérida de
Yucatán, Villahermosa, Saltillo, Santa Fe de Nuevo México, Chihuahua,
Montesclaros, Durango y Chiapas.3 Las universidades y demás esta-
blecimientos ya existentes, como los seminarios conciliares, continua-
rían funcionando hasta la erección de las nuevas instituciones señaladas
en el plan.4
Lo proyectado en el reglamento del 8 de agosto de 1821 no llegó
a ejecutarse en la Nueva España, pues el 24 de agosto Juan de O’Donojú
y Agustín de Iturbide firmaron el Tratado de Córdoba, en el que se
acordaba la Independencia; el 27 de septiembre el Ejército Trigaran-
te entraba a la ciudad de México y el 20 del mismo mes se firmaba
el Acta de Independencia del Imperio Mexicano.

3 Las escuelas especiales serían de medicina, cirugía y farmacia, las cuales serían abiertas en
México, Guadalajara, Durango y Mérida; veterinaria en México; agricultura experimental en
Celaya y Cuernavaca; comercio en Campeche, Veracruz y México, y minería en Zacatecas,
Guanajuato y Taxco. Probablemente se escogieron algunas de estas ciudades por existir ya
cierta infraestructura educativa.
4 <https://books.google.com.mx/books?id=If9dlr8VUH8C>, consultada el 13 de marzo de 2016.

LOS ESTUDIOS PREPARATORIOS EN EL COLEGIO DE SAN ILDEFONSO DE MÉXICO, 1834-1854 281

 La separación de la antigua Nueva España de la monarquía es-
pañola no representó una ruptura abrupta con el pasado colonial. En
materia educativa debemos señalar que las ideas rectoras plasmadas
en los proyectos de 1813, 1814 y 1821 sirvieron de base para los
planes educativos ensayados en México. A tales conceptos se sumó
la experiencia adquirida por los diputados novohispanos asistentes
a las Cortes gaditanas.
Con esas bases, se redactaron para toda la República mexicana
o para los estados, diferentes proyectos educativos, los cuales conte-
nían elementos en común, a pesar de las diferencias existentes entre
federalistas y centralistas. A grandes rasgos podemos hablar de los
siguientes elementos: una dirección o junta general de estudios, y en
los gobiernos centrales, una subdirección en cada estado o departa-
mento; un fondo general de instrucción pública que posibilitara el
financiamiento de la educación, el cual se conformaría de diferentes
fuentes de ingreso; en 1833 de los fondos de los colegios y de la uni-
versidad, en 1843 del 6% de las testamentarías o intestados. El sen-
tido de las instituciones ya no fue corporativo, sino más escolarizado.
Se organizaron los niveles primario, secundario, preparatorio y
profesional con transformaciones entre lugares y momentos. Incor-
poración paulatina de nuevas disciplinas anteriormente prohibidas
en los colegios y universidades. Se intentó homogeneizar los estudios.
Se pretendió terminar con las funciones de la Universidad, y el Esta-
do se apropió de la concesión de los grados o, en su defecto, transla-
dó esa facultad a los distintos establecimientos (Ríos, 2014: 273).
Ahora bien, un aspecto relevante de esas concepciones fue la re-
lativa a la gradación y jerarquización de la enseñanza. Centremos por
tanto la atención en lo planteado para los estudios preparatorios.

H acia una definición de los estudios preparatorios

El Reglamento General de Instrucción Pública de 1821 dividió la

enseñanza en tres: primera, segunda y tercera; a cada nivel le corres-
pondía un conjunto de cátedras. Sin embargo, la denominación dada
a los estudios posteriores al primer nivel correspondiente a las pri-

282 MÓNICA HIDALGO PEGO

meras letras,5 no fijó una norma, pues en los planes y proyectos
elaborados entre 1823 y 1854 para toda la República mexicana o
para el Distrito y sus territorios, no existió un consenso sobre cómo
llamarla, aunque sí encontramos consenso en cuanto a que ésta debía
impartirse en los colegios.6
En 1823 se le designó estudios preparatorios, en 1826 instrucción
segunda o preparatoria, en 1827 y 1832 segunda enseñanza (Ramos,
1994: 104, 110, 128, 134, 151). En 1833 y 1843 estudios prepara-
torios, y finalmente en 1854 instrucción secundaria o preparatoria.7
Actualmente, entre los estudiosos de la educación tampoco existe
unanimidad sobre la forma en cómo nombrarla, aunque suele adje-
tivársele como estudios secundarios, educación secundaria o estudios
preparatorios. En el presente texto, como su título lo indica, decidí
decantarme por el término estudios preparatorios, pues desde el
proyecto de 1821 y hasta el de 1854, la constante fue la de señalar
claramente que dicha instrucción tenía como finalidad preparar a los
estudiantes para estudios más profundos, superiores o de carreras, o
en otras palabras, dicha enseñanza tenía como finalidad proporcionar
a los jóvenes los rudimentos necesarios para el buen manejo y com-
prensión de su propia lengua, de la escritura, de las ciencias y de los
idiomas en que se estaban difundiendo las disciplinas científicas en
los nuevos tiempos.
Ahora bien, para que los estudios preparatorios cumplieran con
su objetivo era indispensable definir cuáles cátedras eran las apropia-
das. En esta cuestión existió homogeneización y uniformización,
pues en términos generales todos los planes y proyectos incluían
materias de gramática, filosofía, lenguas vivas, ciencias naturales,
bellas artes y economía política, siendo en apariencia las cuatro últi-
mas las más novedosas. No obstante, debemos considerar que dentro
de la enseñanza de la gramática hizo su aparición junto con la latina,
la gramática castellana, y dentro de la filosofía, cuyo curriculum

5 Leer, escribir, las cuatro operaciones básicas de aritmética y catecismo.

6 En los estados donde se fundaron institutos literarios los estudios preparatorios eran impar-
tidos en ellos; también sobrevivieron instituciones bajo la denominación de colegios.
7 Dublán y Lozano, Tomo II, 1876, pp. 571 y 755; tomo VII, 1877, p. 345. Lo correspondiente al
plan general de estudios de 1843 fue revisado en Ríos y Rosas, 2001, pp. 28, 31-33.

LOS ESTUDIOS PREPARATORIOS EN EL COLEGIO DE SAN ILDEFONSO DE MÉXICO, 1834-1854 283

tradicional estaba conformado por la física, metafísica y lógica, se
introdujo la ideología, aunque las otras disciplinas permanecieron,
pero con una nueva orientación como tendremos oportunidad de ver
más adelante.
En el plan de 1833 se introdujeron también cátedras de lengua
mexicana, tarasco y otomí, así como teología natural, pneumatología
y fundamentos filosóficos de la religión. En el proyecto de 1827, se
menciona agricultura y veterinaria, junto con matemáticas y dibujo,
aunque las demás cátedras asignadas en los anteriores planes a los
estudios preparatorios impartidos en los colegios, quedaron integra-
das en la tercera enseñanza dada en la universidad; ellas eran ideo-
logía, filosofía moral, economía política, matemáticas puras, física y
lengua (Dublán y Lozano, 1876: 139).
Las materias incluidas en los estudios preparatorios siguieron una
misma tendencia proveniente de la ilustración, el liberalismo gadita-
no y las necesidades propias de nuestro país.8

L os planes de estudio de S an I ldefonso

En el periodo estudiado se elaboraron dos planes de estudio para el

establecimiento, 1834 y 1842. Posteriormente, entre 1850 y 1854,
el gobierno y el rector del colegio tomaron algunas resoluciones para
ajustar las cátedras y autores a la Ley del 18 de agosto de 1843.

Plan de estudios de 1834

El 13 de julio de 1834, el gobierno de Antonio López de Santa Anna,

mediante circular emitida por la Secretaría de Relaciones Exteriores,
decretó la supresión de la reforma liberal de 1833,9 argumentando
que dicha ley:

8 Al final del texto se incluye un cuadro con las cátedras incluidas en cada plan.
9 En 1833 llegó al poder el grupo liberal radical representado por Valentín Gómez Farías y José
María Luis Mora. Gómez Farías reorganizó la enseñanza mediante la expedición de diferentes

284 MÓNICA HIDALGO PEGO

 no cumplía el propósito de que la juventud pudiera ilustrarse conforme
al estado de civilización que demandaban las luces del siglo y los pro-
gresos de la literatura en todas sus ramas […y que] el arreglo de los
establecimientos se había hecho sobre bases opuestas a la justicia y
conveniencia púbica (Meneses, 2001: 129).

También se ordenó regresar la educación a su estado anterior,

mientras se redactaba un nuevo proyecto educativo en un plazo de
30 días que se alargó a 100. El plan sería elaborado por una junta
integrada por personas ilustradas y por los rectores de los colegios
(Dublán y Lozano, 1876: 715). Los trabajos realizados por la junta
quedaron plasmados en el Plan provisional de arreglo de estudios,
dado a conocer por la Secretaría de Relaciones el 12 de noviembre
de 1834.10
En la consecución del plan, según se puede apreciar en la docu-
mentación localizada para San Ildefonso, el colegio jugó un papel
importante, ya que su Junta de Catedráticos redactó entre el 22 de
septiembre y el 20 de octubre de 1834, un plan de estudios,11 que a
mi juicio sirvió de apoyo a los miembros de la junta de rectores y
personajes ilustres.
El plan de noviembre de 1834, al ser provisional, no podría pu-
blicarse ni ponerse en ejecución hasta que el gobierno presentara sus
iniciativas y las cámaras decretaran lo conducente. Ello sucedió el 3
de marzo de 1835, cuando el gobierno anunció la formación de un
Reglamento general de instrucción pública el cual, nos dice Ernesto
Meneses (2001: 131), seguramente tenía como finalidad cubrir los
“vacíos” del plan de 1834. Dos meses después del anuncio, José Ma-
ría Gutiérrez de Estrada, ministro del ramo de Instrucción, emitió

leyes, en la del 26 de octubre relativa a la Erección de establecimientos de instrucción pública en

el Distrito Federal y prevenciones relativas, dispuso la creación de seis establecimientos; el pri-
mero estaría dedicado a los estudios preparatorios.
10 El plan procuró la restitución de los antiguos colegios; cada colegio daría un número de cá-
tedras preparatorias y algunas especiales.
11 Proyecto de Reglamento Interior y plan de estudios del colegio, ahunam, Fondo Colegio de San
Ildefonso (fcsi), Rectoría, vida académica, Junta de Catedráticos, caja 47, exp. 3, doc. 8, fs. 43v-
47v.

LOS ESTUDIOS PREPARATORIOS EN EL COLEGIO DE SAN ILDEFONSO DE MÉXICO, 1834-1854 285

una circular donde notificaba sobre la erección de una junta para
formar el mencionado reglamento, el cual debía proporcionar “a la
juventud la enseñanza de los primeros principios elementales y el de
las facultades y ciencias, con cuyos conocimientos pueden adquirir
una verdadera y sólida instrucción” (Dublán y Lozano, 1876: 40).
Atendiendo a esta disposición, el ministro solicitó a los colegios me-
diante oficio del primero de agosto de 1835, presentar un informe
para organizar mejor la enseñanza. En San Ildefonso la tarea fue
realizada por la Junta de Catedráticos, el 18 de agosto, en lo relativo
a los estudios preparatorios no se innovó, aunque los catedráticos
dijeron que dichos estudios debían conservarse como “puramente
ministeriales o medios para las facultades mayores”.12 El menciona-
do reglamento general nunca vio la luz.
Entre 1836 y 1842 la cuestión educativa se mantuvo vigente,
aunque ninguna de las propuestas hechas dio como resultado cambios
que tocaran a San Ildefonso. La falta de proyectos resulta entendible
si tomamos en cuenta que durante este periodo la República mexi-
cana se vio envuelta en diversos conflictos, como las rebeliones de
Tabasco, Nuevo León, Coahuila y Tamaulipas, las independencias
de Texas y Yucatán, y la primera intervención francesa.
Las dificultades apuntadas, más otras de carácter financiero,
propiciaron que en el territorio mexicano se extendiera la certeza de
que el centralismo no funcionaba. Ante tal panorama, Valentín Gómez
Farías promulgó en 1840 un plan federalista que fue sofocado. Otra
propuesta que no prosperó fue la de establecer una monarquía, pues
los militares, en confabulación con los comerciantes extranjeros,
pugnaron por una dictadura militar al frente de la cual quedó Santa
Anna. Su periodo presidencial duró poco más de un año, pues en
octubre de 1842 entregó interinamente la presidencia a Nicolás Bra-
vo. Cuatro meses después —marzo de 1843—, regresó al poder, el
cual abandonó por séptima ocasión, en octubre.

12 ahunam, fcsi, Rectoría, vida académica, Junta de Catedráticos, caja 47, exp. 3, doc. 8, f. 53.

286 MÓNICA HIDALGO PEGO

Plan de estudios de 1841

En los primeros años de la década de los cuarenta, los temas concer-

nientes a la instrucción pública siguieron su marcha. En el caso con-
creto de San Ildefonso, la Secretaría de Justicia e Instrucción Pública
presentó al colegio en noviembre de 1841, un reglamento directivo
y de hacienda. Entre las facultades de la junta estaban las de suprimir,
acrecentar y modificar las cátedras del establecimiento y para formu-
lar los reglamentos que juzgase convenientes.13
La junta, apegada a sus atribuciones, redactó en noviembre un
Reglamento de estudios para el colegio que fue aprobado por Santa
Anna, el 9 de febrero de 1842. Su aplicación dentro del establecimien-
to debía comenzar el 18 de agosto, fecha de inicio del ciclo escolar,
pues el presidente había dispuesto su puesta en marcha lo más pron-
to posible, como efectivamente sucedió.14
Un año después, Manuel Baranda, ministro de Instrucción, expi-
dió el Plan General de Estudios. En el título I, artículo 1, se indicaban
las cátedras concernientes a los estudios preparatorios para las carre-
ras del foro, ciencias eclesiásticas y medicina. Las dos primeras se
impartirían en San Juan de Letrán y San Ildefonso (Ríos y Rosas,
2011: 31-32).
La ley de 1843 también dictaminó, en su título IV, artículo 58,
que los colegios debían formar sus propios reglamentos y turnarlos
posteriormente a la Junta Directiva General para su aprobación.15 El
reglamento del colegio aprobado dos años antes fue remitido al li-
cenciado Juan Rodríguez Puebla, el 11 de octubre por el rector José
María Guzmán.16
En los años siguientes a la promulgación del plan de 1842, Mé-
xico continuó con su convulsionada existencia. En 1845, Mariano

13 ahunam, fcsi, Rectoría, vida académica, constituciones, caja 93, exp. 8, doc. 9, f. 4.
14 ahunam, Rectoría, Superiores órdenes, órdenes dirigidas al colegio, caja 13, exp. 814, doc. 810,
2fs, y “Comunicación de José María Tornel al rector del colegio”, ahunam, Rectoría, Superiores
órdenes, órdenes dirigidas al colegio, caja 13, exp. 814, doc. 810, 2fs.
15 Título VI. De la junta Directiva General, artículo 79, disposición octava.
16 Archivo General de la Nación (agn), Ministerio de Instrucción Pública y Cultos, caja 286, exp.
4, f. 3r.

LOS ESTUDIOS PREPARATORIOS EN EL COLEGIO DE SAN ILDEFONSO DE MÉXICO, 1834-1854 287

Paredes Arriaga encabezó un golpe de Estado, al año siguiente José
Mariano Salas y Valentín Gómez realizaron un levantamiento, el cual
culminó con la restauración en agosto de 1846 de la Constitución de
1824 y, por ende, de la Segunda República federal. Sumado a ello,
entre 1846 y 1848, el país sostuvo una guerra con los Estados Unidos.
La guerra traería consigo una severa crisis financiera, lo cual provo-
có un descontento generalizado que llevó al presidente Mariano
Arista a dimitir en 1853. La situación fue aprovechada por el partido
conservador, quien pidió el regreso de Santa Anna; éste aceptó y en
abril era nuevamente presidente.17 De esta manera el país regresaba
de nuevo al centralismo.
En el tiempo que estuvo vigente la Segunda República —22 de
agosto de 1846-20 de abril de 1853—, no se expidieron planes
de estudio nacionales o para el Distrito y sus territorios, no obstante,
se publicaron algunas disposiciones para favorecer el desarrollo de
la juventud y de los establecimientos de enseñanza.18

C átedras , autores y textos

El Plan de estudios elaborado por la Junta de Catedráticos de San

Ildefonso en 1834, estableció la enseñanza de gramática latina, divi-
dida en etimología, sintaxis y prosodia, acompañada de gramática
castellana, sin indicarse en número de años o cursos. Los lunes y
martes estarían destinados al aprendizaje de la primera y los demás
días a la segunda. El texto dispuesto para la gramática latina no se
especifica, probablemente se utilizaría a Calixto Hornero como había
sugerido Mora en 1823 o a Juan de Iriarte, el cual había sido intro-
ducido en el colegio desde 1779. La castellana se daría a través de la
última edición de la Gramática de la Academia. Desafortunadamen-
te, dicha gramática no fue introducida en el colegio en ese año.

17 Durante la guerra con Estados Unidos, Santa Anna se exilió a Colombia.

18 En 1848, por ejemplo, Miguel Vidal Alcocer fundó la sociedad benéfica para educación y
amparo de la niñez desvalida, y en 1850 el gobierno autorizó a los colegios enviar a un nú-
mero determinado de alumnos a instituciones europeas para un mejor desarrollo intelectual
y científico.

288 MÓNICA HIDALGO PEGO

 Concluidos dichos estudios, se pasaría a filosofía, la cual era
denominada facultad menor. El primer curso estaría conformado por
las siguientes materias, lógica y principios de matemáticas, el segun-
do por física general y particular, y el tercero por metafísica y ética.
El autor a seguir en los tres años era Andrés Guevara Basoazábal,
aunque en la enseñanza de ética debía emplearse a Andrés Piquer
Arraufat.19
En el Plan de estudios elaborado por la Junta Directiva y de Ha-
cienda en 1842, ya se indicaba que los cursos de gramática durarían
dos años. Junto con la gramática latina debía enseñarse la castellana,
comenzando por mínimos y terminando con retórica. Para la gramá-
tica latina se emplearía a Calixto Hornero y para la castellana a Vi-
cente Salvá. Asimismo, en el primer año se traducirían Los Diálogos
escolares,20 de Juan Luis Vives y las Fábulas de Fedro, y en el segun-
do, las oraciones selectas de Cicerón y Virgilio. En enero de 1854,
Salvá fue sustituido nuevamente por la Gramática de la Academia.
Junto con el latín y el castellano se darían cátedras de idioma
francés e inglés, una por año. Ya desde 1836, la Junta de Catedráticos
había sugerido la introducción de cátedras de lengua francesa, pero
en ese momento no se concretó nada.21 La fecha exacta en que am-
bas lenguas comenzaron a impartirse en el colegio la desconocemos,
no obstante, en octubre de 1850 se habla de su impartición en las
aulas del establecimiento, y en enero de 1854, el presidente dispuso
el método a seguir para su estudio, así como los autores, Mathieu de
Fossey para francés y Heinrich Gottfriend Ollendorff para inglés,
acompañado del texto de José de Urcullu.
Volviendo al plan de 1842, debemos indicar que sus redactores
advirtieron que no se podía pasar de un curso de gramática a otro si

19 ahunam, fcsi, Rectoría, vida académica, Junta de catedráticos, caja 47, exp. 3, doc. 8, fs. 43v-47v.
Al revisar el Plan provisional de arreglo de estudios de noviembre de 1834, se observa que los
mismos estudios preparatorios designados en el Plan del colegio, se trasladaron íntegramen-
te al provisional.
20 Basilea, 1539. Llama la atención que se señalara su traducción, pues ésta ya se había llevado
a cabo por Cristóbal Coret; la obra fue publicada por primera vez en castellano en 1723.
21 ahunam, fcsi, Rectoría, vida académica, Junta de Catedráticos, caja 47, exp. 03, doc. 8, f. 62.

LOS ESTUDIOS PREPARATORIOS EN EL COLEGIO DE SAN ILDEFONSO DE MÉXICO, 1834-1854 289

no se estaba apto en el anterior y tampoco a filosofía si no se había
aprobado el segundo año de gramática.
Al igual que se estableció en el plan de 1834, los cursos de filo-
sofía serían de tres años. El primero se dedicaría al estudio de lógica,
metafísica y ética, las dos primeras nuevamente por Guevara y la
ética por Francisco Jacquier. En el segundo se enseñarían matemáticas
puras por José Mariano Vallejo, y en el tercero, física por Juan Bau-
tista Biot.22
A través de lo consignado hasta aquí podemos realizar algunas
observaciones. La denominación de gramática latina y filosofía dada
a los estudios en el colegio desde 1779, no varió, aunque sí se llevó a
cabo un cambio en la denominación de los estudios comprendidos
en ellas. Hacia la fecha indicada, gramática latina se dividía en míni-
mos y menores, medianos y mayores y retórica; se estudiaba a través
de Juan de Iriarte. En 1823, José María Luis Mora ya se refería a la
primera como etimología, a la segunda como sintaxis y a la tercera
como prosodia; dicha denominación había tenido como finalidad
eliminar la nomenclatura dada por los jesuitas, así como la manera
de enseñar de los religiosos; se enseñaba por Antonio de Nebrija. En
las dos etapas se recurría a Cicerón y Virgilio. En el plan de 1834 se
respeta el nombre dado, pero en 1842 se vuelve al antiguo, lo cual
no significaba una vuelta al método jesuita de estudios.
En cuanto a innovaciones encontramos la incorporación de Luis
Vives, así como de la gramática castellana y de los idiomas extranje-
ros. En España, la gramática castellana se convirtió en materia de
estudio en el último tercio del siglo XVIII, debido en buena medida a
la relevancia dada por los ilustrados al estudio de las lenguas verná-
culas como medio de divulgación cultural (García, 2005: 24). En el
México republicano su incorporación se llevó a cabo con la finalidad
de fortalecer la unidad nacional.

22 Ríos Zúñiga y Rosas, 2011, p. 31. De las materias asignadas para San Ildefonso en el Plan Ge-
neral de Estudios de 1843, no hemos encontrado documentación que permita aseverar la
enseñanza de ideología, moral, cronología, cosmografía, geografía y economía política en el
periodo estudiado, como sí sucedió en algunos institutos literarios, por ello, las referencias a
los autores se sujetarán a la información que hemos podido corroborar.

290 MÓNICA HIDALGO PEGO

 En la Europa del siglo XIX, el aprendizaje de francés e inglés ad-
quirió un enfoque práctico debido a factores sociales, económicos y
políticos. En el caso de nuestro país, los redactores del plan de 1842
declararon que se aprendería francés, pues era el idioma de la ciencia
e inglés por las nuevas relaciones que se estaban entablando con
países extranjeros.
El estudio de la filosofía en el siglo XVIII estaba dividido en tres:
física, metafísica y lógica, utilizando primero al tomista Antonio
Goudin, el cual se limitaba a enseñar la filosofía aristotélica escolás-
tica. Posteriormente fue sustituido por Jaquier. En 1823 se habla de
dos cursos, uno de lógica y metafísica, y otro de física y matemáticas,
no se indica el texto a seguir, aunque Mora señala que es la que ne-
cesita menos reforma. La novedad en los estudios filosóficos en el
periodo analizado sería la introducción de ética y el giro dado al
estudio de la física, la cual en la primera mitad del siglo XIX estuvo
dominada por una evolución de la termodinámica y del electromag-
netismo, eludiendo el espíritu especulativo del setecientos, y alcan-
zando una orientación más empírica, lo que explica la expresión
“física experimental”.
Pese a la existencia de continuidades, lo cierto es que lo enseñado
en San Ildefonso después de la expulsión jesuita fue diferente a lo
introducido entre 1734-1854, como veremos a continuación través
de los autores y textos.23
La Gramática Latina…24 de Iriarte (1702-1771) fue elaborada
en castellano por orden de Carlos III; ha sido considerada como un
texto que sigue a los posroyalistas, al igual que el escolapio Calixto
Hornero (1742-1797) con su obra Arte de Gramática Latina.25 La
comunidad jansenista de las escuelas de Port-Royal, 26 estaba en

23 Para conocer más sobre los estudios en San Ildefonso en la época colonial consúltese Mónica
Hidalgo, 2010, pp. 183-187.
24 …escrita con nuevo método y nuevas observaciones en verso castellano con su explicación en
prosa, París, 1764; fue reeditada en Madrid en 1771 y 1835.
25 Madrid, 1784, reimpresa en 1792 y 1825.
26 El jansenismo fue un movimiento de carácter dogmático, moral y disciplinario. En sus polémi-
cas teológicas con los molinistas, protestantes y escolásticos, los jansenistas declararon seguir
las verdaderas doctrinas de San Agustín respecto a la correcta interpretación del libre albedrío,

LOS ESTUDIOS PREPARATORIOS EN EL COLEGIO DE SAN ILDEFONSO DE MÉXICO, 1834-1854 291

contra de la enseñanza gramatical jesuita, a la cual tachaba de tradi-
cional y normativa.27 Su método, conocido como racionalista, fue
dado a conocer en la obra Nouvelle méthode, escrita por Lancelot, y
se puede resumir de la siguiente manera: preferencia del latín escrito
al hablado; enseñanza moderada de reglas gramaticales; profundiza-
ción reflexiva y racional de esas reglas; importancia sustancial de los
textos de autores clásicos en la enseñanza del latín y de sus traduc-
ciones al francés, e impulso del aprendizaje de las lenguas modernas
y de su cultura particular (Martínez, 2010: 270).
La influencia de esta escuela llegó a España y fue utilizada en
contra de los jesuitas que dominaban la enseñanza gramatical. Los
más interesados en adoptar el sistema francés fueron los escolapios,
y entre ellos Hornero, quien organizó su obra de forma muy similar
a la de Lancelot, tanto en las reglas en que se divide el método, como
en las notas y apartados que explican la teoría gramatical. Así pues,
su técnica consistió en introducir versos mnemotécnicos28 para ex-
plicar la teoría general para después precisarla en notas ordenadas y
claras y con diversos ejemplos (Martínez, 2003: 432).
La Gramática de la Lengua Castellana compuesta por la Real
Academia Española29 tenía una doble finalidad, “preservar la pureza,

la predestinación y la gracia divina. Según su interpretación, el ser humano se encuentra co-

rrompido por el pecado original e inclinado naturalmente al mal, por lo que sólo se podía obrar
bien por mediación de la gracia divina a través de la cual se alcanza la vida eterna. Entre los
seguidores de esta doctrina destacan Antoine Arnauld y Blaise Pascal. Las escuelas Port-Royal
se fundaron en 1637, pero su estructuración inició en 1646. Debido a sus luchas ideológicas
con sectores de la Iglesia como los jesuitas, los jansenistas de las escuelas fueron dispersados,
y en 1661, con motivo de la guerra de La Fonda, las escuelas fueron suprimidas. Las principales
figuras de este método son el ya citado Arnauld y Claude Lancelot.
27 La aplicación del método científico de Galileo, Bacon y Descartes a la enseñanza de la lengua
se centra en dos vertientes: el racionalismo cartesiano y el empirismo baconiano. Las escue-
las del Port-Royal van a aplicar el racionalismo cartesiano al aprendizaje gramatical y a la
pedagogía de las lenguas, con especial atención en las lenguas clásicas. Bacon fue el filósofo
y científico que aplicó el empirismo al conocimiento lingüístico. Esta corriente lingüística
recibió el nombre de experimentalismo y tuvo gran éxito en toda Europa. Por otro lado, el
empirismo lingüístico empezó a cobrar importancia a mediados del siglo xviii en Francia,
gracias a los enciclopedistas, sucesores del port-royalismo gramatical (Martínez, 2010: 279).
28 La mnemotecnia o nemotecnia es la técnica o procedimiento de asociación mental de ideas,
esquemas, ejercicios sistemáticos, repeticiones, etcétera, para facilitar el recuerdo de algo.
29 Cuarta edición, corregida y aumentada, Madrid, 1796. La primera edición es de 1771.

292 MÓNICA HIDALGO PEGO

propiedad y decoro de nuestra lengua”, y convertir el castellano en
el lenguaje en que debían enseñarse las ciencias. Así pues, dicha Gra-
mática fijó un modelo de lengua culta normalizada (García, 2005:
76, 80).
En la elaboración de la Gramática de la Academia se tomaron en
cuenta las aportaciones hechas a la lengua por el valenciano Vicente
Salvá (1786-1849) en su obra La Gramática de la lengua castellana
según ahora se habla (París, 1831), la cual fue considerada por los
especialistas como la gramática reina en España y América entre 1830
y 1850. El escrito rompe con el dominante y tradicional logicismo
gramatical,30 e “instituye en la investigación lingüística hispana, la
observación y descripción minuciosa del uso lingüístico de las perso-
nas doctas. [La obra] no restringe la gramática a las reglas de las que
hace uso la lengua escrita, sino que considera igualmente pertinente,
lo que se da en el habla, en la conversación” (Obediente, 1997: 390).
El pensamiento de Salvá está influenciado por los ideólogos fran-
ceses, quienes estudian el principio y progreso del lenguaje humano
partiendo del sistema de signos gestuales, y continuando por este
orden, con el análisis del lenguaje verbal y de la escritura (Kerstin,
2003: 398).
La selección en 1854 de los autores para la enseñanza de francés
e inglés se realizó con base en la utilización del método natural, el
cual consistía en que los estudiantes hablaran la lengua extranjera
desde el principio como lo hacían los niños. Para ello se seguirían
“métodos prácticos con pronunciación figurada, se aprende vocabu-
lario coloquial y se presta atención a la figura del maestro que guía
al alumno en el aprendizaje” (Fernández, 2011).
Los autores elegidos fueron Mathieu de Fossey (1805?-1872?)
con su libro Método que se ha de seguir para aprender el francés o
enseñarlo,31 Heinrich Gottfried Ollendorff (1803-1865) con su obra
Método de Ollendorff para aprender inglés (París, 1861) y José de

30 El marco logista considera que el lenguaje, imagen del pensamiento, expresa juicios, y que las
lenguas, en sus diversos elementos constitutivos, responden a esquemas lógicos universales.
31 México, 1848. Fossey tuvo una vida activa en México. Dirigió las escuelas normales de Guana-
juato y Colima, fue catedrático de idioma castellano y gramática general en el Colegio Nacional.
Miembro honorario del Instituto de Geografía y Estadística de la República Mexicana.

LOS ESTUDIOS PREPARATORIOS EN EL COLEGIO DE SAN ILDEFONSO DE MÉXICO, 1834-1854 293

Urcullu (¿?-1852) con Gramática inglesa reducida a veinte y dos
lecciones.32 Dicho trabajo formaba parte de las gramáticas descripti-
vas con ejercicios de traducción. Por su parte, el método del lingüista
y pedagogo alemán Ollendorff tenía las siguientes características:

Introduce un método pedagógico para la enseñanza de las lenguas y

establece la actuación del maestro que enseña la pronunciación y dirige
las prácticas y la esperables actitud y actividad del alumno. Los idiomas
se estudian para hablar. Sencillez y brevedad de reglas. La gramática y
la sintaxis se explican cuando el alumno ya ha practicado las oraciones.
Eslabona los elementos del lenguaje. El alumno tiene que expresarse
desde el principio en el idioma que aprende. Pretende acostumbrarle a
pensar en el idioma extranjero de manera insensible y sin esfuerzo.
Contiene preguntas que hay que contestar y en las que ya están conte-
nidas las respuestas (Fernández, 2011).

Mediante la revisión de los autores empleados para la gramática

y los idiomas francés e inglés podemos hacer las siguientes observa-
ciones. En primer lugar, se logró acabar por fin con el modelo jesuita
de enseñanza en favor del método de los posroyalistas, el cual parece
ser era bien conocido por los redactores de los planes. A mi juicio,
mediante el seguimiento de este método o escuela se buscaba la in-
troducción de una gramática más racional, más culta, con menos
reglas, las cuales no eran aprendidas de memoria sino de forma re-
flexiva. Seguramente continuando con los posroyalistas, además de
lo ya indicado arriba, se dio la introducción de los idiomas modernos,
los cuales, a diferencia de la gramática latina, se debían aprender a
hablar como si fuera la propia lengua, sobre todo por el asunto rela-
cionado con las relaciones entabladas con países extranjeros.
Volviendo a los autores y textos, encontramos primeramente para
la enseñanza de filosofía al jesuita guanajuatense Guevara (1748-
1801), quien escribió Institutionum elementarium philosophiae ad

32 Publicada por primera vez en Londres por Ackerman, en 1825. En 1860 ya contaba con 14
reimpresiones.

294 MÓNICA HIDALGO PEGO

usum studios ae juventutis.33 Dicho autor es considerado como un
ecléctico, pues se esfuerza por incluir, y a veces anteponer, algunas
doctrinas de los científicos modernos. Por ejemplo, en cuanto a las
causas, trata de incorporar las causas ocasionales de algunos racio-
nalistas como Descartes y Malebranche en seguimiento de aquel.
Dentro del tema de la cantidad, discute las cantidades infinitesimales
manejadas por Leibniz. En el punto de la cualidad, trae a colación
las cualidades primarias y secundarias de Locke y las discute. Asimis-
mo, estudia la substancia a la luz de Leibniz, Wolff y Boscovich, y
trata de compaginarlas con las tradicionales, con la ayuda de esco-
lásticos modernizados como Jacquier (Beuchot, 2006: 229).
Sobre el obispo francés Bouvier (1783-1854), autor de Istitutiones
philosophicae: ad usum seminarium et collegiorum,34 no hemos
encontrado referencias.
Piquer (1711-1772), en su obra Philosophia moral para la juven-
tud española…(Madrid, 1755), rechazaba el aprendizaje de una ética
puramente teórica y especulativa, pues para él la moral debía ser una
deontología35 aplicada en el aquí y en el ahora, por lo que se hacía
necesario intentar introducir el “bien soberano” en el comportamien-
to cotidiano, a través de máximas escuetas y claras en el sentido de
la razón natural. Por tanto, primero debía enseñarse a los hombres a
conocerse a sí mismos, analizando cuidadosamente las pasiones y
apetitos, partiendo del amor propio. Las normas de conducta serían
siempre adecuadas a la situación particular y circunstancial de cada
uno. Este autor, como señala Manuel Mindán (citado por Guy, 1985:
200-201), “proclama el uso armónico de las facultades humanas y la
libertad de la filosofía, frente a los sistemas cerrados”.

33 Roma, 1796-1798, 4 vols. También fue publicada en Venecia en 1800 y 1819. Existen, además,
dos ediciones en Valencia, 1824 y 1825, seis en Madrid, 1824-1827, 1829, 1833, y una en Bar-
celona, 1845. Guevara envío a México un ejemplar manuscrito dedicado al Colegio de San
Ildefonso. El primer tomo presenta una disertación sobre la historia de la filosofía, seguida de
un tratado de matemáticas; el segundo trata sobre la lógica y metafísica; el tercero habla de la
física general y el cuarto de la particular (Alejos, 2005: 581-582).
34 París, 1824. La obra está compuesta en tres tomos: lógica, metafísica y moral.
35 Ciencia de la moralidad cuyo objeto son los fundamentos del deber y las normas morales. Es
una rama de la ética.

LOS ESTUDIOS PREPARATORIOS EN EL COLEGIO DE SAN ILDEFONSO DE MÉXICO, 1834-1854 295

 Jacquier (1711-1788), de la orden religiosa de los mínimos, com-
puso Instituciones Filosóficas.36 Mariano y José Luis Peset (1975)
expresan que el autor fingía modernidad, aunque era elegido por
constituir un compendio completo y agradable para los catedráticos
escolásticos y poco innovadores. En cuanto a la parte de ética, ésta
todavía dependía de la teología. Por su parte, Antonio Heredia Soria-
no —citado por los hermanos Peset— indica que el libro ofrecía
ciertas ventajas sobre otros textos escolásticos, pues aparte de conce-
der importancia desacostumbrada a las ciencias experimentales, elimi-
naba —al menos esa era su intención— el fárrago inútil del silogismo.
En su obra Jacquier “defiende activamente el cultivo de los saberes
modernos dentro de las escuelas católicas, haciendo lo posible por
desterrar de ellas los prejuicios que se habían infiltrado de antiguo en
torno a aquellos conocimientos” (Peset y Peset, 1975: 241). Así pues,
el manual de Jacquier ya había sido traspasado por el tiempo.
El Compendio de matemáticas puras y mixtas,37 del español José
Mariano Vallejo (1779-1846), es un extracto de su Tratado elemental
de matemáticas, concluido en 1807 y publicado en 1813. En las edi-
ciones posteriores del Compendio se incluyeron varios de los avances
logrados hasta ese momento con la finalidad de mejorarlo y perfec-
cionarlo.38 El manual coincide con el nuevo análisis matemático39 que
se está desarrollando a principios del XIX, no obstante, en Vallejo se

36 Obra en cuatro tomos, Roma, 1757. Fue traducida al castellano por Santos Díez González y
publicada en Madrid entre 1787 y 1788. El volumen VI se ocupa en su primera parte de la fi-
losofía moral o ética general y en la segunda de la ética particular. El manual comenzó a uti-
lizarse en 1764 en España y adquirió gran relevancia a partir de 1775, fue revitalizado en 1787
por Vicente Blasco, redactor del plan de estudios de la Universidad de Valencia. El texto fue
utilizado en San Ildefonso a partir de ese año (Hidalgo, 2010: 296).
37 Mallorca, 1819, 2 tomos.
38 El tomo primero comprende la aritmética, álgebra, geometría, trigonometría rectilínea e idea
general de los triángulos esféricos y geometría práctica. El tomo segundo trata de la aplicación
del álgebra a la geometría, el cálculo diferencial e integral y la parte correspondiente a las
matemáticas mixtas.
39 El análisis es una rama de las matemáticas que estudia los números reales, los complejos y las
construcciones derivadas a partir de ellos, así como las funciones entre estos conjuntos y
construcciones derivadas. Se empieza a desarrollar a partir de la definición rigurosa del cálcu-
lo y estudia conceptos como la continuidad, la integración y la diferenciabilidad de diversas
formas. El análisis comienza en el siglo xvii cuando Newton y Leibniz inventan el cálculo. En el
siglo xix, Agustín Luis Cauchy estableció el cálculo sobre fundamentos lógicos mediante el

296 MÓNICA HIDALGO PEGO

mantienen algunas concepciones del enfoque geométrico propio de
los inicios del análisis, mientras que en otros supera dicha visión y
reflexiona bajo una noción puramente algebraica, como en el caso
del concepto de función (González, 2005: 9). Así pues, aunque la obra
no resulta novedosa en todas sus partes, sí recoge varios de los ade-
lantos del siglo.
El francés Jean Baptiste Biot (1774-1862) redactó un Tratado de
física experimental40 que fue destinado para la enseñanza en las aulas,
incluso se convirtió, en 1817, en la obra a utilizar en todas las es-
cuelas francesas. En él se pueden estudiar las propiedades generales
de los cuerpos, el calor, la atmósfera, las máquinas de vapor, el gal-
vanismo, electrostática, magnetismo, acústica, óptica y meteorología.
Además, incluye experimentos probatorios y dibujos de instrumentos
con su subsecuente explicación.41
Considero que los autores utilizados en la enseñanza de las ma-
terias comprendidas dentro de la filosofía rompieron definitivamen-
te con el sistema escolástico y la diversidad de escuelas filosóficas,
incluso con la utilización de Jacquier, pues de dicho autor sólo se
seguiría la parte ética acorde con la iglesia católica, tenida como la
única religión oficial de la nación mexicana. Al igual que en la gra-
mática, se buscaba que los conocimientos fueran más racionales, más
cercanos a las facultades humanas.
La filosofía del periodo trabajado ya no trataría únicamente del
estudio de las ciencias morales o filosofía, sino también de las ciencias
físicas (Ríos, 1996: 621). Este campo del saber, conocido como filo-

uso del concepto de sucesión de Cauchy; las sucesiones radican en que en un espacio mé-
trico completo todas las sucesiones son convergentes.
40 París, 1816. Traducido al español en 1826, publicado en Madrid, Imprenta de Repullés.
41 Véase Jesús Sánchez Tallón, 2011, pp. 53 y 83. Para que la física fuera realmente experimental,
era necesario contar con instrumentos, máquinas y aparatos. Manuel Baranda lo entendía
muy bien, por lo que envió a Europa dinero para comprarlos. Algunos se destinarían a San
Ildefonso, cosa que ocurrió hasta 1850, pues los equipos fueron utilizados primeramente por
la Comisión de Límites. No se sabe por el momento si los escolares tuvieron acceso a ellos
(Staples, 2005: 104-105). En 1852 el colegio solicitó a dos almacenes europeos la elaboración
de un presupuesto para comprar materiales. El presidente indicó que los aprobaría siempre
y cuando hubiera fondos. Desconocemos si finalmente fueron comprados, ahunam, fcsi, ma-
yordomía, gastos, cátedras y gabinetes, caja 195, doc. mga-278, fs. 1-2v.

LOS ESTUDIOS PREPARATORIOS EN EL COLEGIO DE SAN ILDEFONSO DE MÉXICO, 1834-1854 297

sofía natural, desembocó en la física puramente experimental, salien-
do así de la tutela de la filosofía.

R eflexiones finales

Entre 1823 y 1854, los constructores del Sistema de Instrucción Pú-

blica en México, prestaron suficiente atención a los estudios prepa-
ratorios, sin embargo, la definición de las disciplinas que conforma-
rían este nivel educativo no fue tarea fácil, pues aunque se contaba
con un importante legado gaditano, las necesidades del país y su con-
vulsionada vida hacían irrealizables los proyectos educativos, y
cuando pudieron concretarse, su puesta en marcha tropezó con dife-
rentes obstáculos que impidieron obtener los resultados deseados.
En este texto hemos dado cuenta de esos avances a través del
estudio de caso del colegio de San Ildefonso, establecimiento que
además de contribuir con las comisiones encargadas de la redacción
de los proyectos, puso en ejecución los planes elaborados por sus
propios miembros, aunque no siempre de forma completa, pues para
ello se necesitaba de catedráticos y de dinero para pagarles, así como
de manuales tenidos como modernos para la enseñanza. Pese a los
escollos, la institución ildefonsiana, ya fuera por iniciativa propia o
atendiendo a los dictados del gobierno, logró introducir de forma
paulatina nuevas cátedras, y también gradualmente fue prescindien-
do de autores y textos anquilosados en el tiempo para dar paso a
textos modernos o modernizados que permitieron renovar los estudios
preparatorios impartidos en sus aulas. Unos y otros manuales fueron
usados también en algunos institutos literarios y seminarios triden-
tinos del país.
Considero que los estudios secundarios dados en la institución
ildefonsiana sí lograron renovarse gracias a la inclusión de nuevas
cátedras, autores y textos, y a la gradación y jerarquización de los
saberes, no obstante, como señaló Manuel Baranda para el caso de
la instrucción nacional, aún no se alcanzaba la perfección de las na-
ciones cultas.

298 MÓNICA HIDALGO PEGO

C uadro 1
P royectos y cátedras
Año Cátedras
1823 Gramática latina, lengua francesa, geografía y estadística, cronología y elementos de historia universal, lógica,
metafísica y ética, matemáticas puras hasta cálculo diferencial, física experimental, química de los tres reinos y
Constitución política del Estado.
1826 Gramática general, la particular de las lenguas antiguas y modernas, matemáticas puras, física general y
particular, química, mineralogía, geología, botánica, agricultura, zoología, lógica, economía política, estadística,
moral, derecho natural, público y constitucional, cronología, geografía antigua y moderna, literatura e historia.
1827 Matemáticas, dibujo, agricultura y veterinaria.
1832 Gramática castellana, latinidad, lógica y metafísica, física y matemáticas.
1833 Latín, lengua mexicana, tarasco, otomí, francés, inglés, alemán, principios de lógica, aritmética, álgebra y
geometría, teología natural, neumatología y fundamentos filosóficos de la religión.
1834 En este plan las materias dependían de cada colegio, aunque las comunes en todos eran gramática castellana y
latina, retórica y filosofía.
1843 Gramática castellana, latina, francesa e inglesa, ideología, lógica, metafísica y moral, matemáticas elementales,
física elemental, cosmografía, geografía y cronología elementales, economía política, dibujo natural y lineal.
1854 Religión, gramática castellana, gramática latina, principios de literatura, elementos de cronología, elementos
de geografía, elementos de historia, sicología, lógica, metafísica y filosofía moral; elementos de matemáticas,
elementos de física experimental, nociones de química, lenguas vivas, dibujo.
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LOS ESTUDIOS PREPARATORIOS EN EL COLEGIO DE SAN ILDEFONSO DE MÉXICO, 1834-1854 301

 303

SIGLAS

AGI Archivo General de Indias

AGN Archivo General de la Nación
AGNEP Archivo General de Notarías de Puebla
AGMP Archivo General Municipal de Puebla
AHCM Archivo Histórico Casa de Morelos
AHAM Archivo Histórico del Arzobispado de México
AHCM Archivo Histórico de la Ciudad de México
AHDF Archivo Histórico del Distrito Federal
AHEM Archivo Histórico del Estado de México
AHPFM Archivo Histórico de la Provincia Franciscana de Michoacán
AHUG Archivo Histórico de la Universidad de Guanajuato
AHUNAM Archivo Histórico de la Universidad Nacional Autónoma
de México
AHMT Archivo Histórico Municipal de Toluca
ACCP Archivo del Cabildo Catedral de Puebla
BUAP Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
BDH Biblioteca Digital Hispánica
BJML Biblioteca José María Lafragua
FFyL Facultad de Filosofía y Letras
FCSI Fondo Colegio de San Ildefonso
IISUE Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación
UAM Universidad Autónoma Metropolitana
UNAM Universidad Nacional Autónoma de México
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LOS AUTORES

Carolina Yeveth Aguilar García: es maestra y doctora en Historia por

la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL) de la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM), y licenciada en Historia por la Uni-
versidad Autónoma Metropolitana (UAM)-Iztapalapa. Ha participado
en congresos y coloquios nacionales e internacionales. Entre sus líneas
de investigación se encuentran: las prácticas religiosas seglares novo-
hispanas (siglo XVIII) y el reformismo y su impacto en la feligresía de
la ciudad de México.

Rodolfo Aguirre Salvador: es doctor en Historia por la Universidad

Nacional Autónoma de México (UNAM). Es investigador titular del
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE)
de la UNAM; dirige seminarios en los posgrados de Historia y de
Pedagogía de la UNAM; es miembro del Sistema Nacional de Investi-
gadores (SNi) desde 2001. Sus líneas de investigación son la historia
social y política de la Iglesia en Nueva España y la historia de la Real
Universidad de México. Entre sus últimas publicaciones, es autor de
Cofradías y asociaciones de fieles en la mira de la Iglesia y de la Co-
rona. Arzobispado de México, 1680-1750 y coordinó Visitas pasto-
rales del arzobispado de México, 1715-1722 y Conformación y
cambio parroquial en México y Yucatán (siglos xvi-xix).

Kenya Bello: es doctora en historia por la Escuela de Altos Estudios

en Ciencias Sociales, París, Francia. Es profesora de tiempo completo
y coordinadora del Colegio de Estudios Latinoamericanos (cela), de
la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM; es especialista en histo-
ria de la edición y la alfabetización en México, siglos xviii a xx. Es
miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Su última publica-
ción: “Libros para la clase. Imágenes de historia sagrada y moral en
las escuelas de primeras letras de la Ciudad de México (1835-1867)”,
en Bibliología e iconotextualidad. Estudios interdisciplinarios sobre
las relaciones entre texto e imágenes (2019).

José Bustamante Vismara: es doctor en historia por El Colegio de

México. Es investigador adjunto del Consejo Nacional de Investiga-
ciones Científicas y Técnicas (Conicet), Argentina, y docente del
Departamento de Historia-Centro de Estudios Históricos de la Uni-
versidad Nacional de Mar del Plata (Argentina). Su último libro es
Escuelas en tiempos de cambio: política, maestros y finanzas en el
valle de Toluca durante la primera mitad del siglo xix, y ha compila-
do, junto a Flavia Fiorucci, Palabras Claves en la historia de la edu-
cación argentina, así como junto a Alberto Martínez Boom el libro
Escuela pública y maestro en América Latina.

Rafael Castañeda García: es doctor en Historia por El Colegio de

Michoacán, México; realizó dos posdoctorados, el primero en el
laboratorio MASCIPO, Universidad de París X-Nanterre (Francia), el
segundo en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la
Educación (IISUE) de la UNAM. Actualmente es investigador del IISUE
y profesor en la licenciatura en Historia de la Facultad de Estudios
Superiores-Acatlán, de la UNAM. Es miembro del Sistema Nacional
de Investigadores. Entre sus líneas de investigación destacan: histo-
ria de la educación en la transición al México independiente, e his-
toria de las prácticas religiosas de los negros y mulatos en Hispa-
noamérica, siglos XVII y XVIII, sobre los cuales tiene varios artículos
y capítulos de libro publicados.

Karla Ivonne Herrera Anacleto: es maestra en Humanidades con línea

en Historia por la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM)-
Iztapalapa. Ha colaborado en el proyecto “Independencia y comuni-
cación. México en las redes de información Atlánticas, 1810-1821”,

306 LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN LA TRANSICIÓN AL MÉXICO INDEPENDIENTE

del Instituto de Investigaciones Doctor José María Luis Mora (Mé-
xico). Actualmente codirige el proyecto de rescate y catalogación del
Archivo Histórico de la Parroquía de San Sebastián Mártir de la
ciudad de México. Sus principales líneas de investigación: formas de
sociabilidad indígena en los contextos urbanos novohispanos siglos
XVIII-XIX.

Mónica Hidalgo Pego: es doctora en Historia por la Universidad

Nacional Autónoma de México. Es investigadora del IISUE-UNAM y
profesora de la Facultad de Filosofía y Letras, unam. Es autora de
un libro y numerosos capítulos de libro y artículos publicados en
revistas de reconocido prestigio, entre sus publicaciones más recien-
tes se encuentran: “Del colegio de pensionistas al Real Colegio de la
Purísima Concepción. Guanajuato, 1773-1807”, en Pedro Urquijo,
Mónica Chávez y Joaquín Santana (coords.), Proyectos de educación
en México. Perspectivas históricas, y “La universidad, los colegios y
los seminarios frente a las reformas educativas de Carlos III”, en Hugo
Casanova Cardiel (coord.), La unam y su historia: La mirada del
presente.

Rosalina Ríos Zúñiga: es doctora en Historia por la Universidad de

Pittsburgh, eua. Es investigadora titular del iisue y profesora de la
FFyL, ambas de la unam. Miembro del SNI. Sus líneas de investigación:
historia de la educación e historia social y cultural de México, siglo
xix. Ha publicado nueve libros como autora, coautora o coordina-
dora y numerosos capítulos de libro y artículos, entre ellos: Formar
ciudadanos: sociedad civil y movilización popular en Zacatecas,
1821-1853; en coautoría con Cristian Rosas Íñiguez, La Reforma
educativa de Manuel Baranda, documentos para su estudio, 1842-
1846; coordinó con Mónica Hidalgo, Poderes y educación superior
en el mundo hispánico. Siglos xv al xx. Ha participado en diversos
eventos académicos nacionales e internacionales.

Cristian Rosas Íñiguez: actualmente realiza el doctorado en Historia

en el Centro de Investigación y Estudios Superiores en Antropología
Social (CIESAS) Penínsular (México). Sus líneas de investigación son

LOS AUTORES 307

historia de la educación siglo XIX e historia de la medicina e ingenie-
ría, siglo XIX; la investigación para su tesis de doctorado trata sobre
los abogados y su incidencia en la formación del Estado-nación des-
de dos ciudades: Mérida y Zacatecas. Entre sus publicaciones: “El
establecimiento de ciencias eclesiásticas de la ciudad de México.
¿Avance hacia la laicización educativa? (1833-1834)”, en Adelina
Arredondo (coord.), La educación laica en México: estudios en torno
a sus orígenes, 2019; con Rosalina Ríos, La Reforma educativa de
Manuel Baranda, documentos para su estudio, 1842-1846, 2011.

Sergio Rosas Salas: es doctor en Ciencias Humanas por El Colegio

de Michoacán, México. Es profesor-investigador titular del Instituto
de Ciencias Sociales y Humanidades “Alfonso Vélez Pliego”, de la
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (buap), México. Per-
tenece al Sistema Nacional de Investigadores, Nivel II. En 2014 ob-
tuvo el Premio Francisco Javier Clavijero otorgado por el Instituto
Nacional de Antropología e Historia (INAH) a la mejor tesis de doc-
torado en historia y etnohistoria de México. Sus líneas de investiga-
ción giran en torno a la relación entre Iglesia, Estado y sociedad en
México durante los siglos xix y xx.

María Elena Ruiz Marín: es maestra en Historiografía de México por

la Universidad Autónoma Metropolitana, Azcapotzalco. Es investi-
gadora independiente. Ha trabajado temas sobre políticas públicas
—educación siglo Xx en Guanajuato—, historia regional en la cuen-
ca del río Laja, representaciones místicas de monjas novohispanas,
cultura de género y análisis del discurso. Ha escrito media docena de
artículos de difusión y gestión cultural sobre la Biblioteca Histórica
del Colegio de la Purísima Concepción de Celaya, México, en la que
trabajó como encargada de la elaboración de su inventario.

308 LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN LA TRANSICIÓN AL MÉXICO INDEPENDIENTE

La educación pública en la transición al México independiente.
Escuelas de primeras letras y colegios

se terminó de imprimir en marzo de 2020 en los talleres

de Gráfica Premier, S.A. de C.V., ubicados en
Calle 5 de Febrero núm. 2309, Col. San Jerónimo Chicahualco,
Municipio de Metepec, Estado de México, C.P. 52170.

En su composición se utilizó la familia tipográfica Sabón,

diseñada por Jan Tschichold en 1967,
y Myriad Pro, diseñada por Robert Slimbach y Carol Twombly.

Para los interiores se utilizó papel cultural

de 90 gramos y para los forros papel
couché de 250 gramos.

La formación tipográfica estuvo a cargo de Juan Carlos Rosas Ramírez.

La edición consta de 500 ejemplares.