Introducción y objetivos
Una de las habilidades más complejas que puede adquirir el ser humano es el dominio de la
escritura. En este tema analizaremos con detalle los mecanismos motrices que se
encuentran implicados en el aprendizaje de esta habilidad. El niño en su desarrollo
psicomotor va adquiriendo nuevas destrezas que le preparan para el dominio de la escritura,
la cual llegará en el momento en que la instrucción adecuada confluya con el nivel de
desarrollo motor y cognitivo óptimos.
Se analizarán también las bases neuropsicológicas que se encuentran más precisamente
relacionadas con la escritura.
Por último, se estudiarán las dificultades relacionadas con la adquisición de la habilidad
escritora más comunes en el aula.
Objetivos:
Introducir al estudiante en el conocimiento básico de los mecanismos motores que
se encuentran relacionados con la adquisición de la escritura.
Que el estudiante conozca cuáles son las bases neuropsicológicas más relacionadas
con la habilidad escritora.
Que el estudiante conozca los diferentes tipos de disgrafías y su diferencia con las
disortografías.
Que el estudiante sepa identificar los signos más habituales relacionados con las
dificultades disgráficas.
Introducción y objetivos (II)
La escritura es una habilidad de adquisición compleja debido a su carácter
multidimensional, lo cual debe ser tenido en cuenta en el abordaje de los problemas de la
escritura.
Nivel motor y escritura
Durante las primeras etapas educativas del niño, uno de los principales objetivos
curriculares es el aprendizaje de la escritura. Esta es una de las adquisiciones más
complejas a las que el niño debe enfrentarse en su infancia y que va a requerir altos niveles
de regulación y control, por lo que gran parte del tiempo que pasa en la escuela estará
destinado a la instrucción en la expresión escrita.
La adquisición correcta de la escritura en el niño es fundamental ya que esta será el
vehículo para adquirir otros aprendizajes en las siguientes etapas educativas, así como
también será el mejor instrumento para plasmar y ordenar sus ideas de una forma concreta.
Para que el niño consiga centrarse en estos procesos complejos de redacción y creación de
textos es necesario que antes domine las habilidades básicas necesarias para escribir, estas
son difíciles de desarrollar y requieren de una práctica continuada.
Aunque en la actualidad, la tasa de alfabetización en muchos países desarrollados se sitúa
en torno al 99 % de los jóvenes (Flotts et al., 2016), la escritura, hasta hace relativamente
poco tiempo, estaba lejos de ser una adquisición universal. En la década de 1950,
aproximadamente la mitad del mundo no sabía escribir y hace solo dos siglos la mayor
parte de la población era iletrada, estando esta habilidad reservada solo para unos pocos
intelectuales y monjes.
Igualmente, la escritura no es una adquisición que responda al desarrollo ontogenético del
ser humano, sino que responde más bien a un desarrollo cultural relativamente reciente en
la historia de la humanidad (Varney, 2000) y que no se encuentra neuralmente programado
para su desarrollo natural como ocurre, por ejemplo, en el caso del lenguaje oral. La
escritura, al igual que la lectura, debe ser enseñada de manera formal y sistematizada.
La escritura no es un desarrollo ontogenético, sino cultural.
Nivel motor y escritura (II)
Establecer el momento de la historia del ser humano exacto en el que la escritura surge es
imposible. Si tenemos en cuenta los primeros dibujos realizados en cuevas como
precursores de la escritura, nos podríamos remontar a la era del paleolítico. Sin embargo,
los primeros documentos encontrados en los que aparecían símbolos que se pueden
considerar como escritura y que tenían una intención comunicativa clara, fueron los
realizados por los sumerios hace más de cinco mil años en la antigua Mesopotamia. Estos
empleaban pictogramas para representar elementos concretos de la realidad, esto es lo
que se denomina un sistema logográfico.
Más tarde, los sistemas logográficos fueron evolucionando a sistemas de representación
de sonidos a través de los grafemas, primero surgieron los sistemas silábicos
aproximadamente en el 2000 a. C., en los que los signos representaban sílabas y más tarde
los sistemas en los que los grafemas representaban fonemas, como el alfabético surgido
en la antigua Grecia (Sampson, 1985).
Los sistemas logográficos son mucho menos eficientes que los alfabéticos, ya que en los
primeros se necesita de un símbolo diferente para cada concepto y los recursos de memoria
que requieren son mucho más demandantes. En un sistema alfabético, con un número
relativamente pequeño de símbolos, se pueden representar todos los sonidos del lenguaje y
que, combinándolos entre sí, pueden formar un número casi infinito de palabras.
Nivel motor y escritura (III)
Un sistema logográfico tiene que contar con un número mucho más elevado de símbolos
para poder representar la realidad, por ejemplo, en la escritura logográfica china, aún
utilizada en la actualidad, no se conoce de forma concreta el número de ideogramas que la
componen. Evidentemente, el nivel de abstracción en un sistema alfabético es mucho
mayor, por lo que ha requerido de una mayor evolución a nivel cognitivo.
De cierta forma, se podría establecer cierto paralelismo entre el desarrollo de la escritura a
lo largo de la historia de la humanidad y el desarrollo del aprendizaje de la escritura en el
niño, en ambos casos la escritura va evolucionando desde representaciones precaligráficas
tridimensionales con objetos, pasando por dibujos (pictogramas), hasta finalmente el
aprendizaje de los grafemas que representan fonemas, es decir, los sonidos de la lengua
oral.
Bases neuropsicológicas de la escritura
Tal y como estamos comprobando, la escritura es una habilidad compleja y
multidimensional y como tal requerirá de la activación de amplios sistemas funcionales que
involucrarán diferentes áreas cerebrales. Resumir cuáles son estas áreas no es una tarea
fácil, ya que de la escritura participan tanto habilidades lingüísticas, visoconstructivas y
espaciales como habilidades motrices.
Por otra parte, los patrones de activación cerebral diferirán en función del tipo de tarea
escritora que se esté realizando. Por ejemplo, se han encontrado diferencias respecto a la
implicación de áreas entre tareas de escritura creativa, escritura en copia o al dictado
(Ardila, 2018).
También algunos estudios realizados con técnicas de neuroimagen funcional han
encontrado diferencias en la activación cerebral dependiendo del idioma que se esté
escribiendo, por ejemplo, Lin et al. (2007) encontraron mayor activación de regiones
occipitales del hemisferio derecho en los sujetos al escribir en chino que cuando escribían
en inglés. Meschyan y Hernández (2006) en otro estudio con sujetos bilingües mostraron
que estos presentaban una mayor activación en el giro temporal superior al escribir en
español y una mayor activación parieto-occipital al escribir en inglés.
Aunque no se puede hablar de un centro específico de la escritura, estudios que se han
realizado con pacientes con lesiones cerebrales han mostrado que la escritura puede verse
afectada de forma específica cuando existe daño en algunas zonas localizadas del
lóbulo parietal superior izquierdo, en concreto la circunvolución supramarginal y el
giro angular. De hecho, la disgrafía es uno de los síntomas que aparecen en el síndrome de
Gerstmann producido por lesión en estas áreas del córtex parietal.
Bases neuropsicológicas de la escritura
(III)
Otra área a la que se refieren en numerosos artículos y que parece tener un rol importante
en la conversión de fonemas en grafemas es la situada en el segundo giro frontal, justo por
encima del área de Broca, y conocida como área de Exner. Esta región se encargaría de
trasladar la información fonológica a la secuencia de movimientos que se deben
realizar por la mano para escribir la letra o palabra correspondiente (Anderson,
Damasio y Damasio, 1990).
Por último, existe otra región también en el hemisferio izquierdo y rostral al área motora
primaria, concretamente en el área 6 de Brodmann, que también parece tener un peso
específico en el control motor y guía sensorial de los movimientos de la mano
implicados en la escritura.
El área de Exner es importante en la conversión de fonemas en grafemas y área 6 de
Brodmann en el control motor y guía sensorial de los movimientos de la mano implicados
en la escritura.
Disgrafía
La disgrafía es una de las dificultades específicas en la adquisición de la escritura. Sin
embargo, no resulta fácil encontrar un consenso en la clasificación y establecimiento de los
criterios diagnósticos de los trastornos de la escritura.
Por ejemplo, el DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014 alude a las dificultades de
la expresión escrita dentro de los trastornos específicos del aprendizaje, mencionando
que estas dificultades pueden afectar a la corrección ortográfica, gramatical y de la
puntuación o a la claridad u organización de la expresión escrita, sin hacer mayores
distinciones. Pero este manual no considera la disgrafía como una categoría independiente.
También menciona que el niño puede presentar problemas al escribir a mano como uno de
los signos de trastorno del desarrollo de la coordinación, pero sin precisar qué tipo de
problemas.
Por su parte el CIE 10 (Clasificación Internacional de las enfermedades de la Organización
Mundial de la Salud) solo hace una pequeña mención a la aparición de torpeza en la
expresión escrita en la descripción del trastorno específico del desarrollo motor.
Disgrafía (II)
La disgrafía, que también la podemos encontrar en la literatura con el nombre de disgrafía
grafomotriz, disgrafía motora o disgrafía periférica, es un deterioro en la calidad de la
escritura, afectando al trazado y forma de las letras, pero no al contenido de esta. Por
su parte, la disortografía, también conocida como disgrafía disléxica o disgrafía
lingüística, sí es una alteración en el contenido de la escritura (ortografía, concordancias,
sustituciones eliminaciones de letras, etc.), pero no en su forma. En este tema nos
centraremos en el estudio de la disgrafía motora.
La disgrafía grafomotriz es un retraso en la adquisición y aprendizaje de la escritura,
que afecta fundamentalmente a la forma, sin que esta deficiencia pueda ser explicada por
un trastorno neurológico o intelectual, por lo que es importante una valoración de estos
aspectos antes de considerar el diagnóstico de disgrafía.
La escritura en el niño puede ser lenta e imprecisa, desordenada y poco legible. Estos
problemas comienzan a manifestarse al iniciase el periodo de aprendizaje de la escritura,
por lo que un diagnóstico antes de los siete años no es posible.
Disgrafía (III)
Figura 7. Ejemplo claro de disgrafía grafomotriz tanto en la escritura de palabras como en
números, en niño de siete años y medio.
Se pueden distinguir dos tipos de disgrafías grafomotrices en función del momento en el
que aparezca la disfunción:
Las disgrafías adquiridas: aquellas que aparecen una vez que la persona ya había
alcanzado un nivel de escritura adecuado y que, por alguna circunstancia, normalmente
por causas de daño cerebral, pierden la habilidad escritora o esta se ve deteriorada.
Disgrafía (IV)
Las disgrafías evolutivas: en las que el niño no llega a desarrollar de forma adecuada la
habilidad escritora o esta evoluciona con un retraso considerable para el nivel escritor que
le es esperado para su edad. Las disgrafias evolutivas son las más habituales en el contexto
educativo y son sobre las que estamos centrando nuestro estudio en este tema.
Las alteraciones de la escritura en la disgrafía grafomotriz las podemos dividir en tres
tipos:
Aquellas que afectan al sistema alográfico, es decir, a la forma en la que se escriben las
letras. El niño formará mal las letras, no utilizará las minúsculas o mayúsculas de forma
correcta o la letra redonda o cursiva cuando corresponde.
Aquellas que afectan al sistema grafomotor que implica los aspectos espaciales, la
dirección, el tamaño y la organización de los trazos. La escritura del niño presentará un
alineamiento defectuoso de las letras, palabras comprimidas, ausencia de márgenes, líneas
ascendentes o descendentes que se acercan y alejan unas de otras, el niño no podrá
escribir sobre el renglón.
De tipo mixto, las alteraciones que presenta el niño afectan tanto al sistema alográfico
como al grafomotor.
Otros signos que considerar son si el niño presenta aversión por escribir, si presenta una
mala organización de la página, torpeza del trazado, si sus trabajos escritos suelen dar la
sensación de ser descuidados, sucios, hechos con poca escrupulosidad.
Los niños con disgrafías presentan a menudo dificultades para adquirir una correcta
posición de la mano y los dedos al agarrar el lápiz y una mala posición del cuerpo en
general. Pueden presentar calambres o dolores en la mano o los dedos. En el transcurso de
la escritura pueden aparecer sincinesias y movimientos anormales (temblores, sacudidas,
etc.).
Disgrafía (V)
Las causas de la disgrafía motora evolutiva son difíciles de determinar, ya que como ocurre
en la mayoría de los trastornos del desarrollo nos encontramos ante una etiología
multifactorial.
Portellano (2007) distingue tres tipos de causas: las de tipo madurativo, entre las que se
encuentran los factores neuropsicológicos que pueden afectar al correcto desarrollo de cada
uno de los componentes visocontructivos, espaciales, práxicos e ideomotores que hemos
visto se relacionan con el desarrollo de la habilidad escritora; las causas pedagógicas
relacionadas con una instrucción deficiente y enseñanzas rígidas sin tener en cuenta las
características individuales de cada niño; y las causas caracteriales, aquellas relacionadas
con la personalidad y aspectos psicoafectivos del niño.
Las investigaciones actuales parecen haber encontrado más evidencias que apoyan las
causas de tipo neuropsicológicas.
La evaluación de la disgrafía evolutiva motora debe considerar diferentes aspectos además
de los meramente formales de la escritura, como la posición que adopta el niño frente a
la mesa, la automatización del movimiento gráfico, la presión ejercida sobre la hoja y
la velocidad de la escritura. También deben observase estos aspectos en diferentes
situaciones como en la escritura espontánea, copia de texto manuscrito e impreso, dictado
de palabras u oraciones simples, para poder ubicar los niveles de disfunción.
Disgrafía (VI)
SIGNOS DE ALERTA DISGRAFÍA
Sujeta la herramienta gráfica de forma extraña e incómoda.
Adopta una posición del cuerpo extraña e incómoda cuando escribe.
Se cansa rápidamente cuando escribe.
Evita o parece no gustarle las tareas relacionadas con escribir y dibujar.
Sus letras están mal formadas, invertidas y los espacios son
inconsistentes.
No mantiene los espacios de los márgenes, empieza y termina al
escribir al filo del papel.
Su escritura es ilegible.
Escribe de forma lenta.
Cambia entre cursiva y letra de imprenta.
Tiene dificultad en encontrar palabras, completar frases.
Tiene dificultad en ordenar sus pensamientos de forma escrita.
Tabla 1. Algunos signos de alerta en el niño con disgrafía que pueden ser
detectados en el aula.
Caso práctico resuelto
Andrea ha comenzado este año 2º de Primaria. Su nuevo maestro se queja de su mala
caligrafía y de lo difícil que es entender su letra en los trabajos y exámenes. Para intentar
ayudar a mejorar su escritura, su maestro le ha puesto la tarea de dedicar 15 minutos todos
los días en clase de Lengua Castellana a trabajar cuadernos de caligrafía, mientras sus
compañeros realizan otras tareas. Después de un trimestre de este plan, Andrea ha mostrado
pocos avances en la mejora su caligrafía. Según su maestro es una tarea que le disgusta
mucho, se cansa y se siente muy frustrada.
El problema no es solo que su letra es ilegible, sino que además escribe de forma lenta y
torpe, termina siempre la última de copiar, se queda atrás en los dictados, no le da tiempo a
apuntar las tareas para casa, a veces las trae incompletas y en los exámenes siempre le falta
tiempo para terminarlos, afectando a sus calificaciones.
Con el fin de detectar las posibles causas y factores que se asocien a los problemas de
escritura de Andrea, se ha realizado una evaluación por parte del psicólogo educativo,
obteniéndose los resultados que se resumen a continuación:
Cociente intelectual (para lo que se ha aplicado la escala de WISC-V): normal-alto.
Atención y memoria (escala de WISC-V): normal-alto.
Lenguaje (escala de WISC-V y Test de Peabody): normal-alto.
Discriminación perceptiva (Reversal Test): normal.
Caso práctico resuelto (II)
Dominio de los procesos de escritura (prueba PROESC):
o Dominio de reglas ortográficas: bueno.
o Uso mayúsculas y signos de puntuación: bueno.
o Conocimiento de la ortografía: bueno.
o Procesos conversión fonema-grafema: bueno.
En vista de los resultados obtenidos en la evaluación, ¿crees que es recomendable realizar
alguna prueba más? ¿Consideras que los problemas de la escritura de Andrea mejorarán de
forma espontánea ya que no presenta problemas en ninguna de las áreas importantes
evaluadas? ¿Se puede hacer algo más para ayudar a que Andrea mejore la calidad de su
escritura?
