CAPÍTULO II

LA PROPUESTA DIDÁCTICA: EL TALLER DE ESCRITURA

CREATIVA
CAPÍTULO II: LA PROPUESTA DIDÁCTICA: EL TALLER DE
ESCRITURA CREATIVA

II.1. Introducción

El propósito de este capítulo es presentar nuestra propuesta

didáctica, el Taller de Escritura Creativa, que constituye el tratamiento
experimental del estudio empírico, y que fue diseñado y puesto en
práctica por la doctoranda en el Instituto de Estudios Europeos (IES-Madrid)1
durante el cuatrimestre de primavera de 2003. Hubiera sido nuestro deseo
ser más exhaustivos en su descripción y fundamentación; sin embargo, la
complejidad y extensión de esta investigación en su conjunto han hecho que
algunos apartados de la misma no se hayan visto desarrollados con la
profundidad que hubiésemos deseado; somos conscientes de que estas
palabras no nos eximen de responsabilidad.

Tal y como adelantamos en la introducción, lo que nos lleva a

plantearnos la intervención didáctica es comprobar la escasa presencia de
metáforas lingüísticas en los ejercicios de composición de los estudiantes
estadounidenses de E/L2 producidos para la clase de Gramática, más allá
del nivel de dominio de la lengua meta (LM) alcanzado en cada caso. Nos
parece –en consonancia con lo ya argumentado por Danesi (1988b: 2)2– que
esa tendencia hacia la literalidad se origina, por lo menos en parte, en el
marco de la instrucción formal, y viene motivada por el hecho de que los
docentes de LE/L2 no somos, en general, conscientes de todos o algunos de
los siguientes aspectos:

1. La dimensión comunicativa y estratégica que posee la metáfora en

el discurso (oral o escrito) como procedimiento de conceptualización de la

1
Para tener más información sobre la institución IES-Madrid como contexto educativo de la
experiencia didáctica, véase III.3.3.
2
Véase I.3.1.1.

263
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

realidad que impregna nuestro lenguaje cotidiano y nos sirve para

comprender el mundo que nos rodea y poder dar cuenta de él.

2. La existencia de una amplia gama de usos metafóricos en español

que corresponden a metáforas conceptuales compartidas con otras
lenguas y que pueden servirnos como herramienta didáctica para incentivar
la conciencia metalingüística3 del alumno y favorecer la producción
metafórica.

3. La importancia que tiene la competencia metafórica (CM) en el

desarrollo integral de la competencia comunicativa (CC) de los
aprendices de L2.

En consecuencia, los alumnos:

1. No son expuestos de modo intencional y sistemático, sino casual y

esporádico, a un input o caudal lingüístico metafórico.

2. No tienen la oportunidad de desarrollar de forma explícita en el aula

los dominios conceptuales metafóricos.

El hecho de asumir que gran parte del problema se encuentra en el

momento de la instrucción formal nos brinda la oportunidad de intervenir. De
este diagnóstico o apreciación inicial se desprende que nuestro principal
objetivo va a ser contribuir al desarrollo de la CM de estos estudiantes en lo
que a la producción escrita se refiere. Al tiempo que detectamos esta
limitación, observamos que, a medida que avanza el curso de español como

3
Desarrollar dentro del aula la conciencia metalingüística (language awareness) de los
alumnos, es decir, su conocimiento explícito sobre la LM, así como su percepción y
sensibilidad a la hora de usarla y aprenderla, les permite captar aspectos de la lengua que
de otra manera pasarían inadvertidos, como, por ejemplo, la coherencia semántica que
demuestran las metáforas lingüísticas al organizarse en torno a una metáfora conceptual
que, en numerosas ocasiones, es compartida por la L1. De hecho, la competencia
plurilingüe y pluricultural a la que aspira el MCER (2002: 128) “fomenta el desarrollo de la
conciencia sobre la lengua y la comunicación, (...)” y contribuye, así, a adquirir una
conciencia metalingüística, interlingüística o “hiperlingüística”, es decir, “una mejor
percepción de lo general y lo específico de la organización lingüística de distintas lenguas”.
Las actividades docentes encaminadas a este fin suelen ser de carácter inductivo y
reflexivo, para que los alumnos puedan expresar sus intuiciones sobre la organización y el
funcionamiento del sistema lingüístico.

264
 Rosana Acquaroni Muñoz

L2, los estudiantes demuestran mayor interés por incorporar dentro del aula
la lectura de textos literarios, así como por tener la oportunidad de abordar
sus composiciones con mayor libertad y creatividad, tanto en lo que respecta
a la elección de los temas como en lo que se refiere a su textualización.

A lo largo de nuestra experiencia docente, no sólo en IES-Madrid sino

también en otras instituciones, y con el propósito de responder, en la medida
de lo posible, a esos deseos, fuimos diseñando y poniendo en práctica
distintos materiales didácticos4, recursos y dinámicas de grupo que
incorporaban textos literarios como mediadores del aprendizaje. Estos
materiales fueron perfilándose a medida que eran confrontados con la
realidad del aula.

En este proceso de puesta en práctica y confrontación surge la idea

de ofrecer en IES-Madrid un Taller de Escritura Creativa concebido como
espacio independiente al de la clase de Gramática, donde confluyan
aprendices con distintos niveles de dominio de lengua, y que nos permita:

1. Utilizar exclusivamente textos literarios5.

4
Muchos de esos materiales fueron incluidos en seminarios de formación y cursos de
máster. Algunos están recogidos en Acquaroni Muñoz (2006), otros son el punto de
arranque para el libro Las palabras que no se lleva el viento: literatura y enseñanza de
español como LE/L2 (Acquaroni Muñoz, 2007), publicado recientemente. En concreto, la
secuencia Así es la vida II (II.5.2.3.), que gira en torno al poema Callejón sin salida de
Carmen Martín Gaite, dio lugar, primero a la secuencia didáctica La vida es un viaje,
publicada el 17 de mayo de 2004 en www.cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/
mayo_04/17052004.htm (2004b), y después a su versión definitiva incluida en Acquaroni
Muñoz (2007: 132-133). La actividad con el poema Los columpios, de Fabio Morábito,
publicada en Acquaroni Muñoz (1997b), constituye la primera versión de la secuencia
didáctica Memoria de infancia (II.5.2.6.). Existe una segunda versión aparecida en
Acquaroni Muñoz (2006) bajo el título En un lugar de la infancia. La versión definitiva está
recogida en el libro de 2007, ya citado. La canción de Joaquín Sabina Así estoy yo sin ti
también ha sido utilizada en nuestras clases de español como L2 antes de constituir el
texto-trampolín para la secuencia preliminar Y tú, ¿cómo estás? (II.5.2.1.).
5
Como apunta Martín Peris (1995: 488), a pesar de la diversidad de textos auténticos que
se incorporan a los manuales de L2/LE como materiales de enseñanza, la presencia de
textos literarios sigue siendo escasa; “predominan los textos conversacionales” y, muchas
veces, en “registro coloquial” (Martín Peris, 1995: 488). También señala que mientras
algunos manuales optan por ese “tono coloquial general –tal vez derivado de una selección
de situaciones y contextos de uso informales– (...) otros parecen carecer de tono alguno,
presentando un lenguaje muy neutro” que no es representativo de la variedad de registros.

265
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

2. Canalizar e instrumentalizar ese deseo de mayor libertad y

creatividad expresado por los propios alumnos.

3. Dedicar más tiempo a desarrollar los distintos procesos cognitivos

que son activados por los alumnos durante el proceso de composición6.

4. Incorporar actividades pensadas para desarrollar la CM y favorecer

la producción de metáforas lingüísticas.

Como tendremos ocasión de valorar en el apartado II.3.3., las propias

características que definen el taller como modalidad organizativa de
enseñanza y aprendizaje nos permiten crear unas condiciones de trabajo
en el aula que favorecen, al mismo tiempo, el desarrollo integral de la CC de
sus participantes y hacen posible la incorporación de actividades específicas
para activar el desarrollo de su CM.

Antes de seguir adelante, queremos dejar claro que esta propuesta

didáctica no constituye en modo alguno un método de enseñanza, ni
surge con esa pretensión. Nuestro objetivo no es la enseñanza y el
aprendizaje integral de la LM en todos sus niveles de descripción lingüística
y desarrollo comunicativo. Lo que planteamos aquí es un plan de trabajo
para atender a unas necesidades y objetivos concretos.

El diseño de la propuesta didáctica se elabora con un prudente grado

de provisionalidad, inherente a cualquier propuesta didáctica cuyas
hipótesis e intuiciones no habían sido refrendadas por la investigación
empírica. Si tenemos en cuenta que la actuación didáctica y la
investigación empírica constituyen campos diferentes no debemos permitir
que la falta de resultados objetivos sobre su validez nos inhiba a la hora de
plantearnos un tratamiento.

Hay que añadir, además, que los textos literarios son considerados como objeto lingüístico y
no como vehículos de comunicación, en un porcentaje mucho más elevado que cualquier
otro tipo de texto –un 50% frente a un 20,8%– (Martín Peris, 1995: 454).
6
Nos estamos refiriendo a la planificación, textualización y revisión, tal y como quedan
descritos en Cassany (1989, 1998). Véase II.3.3.1.2.

266
 Rosana Acquaroni Muñoz

Nuestra propuesta didáctica se corresponde con un programa de

aprendizaje ponderado7, teniendo en cuenta que enfatiza el aprendizaje en
direcciones determinadas y produce un “perfil” en el que se consigue un
nivel más alto en algunas áreas de conocimientos y destrezas que en otras
(MCER, 2002: 18).

Para poder llevarlo a cabo, la enmarcamos dentro de un plan de

intervención más amplio, el de un taller de escritura creativa, que
compromete indirectamente otros aspectos de la CC, pero permitiendo a la
vez dirigir el foco de interés hacia uno de sus componentes: la competencia
metafórica, y, dentro de ésta, centrarnos en un aspecto: la producción de
metáforas lingüísticas en el discurso escrito.

Tal y como prevé el MCER (2002: 21):

(...) en el aprendizaje y en la enseñanza, también es posible

que el objetivo, y por tanto la evaluación, puedan estar
centrados en un componente o subcomponente concreto
(considerando entonces a los demás componentes como
medios para conseguir un fin). (...) Los alumnos, los
profesores, los diseñadores de cursos, los autores de
material didáctico y quienes elaboran los exámenes resultan
inevitablemente implicados en este proceso que supone
centrarse en una dimensión concreta y decidir hasta qué
punto y de qué forma podrían tenerse en cuenta otras
dimensiones. (...) Sin embargo, ya queda claro que aunque
la finalidad que a menudo se atribuye a un programa de
enseñanza y aprendizaje sea desarrollar destrezas de
comunicación, (¿quizá porque esto sea lo más propio de un
enfoque metodológico?) algunos programas en realidad se
esfuerzan por conseguir un desarrollo cualitativo o
cuantitativo de las actividades lingüísticas en un idioma
extranjero, otros hacen hincapié en la actuación dentro de
un ámbito concreto, otros se interesan por el desarrollo de
determinadas competencias generales, mientras que otros

7
Los otros programas de aprendizaje y certificaciones que contempla el MCER (2002: 18)
son: globales: aquellos que consiguen la mejora del alumno en todas y cada una de las
dimensiones del dominio de la lengua y de la competencia comunicativa; modulares: a
través de los cuales la mejora se centra en un área limitada de la lengua y con una finalidad
concreta; parciales: los que sólo se responsabilizan de determinadas actividades y
destrezas, ignorando las otras.

267
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

se preocupan principalmente por mejorar las estrategias. La

afirmación de que “todo está relacionado” no significa que
los objetivos no puedan diferenciarse.

A pesar de no constituir un método de enseñanza-aprendizaje,

nuestra propuesta didáctica se apoya, como veremos, en un enfoque
comunicativo de la lengua y en unos principios de aprendizaje
constructivista que le sirven de fundamento y que exponemos en el
apartado II.3.

II.2. Objetivos

El objetivo principal que queremos alcanzar a través de la

experiencia didáctica que supone el Taller de Escritura Creativa es:

1. Contribuir a mejorar la competencia metafórica de sus integrantes,

en lo que respecta a su capacidad para emplear metáforas lingüísticas en la
producción escrita en la LM.

Este objetivo específico se enmarca dentro de otros dos más

generales y adyacentes cuya finalidad es contribuir a alcanzar el primero:

2. Favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa.

3. Incidir en su capacidad para el disfrute estético de la literatura, a

través de un uso receptivo y productivo de la LM más personal e
imaginativo.

II.3. Fundamentos

Encuadramos nuestra propuesta didáctica en el marco de un modelo

de enseñanza comunicativa basado en tareas8, que constituye una de las

8
Seguimos la argumentación de Martín Peris (1995: 491) y preferimos hablar de modelo de
enseñanza basado en tareas y no de enseñanza mediante tareas (Estaire y Zanón, 1990;
Hernández y Zanón, 1990; Zanón, 1990), teniendo en cuenta que parte de los contenidos
que conforman el programa de aprendizaje de nuestro Taller no se derivan de las
características de la tarea final, sino que están determinados de antemano por el programa
y los materiales utilizados. Por otra parte, el término más generalizado no es enseñanza
mediante tareas, sino enfoque por tareas que, en opinión de Melero Abadía (2004: 703) se

268
 Rosana Acquaroni Muñoz

últimas versiones de los denominados enfoques comunicativos y que no

supone una ruptura con sus principios fundamentales a pesar de que
introduce una concepción novedosa en cuanto a los procedimientos
empleados. Por otra parte, adoptamos el taller como modalidad
organizativa de enseñanza y aprendizaje, porque nos parece que está en
total sintonía con un diseño curricular abierto9 y centrado en el alumno,
propio de la enseñanza basada en tareas, teniendo en cuenta que un taller:

1. Promueve la gestión conjunta del proceso de aprendizaje por parte de

los alumnos y del coordinador.

2. Asegura la integración, implicación y participación activas de sus

integrantes, incluido el coordinador.

3. Fomenta la motivación y el esfuerzo personal y grupal por el logro de

los objetivos.

4. Se organiza en pequeños grupos con el fin de posibilitar la

interacción, el intercambio de experiencias, la experimentación y la
cooperación.

5. Delega en el grupo gran parte de las decisiones sobre qué actividades

y propuestas se van a llevar a cabo.

6. Desarrolla habilidades de comunicación y de trabajo compartido que

involucran a los alumnos en el diálogo y en el conocimiento de las
relaciones interpersonales.

autodenomina “enfoque” (aunque no deberíamos considerarlo como tal) porque para

comprender esta propuesta de diseño dentro de la enseñanza comunicativa hay que
reflexionar –y cita a García Santa-Cecilia (1995: 25)– “sobre las aportaciones teóricas que
se han producido en los últimos años en todo lo relacionado con los factores
psicolingüísticos implicados en el aprendizaje”. Como sabemos, al tener en cuenta una
teoría sobre el aprendizaje, y describir los procesos psicolingüísticos y cognitivos que tienen
que ver con el aprendizaje de una lengua, estamos situándonos en el nivel del enfoque.
9
Los diseños curriculares abiertos favorecen la autonomía en el aprendizaje de los
alumnos, al permitir que sea en la propia aula donde se termine de concretar el currículo,
mediante la toma de decisiones colectivas e individuales. Los materiales no se conciben
como un recurso cerrado y concluido, sino como un instrumento para activar la participación
y el intercambio comunicativo y la aparición de las distintas necesidades subjetivas de los
integrantes.

269
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

7. Favorece la implicación de sus integrantes en un aprendizaje

vivencial (Legutke y Thomas, 1991) dentro del aula, que concede
importancia a los procesos que tienen lugar en los aprendices cuando no
sólo ponen en juego su dimensión intelectual sino otras facetas de su
personalidad como la emotiva y afectiva.

Un taller nos permite, además, contribuir de manera específica al

cumplimiento de nuestro principal objetivo, e incorporar actividades
especialmente diseñadas10 para que los aprendices tomen conciencia de la
dimensión metafórica de la LM; estas actividades entran dentro de lo que
Littlemore y Low (2006b: 207) denominan enfoque11 de la metáfora
conceptual (the “conceptual metaphor” approach), que propone la
incorporación e instrumentalización de la noción de metáfora conceptual en
el aula de L2/LE, para permitir al aprendiz:

1. Reflexionar y tomar conciencia de cómo se organiza parte del sistema

conceptual correspondiente a la LM.

2. Generar metáforas lingüísticas, así como favorecer su aprendizaje12.

3. Entrenarse en la producción de nuevas expresiones y usos

metafóricos a partir de los ya adquiridos.

4. Establecer comparaciones entre la manera que tiene cada lengua de

conceptualizar determinados dominios cognitivos.

10
En el apartado II.4.2., dedicado a dar cuenta de los distintos tipos de actividades que se
desarrollan en el Taller, comentamos ejemplos concretos de actividades basadas en este
procedimiento.
11
A pesar de que la traducción más generalizada al español del término inglés approach es
enfoque, nos resistimos a considerarlo como tal, teniendo en cuenta lo que esta noción
supone desde un punto de vista teórico (véase Richards y Rogers, 1998). En los últimos
años han comenzado a aparecer algunos estudios empíricos cuyo objetivo es confirmar la
rentabilidad didáctica de la aplicación de este procedimiento. Es el caso de Luciani (2001) y
Vera López (2001).
12
Los defensores de este procedimiento consideran que es mucho más rentable estudiar un
vocabulario metafórico ordenándolo conceptualmente, a partir de metáforas conceptuales,
que presentarlo como si se tratara de expresiones idiomáticas aisladas y dispersas.

270
 Rosana Acquaroni Muñoz

El taller ofrece, asimismo, la oportunidad de dedicar tiempo a

desarrollar la capacidad del alumno para la “apreciación estética de la
literatura” (MCER, 2002: 139) dentro del pleno desarrollo de su
competencia plurilingüe y pluricultural13. De hecho, el MCER (2002: 57-
58) ya contempla la posibilidad de concretar la incorporación de la literatura
como material didáctico mediante “actividades estéticas de expresión,
comprensión, interactivas o de mediación”, tanto orales como escritas,
vinculándolas a la escritura creativa dentro de los usos imaginativos y
artísticos de la lengua.

Los textos literarios se incorporan al desarrollo de nuestro Taller

como vehículos de comunicación14, capaces de revelar algo significativo a
cada uno de sus integrantes; de despertar su interés y sus ganas de
interactuar; de responder de modo personal y creativo. Se convierten, así, en
instrumentos para:

1. Poner en marcha una serie de tareas o actividades comunicativas de

la lengua que se van concatenando a lo largo de la secuencia didáctica.

2. Desplegar un espíritu crítico que favorezca la interacción en el aula y

el intercambio cultural.

3. Desarrollar la capacidad de percepción y apreciación estéticas.

13
El Consejo de Europa reconoce la contribución que las literaturas nacionales y regionales
aportan a la herencia cultural europea, patrimonio que hay que proteger y desarrollar
(MCER, 2002: 58). Teniendo en cuenta que para el MCER (2002: 96-98) el conocimiento
declarativo (savoir) que un usuario posee de la literatura en la LM, forma parte de sus
competencias generales y contribuye a su capacidad comunicativa; la literatura pertenece
al conocimiento sociocultural, es decir, de la sociedad y de la cultura de la comunidad o
comunidades en las que se habla la LM. Dentro de las características distintivas de este
conocimiento, están “los valores, las creencias y las actitudes” respecto a factores como las
artes y, en concreto, se cita la literatura (2002: 98).
14
Los textos literarios en el Taller no son usados para ejemplificar o analizar estructuras o
formas lingüísticas concretas, sino como punto de partida para impulsar, motivar y generar,
en definitiva, el deseo de escribir; su utilización se corresponde, por tanto, con las funciones
que desempeñan fuera del aula: comprensión del mensaje, disfrute estético y acicate para
producir escritura.

271
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

4. Tomar conciencia de la relatividad de las propias concepciones y ser

capaces de incorporar otros puntos de vista.

5. Impulsar el desarrollo integral de la personalidad del alumno.

6. Propiciar la aparición de experiencias significativas y enriquecedoras

dentro del aula que sean capaces de promover la escritura creativa.

La literatura contempla, en toda su potencialidad, las múltiples

posibilidades expresivas que se pueden atribuir a una lengua, o, en palabras
de Coseriu (1987: 14): “representa la plenitud funcional del lenguaje, es
realización de sus virtualidades permanentes (...)”, frente a los denominados
lenguajes objetivos que, en aras de la claridad, reducen la plena
funcionalidad del lenguaje. Poner en contacto a los alumnos con esa
potencialidad sin restricciones, en el marco de un espacio abierto a la
experiencia individual y compartida como es un taller de escritura creativa,
nos parece el mejor camino para lograr el desarrollo de su CM.

II.3.1. La enseñanza mediante tareas: principios metodológicos

En este apartado no pretendemos describir de manera exhaustiva15

los principios teóricos y operativos del modelo de enseñanza mediante
tareas; teniendo en cuenta que su fundamentación teórica no constituye un

15
Desde un punto de vista histórico, la enseñanza mediante tareas constituye una
propuesta de aplicación de los principios comunicativos de la enseñanza de lengua que
surge a finales de la década de los ochenta. La obra fundacional está constituida por una
serie de artículos que desarrollan diversos aspectos de sus planteamientos (Candlin y
Murphy, 1987). Su aplicación práctica en lo que se refiere a organización y diseño de
materiales la ofrece Nunan (1989b). Ya en el ámbito del español no podemos dejar de citar
el n.º 5 de la ya desaparecida revista Cable, publicado en 1990 con el enfoque por tareas
como tema monográfico, así como las aportaciones de Estaire y Zanón (1990), Murcia
(1990), Ribé (1997), Ribé y Vidal (1995), Zanón (1988, 1989, 1999) y Zanón y Alba (1994,
1995). Por último, destacamos dos monografías más recientes sobre el tema: Willis (1996) y
Ellis (2003). Desde el punto de vista de la aplicación práctica en el aula cabe mencionar a
Estaire y Zanón (1994) y Fernández (2001). Resaltamos el hecho de que este modelo de
enseñanza haya sido el adoptado por el Plan curricular del Instituto Cervantes (1993, 2006)
y por el MCER (2002: 9), al optar por un enfoque centrado en la acción “en la medida en
que considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente como
agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no sólo
relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en un serie determinada de circunstancias, en
un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto”.

272
 Rosana Acquaroni Muñoz

objetivo central para nuestra investigación; sólo nos referimos a aquellos

conceptos que consideramos esenciales para comprender cuál es la base
metodológica de nuestra propuesta didáctica, el Taller de Escritura Creativa.

Si tuviéramos que enumerar los principios metodológicos en los

que se asienta la enseñanza mediante tareas asumidos en nuestra
propuesta, éstos serían:

1. La consideración de la lengua como instrumento de comunicación.

2. La concepción constructivista del aprendizaje de lenguas.

3. El fomento de los procesos reales de comunicación dentro del aula.

4. La organización de la enseñanza mediante tareas.

5. El aula entendida como espacio de comunicación real y

significativa.

6. La contribución al desarrollo de la autonomía del aprendiz.

7. El énfasis en el aprendizaje cooperativo.

8. La incorporación de contenidos flexibles y resultados abiertos.

1. La consideración de la lengua como instrumento de

comunicación. Tal y como ocurre con otros planteamientos basados en el
enfoque comunicativo, la lengua se concibe como instrumento de
comunicación; de transmisión de significado, pero teniendo en cuenta
además de su dimensión formal (los contenidos que se quieren transmitir), el
“carácter instrumental del lenguaje” (las destrezas necesarias para poder
comunicarse en esa lengua y poder llevar a cabo “el producto o tarea final de
la unidad”) (Zanón, 1999: 16). La lengua se convierte, así, dentro del aula en
la herramienta de trabajo imprescindible para el funcionamiento operativo y
la ejecución de las distintas tareas encomendadas; al mismo tiempo, sigue
siendo el instrumento clave para la construcción del conocimiento y para
llevar a cabo la evaluación de lo aprendido.

Una forma de materializar este principio en la práctica del aula es

abordar la integración de destrezas lingüísticas y emplear materiales
auténticos, entendiendo “auténtico” como significativo para el alumno, que
273
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

pueda servir como soporte para generar procesos reales de

comunicación, al margen de que se trate o no de documentos directamente
tomados del mundo externo al aula.

En el Taller, la función instrumental de la lengua cobra una enorme

importancia en el proceso interactivo emprendido por el grupo hacia la
producción de escritura creativa. Como veremos más adelante, los textos
literarios escogidos para iniciar nuestra labor didáctica tienen valor no tanto
por tratarse de documentos auténticos, sino porque sirven de instrumento
para provocar en los aprendices situaciones reales de comunicación oral que
desembocan en producción escrita.

2. La concepción constructivista del aprendizaje de lenguas. La

enseñanza mediante tareas se fundamenta teóricamente en el
constructivismo, corriente psicológica y filosófica, que, dicho de manera
concisa, viene a defender el carácter subjetivo de la percepción humana. Del
mismo modo que cada individuo construye la realidad que percibe a partir de
sus experiencias previas, el aprendizaje se puede considerar un proceso de
construcción de la realidad a partir de la comunicación verbal, entendida
como la acción que nos permite contrastar las percepciones y/o
concepciones que los demás tienen de la realidad, con las nuestras propias.
Esto convierte al aprendiz en responsable de su propio proceso de
aprendizaje, que él mismo va construyendo y coloca al profesor en una
posición excéntrica (fuera del centro) con respecto al proceso de enseñanza-
aprendizaje y le asigna como función primordial la de mediador.

Desde esta perspectiva constructivista los contenidos deben estar

estructurados y organizados de manera que sean significativos desde un
punto de vista lógico (significatividad lógica), y no resulten confusos. Del
mismo modo, el alumno tiene que poderlos relacionar con sus conocimientos
previos (significatividad psicológica) y, además, es necesario que los
aprendices tengan una actitud positiva hacia la construcción individual de
significados (significatividad social), para ello es preciso implicarlos en la
toma de decisiones dentro del aula (Zanón, 1990).

274
 Rosana Acquaroni Muñoz

Dentro de su aplicación a la enseñanza-aprendizaje de una L2, la

perspectiva más interesante es la del interaccionismo o constructivismo
social16 (Vygotsky, 1962, 1978) que considera que son cuatro los factores
interdependientes que interactúan de manera dinámica e inciden en el
proceso de aprendizaje: profesores, alumnos, tareas y contextos.

Resultan especialmente lúcidas las palabras de Harri-Augstein y

Thomas (1991: 257) que se recogen en Williams y Burden (1999: 60):

Para que la educación sea una experiencia enriquecedora,

los significados que surgen deben hacerse personales, y
tienen que ser reveladores e importantes en alguna parte de
la vida de la persona. Los significados también tienen que
ser viables, es decir, deben demostrar su utilidad y su
eficacia para mediar en nuestras transacciones; transaccio-
nes con el conocimiento almacenado, con las personas y
con el mundo exterior.

3. El fomento de los procesos reales de comunicación dentro del

aula. De los dos principios anteriores se deriva la necesidad de promover los
procesos reales de comunicación dentro del aula, entendidos como las
actividades mentales que no sólo les sirven a los interlocutores para poner
en relación formas con significados lingüísticos, sino que les permiten
vincularlas a contextos de uso. Como apunta Santos Gargallo (1999: 78),
las actividades recogidas en los materiales didácticos comunicativos se
limitaban a “proporcionar contextos para la simulación de la comunicación”
pero no servían para “crear verdaderos espacios de comunicación”. La
organización de la enseñanza mediante tareas comunicativas proporciona
dentro del aula las condiciones más idóneas para la irrupción de esos
procesos reales de comunicación.

16
En estrecha relación cono el constructivismo se sitúan las aportaciones de los enfoques
humanísticos que defienden la implicación del sujeto que aprende en toda su globalidad.
Véase Williams y Burden (1999).

275
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

4. La organización de la enseñanza mediante tareas. Una tarea17

es una iniciativa para el aprendizaje, que consiste en la realización de un
conjunto de actividades de uso de la LM en el aula, y cuya consecución
constituye ya un fin en sí mismo porque son representativas de las que se
llevan a cabo fuera de ella. Esto significa que se conjugan procesos de
aprendizaje con procesos de negociación de significado que trasladan al
alumno a la situación de usuario real de la LM y a considerarlo, tal y como
aspira el MCER (2002: 20), un agente social, con tareas que cumplir en un
entorno específico y dentro de un campo de acción concreto.

Cada tarea posee las siguientes propiedades:

1. Está abierta, en su desarrollo y en sus resultados, a la intervención

activa y a las aportaciones personales de los alumnos.

2. Requiere de ellos, en su ejecución, una atención prioritaria al

contenido de los mensajes.

3. Al mismo tiempo, facilita ocasiones para prestar atención a la forma

lingüística.

Estas series de actividades se consideran tareas capacitadoras o

posibilitadoras, pasos previos necesarios para desarrollar aquellas
capacidades requeridas en la ejecución de una tarea final.

Dentro de las propuestas de aplicación práctica de la enseñanza

mediante tareas, destacamos la aportación de Ribé (1997) y Ribé y Vidal
(1993) y su organización en tramas creativas, por considerarla, quizá, más
afín a nuestra propuesta didáctica de taller.

Ribé (1997: 42) distingue entre tareas de primera, segunda y tercera

generación, aunque todas tienen en común: la “globalidad en el uso de la
lengua, [la] integración de técnicas y estrategias”, así como la “integración de

17
Hemos recurrido a la síntesis de las diversas definiciones de tarea incluidas en
el Diccionario de términos clave de ELE (http://cvc.cervantes.es/obref/diccio_ele/indice.htm).
que está siendo elaborado por el Instituto Cervantes y cuyo director es Ernesto Martín Peris.

276
 Rosana Acquaroni Muñoz

la realidad en el aula” (llevar el mundo real al aula). La evolución de las

tareas de la primera a la tercera generación implica una ampliación en los
objetivos de desarrollo: desde los estrictamente lingüísticos hasta los que
atañen a la personalidad global del aprendiz.

Las tareas de primera generación son mono-episódicas (juegos de

rol, representaciones o actividades destinadas a la resolución de un
problema) y están subordinadas a un objetivo lingüístico, a pesar de que ya
plantean la autenticidad de la comunicación, es decir, que el instrumento
vehicular para el aprendizaje de contenidos “no de lengua” sea la LM, tal y
como ocurre en la interacción social fuera del aula.

Las tareas de segunda generación o tramas18 son multi-episódicas

y prestan atención no sólo al desarrollo de destrezas lingüísticas sino
también a las estrategias cognitivas generales de manejo y organización de
la información implicadas en el proceso (planificación, compilación de la
información, toma de notas y resumen, filtrado, memorización, etc.). El
énfasis se traslada de la comunicación al trabajo en sí mismo, como eje
central constitutivo de la tarea.

El aprendizaje de la LM se plantea como proceso global, no

secuencial. El programa de enseñanza no está constituido por una
“constelación de tareas”, sino por “una red de tareas (subsistemas) [flexibles
y variables] susceptibles de ser expandidas en múltiples direcciones” (Ribé,
1997: 42). Estamos hablando de tramas. La implicación del aprendiz en
estas tramas o tareas de segunda generación no es todavía integral sino
básicamente cognitiva; se trata de actividades que proporcionan estímulos
cognitivos que se materializan en la activación de los conocimientos previos

18
Para evitar confusiones terminológicas se empezó a utilizar el término tramas
(frameworks) para referirse a las tareas de segunda y tercera generación, que se distinguían
de las primeras (mono-episódicas) por ser más complejas (multi-episódicas). Por otra parte,
las de segunda generación se convierten en tramas de desarrollo cognitivo y las de tercera
en tramas de desarrollo creativo (Ribé, 1997). El tipo de trama más conocido es el proyecto,
que Ribé y Vidal (1993) explican con todo detalle.

277
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

del aprendiz, la incorporación de conceptos nuevos o la aplicación de

estrategias de procesamiento de lengua y de contenidos.

Por último, las tareas de tercera generación o tramas creativas se

caracterizan por su globalidad e integración, puesto que global e integral
es el modo en que el aprendiz se incorpora a la tarea. A medida que
pasamos de un nivel a otro, las tareas o tramas van sumando elementos;
son las tramas creativas las que incorporan, además de la atención a la
lengua y al proceso, la implicación personal afectiva del aprendiz, que
pone en juego su personalidad, no sólo con respecto a los contenidos objeto
de aprendizaje sino en la planificación y la toma de decisiones. El aprendiz
pasa a ser el centro de la actividad interactiva y puede controlar y dirigir
su propio aprendizaje asistido por el profesor.

El programa se convierte en una especie de hoja de ruta (Breen,

1984) que centra su interés en la atención al proceso de aprendizaje dentro
del aula (process syllabus). Esta clase de programación procedimental
concuerda con la flexibilidad y la posibilidad de dinamización que ofrece la
modalidad organizativa de taller, siempre abierta a la participación de los
alumnos y del coordinador.

Al brindarles la oportunidad a los alumnos de intervenir de manera

activa en la toma de decisiones dentro del aula, se fomenta la construcción y
reinterpretación de contenidos y, de este modo, pueden surgir diferentes
recorridos o “rutas” de aprendizaje.

5. El aula entendida como espacio de comunicación real y

significativa. Este quinto principio se deriva de los dos anteriores. Si en
enfoques metodológicos precedentes se trataba de reproducir o simular
dentro del aula situaciones comunicativas del "mundo real" (se les pide a los
alumnos que desempeñen distintos papeles o roles), en el enfoque mediante
tareas se aprovecha el hecho de que el aula constituya ya en sí mismo un
espacio real de comunicación, intercambio cultural y aprendizaje, ocupado
por un grupo de personas que están vinculadas por objetivos y motivaciones
parecidas. Las diferencias individuales entre estas personas que integran la

278
 Rosana Acquaroni Muñoz

clase de L2 son aprovechadas para enriquecer la experiencia. La

comunicación real y significativa dentro del aula se consigue:

1. Promoviendo la actuación del alumno orientada más hacia los

procesos de aprendizaje que hacia los productos (aunque esto suponga
que no podamos garantizar del todo el control de dichos procesos).

2. Estimulando al aprendiz a desarrollar sus propias estrategias de

aprendizaje y comunicación.

3. Centrando la atención en el significado, es decir, en la transmisión e

intercambio de información y de sentimientos entre los aprendices y no
tanto en la preocupación por la ejercitación de la forma.

6. La contribución al desarrollo de la autonomía del aprendiz. La

programación de las tareas o actividades de aprendizaje se hace teniendo
en cuenta cuáles son los intereses y las motivaciones del alumno y se
proponen itinerarios de aprendizaje, que el aprendiz va interpretando y
construyendo a su manera. El objetivo no es únicamente aprender una
lengua, sino aprender a aprender. El uso de estrategias de aprendizaje y la
autoevaluación constituyen dos herramientas imprescindibles cuyo objetivo
es concienciar al alumno sobre su propio proceso de aprendizaje.

7. El énfasis en el aprendizaje cooperativo19. En la enseñanza

mediante tareas la interacción entre los alumnos se convierte en
potenciadora de la comunicación y del aprendizaje. El taller constituye la
modalidad organizativa idónea para enfatizar el aprendizaje cooperativo,
teniendo en cuenta que una atmósfera acogedora incita a la interacción y la
cooperación entre los alumnos, estimula su motivación y confianza en sí
mismos y, en consecuencia, potencia la comunicación y el aprendizaje. El
aprendizaje cooperativo es, además, coherente con el principio de
aprendizaje significativo, según el cual el modo de trabajar es tan

19
Slavin (1990), Sarna y Sarna (1992), Kagan (1994) y Johnson y Johnson (2000), citados
por Landone (2004).

279
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

importante como los contenidos de aprendizaje. Las tareas incorporan por

ello objetivos educativos –concienciación del alumno, cambio de actitudes,
toma de responsabilidad o tolerancia hacia los otros (Ribé y Vidal, 1993)–.

8. La incorporación de contenidos flexibles y resultados

abiertos. Dada la naturaleza flexible y negociable de las tareas, está claro
que lo que vamos a obtener como resultado no puede ser nunca un
producto cerrado sino procesos abiertos a las aportaciones de los
aprendices y en consonancia con sus intereses y necesidades. Sin
embargo, para poder sostener dentro del aula esta organicidad que las
caracteriza se exige, tanto al profesor como a los alumnos, un mayor grado
de tolerancia a la incertidumbre, teniendo en cuenta que la participación,
implicación (toma de decisiones) y aportación personal de los alumnos
constituye el eje fundamental de la tarea. Los materiales se tornan más
maleables; buscan, ante todo, generar aprendizaje significativo en el aula a
través de la integración de la información nueva con la ya existente, en un
proceso de continua reorganización y reescritura de lo aprendido.

II.3.2. ¿Qué es literatura?

Quizá pueda parecer excesivo plantearnos esta cuestión en un

ámbito tan restringido como el de la enseñanza-aprendizaje del español
como L2/LE; de hecho, nuestra intención no es adentrarnos en una
disciplina tan alejada de la nuestra como la teoría de la literatura, sino, más
bien, reflejar la complejidad que entraña tratar de contestar (de forma
categórica) a esta pregunta.

Las distintas teorías y escuelas que han tratado de abordar y precisar

qué es la literatura se agrupan de acuerdo a dos perspectivas generales
(Martín Peris: 2000): aquélla que centra su interés en el mensaje mismo (la
obra literaria) y cree posible llegar a determinar qué es lo que lo convierte en
literario, tratando de responder con criterios semióticos (Jakobson, 1974;

280
 Rosana Acquaroni Muñoz

Ohmann, 1986; Lotman, 1978); frente a la que nos sitúa en el lugar del
receptor (el lector) y se fundamenta en criterios sociológicos (Schmidt, 1991;
Ellis, 1988) para sostener que la literariedad20 es una cuestión
esencialmente histórica, fruto del acuerdo sociocultural y, por lo tanto,
variable y consensuada. Desde esta perspectiva, los parámetros utilizados
para decidir qué es literariamente valioso y qué no lo es van siendo
revisados, modificados a lo largo del tiempo; no son los propios autores, ni
siquiera las características que se desprenden del texto, las que le otorgan la
categoría de literario, sino la propia comunidad lingüística.

En la historia de la metodología de enseñanza de lenguas, algunos de

esos planteamientos han traído consigo consecuencias didácticas. Por poner
un solo ejemplo: el excesivo empeño por fijar las características intrínsecas,
los rasgos inequívocos que definen lo literario reforzó la manera tradicional
de percibir la literatura como una desviación con respecto al lenguaje
considerado objetivo; como una manifestación excepcional y prescindible del
idioma, que exige, además, un uso decantado del lenguaje, el cual incluye,
por ejemplo, al lenguaje metafórico. Es de esta apreciación de donde parte
la idea errónea de que la literatura no constituye un material auténtico, sino
artificial y poco rentable para la enseñanza comunicativa de una L2/LE. Sin
embargo, la literatura se concreta en variadas tipologías textuales, que
cumplen diferentes funciones discursivas (descriptivas, narrativas,
argumentativas) y que, en numerosas ocasiones, emplean un vocabulario
sencillo y asequible, capaz de reflejar el uso más cotidiano de un idioma.

Aunque aislar las características específicas que definen la literatura

es una tarea imposible, cabe reflexionar en torno a ciertas condiciones o
criterios distintivos que van más allá de lo puramente formal, y que, aunque
no de manera exclusiva, son compartidos por las obras literarias en general.

20
Mantenemos el tecnicismo “literariedad” a pesar de no aparecer recogido en el DRAE,
por estar muy generalizado en la bibliografía sobre teoría literaria. Véase Estébanez
Calderón (1999).

281
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

Podemos empezar diciendo que la literatura es un tratamiento no pragmático

del lenguaje, es decir, carente de un fin práctico inmediato, cuyo propósito
desde su creación es estético21 y no informativo. No hace falta decir que no
es lo mismo leer una novela por gusto que leer el manual de instrucciones
del ordenador o el prospecto de algún medicamento.

La literatura se suele identificar con las obras de creación o de

imaginación, es decir, con aquellos textos de ficción cuyo propósito no es
reflejar con exactitud la realidad, la versión socialmente negociada y
aceptada del mundo real22. Estamos ante lo artístico frente a lo histórico.

Por último, la literatura constituye un uso lingüístico que comporta una

importante carga de significado implícito, es decir, aquél que es presentado
de manera indirecta, por sugerencia y connotación (Beardsley, 1958: 127).
Tampoco se trata en este caso de una cualidad exclusiva de los textos
literarios. Sin ir más lejos, el discurso publicitario o las conversaciones
telefónicas conllevan también un alto grado de significado implícito y
connotativo.

21
La tradición poética occidental había venido otorgando a la literatura una doble función:
pedagógico-moral y de deleite. Sin embargo, a partir del Romanticismo, dominante en
Europa desde finales del siglo XVIII hasta mediados del XIX, el juicio de lo estético queda
desligado de la lógica y de la moral –tal y como aparecía desarrollado en la obra de Kant,
Crítica del juicio (1790)–. Se establece desde entonces una marcada distinción entre los
discursos de carácter reflexivo, intelectual y científico, y aquéllos que empleaban la
capacidad de creación y de ficción humanas con fines estéticos. La belleza de la obra de
arte cristaliza así en un valor absoluto y autónomo. La famosa expresión de l'art pour l'art (el
arte por el arte), atribuida al poeta y novelista francés Gautier, se convierte en lema con el
Romanticismo alemán, y, después, es compartida por escritores tan distintos como Flaubert,
Baudelaire, Poe o Wilde. Una de las consecuencias de esta revolución es que hoy en día
estamos acostumbrados a enjuiciar la literatura fundamentalmente como una creación
artística cuyos materiales de construcción se encuentran depositados en el propio lenguaje.
Pero a nosotros no nos conviene desvincularnos del todo de aquellos planteamientos en los
que también se reconocía a la literatura un valor instrumental; sobre todo, si pensamos que
ambas posturas no tienen por qué ser forzosamente excluyentes. El sentimiento estético
que provoca la lectura de un texto literario puede servir para que el lector, no sólo se
emocione, sino para que reflexione, tome conciencia, comprenda mejor el mundo, y, por qué
no, para que aprenda algo nuevo de una lengua y/o de una cultura. Por otra parte, el
término estético hay que entenderlo de una manera amplia, sin identificarlo con lo que
entendemos por bello. De hecho, existe una estética de lo feo y de lo grotesco.
22
Incluso las corrientes literarias más exacerbadamente realistas tienen que reflejar ese
mundo real a través de uno textual creado.

282
 Rosana Acquaroni Muñoz

Vamos a detenernos en algunos conceptos clave que proceden de

diversos planteamientos teóricos y que, sin embargo, contribuyen, todos
ellos, si no a ofrecer una definición precisa e indiscutible de literariedad, sí a
señalar ciertos rasgos que pueden considerarse caracterizadores del
lenguaje literario, entendido no ya como desvío con respecto a la norma,
sino como un tipo especial de uso lingüístico que responde a una intención
comunicativa precisa.

El Formalismo ruso23, alentado por un espíritu científico y empírico de

análisis de los textos literarios, centra su interés en la realidad material del
texto artístico; en el estudio de la forma entendida no ya como envoltura sino
como integridad dinámica y concreta que tiene contenido en sí misma al
margen de cualquier correlación (Sklovski, 1991). El lenguaje literario atrae
la atención sobre sí mismo, sobre la forma del mensaje, que adquiere mayor
relieve que en los intercambios comunicativos ordinarios: en un acto de
comunicación convencional las palabras utilizadas durante la interacción no
son especialmente recordadas, por una cuestión de simple economía
lingüística y por estar ligadas a su función referencial: no nos interesa el
significante como tal, sino la relación entre el significado y el referente que
representa dicho significante. Las palabras son instrumentos para decir lo
que queremos decir y hacer. El lenguaje se va, de esta manera,
automatizando con el uso diario; el discurso resulta cada vez más
estandarizado y previsible.

Según los formalistas, el arte y la poesía tienen encomendada la tarea

de despojarnos de esos hábitos rutinarios adquiridos; de acabar con los
automatismos perceptivos a los que somos sometidos por el uso cotidiano
del lenguaje, con el objetivo de alterar esa reacción psíquica previsible y ser
capaces de sentir la forma; de prestar atención a las palabras y recuperar

23
Movimiento de crítica literaria encabezado por Roman Jakobson, Víctor Sklovski, Yury
Tynyanov y Boris Tomashevsky, entre otros, que surge y se desarrolla en Rusia entre los
años 1915 y 1930, como reacción a las doctrinas simbolistas y al decadente academicismo
que dominaba la teoría literaria.

283
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

nuestra imagen sensible de las cosas. El procedimiento esencial para

conseguir esa desautomatización es el denominado extrañamiento, cuyo
efecto se consigue alejando al lector del lenguaje ordinario, volviendo el
texto deliberadamente extraño, más oscuro y cargado de abundantes figuras
y artificios24. Esta atención sobre la forma de expresión que busca la
desautomatización hace que la función comunicativa dominante sea la
función poética (o estética) (Jakobson, 1974), es decir, aquélla que se
orienta hacia el mensaje como tal y “proyecta el principio de equivalencia del
eje de selección sobre el eje de combinación. La equivalencia se convierte
en rasgo constitutivo de la secuencia” (Jakobson, 1974: 138). La manera de
resaltar la forma es insistir sobre lo ya emitido, empleando la recurrencia y/o
la variación y estableciendo así relaciones de semejanza y/o contraste entre
distintas unidades discursivas, más allá de la pura relación sintáctica. El
resultado es un material textual elaborado en sus diferentes planos o niveles
lingüísticos (fónico, morfosintáctico y léxicosemántico). Esta circunstancia ha
provocado que se identifique complejidad lingüística con uso literario de la
lengua, y se tienda a evitar su incorporación como material didáctico. Sin
embargo, tal y como puntualiza Mendoza Fillola (2004: 1):

son muchas las ocasiones en que la producción literaria

muestra (la) sencillez expositiva, (la) esencialidad gramatical
y (la) claridad en su composición.

De hecho, los recursos expresivos utilizados en el lenguaje oral

pueden plantear, en numerosas ocasiones, mayores dificultades para la
comprensión que los empleados en textos literarios. Por otra parte, estos
recursos expresivos no son exclusivos de la literatura25 y están, además,
asociados a funciones y actividades comunicativas importantísimas como,

24
Es importante destacar que la desautomatización tiene que ser, por definición, un proceso
dinámico, que opere no sólo sobre el automatismo del uso cotidiano de la lengua, sino sobre
las propias formas literarias que, con el paso del tiempo, también se desgastan y se
convierten en fórmulas lexicalizadas, incapaces de sorprender al lector.
25
Piénsese, por ejemplo en la publicidad, que emplea muchos de esos procedimientos.

284
 Rosana Acquaroni Muñoz

por ejemplo, parafrasear lo dicho por otro, empleadas cuando llevamos a

cabo actividades de mediación26.

El hecho de que en un texto literario estos recursos expresivos sean

más abundantes o se hagan más evidentes, puede constituir una ventaja y
no un inconveniente; todo depende de cómo orientemos nuestra
aproximación al texto. En contra de lo que pueda parecer a primera vista,
ese predominio de la función poética hace que las producciones literarias
adquieran un alto nivel de fijación, de literalidad. Como decíamos, existe un
uso del idioma que construye mensajes perecederos una vez consumada la
comunicación, y otro que quiere preservar la identidad del mensaje para que
pueda ser repetido en sus propios términos (Lázaro Carreter, 1976). El
literario es uno de estos últimos27: hace que nos veamos obligados a
reproducirlo sin alterar ni un ápice la forma elegida para transmitir dicho
mensaje, ya que la forma es parte del contenido que se quiere comunicar.
Esta peculiaridad también ha tenido consecuencias en la didáctica de L2/LE:
la sacralización del texto literario y la negativa a manipular en ningún sentido
dicho material. Sin embargo, nuestra competencia lingüística no está sólo
constituida por el conocimiento de un código de signos y las reglas para su
combinación, sino también por signos ya combinados que constituyen una
estructura compacta que funciona como recurso comunicativo. La literatura
es una manifestación de la lengua perdurable.

Llegamos así a uno de los rasgos más destacados del texto literario:
su plurisignificación (Wheelwright, 1962): el discurso literario es portador de
una carga significativa afectiva, evocadora, que va más allá de lo

26
El MCER introduce la mediación como una nueva categoría de actividades comunicativas,
tanto de comprensión como de expresión orales y escritas. La mediación posibilita la
comunicación entre personas que no pueden entenderse entre sí directamente. Ejemplos de
actividades de mediación son traducir, interpretar, parafrasear, resumir o tomar notas para
que otra persona pueda acceder a una determinada información o documento.
27
Esta característica de la lengua literaria de exigir ser reproducida en sus mismos términos
tampoco es exclusiva del fenómeno literario, sino que la comparte con los refranes, el
eslogan publicitario, o el lenguaje jurídico.

285
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

puramente denotativo o referencial y se instaura en el plano de la

connotación (Hjelmslev, 1971). A pesar de su literalidad formal, el texto
literario está construido de tal manera que sea posible obtener diferentes o
renovadas interpretaciones, en función del receptor y de sus
circunstancias; de hecho, la lectura que hacemos de una novela cuando
tenemos 15 años no es la misma si la volvemos a leer a los 60. Toda
lectura es una forma de actualización, ante la imposibilidad de que la
imagen del texto que partió del emisor coincida con total exactitud con la
imagen del texto percibida por el receptor.

Otro rasgo que podemos considerar inherente a la literatura es el de

su ficcionalidad28, es decir, su capacidad para crear universos posibles a
través del uso lingüístico. Dicho rasgo procede del concepto clásico de
mímesis, que debe interpretarse no como reproducción o mera imitación de
la realidad, sino como representación de ésta, entendida en términos de
creación artística. Para que exista ficcionalidad literaria tiene que haber
habido intención consciente y deliberada por parte del autor de provocar ese
desacuerdo entre el mundo textual y el real. A pesar de su importancia,
tampoco podemos afirmar que toda literatura es ficción, por lo tanto, no
constituye una condición necesaria ni suficiente para caracterizar la
literariedad. Por otra parte, hay textos ficticios que no se pueden considerar
literarios como, por ejemplo, las mentiras (Beaugrande y Dressler, 1997:
253); de igual manera, hay casos de escritores que consideraban
“verdaderas” u “objetivas” sus disquisiciones y sin embargo, los lectores las
interpretan hoy día como literatura.

Aunque el mundo representado a través de la ficción goza de total

autonomía con respecto al mundo real, esta nueva realidad creada tiene que
responder al pacto de verosimilitud suscrito entre el autor y el lector: el autor

28
A pesar de que este término no está registrado en el DRAE se utiliza en teoría de la
literatura para designar uno de los rasgos específicos de la literariedad, que consiste en la
posibilidad de crear mundos “posibles” a través de la imaginación artística y del lenguaje
literario (Estébanez Calderón, 1999: 412).

286
 Rosana Acquaroni Muñoz

se compromete a contar la historia de manera que sea creíble, que tenga

apariencia de verdadera; esto no significa que tenga que coincidir con la
realidad. La literatura puede inmiscuirse en los sentimientos secretos de un
personaje, visitar otros planetas, viajar hacia el pasado más remoto o
construir un mundo paralelo; pero, en todos los casos, el lector coopera con
el autor y acepta esa mentira a condición de que el autor cuide la
verosimilitud; es lo que, en palabras de Borges29 (Borges y Ferrari, 2006:
37), se denomina “suspensión momentánea de la incredulidad”. Para
conseguir esa apariencia el autor tiene que crear un mundo sólido,
coherente, una melodía que no desafine y sea capaz de envolver al lector y
hacer que se sumerja sin oponer resistencia en el universo que le propone el
texto literario.

II.3.2.1. Funciones

¿Cuáles son las funciones que la literatura puede llegar a cumplir y,

sobre todo, cuáles son los efectos didácticos que se desprenden de cada
una de esas funciones, en relación con la enseñanza-aprendizaje de una
L2/LE? Incluimos brevemente algunas pinceladas para describir lo que una
obra literaria puede llegar a constituir:

1. Ser fuente de conocimiento. Como ya decíamos en el apartado

anterior, a pesar de que los textos literarios contengan mucha y variada
información explícita e implícita sobre el mundo real, no fueron concebidos
con la pretensión de acrecentar o transmitir ninguna clase de conocimiento
sobre un tema específico. Esta información se pone al servicio de la
expresión, de la creación de un universo propio; de una realidad subjetiva
pero capaz de involucrar al lector y suscitar en él una respuesta, al mismo
tiempo emocional e intelectual, más profunda y duradera. Por eso la lectura

29
Borges parafrasea a Coleridge (1975: 52) cuando se refiere en su Biographia Literaria al
acuerdo al que llegó con Wordsworth para componer una serie de poemas capaces de
suscitar “un interés humano y una apariencia suficiente de verdad como para que el lector
de estas sombras de la imaginación estuviera dispuesto a esa voluntaria y momentánea
suspensión de la incredulidad que constituye la fe poética”.

287
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

de una obra literaria nos puede llevar a conocer mucho mejor el espíritu de
una época concreta que la de un texto histórico o, incluso, periodístico. Ya
en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de una L2/LE, la literatura puede
servir para mitigar ciertas carencias informativas, no sólo en el plano
lingüístico sino también sociocultural, ya que constituye un buen canal para
el suministro de input, sobre todo referido a realidades históricas o culturales
a las que nuestros aprendices no pueden acceder directamente a través de
la experiencia personal, bien porque estudian la lengua fuera del país en el
que se habla, bien porque se trata de una época pasada.

2. Conservar y difundir una cultura. La lengua constituye ya en sí

misma un verdadero patrimonio cultural porque en ella se deposita el
esquema vivo de valores, pautas de conducta y percepciones acerca del
mundo, todo ello gestado y transmitido a sus miembros, generación tras
generación, por las distintas comunidades lingüísticas. La creación literaria
constituye la base material sobre la que se fija gran parte de ese legado
cultural y se construye la propia identidad nacional. Por lo tanto, el acceso a
la cultura meta para cualquier aprendiz de L2/LE tendrá que incluir el paso
por su literatura. La competencia plurilingüe, tal y como defiende el MCER
(2002), es un componente de la competencia pluricultural, integrada y
enriquecida por las distintas culturas a las que cada persona se va
aproximando. Sin embargo, estos esquemas culturales no permanecen
aislados unos de otros, sino que se van vinculando y enriqueciendo
mutuamente, en la medida en que los comparemos, contrastemos y
activemos de forma interactiva.

3. Afinar y educar la sensibilidad artística. Desarrollar

paulatinamente en el lector su capacidad para apreciar las obras literarias y
poder, así, disfrutarlas cada vez con mayor intensidad; ejercitar su habilidad
para fundamentar sus apreciaciones e instrumentalizar sus juicios estéticos
personales. Esta función entra dentro de la competencia literaria (Bierwisch,
1970) a la que nos referiremos en el apartado II.3.2.3.3.

4. Purificar o purgar las pasiones (catarsis). Aunque existen otras

tipologías textuales capaces de producir un verdadero impacto emocional en

288
 Rosana Acquaroni Muñoz

el lector –pensemos, por ejemplo, en un reportaje sobre la guerra o sobre la

pobreza en el mundo–, las obras literarias son capaces de hacer que el
lector-espectador se identifique con el héroe o protagonista y movilice,
llevado por la compasión o el temor que éste le inspira, sus sentimientos y
cargas emotivas. Creemos que este tipo de experiencia afectiva puede ser
motivadora y dejar una huella, si no imborrable, por lo menos, más duradera
en el proceso de aprendizaje de una lengua.

5. Liberar y gratificar tanto al escritor como al lector. El valor

pedagógico de la creatividad en los procesos de adquisición y aprendizaje
de una lengua son ya incuestionables. La creatividad desencadena
experiencias significativas para el aprendiz; verdaderos acontecimientos que
constituyen actos de intercambio y comunicación irrepetibles. Por eso es
esencial concebir la enseñanza de una L2/LE teniendo muy en cuenta los
aspectos creativos e imaginativos del aprendizaje, y qué tipo de materiales
pueden ser desencadenantes de estas experiencias, gracias a las cuales el
estudiante pasa, en nuestra opinión, de “estar sujeto” por la lengua a “ser
sujeto” de ésta.

6. Hacernos evadir o escapar de la realidad. Transportarnos en el

tiempo (vuelta a la infancia, a una época histórica pasada o futura, etc.) y/o
en el espacio (lugares lejanos, exóticos, imaginarios, etc.).

7. Reflejar un compromiso y/o comprometer al lector. Estas obras

tienen muchas veces entre sus objetivos llegar a incidir ideológica o
políticamente en la transformación de una determinada realidad social.

8. Enseñar lengua. Como veremos a lo largo del siguiente apartado,

la literatura ha cumplido y sigue cumpliendo esta función desde siempre,
vinculada a la enseñanza académica de la lengua nativa, a la que sirve
como modelo sobre el que sustentar el aprendizaje de aspectos tan
concretos como el léxico o la capacidad discursiva y analítica.

289
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

II.3.2.2. El tratamiento de la literatura según los principales enfoques

metodológicos

De la misma manera que las metodologías para la enseñanza de

idiomas han ido variando, sobre todo a partir de los últimos cincuenta años,
el papel de la literatura dentro de ese mismo contexto de enseñanza se ha
ido, también, modificando. Detrás de cada enfoque metodológico se deja
traslucir, por un lado, una manera de entender la naturaleza misma de la
lengua, y, por otro, de concebir el aprendizaje. La mayor o menor
consideración que se le atribuye al texto como material didáctico será
consecuencia directa de dichas concepciones. Lengua, aprendizaje y texto
constituyen los tres pilares sobre los que sostenemos este breve recorrido
por las principales corrientes metodológicas, con la intención de descubrir
cuál ha sido el valor y la funcionalidad que cada una de ellas le ha ido
otorgando al material literario.

En los enfoques metodológicos tradicionales30 existía una visión

normativa y prescriptiva de la lengua, entendida como conjunto de reglas
formalizadas y observables, sobre todo, en los textos literarios. La
concepción pedagógica deductiva del aprendizaje –inspirada en la
metodología de la enseñanza de lenguas muertas (latín y griego)–, cuyo
fundamento era la reproducción de modelos de autoridad, a través de
procedimientos tales como la memorización, la traducción o la imitación,
conducía a la preeminencia de la lengua escrita sobre la oral y a la
irremediable sacralización del texto literario: patrón inalcanzable de
propiedad y adecuación formales, y principal soporte –no manipulable desde
un punto de vista didáctico– para el trabajo en el aula. Esta tendencia a la
consagración del texto literario no es extraña si tenemos en cuenta que la
posibilidad de establecer interacciones comunicativas con los hablantes de

30
El método tradicional o de gramática y traducción se generaliza en toda Europa durante el
siglo XIX y su influencia llega aproximadamente hasta la primera mitad del XX. En el caso de
España esta vigencia se verá prolongada hasta bien entrados los años setenta.

290
 Rosana Acquaroni Muñoz

la LM no constituía todavía un claro objetivo para el aprendizaje de una

L2/LE; su estudio se justificaba por ser una vía más para cultivar el espíritu y
ejercitar el intelecto, a través, en este caso, del conocimiento explícito del
sistema gramatical de una lengua, así como mediante la lectura de autores
clásicos en su lengua original. El texto literario constituía el punto de partida
y también el de llegada.

El desarrollo e implantación de los fundamentos del estructuralismo

tanto en Europa como en Estados Unidos y la necesidad de aprender
idiomas, tras el estallido de la Segunda Guerra Mundial31, constituyen los
factores decisivos que conducen a la aparición de una nueva corriente
metodológica que se concretará bajo diferentes nomenclaturas32. Son los
enfoques de base estructural. La lengua va a ser considerada, a partir de
ese momento y hasta la década de los setenta, como conjunto de
estructuras ordenadas de forma jerárquica en los distintos niveles de
descripción lingüística (fonológico, morfológico y sintáctico; el nivel léxico-
semántico queda postergado, pues se considera terreno movedizo por su
asistematicidad). A estas circunstancias hay que sumar la influencia de la
teoría conductista del aprendizaje, basada en el funcionamiento del par
estímulo-respuesta y que se traduce, en términos de didáctica de las L2/LE,
en la repetición mecánica y recursiva de las estructuras presentadas –sin
mediar una explicación gramatical previa– para garantizar así la formación y
consolidación de hábitos lingüísticos. Los textos literarios son sustituidos por
otros elaborados e intencionadamente didácticos, cuya cualidad dominante
no es ya la literariedad sino lo que podríamos llamar su “estructuralidad”.
Esta toma de conciencia de la dimensión estructural del lenguaje se ve, sin

31
El ejército aliado tenía la necesidad apremiante de aprender a hablar y a escribir lenguas
como el alemán o el japonés lo más rápida y eficazmente posible; estaba claro que para
alcanzar un buen grado de competencia comunicativa, que incluyera la adquisición de un
alto nivel de corrección fonética, no servían los procedimientos propuestos por el método
gramatical, ni, mucho menos, el trabajo con textos literarios.
32
Método audio-oral en Estados Unidos, método estructuro-global en Francia, método
situacional en Europa.

291
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

embargo, restringida todavía al ámbito oracional. El texto queda definido

como una suma de estructuras oracionales, generalmente organizadas en
forma de diálogo –teniendo en cuenta la prioridad otorgada a las destrezas
orales–, cuya función máxima es la de presentar, aglutinar y ejemplificar
determinadas estructuras y aspectos gramaticales que serán desarrollados
después en la unidad didáctica.

Desde esta perspectiva, la literatura era considerada innecesaria,

pues reflejaba un uso lingüístico complejo y de escasa rentabilidad oral
comunicativa. Dentro del marco de renovación didáctica que lleva a cabo el
Consejo de Europa en lo que se conoce como Proyecto de Lenguas Vivas
(1971-1987) se publica The Threshold Level33 (Van Ek, 1975), primer
intento de repertorio sistemático de una lengua natural organizado en
nociones y funciones lingüísticas, novedosos conceptos que revolucionaron
los paradigmas vigentes hasta entonces en la enseñanza de L2/LE. A partir
de ese momento decir equivale no sólo a expresar sino a hacer. Lo que
decimos, además, produce efectos, provoca reacciones en nuestro
interlocutor. La lengua es, ante todo, un sistema instrumentalizado para la
comunicación y no un fin en sí mismo. En términos textuales las
derivaciones de estos nuevos programas nocional-funcionales son
renovadores: la idea del diálogo como continente para la presentación de
estructuras gramaticales se relativiza; y la tendencia es a elaborar
microdiálogos situacionales capaces de representar, lo más natural y
eficazmente posible, un acto de comunicación en el que se vean implicadas
determinadas estructuras lingüísticas, pero cuyo valor radique en su
alcance y contenido funcional, no sintáctico. De igual modo, la selección de
los exponentes gramaticales se hace con un criterio de agrupación
contextual y funcional, no tanto de progresión gramatical. En estas
circunstancias, los textos literarios se convierten en toques de distinción

33
Cuya adaptación al español estuvo a cargo de Peter Jan Slagter (Un nivel umbral, 1979).

292
 Rosana Acquaroni Muñoz

cultural, generalmente atrincherados en alguna sección fija34 que cierra la

unidad didáctica, y que, en numerosas ocasiones, ni siquiera se ven
acompañados de instrucciones para su explotación o, si las hay, destacan
por su imprecisión, o quedan relegadas a la guía didáctica del profesor,
como pautas de comportamiento docente.

Aunque pueda parecer paradójico, la verdadera incorporación de la

literatura a los materiales de E/LE se inicia en la década de los ochenta,
con el enfoque comunicativo y se desarrolla con modelos didácticos
procedimentales o de tareas, que conciben el aprendizaje como una
respuesta vivencial del aprendiz y orientan la enseñanza hacia la activación
de procedimientos, más que hacia la mera asimilación de contenidos
concretos (Mendoza Fillola, 2004). El método comunicativo accede a
integrar dichos materiales, aunque de forma desigual y asistemática, y no
en los niveles iniciales de aprendizaje, por la sencilla razón de que la
ejercitación de la lengua escrita como práctica habitual era planteada en
niveles superiores.

Como recuerda Martín Peris (2000: 2), la funcionalidad didáctica del

texto se replantea y se encamina hacia su consideración como fuente de
datos o como punto de arranque de la actividad o tarea. El texto se
despliega “para promover la comunicación, más que para estudiar y
observar las formas lingüísticas”. Si no hay cuestionamiento o negociación
productiva, no hay método comunicativo. En este contexto pedagógico, la
literatura inicia un camino sin retorno de normalización, revalorización y
paulatina incorporación a los materiales didácticos, gracias al reconocimiento
de su particular fuerza procedimental. Vamos a detenernos a analizar
algunos aspectos concretos de ese proceso, ya imparable, de recuperación
de la literatura para la enseñanza de L2/LE.

34
Estas secciones fijas, auténticos cajones de sastre donde cabía casi todo, desde un
poema de Neruda a una viñeta de Quino, solían tener títulos muy reveladores como, por
ejemplo, Somos así ¡qué le vamos a hacer!, sección fija perteneciente al método nocional-
funcional Para empezar B (1984: 154), publicado por Edelsa.

293
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

En principio era lógico pensar que la convicción de que los materiales

textuales tenían que ser documentos auténticos, beneficiaría directamente a
la literatura y a su reincorporación a la enseñanza de L2/LE; sin embargo, no
fue así: en la primera mitad de los noventa, la defensa de esa autenticidad
en los materiales derivó hacia la tendencia a identificar rentabilidad didáctica
con utilitarismo. Lo literario era, además, asociado de manera inconsciente a
posturas metodológicas anteriores con las que se quería romper. Estas
ideas provocaron que la literatura no se incluyera en la misma proporción
que otras tipologías textuales.

No obstante, a finales de los ochenta, a pesar de que el enfoque

comunicativo no es partidario del empleo de textos creados, adaptados o,
simplemente, manipulados en algún sentido, se inicia la publicación de
distintas colecciones de lecturas graduadas con fines didácticos, que
albergarán tanto adaptaciones de textos literarios como textos originales
escritos para el nivel básico. Muchas de estas lecturas incluían actividades
de comprensión lectora o se completaban con anotaciones léxicas
aclaratorias y comentarios culturales; otras incorporaban también un glosario
con la traducción a otros idiomas del vocabulario que podía resultar más
difícil.

Martín Peris, en un espléndido artículo publicado en 2000 y al que ya

hemos hecho referencia, lleva a cabo un análisis descriptivo sobre el empleo
de textos literarios en siete manuales35 de enseñanza de E/LE editados
entre los años 1980 y 1994. Según los cinco parámetros establecidos por
el propio autor en los textos literarios:

1. La relación con el resto de la unidad didáctica es de carácter

predominantemente temática o nociofuncional y, en ocasiones, aparece
inserto sin razón aparente.

35
Para empezar, Esto funciona, Fórmula, E/LE Curso de español para extranjeros,
Intercambio, Ven y Rápido.

294
 Rosana Acquaroni Muñoz

2. El ámbito del aprendizaje que se propone desarrollar el texto

literario es comunicativo, encaminado a la práctica de la negociación de
sentido (comprensión lectora/interacción oral).

3. Las destrezas que los alumnos activan en relación con la recepción

del texto literario son generalmente de comprensión lectora global.

4. Las tareas que se proponen para la realización de la actividad

suelen ser, en su mayoría, un único ejercicio aislado e independiente del
resto, que consiste en responder a preguntas sobre el texto o en hablar
acerca de él con otros compañeros. El texto literario no constituye el
documento-fuente de la unidad didáctica36.

5. El lugar y la función del texto literario en la unidad es el de cierre

de ésta, inserto dentro de un apartado o sección independiente. Esta
ubicación lo convierte en un material del que suele prescindirse con
facilidad por falta de tiempo.

Si ojeamos otros manuales publicados con posterioridad, entre los

años 1995 y 200537, el panorama sigue siendo todavía desalentador, ya que
el porcentaje general de textos literarios ha disminuido (20 en total). Sin
embargo, sí parece haberse avanzado en cuanto a su tratamiento y a su
mayor grado de integración dentro de la secuencia didáctica que propone la
unidad. Los textos literarios no sólo aparecen en relación con la ejercitación
de la comprensión lectora, sino que están presentes como material al
servicio de otras actividades de lengua que se concatenan e integran entre
sí. Por otra parte, la comprensión lectora es desviada en su propósito
inmediato, y se convierte también en mediadora, en posibilitadora de otras
tareas intermedias que dependen a la vez de la consecución de objetivos
concretos que conducirán, al final del proceso, a realizar una tarea final
globalizadora que dota de sentido todo lo anterior.

36
Sólo se observa esta circunstancia en Ven 3.
37
Gente 1, 2 y 3, Abanico y Aula 1, 2 y 3.

295
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

II.3.2.3. Contribución al proceso de enseñanza y aprendizaje de L2/LE

Si aplicamos un criterio estrictamente psicolingüístico, la adquisición

de un idioma se lleva a cabo de forma inconsciente por la simple exposición
a la LM; mientras que su aprendizaje constituye un proceso consciente y
significativo impulsado por la instrucción formal. Esto no quiere decir, sin
embargo, que este proceso de aprendizaje tenga que llegar en algún
momento a su fin. De hecho, constituye, al menos desde un punto de vista
teórico, una tarea que dura toda la vida. Desde esta perspectiva, la literatura
es una reserva inagotable y siempre renovada de recursos para la
adquisición de distintos tipos de conocimiento y el desarrollo de diferentes
competencias, en un marco multicultural y plurilingüe.

Los beneficios que trae consigo la integración de la literatura como

herramienta de aprendizaje en el aula de L2/LE son de diversa naturaleza.
La experiencia con la literatura, ya sea a través de poemas, relatos breves,
novelas o piezas teatrales, no sólo estimula la capacidad creativa del alumno
–tanto interpretativa como productiva–, sino que promueve la maduración
cognitiva y estética en general (Gregg y Pacheco, 1981), al tiempo que
desarrolla la capacidad para formular juicios críticos. La literatura es capaz
de incidir en la apreciación que se tiene de la LM (Shumaker, 1975). El texto
literario constituye un punto de partida estimulante para la interacción grupal
o por parejas. No es difícil imaginar la sensación gratificante que obtiene un
estudiante de L2/LE cuando comprueba que su nivel de competencia
lingüística ya le permite acceder a la lectura de textos literarios que leen
normalmente los hablantes nativos (HN).

II.3.2.3.1. La literatura al servicio de la lengua: el desarrollo de la

competencia comunicativa

Como sabemos, es a partir del establecimiento de los modelos

didácticos basados en el enfoque comunicativo cuando la literatura
comienza a suscitar interés en el ámbito de L2/LE. Esto quiere decir que su
recuperación viene asociada al desarrollo de la CC, o como explica Martínez
Sallés (2004: 19):

296
 Rosana Acquaroni Muñoz

(…) su regreso se ha hecho bajo la perspectiva textual. No

se habla tanto de Literatura sino de textos literarios,
aceptados por un doble aspecto: como muestras culturales
de la lengua que los alumnos aprenden y como textos
auténticos y comunicativos pero de mayor calidad, con
varias lecturas posibles y, además, sin la banalidad de los
textos pedagógicos.

Esta manera de entender el material literario es lícita y no contraviene

en absoluto su propia esencia. Si la literatura es la única expresión artística
que utiliza la lengua como materia prima, significa que el denominado
lenguaje literario comparte con el uso estándar un mismo sistema de signos
que se rigen por la idéntica normativa lingüística. Bajo este punto de vista los
textos literarios constituyen una muestra de lengua tan apropiada para la
enseñanza de una L2/LE como cualquier otro tipo de material textual
auténtico, aun teniendo presente que el uso literario de la lengua, como
ocurre también con otras tipologías textuales, es capaz, si hace falta, de
forzarla o moldearla para que “diga más de lo que dice”, para que muchas
veces “no diga lo que dice”, o para, simplemente, “llamar la atención sobre la
misma textura del decir” (Almansa Monguilot, 1999: 5).

Como todo material auténtico, los textos literarios pueden ser

empleados como instrumentos didácticos para la observación y enseñanza
de contenidos lingüísticos (aspectos gramaticales y de vocabulario, así como
usos y funciones de la lengua) y culturales, o para la ejercitación de la
comprensión y expresión orales y escritas.

En este apartado nos fijamos en su utilización como material textual

auténtico puesto al servicio del desarrollo de algunos aspectos concretos de
la CC. Para poder llevar a cabo sus intenciones comunicativas, cualquier
usuario de una lengua despliega, además de sus capacidades generales38,
su CC que, según el MCER, se concreta a su vez en tres competencias o
componentes básicos –lingüístico, sociolingüístico y pragmático–, cada uno

38
Se refiere al conocimiento del mundo, el conocimiento sociocultural y la consciencia
intercultural. Véase el MCER (2002: 96-99).

297
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

de los cuales desarrolla distintos tipos de conocimientos, destrezas y

habilidades. Dentro de la competencia lingüística, que se refiere al
conocimiento de la lengua como sistema así como a las destrezas y
habilidades necesarias para emplear ese conocimiento, el MCER distingue
las competencias: léxica, gramatical, semántica, fonológica, ortográfica y
ortoépica.

Si la competencia léxica es el conocimiento del vocabulario de una

lengua y la capacidad para utilizarlo, la competencia semántica se refiere a
la conciencia y al control de la organización del significado que posee el
usuario de la lengua en relación con las palabras (semántica léxica), las
categorías (semántica gramatical) o las relaciones lógicas (semántica
pragmática) (MCER, 2002: 105-110). Con respecto a ambas competencias,
el texto literario puede considerarse una fuente casi inagotable de recursos
para su desarrollo, teniendo en cuenta que:

1. Cada palabra está cuidadosamente elegida. Nada es arbitrario o

accidental.

2. Constituye un input de palabras que pueden no ser demasiado

frecuentes en el lenguaje común, pero que son necesarias.

3. Sus elementos léxicos aparecen bien contextualizados, de manera

que el aprendiz puede acceder al significado.

4. La reiteración de recursos expresivos y procedimientos estilísticos al

que se ve abocado el texto literario puede favorecer la comprensión y
retención del vocabulario.

El resultado es una enorme, casi infinita, variedad de registros, estilos

y estructuras sintácticas. Gracias a esta riqueza verbal, podemos presentar
nuevo vocabulario en situaciones significativas y contextos apropiados.

Los textos literarios también pueden aprovecharse para desarrollar en

clase aspectos como los niveles connotativos del significado (dice más de lo
que dice), la construcción de la ironía o el doble sentido en general (no dice
lo que dice) y el aprendizaje reflexivo en torno a la propia forma lingüística
(puesto que se llama la atención sobre la misma textura del decir). Para los

298
 Rosana Acquaroni Muñoz

dos primeros casos la metáfora constituye, como sabemos, uno de sus

instrumentos más rentables.

En cuanto a la competencia gramatical –o conocimiento de los

recursos gramaticales de una lengua y su capacidad para emplearlos–, el
MCER es partidario de promover una enseñanza de la gramática en la que
se otorgue especial atención a los procedimientos que induzcan a la
reflexión y a la observación de contenidos gramaticales concretos. Una
opción es hacerlo, por qué no, a través de la exposición al material literario.
En contra de lo que pueda parecer, la complejidad formal que presentan a
veces algunos de sus fragmentos también conlleva beneficios para el
aprendiz al ofrecerle la oportunidad de evaluar sus habilidades. Se pueden
plantear ejercicios encaminados a la práctica gramatical o tener este aspecto
presente a la hora de crear los materiales didácticos, pero sin que la
ejercitación de la gramática sea un objetivo manifiesto, aislado o al margen
del resto de la secuencia. En cuanto al desarrollo de la competencia
fonológica y de la ortoépica39, el trabajo con textos poéticos está
especialmente indicado por su sonoridad para el desarrollo perceptivo y
productivo de realizaciones fonéticas concretas. Las piezas teatrales pueden
servir también, entre otras muchas cosas, para practicar la entonación, el
ritmo de las oraciones o la secuencia acentual de las palabras.

La competencia sociolingüística, que contempla el conocimiento y

las destrezas necesarias para abordar la dimensión social del uso de la
lengua (MCER, 2002: 113), se ve favorecida con la incorporación de los
textos literarios empleados como base temática para discutir aspectos
socioculturales. Los textos literarios también pueden servir como ejemplos
vivos e ilustrativos de variantes sociolingüísticas que posibilitan y organizan

39
Según el MCER (2002: 112), los usuarios a los que se les pide que lean en voz alta un
texto preparado o que utilicen en el habla palabras que han aprendido en su forma escrita,
necesitan pronunciar correctamente partiendo de la forma escrita. El conocimiento y la
destreza que necesitan adquirir para llevar a cabo estas tareas constituye su competencia
ortoépica.

299
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

las relaciones entre distintas generaciones, sexos o grupos sociales, dentro

de una comunidad lingüística específica (normas de cortesía, etc.). Sabemos
que estas variantes tienen gran incidencia en la comunicación, sobre todo
cuando se establece entre miembros de diferentes culturas.

Dentro de la competencia pragmática (discursiva, funcional y

organizativa), destacamos la capacidad para dominar el discurso escrito, a
través de los rasgos de textualidad (cohesión y coherencia), así como para
identificar distintos tipos y formas textuales siendo capaz de reconocer sus
diferencias.

La literatura puede ofrecer, en definitiva, un contexto ideal para

poner en práctica funciones comunicativas sin tener que forzar las
situaciones; desarrollar los diferentes recursos lingüísticos, los modelos de
uso de la lengua, asociándolos con funciones comunicativas
contextualizadas. El texto literario constituye a la vez una fuente de datos y
un punto de partida estimulante.

Terminamos este breve repaso del modelo de CC, con una referencia
a la competencia que constituye nuestro principal objetivo de desarrollo: la
competencia metafórica. Tal y como expusimos en el capítulo I, la CM se
encuentra vinculada a todos y cada uno de los componentes de la CC
(Littlemore y Low, 2006b)40. Si bien es cierto que las metáforas lingüísticas
se hallan presentes en casi todos los géneros y tipologías textuales,
consideramos que los textos literarios reúnen, además, otras cualidades
idóneas para desarrollar este aspecto de la CC: constituyen un punto de
partida para iniciar el desarrollo de la CM; en ellos encontramos numerosos
ejemplos de usos metafóricos y, al mismo tiempo, despiertan el interés del
aprendiz y lo motivan para trabajar.

40
Véase I.3.5.

300
 Rosana Acquaroni Muñoz

II.3.2.3.2. La competencia cultural y su articulación a través de la

literatura

Desde una perspectiva basada en la teoría de la comunicación,

resulta imposible separar lengua y cultura, ya que ambas realidades se
encuentran indisolublemente imbricadas. Como afirma Sánchez Lobato
(2002: 9):

La lengua forma parte del sistema cultural y adquiere

significado propio como expectativa de comportamientos
compartidos, como conjunto de técnicas de comunicación y
estructuras lingüísticas que son parte del conocimiento
social transmitido y heredado a través de procesos de
socialización lingüísticos. La cultura, por tanto, supone un
proceso de interacción entre los seres humanos, de
significados compartidos, tendente a la configuración de
sistemas simbólicos.

La lengua tiene, por tanto, encomendadas dos funciones

fundamentales con respecto a una cultura: por un lado, es su vehículo
transmisor, y, por otro, la intérprete de los demás sistemas que la
constituyen (antropológico, político, filosófico, estético, etc.), posibilitando,
así, la organización, cohesión y convivencia entre los miembros de una
sociedad. Sin embargo, en la práctica didáctica, tal y como apuntan Miquel y
Sans (2004), existe una clara escisión entre ambas realidades –cultural y
lingüística–, provocada al mismo tiempo por una concepción sesgada de la
lengua que la reduce a un conjunto de reglas morfosintácticas y léxicas y
una visión de la cultura que sólo se identifica con aquellos productos
artísticos que ya gozan de legitimación social.

Esta separación se refleja a diario en la manera en que son

concebidos la mayoría de los programas didácticos en L2/LE: por un lado se
organizan las clases de gramática y, por otro, las conferencias y los cursos
de civilización y cultura sobre la LM –casi siempre asociados a niveles de
usuario competente (C1 y/o C2 según el MCER)–, sin que se establezca en
ningún momento vínculo alguno entre ambas materias. Cuando esto sucede,
no sólo se resiente la enseñanza de la lengua, sino también la de la cultura,
ya que se la está reduciendo a una manera de provisión o suministro de

301
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

contenidos informativos concretos acerca de “la cultura”. Sin embargo, no se

enseña a los aprendices cómo interaccionar con ella. Como recoge
Caballero (1998: 3):

Aprender una cultura no es un acto pasivo en el cual se

esperan explicaciones del profesor como si éste fuera un
guía turístico. El aprendizaje de la cultura es un proceso
interactivo e interpersonal en el que cada individuo tiene la
responsabilidad de ejercitar sus propios conocimientos con
el fin de comprender el significado de la nueva realidad
social.

El aprendizaje y la adquisición de una lengua no pueden reducirse a

un proceso de apropiación lingüística; deben ser planteados desde la
apropiación de toda una cultura, entendiendo cultura no tanto como
repertorio de costumbres y datos almacenados, sino como una “fuerza
directiva que nos obliga a entender la realidad de acuerdo con ciertos
parámetros, y a actuar en consecuencia con tal comprensión” (Trujillo Sáez,
2002: 120). La orientación que el MCER quiere dar a la didáctica de L2 va en
esa misma dirección: una aproximación integral a la LM que trascienda los
límites de lo puramente instrumental y permita al aprendiz observar,
contrastar y reflexionar sobre los aspectos culturales que configuran tanto su
L1 como la L2.

Miquel y Sans (2004) distinguen entre la Cultura (con mayúsculas),

que se concreta en el conocimiento explícito de todo lo relativo a sus
máximos exponentes, que suelen pertenecer al mundo intelectual y/o
artístico; la cultura (a secas), que abarca todo aquello que los miembros de
una misma comunidad lingüística comparten y sobreentienden41,
permitiéndoles orientarse y participar de manera adecuada; y, en tercer
lugar, la kultura (con k) que viene a ser otra variante de la cultura pero
menos difundida y prestigiosa que la primera (Cultura). Entre las tres

41
Esos conocimientos se refieren tanto a costumbres (en España se come entre las dos y
las tres), ritos (el negro es el color a través del cual se simboliza el luto) o comportamientos
sociales no escritos (el hecho de que no se suela, por ejemplo, desvelar el precio de un
regalo o de que cuando se recibe un elogio haya que reaccionar quitándole importancia).

302
 Rosana Acquaroni Muñoz

concepciones existe cierta permeabilidad, que explica cómo, por ejemplo,

tanto una expresión literaria como una coloquial puedan entrar a formar
parte del acervo lingüístico de la gran mayoría, incluso de aquellos hablantes
que no son lectores habituales de literatura o cuyas vivencias no tienen nada
que ver con el mundo en el que se emplea tal coloquialismo.

La literatura proporciona un buen material para favorecer ese

reencuentro entre lengua y cultura. A través de sus textos se puede llegar a
comparar y contrastar las diferentes “culturas” (cultura, Cultura y kultura) o
identidades culturales que coexisten dentro de una misma lengua, así como
aquellas otras que pertenecen a diferentes lenguas con las que se ha tenido
contacto, o a las que se ha estado expuesto alguna vez. El fin último es
llegar a desarrollar una “competencia pluricultural enriquecida e integrada”,
como la que defiende el MCER (2002: 17).

El texto literario, en el ámbito de la enseñanza de una L2/LE, y en

relación con la cultura meta, puede:

1. Abastecer de información cultural explícita.

2. Servir como soporte desde donde poder inferir información cultural

implícita.

3. Reflejar particularidades discursivas propias de la LM.

4. Constituir en sí mismo un producto o manifestación cultural.

1. En los textos literarios hay, en numerosas ocasiones, referencias

directas a aspectos culturales concretos propios de la LM, que sirven para
hacer referencia, por ejemplo, a una época histórica destacada, ayudando
así al lector no nativo a comprenderla mejor. También puede sernos útil para
ampliar el conocimiento sobre el autor y su obra, partiendo de la que ya se
esté estudiando en clase; siempre y cuando esa ampliación redunde en una
mayor y más amplia apropiación del texto por parte del aprendiz. Además,
podemos extender nuestros conocimientos culturales relativos a la propia
historia literaria o aprovechar para hacer referencia a características de
género que nos puedan servir para desarrollar no sólo la competencia
cultural sino también la discursiva y/o la lingüística.

303
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

2. El sustrato cultural de una lengua se va decantando, entre otras

manifestaciones artísticas, a través de su literatura. La literatura forma parte
de nuestra vida cotidiana; constituye un reflejo, a veces, incluso, un
catalizador de nuestras vivencias subjetivas e intersubjetivas, de nuestros
comportamientos y hábitos. Por lo tanto, a través de sus textos uno puede
vislumbrar detalles precisos sobre cómo se desarrollaba la vida cotidiana en
una época concreta y dentro de un determinado grupo social; incluso tener
acceso a la visión del mundo que existía en un período específico. Se puede
reconstruir un episodio histórico con mayor autenticidad, si cabe, que con
otro tipo de materiales, ya que, no lo olvidemos, el autor ha llevado a cabo
una cuidadosa y deliberada labor de destilación verbal, para provocar en el
lector esa sensación de realidad. Sin embargo, conviene también tener claro
que la literatura no pretende proporcionar información precisa y objetiva
sobre una cultura. Como veíamos en el apartado II.3.2. su mayor
preocupación es estética y creativa. Muchos de los comportamientos o
hechos que aparecen representados en sus páginas no tienen por qué
quedar como rasgos definidores y/o distintivos de dicha cultura.

3. Si el conocimiento cultural está organizado y estructurado a partir

de modelos culturales o esquemas cognitivos jerárquicamente relacionados
que interactúan entre sí y que son compartidos de manera intersubjetiva por
los miembros de un mismo grupo social, quiere decir que la escritura, en
tanto que fenómeno cultural, está también gobernada por modelos culturales
(Trujillo Sáez, 1999). El entramado discursivo del texto es capaz de reflejar
algunas diferencias culturales idiosincrásicas de una comunidad lingüística
determinada, a través de sus propias convenciones retóricas (elementos de
cohesión textual, fórmulas de organización y distribución conceptual, etc.),
que son naturales en una lengua determinada, y, sin embargo, pueden
resultar forzadas e imprevistas para un lector no nativo acostumbrado a otro
tipo de disposición. Este hecho supone la existencia de similitudes y
diferencias entre los textos escritos por miembros de diferentes
comunidades lingüísticas y culturales; diferencias que se verán reflejadas en
los patrones discursivos utilizados en cada caso.

304
 Rosana Acquaroni Muñoz

4. El texto literario, al desempeñar una triple función –comunicativa,

semiótica y simbolizadora– (Lotman, 1979), constituye un complejo artefacto
cultural que se encadena a otros textos literarios anteriores, en una relación
intertextual42 que conviene destacar: por un lado, porque no sólo se
circunscribe a la historia de la literatura de la L2/LE, sino a la historia de la
literatura universal. Este circunstancia promueve el entendimiento
intercultural y abre la posibilidad de descubrir nuevos autores a partir de
otros ya conocidos.

I.3.2.3.3. La literatura como fin en sí mismo: el desarrollo de la

competencia literaria

El hecho de que interese, en un momento dado, desplegar en clase un

texto literario con el único propósito de desarrollar determinados
conocimientos, destrezas o habilidades propios de la LM, no quiere decir que
sea posible, o incluso deseable, renunciar a sus particularidades frente a
otros textos (literarios o no). Si bien es cierto que defendemos la
desacralización del texto literario, para permitir cierto grado de manipulación
desde planteamientos comunicativos, en el otro extremo de la sacralización
está el peligro de caer en su banalización, de tal forma que éste pudiera ser
sustituido por cualquier otro material textual. Estamos de acuerdo con
Martínez Sallés (1999: 21) cuando afirma que:

Limitar las actividades de trabajo con textos literarios a los

meros aspectos de manipulación formal es desaprovechar la
inmensa capacidad de evocación, podríamos decir de
“seducción”, de esta clase de textos.

Una obra literaria pretende, sobre todo, suscitar el interés del lector y
desencadenar algún tipo de reacción emocional o intelectual en él; ese

42
La intertextualidad (Genette, 1989) se refiere a la relación que se establece entre textos; a
la producción de un texto a partir de otro u otros precedentes; entiende la literatura como si
fuera un palimpsesto, esto es, un manuscrito de papiro, pergamino o cualquier otro material
de escritura, que conserva huellas de una escritura anterior, borrada de modo artificial, y
sobre el que se ha escrito un segundo texto.

305
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

efecto reactivo se consigue, sobre todo, a través del trabajo con el lenguaje,
en cada uno de sus niveles de organización: el autor elige fórmulas
novedosas, maneras de organizar el discurso, de dosificar la información,
alejadas de caminos expresivos ya transitados, para poder desarrollar su
propio estilo y ser capaz de sorprender y/o de conmover al lector.

Es evidente que el aprendiz de L2/LE va a encontrar dificultades

añadidas a la hora de tener que comprender y apreciar un mensaje
literario, resultado de un trabajo lingüístico tan estratificado y con tantas
claves culturales implícitas. Sin embargo, creemos que es posible que
pueda llegar a comprender, incluso a disfrutar de ese mensaje literario,
aunque no lo haga de la misma manera o en los mismos términos que
cualquier otro lector (nativo o no). No se trata, pues, de pretender que
nuestros alumnos de L2/LE perciban una obra literaria en español de la
misma manera que lo haría un HN. Hay que decir, además, que el hecho
de ser nativos no nos convierte en referentes indiscutibles y modélicos
hacia los que nuestros aprendices deberían tender. Se trata de habitar de
algún modo el texto; de que el alumno se apropie de los espacios de
connotación y sea capaz de percibir tanto lo que está escrito como lo que
se sobreentiende (Sanz Pastor, 2000).

No obstante, esta recepción del texto literario percibido como unidad

de comunicación necesita contar con determinados conocimientos
procedentes de los estudios literarios. Dichos conocimientos forman parte de
la denominada competencia literaria que Bierwisch (1970: 98) define como
una capacidad humana específica (human ability) que posibilita tanto la
producción de estructuras poéticas como la comprensión de sus efectos;
contempla la adquisición de hábitos de lectura, la capacidad para disfrutar y
comprender diversos textos literarios, el conocimiento de aquellas obras y
autores que sean más representativos, así como, la capacidad para su
apreciación estética.

Pero, ¿hasta qué punto nuestros aprendices van a poder apreciar

aquello que les presentamos como literatura? Para Lázaro Carreter (1987:
169-170):

306
 Rosana Acquaroni Muñoz

Hay tantas variedades de competencia literaria como

lectores. Y es en ellos donde se promueve o queda inactivo
el valor artístico. (…) no hay valor literario sin lector que lo
aprecie como tal.

La cuestión es la siguiente: si intervenimos didácticamente para

ejercitar la competencia literaria de los aprendices, ¿no estamos hasta cierto
punto anulando esa peculiaridad literaria? Nosotros consideramos que no;
que el texto sigue conservando su identidad e intencionalidad literarias; es
más, seguramente estemos ayudando a destacarla, a hacerla más visible
para el aprendiz de L2/LE.

La capacidad para comprender, apreciar y producir textos de signo

estético-literario forma parte de la competencia literaria. Según Alonso
(1992: 53), estas capacidades:

(...) remiten a las actividades que el sujeto realiza para

interpretar o producir textos de intención literaria. Esto es, el
conocimiento del conjunto de convenciones comunicativas y
operaciones cognitivas que se realizan durante la lectura o
escritura de textos literarios. La competencia literaria forma
parte de un saber operativo del sujeto que llamamos
competencia comunicativa.

A pesar de esta vinculación evidente con la CC, la noción de

competencia literaria no aparece en ningún momento recogida de forma
explícita en el MCER (2002). Es cierto que la literatura queda vinculada a la
escritura creativa, para desarrollar el uso imaginativo y artístico de la
lengua, pero son escasas las referencias al trabajo concreto43 con textos
literarios.

43
El MCER (2002) se limita a enumerar algunos objetivos como, por ejemplo, “ser capaz de
escribir breves y sencillas biografías imaginarias y poemas sencillos sobre personas” (2002:
63); “jugar con la lengua extranjera y acostumbrarse a ella (sobre todo a sus características
fonéticas y rítmicas) por medio de poemas y canciones” (2002: 164); “presenciar o
escenificar textos literarios como, por ejemplo, leer y escribir textos (relatos cortos, novelas,
poesía, etc.); representar y presenciar como espectador recitales, obras de teatro y de
ópera, etc.” (2002: 57).

307
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

Nos queremos sumar desde aquí a propuestas como la de Martínez

Sallés (2004), que defiende la incorporación escalonada de actividades
conducentes a promover la competencia literaria, empezando por un
acercamiento global, incluso sensorial e intuitivo; o la de Sanz Pastor (2006),
que presenta y desarrolla distintos procedimientos didácticos cuyo propósito
es llegar a construir la competencia literaria de los alumnos nativos y no
nativos de español y que incluye:

(…) una serie de conocimientos variada que abarca desde lo

lingüístico, lo histórico general y lo histórico literario, hasta
informaciones relacionadas con la teoría de la literatura y el
lenguaje literario; asimismo, involucra destrezas tanto de
interpretación, como de creación que, al igual que los
conocimientos, remiten transversalmente a muchos otros
conceptos y áreas del saber. Esta peculiaridad debería ser
tenida en cuenta por los programadores de cursos y por los
diseñadores de material. (Sanz Pastor, 2006: 18)

En relación con los conocimientos históricos de carácter general, es

indudable que las obras literarias, sobre todo el cuento y la novela,
constituyen una de las formas más valiosas de transmisión de la memoria
histórica. En cuanto a lo datos pertenecientes a la historia de la literatura
(autores, épocas, corrientes estéticas, etc.) conviene dosificarlos y
adaptarlos al nivel de lengua de los aprendices, para no abrumarlos
demasiado. Respecto a los conocimientos relacionados con la teoría de la
literatura, son muchos los conceptos teóricos que pueden ser útiles, no sólo
para que el aprendiz sea capaz de aprehender el sentido de una obra
literaria determinada, sino para que pueda ahondar en su propia CC. Gower
(1986) considera que la introducción de terminología especializada sobre
estilística no facilita el trabajo con el texto literario en el aula, sino que lo
complica. En nuestra opinión, no tiene por qué desterrarse del todo su uso,
siempre y cuando esté justificado.

Los cursos de literatura como fin en sí misma suelen programarse en

los niveles superiores y adoptando actitudes metodológicas alejadas de las
que se suelen emplear en L2/LE. Si pretendemos desarrollar la competencia
literaria en los niveles intermedios tenemos que adquirir el compromiso como

308
 Rosana Acquaroni Muñoz

docentes de actualizar nuestra propia competencia literaria y no basar la

selección de materiales en criterios exclusivamente personales y subjetivos.

Para favorecer la interpretación de los textos literarios se pueden

confeccionar tareas o ejercicios que activen de manera estratégica los
conocimientos previos que el alumno posee sobre la literatura escrita en su
propia lengua o en otra(s) con la(s) que haya estado en contacto, a fin de
aplicarlos a la interpretación del texto literario que esté leyendo en español.

II.3.3. ¿Qué es un taller de escritura creativa?

Si en el apartado II.3. justificamos el taller por tratarse de una

modalidad organizativa idónea para desarrollar el aprendizaje basado en
tareas, ahora pasamos a explicar por qué lo orientamos hacia la escritura
creativa, es decir, hacia la producción de textos de intención literaria.

Un taller literario o de escritura creativa es, en esencia, un

“colectivo que se reúne bajo la supervisión de un coordinador para practicar
la escritura” (Bordón, González et al., 2004: 10). Se trata, pues, de un
espacio para encontrarse y compartir procesos de creación, corrección y
evaluación de textos escritos. Frente a la “tradición española de escritura
silenciosa individualista” (Cassany, 2003: 67), el taller de escritura ofrece
otras alternativas que recuerdan un poco a la práctica tradicional del hábito
de la lectura compartida –la lectura en corro–.

Este tipo de talleres44 gozan de una importante tradición

internacional45 y se han consolidado en nuestro país en estos últimos 25
años, no sólo como lugares dedicados a la formación de escritores, sino

44
Como estamos viendo existen diferentes denominaciones para designar esta clase de
talleres cuyo objetivo es promover la producción de textos de orientación literaria: taller
literario, taller de escritura creativa o taller de creación literaria. Desde un punto de vista
teórico consideramos que estas diferencias terminológicas no responden a otras de carácter
metodológico y/o procedimental.
45
Para una visión histórica panorámica de las propuestas de talleres de creación literaria en
todo el mundo remitimos al estudio de Delmiro Coto (2002).

309
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

también como espacios de quehacer colectivo asociado a la producción de

textos de orientación literaria y vinculados a distintos ámbitos de actuación:
como propuestas de ocio o entretenimiento para ocupar el tiempo libre;
como instrumentos de intervención didáctica, asociados a la educación
lingüística y literaria en contextos educativos de instrucción formal e
institucional; con fines psicoterapéuticos dentro de la práctica clínica, etc.

Antes de empezar a manejar la bibliografía existente sobre propuestas

de talleres literarios, teníamos la intención de establecer criterios para su
organización, como punto de partida para el diseño de la nuestra. Enseguida
nos dimos cuenta de la imposibilidad de llevar a cabo tal pretensión, ya que
en la mayoría de los casos, las iniciativas de talleres de creación literaria se
caracterizan por los siguientes rasgos:

1. Su heterogeneidad.

2. La ausencia de fundamentos metodológicos que las respalden.

3. La asistematicidad en cuanto a las técnicas y procedimientos

propuestos.

4. La experiencia acumulada por diferentes autores como punto de

partida.

Estamos, por tanto, ante “diseños de autor”, con nombre y apellidos.

Como recoge Delmiro Coto (1992: 17-18) se trata de propuestas que
proceden:

(...) del ingenio de Raymond Queneau y demás oulipianos,

Freinet, Rodari, la Escuela Barbiana o de sus seguidores, y
de actividades integradoras como las de Rincón y Sánchez
Enciso, Esperanza Ortega, Víctor Moreno, Seve Calleja
(1992), Monserrat Tarrés (1988), Calero Heras, González-
Motos-Tejedo (1987), Silvia Adela Kohan y otros, las cuales
han supuesto, a partir de los años ochenta del pasado siglo,
un revulsivo, plenamente vigente, para la enseñanza de la
lengua y la literatura en la enseñanza primaria y secundaria.

En la mayoría de los casos, se autodefinen como “fábricas del texto”,

“lugares de juego revelador”, “territorios para la libertad”, “laboratorios de la
imaginación”, cuyo propósito es “construir una mirada propia”, “abrir

310
 Rosana Acquaroni Muñoz

compuertas”, “mostrar caminos”, “explorar territorios”, “liberar al sujeto”,

“transgredir las inercias expresivas” y “volcar sentimientos, ideas,
experiencias personales”. Este lenguaje sugestivo pero, al mismo tiempo,
impreciso revela, sin embargo, hasta qué punto los aspectos personales y
emocionales que en otros ámbitos académicos no se consideran decisivos
y/o determinantes para el aprendizaje entran a formar parte activa del taller,
como desencadenantes del proceso de producción de la escritura creativa.

No obstante, a pesar de la gran incidencia de las realidades

subjetivas e intersubjetivas que surgen a lo largo de la experiencia, no
todo lo que sucede en un taller de estas características es imprevisible. En
general, los talleres literarios o de escritura creativa se ajustan a la siguiente
dinámica de trabajo:

lectura de los evaluación grupal

consigna escritura comentario grupal
textos producidos del producto
Fig. II.1. Dinámica de trabajo de un taller de escritura creativa

Como tendremos oportunidad de comprobar en el apartado II.4.1.,

dedicado a exponer el esquema general de la secuenciación didáctica
adoptada en el Taller, nuestra dinámica de trabajo no se corresponde con la
que acabamos de citar. Debemos tener en cuenta que nuestro Taller de
Escritura Creativa está integrado por estudiantes de E/L2 y que en él
confluyen distintos niveles de competencia de la lengua y la cultura.

Estas dos peculiaridades o características diferenciales nos obligan a

plantear los siguientes ajustes con respecto a los planteamientos generales
de los talleres de creación literaria pensados para HN que citábamos antes:

1. No se abordan cuestiones normativas o de uso de la gramática, ni son

objeto de enseñanza-aprendizaje.

2. No se incluye, como materia de aprendizaje, la referencia explícita a

autores, obras, épocas o movimientos literarios.

3. No existe una consigna de escritura dada de antemano por el

coordinador, sino que ésta es negociada y consensuada por todos los
integrantes del Taller, después de haber realizado toda una serie de
actividades cuya finalidad es propiciar su aparición.
311
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

Otro aspecto importante que conviene destacar es que el Taller de

Escritura Creativa que llevamos a cabo no está concebido como estrategia
de apoyo para otros sistemas organizativos de enseñanza, ni se halla
supeditado a otras asignaturas tales como la clase de Gramática o las de
Literatura46, sino que funciona de manera independiente. Esto no significa
que no se encuentre incardinado en un proyecto curricular más amplio
inserto dentro de un contexto educativo específico: el centro académico IES-
Madrid. De hecho, esta circunstancia traerá consecuencias en cuanto al
sistema de evaluación de la experiencia.

Según recoge Lüning (1996: 136), Ernesto Martín Peris, en unas

Jornadas de Didáctica del Español celebradas en Berlín, comparó el
aprendizaje de una L2 con el acto creativo de la producción literaria. Para él,
la única diferencia estriba en que mientras el poeta despierta nuestra
admiración al alejarse de los usos normativos del lenguaje para lograr con
ello un efecto estético, el hablante extranjero provoca, en lugar de la
alabanza, cierta reticencia entre los HN por el uso que hace de la LM. Sin
embargo, desde una perspectiva normativa, en los dos casos hay "error";
desde un punto de vista estratégico, en ambos casos se ha recurrido a lo
mismo. Este punto de encuentro entre la creación literaria y el uso
estratégico de una lengua justifica, en nuestra opinión, la utilización de un
taller de escritura creativa como un instrumento didáctico que contribuye al
desarrollo de la CC en general y de la CM en particular, a través de esa
propuesta de experiencia con el lenguaje.

Concebimos el Taller de Escritura Creativa como un espacio abierto

donde los procesos de creación literaria surgen a partir de la interacción
entre los conocimientos y las vivencias de cada integrante, la propia

46
Para tener una relación completa de las clases de literatura que se ofrecían en IES-
Madrid durante el cuatrimestre de primavera de 2003, en el que se llevó a cabo la
investigación, véase el apartado III.3.3.

312
 Rosana Acquaroni Muñoz

experiencia de taller y la lectura compartida, que vienen a ser, todos ellos,

los verdaderos acicates y/o trampolines para la creación.

Como venimos ya anunciando, nuestro “recorrido de taller” se inicia

con una secuencia didáctica organizada a partir de un texto literario que
constituye:

1. Un fin en sí mismo, para incidir en la competencia literaria del alumno.

2. Una herramienta didáctica para contribuir al desarrollo de la

competencia comunicativa en general y metafórica en particular.

3. Un trampolín para llegar a producir escritura creativa.

En el Taller se desarrolla el contenido de los textos propuestos; se

recupera y reactiva vocabulario ya aprendido, para crear enlaces y
asociaciones nuevas en otros contextos, dedicando especial atención a los
aspectos conceptuales, como objetos de reflexión encaminados a propiciar
el desarrollo de la CM. En este sentido, destacamos la importancia del
aspecto afectivo en el aprendizaje del léxico. Tal y como recoge Lüning
(1996: 133):

Las investigaciones de la psicología de la memoria han

demostrado que los alumnos recuerdan mejor las
informaciones que tienen que ver con ellos mismos y
afectan a sus emociones. (...) Si queremos aprovechar los
aspectos personales y emocionales para el aprendizaje del
vocabulario, tenemos que tomar en cuenta las
consideraciones del enfoque creativo.

Según Karbe (1993: 4)47 el concepto de creatividad abarca acciones

como “crear algo nuevo y original, descubrir problemas por iniciativa propia y
probar posibilidades múltiples para solucionarlos, así como realizar nuevas
combinaciones, o ser flexible y capaz de pensar de una manera divergente”.

47
Citado por Lüning (1996: 134).

313
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

Recordemos que era, precisamente, el pensamiento asociativo en

su modalidad divergente –aquél mediante el cual enfrentamos los
problemas que requieren para su resolución la generación de más de una
respuesta (todas ellas igualmente aceptables)– el que Littlemore (2001b)48
vinculaba con la inteligencia metafórica. Actividades como aguzar los
sentidos (saber contar lo que se ve, lo que se oye o se huele al mismo
tiempo, etc.), profundizar en la combinación de elementos disímiles o, al
contrario, buscar la similitud entre elementos, comunicar de manera personal
y significativa, implican una creatividad que despliega lo metafórico.

Kohan (2004: 135) se refiere a los procedimientos que se potencian

en un taller y dedica todo un apartado a “la producción de imágenes”:

La imaginación tiene el poder de establecer relaciones

ajenas a la razón entre las palabras. Su producto es la
imagen. ¿Cómo conseguimos decir lo que sentimos, lo que
anhelamos, lo que evocamos y nos emociona? Con las
imágenes abrimos una grieta en el mundo cotidiano y
decimos de una forma novedosa lo que no podemos decir
directamente. La imagen procede de la vinculación de dos
realidades que en la realidad no aparecen vinculadas. No
hace más comprensible la realidad, la amplía. Gracias a la
imagen se formulan conceptos con una visión personal. Es
en la poesía donde más evidentes son los resultados.
Prestar atención a las palabras, provocar y explorar sus
posibles encuentros, apelar a los sentidos, son algunos de
los procedimientos que experimentamos en el taller.

Littlemore (2002b, 2006b) también hablaba de la formación de

imágenes como uno de los procesos cognitivos implicados en el desarrollo
de la CM, que constituye, además, una importante herramienta para el
aprendizaje de lenguas49.

Desarrollar la escritura no consiste sólo en el dominio de

determinadas técnicas y/o procedimientos discursivos y estilísticos. En

48
Véase I.3.4.1.
49
Véase I.3.4.1.

314
 Rosana Acquaroni Muñoz

nuestro Taller la referencia a estos conocimientos sólo se hace de manera

esporádica y a partir de las necesidades concretas que plantee cada
integrante durante los procesos de textualización. El nuestro es un taller que
tiende hacia lo literario; sin embargo, tampoco dedicamos tiempo
programado para hablar de normas estilísticas, prescripciones o teorías
literarias. Es el propio “texto en construcción” lo que nos llevará a analizar un
aspecto teórico concreto.

Un taller es, además, el espacio más idóneo para incorporar muchas

de las consignas establecidas por Cassany (2001), en su Decálogo didáctico
de la enseñanza de la composición, ya que responde a un enfoque
comunicativo, intercultural (“el aprendiz habla de lo que escribe con
compañeros y docentes”) y cooperativo (“el aprendiz escribe en clase y
cooperativamente: colabora con otros”).

Por último, consideramos que otro de los aspectos más importantes,

promovido por la participación en un taller de escritura creativa pensado para
alumnos de E/L2, es el de la inscripción histórica en la LM; la práctica de
la poesía, de la narración, como medios expresivos que contribuyen a la
construcción de su propia historia de aprendizaje de la L2, se inserta dentro
de una “historia” mucho más amplia y de mayor calado: la que construye la
identidad vivencial y emocional de cada integrante.

II.3.3.1. Destrezas predominantes

Como tendremos ocasión de comprobar en el apartado II.4.1.,

dedicado a presentar el esquema general de la secuenciación didáctica,
nuestro Taller de Escritura Creativa concede importancia no sólo a los
procesos de producción de la lengua, sino también a los de recepción. Las
destrezas productivas orales (expresión, interacción y mediación) están
muy presentes en el desarrollo de las distintas tareas, y sobre ellas se
asienta, en gran medida, la propia dinámica del Taller. Sin embargo, hemos
considerado, sin restar importancia a las demás, que las que predominan
son la comprensión lectora y la expresión escrita.

315
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

II.3.3.1.1. Comprensión lectora: Leer para escribir

Excede los propósitos de esta investigación tratar de dilucidar cuál

es el verdadero alcance de la comprensión lectora o comprensión
escrita –como la denomina el MCER– en el ámbito de la enseñanza y
aprendizaje de L2/LE. No ignoramos que la lectura constituye una de las
modalidades más complejas y esenciales de la actividad lingüística, en la
que participan variables de muy diversa índole –cognitivas, lingüísticas,
textuales, socioculturales, biológicas, etc.– que interactúan de forma
dinámica (Mayor, 2000).

A esta condición multidimensional del proceso lector se suma el

hecho clave de tener la posibilidad de establecer distintos niveles de
aproximación a un texto escrito (comprensión superficial, comprensión
profunda, relectura, etc.) gracias, entre otros factores, a su naturaleza
indeleble, en contraposición a la volatilidad inherente de la comunicación
oral50. Al mismo tiempo, la lectura constituye una herramienta
imprescindible para el desarrollo de la vida académica en general y en el
ámbito de la enseñanza de L2 en particular, no sólo tomada como
destreza específica, sino como arranque para numerosas actividades que
requieren para su ejecución la comprensión previa de un texto
(instrucciones de ejercicios, consulta de esquemas gramaticales,
preparación de tareas orales a partir de la lectura de artículos, etc.). Sin
embargo, se tiende con demasiada frecuencia a reducir su alcance y a
identificar la ejercitación de la comprensión lectora en el aula de L2 con la
práctica aislada de la descodificación, es decir, con uno de los
componentes primarios del proceso, que consiste en el reconocimiento
visual de las palabras y su correspondiente asignación de significado.

50
Como recoge Cassany (1989: 36), una de las principales diferencias contextuales entre lo
oral y lo escrito es que la comunicación oral es efímera (verba volant) mientras que la
comunicación escrita es duradera (scripta manent) y “el escrito adquiere valor social de
testigo y registro de los hechos”.

316
 Rosana Acquaroni Muñoz

Frente a esta perspectiva sesgada y mecánica de la comprensión

lectora, que gira en torno al par descodificación-significado, el Taller de
Escritura Creativa nos parece un marco más que idóneo para desarrollar la
lectura desde una perspectiva constructivista51 de mayor calado, propia de
un enfoque comunicativo y procedimental, en la que los conceptos de
interpretación y sentido52 se incorporen a las actividades de aprendizaje.
Partimos, por lo tanto, de una concepción interactiva53 de la comprensión

51
Véase II.3.1.
52
Entendemos significado como la capacidad que tienen las expresiones lingüísticas para
representar y transmitir conocimientos virtuales, y sentido como el conocimiento efectivo
que realmente transmiten las expresiones contenidas en un texto. Generalmente, las
expresiones lingüísticas transportan varios significados virtuales o potenciales que sólo se
concretan en un sentido dentro del texto en el que se emplean, ya que éste se construye en
la interacción que se establece entre el conocimiento presentado por el texto y el
conocimiento del mundo almacenado en la memoria del lector.
53
Los otros dos modelos explicativos del proceso lector son el ascendente o de abajo-
arriba (bottom-up) (Gough, 1972) y el descendente o de arriba-abajo (top-down)
(Goodman, 1968; Smith, 1973). Según el modelo ascendente, fundamentado en
propuestas psicológicas conductistas y que ha sido el dominante hasta los años setenta, la
lectura se concibe como un proceso secuencial y organizado jerárquicamente en el que el
lector aplica sus habilidades para la descodificación e inicia una trayectoria lineal
ascendente y unidireccional de discriminación visual, que va desde la percepción e
identificación de grafemas y la asociación con su fonema correspondiente, al
reconocimiento primero de sílabas, después de palabras y así sucesivamente, ensamblando
las distintas piezas léxicas hasta extraer el significado textual completo. El texto se convierte
así en única fuente de conocimiento, en absoluto suministrador de información; en auténtico
contenedor de significados, hasta tal punto que si el lector es capaz de leer las palabras del
texto se considera que la comprensión se producirá posteriormente de forma automática.
Sin embargo, ocurre con frecuencia, que sabemos descifrar cada una de las palabras que
integran un texto, pero no somos capaces de comprender su sentido. Como contrapartida,
para el modelo descendente el lector, verdadero protagonista del proceso, inicia una
trayectoria lineal descendente en la que sobrevuela la superficie del texto en busca de
indicios, que va seleccionando del continuum lingüístico, de acuerdo con sus propias
expectativas, para aplicarles todas sus habilidades interpretativas. El grado de comprensión
lectora ya no dependerá del reconocimiento mecánico y exhaustivo de cada palabra
contenida en el texto, sino de la mayor o menor capacidad del lector para actualizar los
esquemas más adecuados a la hora de inferir información significativa del texto e ir
anticipando, a medida que avanza la lectura, su posible contenido a través de la generación
de hipótesis (Hernández Martín y Quintero Gallego, 2001: 14). La lectura se transforma en
lo que el propio Goodman (1976) califica de juego de adivinación, en el que el lector va
haciendo predicciones (predicting), confirmándolas (confirming) y corrigiéndolas (correcting)
a medida que lee. Tal como hemos podido observar, los dos modelos unidireccionales, el
ascendente (bottom-up) y el descendente (top-down), sólo difieren en el mayor o menor
protagonismo que conceden, por un lado, a los distintos niveles de procesamiento
(descodificación el ascendente e interpretación el descendente) y, por otro, a los
componentes que intervienen en el proceso: mientras el modelo ascendente desestima la
contribución del lector y sacraliza el texto, el modelo descendente confía casi
exclusivamente en la aportación del sujeto lector. Será a partir de la década de los setenta

317
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

lectora, ya que surge como resultado de la interacción dinámica entre

texto y lector, y se desenvuelve en varios niveles de procesamiento
cognitivo que no se suceden en una progresión lineal y secuencial (Samuels
y Kamil, 1984), sino que se van orientando simultáneamente a partir de los
datos proporcionados por el texto y por los esquemas de conocimiento
previo aportados por el lector.

Los fundamentos teóricos que posibilitaron la consolidación de esta

perspectiva fueron, en esencia, tres (Hernández Martín y Quintero Gallego,
2001: 15):

1. La atribución de un carácter constructivo a la memoria.

2. La adopción del modelo cognitivo denominado teoría de los

esquemas (Rumelhart, 1977).

3. El desarrollo de la lingüística del texto como disciplina capaz de

generar herramientas con las que profundizar en el análisis textual.

Desde una perspectiva cognitivista la información se almacena en la

memoria a largo plazo (MLP)54 en forma de representaciones
proposicionales (Anderson, 1983) que se organizan en redes y, a su vez,
éstas forman unidades superiores de significado que precisan, en ese
recorrido hacia la construcción del conocimiento, de un esquema o
estructura cognitiva estable, formada por una configuración de rasgos
interrelacionados que constituyen la base cognitiva en la que se integran los
nuevos conocimientos.

cuando un clima propicio de interdisciplinariedad unido a la creciente evidencia empírica de

la confluencia de distintos niveles de procesamiento lector fuerzan la aparición de un nuevo
enfoque explicativo conciliador: el modelo interactivo (Rumelhart, 1977).
54
La MLP posee una capacidad ilimitada; la información se activa parcialmente en función
de las demandas de una tarea o situación específicas y es transferida a la memoria a corto
plazo (MCP) o memoria activa para ponerse en conexión con la nueva información. La MCP
tiene una capacidad restringida y una función instrumental operativa, ya que es la que
permite la codificación y el almacenamiento temporal imprescindible para ejecutar los
procesos de codificación de la información nueva y de conexión con el conocimiento ya
almacenado.

318
 Rosana Acquaroni Muñoz

Según esta perspectiva, el sistema cognitivo humano está

organizado basándose en esquemas55 interconectados e integrados, cada
uno de ellos, por otros subesquemas cada vez más elementales, en una
disposición jerárquica.

La utilidad teórica de la idea de esquema es muy amplia en cuanto a

la explicación que ofrece de la interacción conocimiento-texto para producir
sentido. Así, los esquemas guían la comprensión; es decir, que la
comprensión resulta de un proceso constructivo en el que se combina la
información del input (proceso de abajo-arriba) con la de los esquemas
activados (proceso de arriba-abajo) (Peña Calvo, 1993: 11-12).

La comprensión lectora constituye, por tanto, un proceso que

comporta la integración y reactivación de lo aprendido:

(...) Es como si el lector comparase mentalmente dos

fotografías de un mismo paisaje, la del texto y la mental que
ya conoce, y que a partir de las diferencias que encuentra
elaborase una nueva fotografía, más precisa y detallada,
que sustituiría a la que tenía anteriormente en la mente.

Esa nueva fotografía mental, de la que nos habla Cassany (Cassany,

Luna et al., 1994: 204), se estructura según los esquemas de conocimiento del
lector ya almacenados en la MLP y que, a medida que avanza en la lectura, le
permiten no sólo enmarcar de modo significativo la información que desprende
del texto, basándose en la formulación y la confirmación de hipótesis, sino
también anticipar el tema, prever la manera en que se organizarán los
contenidos, reconocer un determinado tipo de texto, etc., con el fin de llegar a
descubrir la intención comunicativa que en cada caso encierra.

El lector aprendiz procesa la información y es capaz de construir y/o

ampliar sentidos; de actualizar, en definitiva, sus esquemas de conocimiento

55
El hecho de que los esquemas se configuren a partir de nuestras vivencias y
experiencias personales recurrentes y que el ser humano esté capacitado desde una edad
temprana para su construcción determina el hecho de que éstos estén originariamente
vinculados a la lengua materna.

319
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

ya adquiridos a través de su experiencia vital, guiado por la información que

le ofrece el texto y desplegando a un tiempo su arsenal de conocimientos
previos y su repertorio de estrategias lectoras. Como veremos más adelante,
la lectura de textos literarios constituye para el Taller el punto de partida de
la secuenciación didáctica que proponemos. Para Kohan (2004: 132-133),
leer constituye, ya en sí mismo, un verdadero taller:

La lectura habita la escritura y la precede. Los lectores-

escritores, como cazadores furtivos o sin disimulo,
descubren “piezas útiles” y practican la forma de montar con
ellas su propio libro. De hecho al leer, se escribe.

Determinar cuáles van a ser las “piezas útiles” para cada estudiante en
su camino hacia la escritura creativa en L2 es una tarea imposible, teniendo
en cuenta la multiplicidad de factores que intervienen en cada elección
personal. Por este motivo, una de las cuestiones más espinosas para
nosotros ha sido la selección de los textos que sirven de plataforma para el
conjunto de tareas o actividades que desplegamos al comienzo de cada
sesión del Taller, y que denominamos secuencia-trampolín, porque uno de
sus máximos objetivos es, precisamente, impulsar el deseo de escribir.

Cassany (1989) sostiene que leer para escribir es leer como un

escritor, en su calidad de emisor y que aprender a escribir constituye una
modalidad de aprendizaje incidental, es decir, inconsciente; aquél que se
produce sin esfuerzo, sin saber que lo estamos llevando a cabo. Por otra
parte, para conseguir que los aprendices lean como escritores, hay que
prestar atención constante a su motivación; sostener su grado de interés y
conseguir que el acto de lectura sea una experiencia agradable. De acuerdo
con estos planteamientos, no es difícil imaginar que no entra dentro de
nuestras obligaciones incorporar al Taller información biobibliográfica del
autor, ni comentar el texto de la manera en que se haría en una clase de
historia de la literatura. Tampoco pretendemos convertir el Taller en lugar de
ejercitación retórica a partir de modelos textuales consagrados, sino en un
espacio para leer y escribir centrándonos más en el contenido que en la
forma, teniendo en cuenta que leer como un escritor supone concebir la
escritura como una respuesta a la lectura.

320
 Rosana Acquaroni Muñoz

Para poder conseguir ese objetivo dentro del Taller, entendemos el

texto literario como una “disponibilidad abierta a lo múltiple” (Bratosevich,
1992: 29), que se enriquece con cada experiencia lectora, en su interacción
con el sujeto que lee; experiencia que va a ser, en muchos casos,
compartida con otros integrantes del Taller. Las tareas de colectura56 que
proponemos en cada secuencia-trampolín son diversas; citamos dos
procedimientos:

1. lectura individual en silencio que luego será compartida (Así es la

vida II, II.5.2.3.):
2a Vuelve a leer el poema Callejón sin salida y marca las afirmaciones que
consideres verdaderas (V). Comenta tus opiniones con el resto de la clase.

V
La poeta quiere volver porque sabe que no hay salida
La poeta no puede volver porque se ha perdido
Está alegre porque no repite el camino de otros
No puede oír lo que le gritan los demás
No hay otro camino como el suyo
La poeta es insensible a todo
Está segura de que no hay salida

2b ¿Cómo es la poeta? ¿Y los que le gritan que no hay salida? Asigna los
adjetivos a LA POETA o a LOS QUE GRITAN. Justifica tus respuestas y
compáralas con las de tu compañero.

valiente pesimista prudente optimista orgulloso/a conservador/a

LA POETA: ______________________________________

LOS QUE GRITAN: ______________________________________

2c ¿Tendría el poema el mismo sentido si en lugar de decir: aunque no haya salida,

dijera aunque no hay salida? Reflexiona y comentadlo entre todos.

56
Cassany (2003: 63-64) llama colector al compañero con el que se comparte la lectura y
define colectura como “la actividad en la que dos (o más) personas cooperan en la
interpretación de un mismo texto desde la posición de lector”. Tal y como aclara Cassany,
ninguno de estos términos existen en español; sin embargo, “coautor” y “coautoría” sí están
registrados en el DRAE, incluso el más técnico “correvisor”. Cassany (2003: 64) interpreta
esta ausencia como un indicador de “hasta qué punto está enraizada en la cultura la
concepción individualizada de la lectura”. El término relectura tampoco aparece en el DRAE,
a pesar de existir el verbo releer.

321
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

2. lectura oralizada conjunta (Memoria de infancia, II.5.2.6.):

2a Ahora vas a escuchar el poema Los columpios, del poeta mexicano Fabio
Morábito (1995: 96-97). A continuación, tu compañero y tú os turnáis para leerlo en
voz alta de la siguiente manera: uno lee los versos en negrita y el otro los que no lo
están, pero alternativamente.

La colectura puede desembocar en una actividad de coescritura,

como por ejemplo en 1a (Así es la vida I, II.5.2.2.), donde los alumnos
escriben en parejas un resumen para abordar la comprensión de un texto en
inglés en el que hay metáforas lingüísticas que serán utilizadas después.

También practicamos la lectura en parejas, donde cada integrante

del Taller compara sus ideas y opiniones con las de su compañero, es decir,
“verbaliza sus intuiciones y sensaciones sobre el texto y las contrasta con el
compañero” (Cassany, 2003: 63).

Asimismo, destacamos la importancia que tiene para nosotros la

relectura57 como herramienta didáctica, no sólo durante la ejecución de la
secuencia-trampolín, sino a lo largo de todo el proceso de escritura creativa,

57
Las actividades pertenecientes a las secuencias-trampolín donde los alumnos necesitan
releer el texto literario de partida o volver sobre sus propios escritos son las siguientes:
1b,1d, 2a y 2b (II.5.2.2.); 2a y 2b (II.5.2.3.); 2a (II.5.2.4.); 2a, 2b, 2c (II.5.2.5.); 2b, 2d y 3a
(II.5.2.6.).

322
 Rosana Acquaroni Muñoz

pues supone una nueva oportunidad para volver sobre lo ya leído, ya sea
propio o ajeno (escritor, compañero del Taller).

Cassany (1989: 70) recoge algunas circunstancias que, en opinión de

Smith (1983) constituyen dificultades para leer como un escritor. Entre ellas
destacamos las siguientes:

1. Sobrecargar la atención en el texto.

2. Leer en voz alta.

3. No entender las palabras básicas.

4. No comprender la intención del autor.

5. Carecer de expectativas para usar el tipo de lenguaje escrito que

leemos.

Leer para escribir supone llegar a disfrutar con la lectura y apropiarse

del texto. Para ello, es fundamental que las actividades estén orientadas a
facilitar su comprensión. Las actividades de lectura se organizan según
sean previas (prelectura), simultáneas (lectura) o posteriores (postlectura)
a la activación de la comprensión lectora. Nosotros adoptamos la siguiente
denominación58 que nos parece más esclarecedora que la anterior:

1. Etapa de contextualización, preparación o encuadre (framing)

2. Etapa de descubrimiento y comprensión (focusing)

3. Etapa de expansión (diverging)

1. Etapa de contextualización, preparación o encuadre.

Corresponde a lo que el MCER (2002: 159) denomina fase preparatoria, es
decir, previa a la activación de la destreza de comprensión escrita; su
objetivo es reducir las dificultades (lingüísticas, conceptuales, etc.) y/o

58
Seguimos la terminología presentada por Manuela Gil Toresano e Inés Soria en el módulo
“Literatura y música: trabajar con canciones”, perteneciente al curso a distancia en línea
“Aproximaciones al texto literario en el aula de español como lengua extranjera”, que
organiza anualmente desde 2002 la Fundación de la Universidad de la Rioja con la
colaboración del Instituto Cervantes.

323
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

complejidad en el procesamiento de la tarea. El alumno se aproxima al tema

o al asunto que plantea el texto, transita sus alrededores, saca a la luz sus
propios posicionamientos, poniendo en juego su imaginario personal, pero
sin abordar todavía el texto directa o conscientemente. Este objetivo general
se concreta, a su vez, en estos tres:

1. Activar conocimientos esquemáticos previos (lingüísticos y/o

socioculturales) del alumno

Con la activación de los conocimientos esquemáticos previos de cada

aprendiz vamos desplegando un entorno significativo que servirá para que
en la etapa siguiente, a medida que éste avance en la lectura, no sólo pueda
enmarcar la información que desprende del texto, basándose en la
formulación y la confirmación de hipótesis, sino crear expectativas sobre el
tema, la manera en que se organizarán los contenidos, reconocer un
determinado tipo de texto, etc.

Es innegable la importancia de enseñar al alumno de L2/LE a activar

estratégicamente sus conocimientos previos para poder compensar sus
limitaciones lingüísticas. En esta etapa, creamos la necesidad al alumno de
tener que confirmar después sus propias expectativas o de buscar
determinadas respuestas en el texto. Por otra parte, la activación de estos
conocimientos que trae el aprendiz evidencian, en muchas ocasiones, cuáles
son sus propias necesidades léxicas y/o funcionales en relación con el tema;
al tiempo que se le brinda la oportunidad de actualizar posiciones y
percepciones que pueden ser erróneas o prejuiciosas sobre algún aspecto
concreto de la cultura meta.

El objetivo de la activación de los conocimientos previos de los

aprendices puede venir motivada por el hecho de querer plantear la reflexión
intercultural en el aula; por ejemplo, sobre el sentido metafórico del viaje
para hablar de la vida y su reflejo en diferentes culturas (Así es la vida I y II,
II.5.2.2. y II.5.2.3.). Otra razón para favorecer en el Taller la activación de los
conocimientos previos del aprendiz en esta primera fase es despertar
emociones y/o apreciaciones personales (Cuerpo a cuerpo, II.5.2.5.):

324
 Rosana Acquaroni Muñoz

1a Mira este cuadro del pintor italiano Amadeo Modigliani.

¿Qué te parece? ¿Qué sientes? Puedes elegir uno de estos adjetivos para
describirlo. Tendrás que justificar tu elección.

O recuperar y reactivar vocabulario que esté asociado directa o

indirectamente al del texto –en este caso, el poema de Neruda– que
después leerán (Cuerpo a cuerpo, II.5.2.5.):

1c Aquí tienes una serie de adjetivos que pueden servirte para describir
físicamente a una mujer. ¿Con qué partes del cuerpo los asocias?

lisa
simple
transparente
rosada
enredado el pelo
sutil
dorado
curvo
aterciopelada la piel
brillante
móvil
áspera
redondo
suave el cuerpo (en general)
oscuro
enorme
azul
terrestre
2. Proporcionar información pertinente para la comprensión posterior del
texto

Podemos adelantar y desarrollar el tema con anticipación, siempre y

cuando no se trate de un relato con final sorpresivo, ya que esta información
no debe desvelarse, para poder aprovecharla didácticamente en las

325
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

siguientes etapas de explotación. También entran dentro de esta categoría

los casos en los que lo que proporcionamos son partes del texto, pero sin
que el lector aprendiz lo sepa todavía. Un ejemplo de este anticipo es el
siguiente:

1b Completa el texto con las siguientes palabras:

rechinidos cuerpo generación hueso

pintura clases noticia

Los columpios no son ______________, son simples como

un ______________ o como un horizonte. Funcionan con un
______________ y su manutención estriba en una mano de
______________ cada tanto. Cada ______________ los
pinta de un color distinto (para realzar su infancia), pero los
deja como son. No se investigan nuevas formas de
columpios; no hay competencias de columpios; no se dan
______________ de columpio; nadie se roba los columpios;
la radio no transmite ______________ de columpios.

Donde el fragmento es una versión en prosa de la primera mitad del

poema Los columpios, de Fabio Morábito, que va a ser leído más adelante.
Es una manera indirecta de atender a un vocabulario que puede presentar
dificultades.

En otras ocasiones esta información explícita aparece en el mismo

enunciado de la actividad, para encuadrar al escritor o a la obra en cuestión;
y puede, al mismo tiempo, adelantar alguno de sus contenidos (personajes,
argumento, etc.), como ocurre en el siguiente ejemplo (El cuento de la isla
desconocida, II.5.2.8.):

1 José Saramago, escritor portugués que fue Premio Nobel de literatura en 1998,
se inspira en las fábulas para escribir El cuento de la isla desconocida. Una fábula
es un relato breve, en prosa o verso, a través del cual se quiere transmitir al lector
alguna enseñanza, y cuyos personajes pueden ser, animales y otros seres
animados o inanimados que suelen estar cargados de simbolismo. Aquí tienes la
lista de los principales personajes. ¿Qué crees que simboliza cada uno de ellos?
Toma notas en tu cuaderno a medida que leas el cuento.

326
 Rosana Acquaroni Muñoz

el rey

la puerta de las peticiones

la puerta de los obsequios

el hombre

el barco

los vecinos

la puerta de las decisiones

la señora de la limpieza

la isla

el mar

3. Favorecer la toma de posición cultural y/o personal del aprendiz

Pretender que el aprendiz se sitúe o capte sin problemas el contenido

del texto literario, e incluso adquiera cierto compromiso o tome posiciones
con respecto a lo que le va planteando su lectura (carga ideológica,
apreciación estética, etc.) sin haber creado con antelación un horizonte
cultural propicio para ese reconocimiento, parece poco realista. Favorecer
ese conocimiento, despertarlo a través de actividades previas a la lectura,
será otro de los objetivos de esta etapa. Se trata de dedicar el espacio y el
tiempo suficientes para que el alumno tenga la oportunidad de ir
construyendo matizadamente su propia mirada para enmarcar el texto.
Cuando, por ejemplo, pedimos al estudiante que haga conjeturas a partir del
título (El pozo del alma, II.5.2.9.) o que aventure su propia visión u opinión
personal sobre la lectura (El cuento de la isla desconocida, II.5.2.8. y El pozo
del alma, II.5.2.9.); o cuando lo animamos a que se implique como sujeto y
comparta con los demás integrantes del Taller las emociones que le ha
provocado la lectura (El pozo del alma, II.5.2.9.).

2. Etapa de descubrimiento y comprensión. El objetivo general de

esta segunda etapa es poder guiar y/o acompañar al aprendiz en ese
proceso de descubrimiento, comprensión e interpretación del texto. Para
ello, se intercalan a la propia lectura distintas tareas significativas con la
intención de iluminar zonas o aspectos (temáticos, lingüísticos, culturales,

327
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

estéticos, etc.) concretos que consideramos, en cada caso, relevantes para

su comprensión. De esta manera, conseguimos motivar al aprendiz e
implicarlo poco a poco en ese encuentro con el texto, al tener que actuar o
intervenir de algún modo sobre él, para poder resolver las actividades que le
proponemos. El resultado es que el lector aprendiz va apropiándose del
texto, es decir, haciendo propia la experiencia.

Las actividades que se les pueden encomendar a los integrantes del

taller durante esta etapa son diversas: pedirles que apliquen o reconozcan
durante la lectura algo ya tratado en la etapa anterior; plantear un ejercicio
de comprensión auditiva para que reconozcan y transcriban un vocabulario
que ya ha sido parcialmente presentado en la etapa anterior (Y tú, ¿cómo
estás?, 2a, II.5.2.1.); pedirles que utilicen un vocabulario aprendido en la
etapa anterior para explicar el sentido del texto (Así es la vida I, 2a,
II.5.2.2.); o poner en relación partes del texto con otros textos/frases
(Cuerpo a cuerpo, 2a, II.5.2.5.).

3. Etapa de expansión. Corresponde al momento en el que, una vez

situados fuera del texto, ponemos en práctica aquellos aspectos que han
aparecido o han sido objeto de aprendizaje en las dos etapas anteriores,
pero referidas ahora a otros contextos y situaciones. Estas prácticas pueden
concretarse en una propuesta de producción escrita como respuesta a lo
desarrollado en etapas anteriores, o en una actividad de interacción real en
debates o discusiones.

Con respecto a la utilización del diccionario como estrategia

cognitiva de clarificación y verificación, está presente durante la
ejecución de las actividades que componen la secuencia-trampolín; sin
embargo, no constituye el recurso estratégico primordial. Hay que tener
presente que, como explica Jurado Morales y Zayas Martínez (2002: 48):

(…) no todas las palabras de un texto son en esencia

necesarias para una aproximación a su contenido, es decir,
que no se trata de eliminar cualquier leerstelle o
“indeterminación” lingüística, sino sólo aquéllas que puedan
resultar claves en la comprensión de un sentido global del
texto [al] que nos enfrentamos.

328
 Rosana Acquaroni Muñoz

Abusar del diccionario59 puede llegar a colapsar el proceso de

comprensión o conducir al lector a callejones sin salida, al reducir el texto a
una superficie fragmentaria y desarticulada, construida a base de entradas
de diccionario. Por ese motivo, y desde un punto de vista didáctico,
conviene primero agotar otras posibilidades, que favorecen, además, la
mediación y la cooperación dentro del taller como, por ejemplo, consultar el
significado de una determinada palabra a un compañero o plantear la duda
de forma plenaria.

Como tendremos ocasión de señalar en el apartado II.4.1., la

comprensión lectora se desarrolla a partir de las actividades que se llevan a
cabo en la primera fase (secuencia-trampolín) de la secuenciación didáctica
general que proponemos. En las fases posteriores (planificación,
textualización compartida, textualización asistida y revisión), la comprensión
lectora se reorienta hacia los textos producidos por los alumnos (ellos
mismos dan a conocer sus producciones ante sus compañeros), o hacia
otros textos recomendados por el coordinador como lectura
complementaria para un alumno concreto. También es posible que sean los
propios integrantes del taller los que propongan lecturas adicionales con
motivo de algún comentario o actividad. Fue el caso, por ejemplo, del poema
The road not taken del estadounidense Robert Frost, propuesto por una
integrante del Taller, con la intención de ilustrar en inglés la metáfora
conceptual de LA VIDA ES UN VIAJE, aprendida a lo largo de las
secuencias Así es la vida I y II (II.5.2.2. y II.5.2.3.).

59
En cuanto a la elección de un diccionario bilingüe o monolingüe creemos que es más
aconsejable utilizar en la práctica docente diccionarios monolingües que proporcionan otra
oportunidad para entrar en contacto con la LM y poder establecer nuevas conexiones
léxicas. Sin embargo, en el Taller utilizamos también diccionarios bilingües.

329
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

II.3.3.1.2. Expresión escrita: Escribir por escribir

Aunque puede parecer de entrada contradictorio, nuestra propuesta

didáctica no tiene por objeto que los alumnos profundicen en la adquisición
del código escrito60. Es, quizá, la primera vez que el alumno se va a
integrar en un curso donde los aspectos normativos, formales o estilísticos
propios de la L2 no constituyen un objetivo explícito que haya que alcanzar;
tampoco el hecho de haber alcanzado determinado nivel de dominio
lingüístico y comunicativo en la LM supone un requisito para poder participar
en la experiencia. No se trata de un curso práctico de adiestramiento en
técnicas de redacción basadas en modelos textuales de diversos géneros ni
diseñado para ejercitarse en las normas de textualidad. Parece, además,
demostrado, según lo recogido por Cassany (1989: 58), que ni las prácticas
de escritura ni la instrucción gramatical son demasiado útiles o del todo
efectivas para este fin. Sin embargo,

(...) la comprensión lectora, la lectura por placer, es con

creces la actividad más eficiente para adquirir el código.

60
El código escrito no es un sistema de signos cuya función es la transcripción gráfica de
la lengua oral, sino que constituye “un código completo e independiente, un verdadero
medio de comunicación (...) sustancialmente distinto del oral” y que desarrolla funciones
diferentes aunque complementarias (Cassany, 1989: 27). A partir de los estudios de
lingüística textual y gramática del discurso, el conocimiento del código escrito ha dejado de
circunscribirse al dominio de las reglas y normas lingüísticas de ámbito intraoracional
(ortografía, morfología, sintaxis, semántica, etc.) que permiten construir oraciones
gramaticalmente correctas y comprensibles por un HN. Entre los conocimientos que un
redactor competente tiene que poseer (repertorio léxico, recursos expresivos y retóricos,
etc.) se incluyen atributos y propiedades propios de la unidad textual, que la convierten en
un verdadero acontecimiento comunicativo (normas de textualidad) (Beaugrande y Dressler,
1997: 35); nos estamos refiriendo a la cohesión (conocer las posibilidades en que pueden
conectarse los distintos componentes de la superficie textual: sintagmas, oraciones,
párrafos, etc.), la coherencia (saber seleccionar y organizar el contenido semántico del
texto, de acuerdo a cuál sea su relevancia informativa), la intencionalidad (hacer que el
texto cumpla con la actitud de su productor), la aceptabilidad (conseguir que el receptor
perciba en el texto alguna relevancia, es decir, le sirva, por ejemplo, para adquirir
conocimientos nuevos o para cooperar con su interlocutor en la consecución de una meta
discursiva determinada), la informatividad (construir un texto que transmita información
nueva), la situacionalidad (conseguir que un texto sea relevante en la situación en la que
aparece), la intertextualidad (conocer los factores que hacen depender la utilización
adecuada de un texto del conocimiento que se tenga de otros textos anteriores), o la
adecuación (elegir la variedad sociolingüística –dialectos, registros, connotaciones, etc.–
más apropiada a cada situación comunicativa).

330
 Rosana Acquaroni Muñoz

Además parece ser imprescindible: todos los buenos

escritores son o han sido durante un largo período de su
vida, buenos lectores.

Esto significa que, a través de nuestro Taller, favorecemos la

adquisición del código escrito, aunque, insistimos, no nos lo hayamos
planteado formalmente como objetivo. En el Taller, la actividad de la
escritura se justifica en sí misma. Los estudiantes se reúnen para escribir por
escribir, sin ningún otro interés o utilidad práctica que disfrutar con la
experiencia.

Widdowson (1984: 246), tal y como recoge Martín Peris (1995: 207-
208), traza un paralelismo entre los mecanismos encaminados a conseguir un
efecto poético en el uso de la lengua por parte de un HN y los que conducen
a un error o producción anómala por parte de un aprendiz de L2:

La comisión de un error [por parte de un aprendiz de L2] y la

creación de un efecto artístico [por parte de un poeta
hablante nativo de esa lengua] pueden dar como resultado
el mismo tipo de producto lingüístico. Sin embargo,
aunque nos encontremos ante productos semejantes,
generalmente damos por supuesto que son fruto de
procesos distintos: en efecto, al referirnos a ellos no
hablamos de "la creación de un error" ni de "la comisión de
una línea poética". (...) En ambos casos se trata realmente
de procesos esencialmente idénticos, y (...) ambos
representan la fuerza creativa de lo que he llamado
capacidad lingüística: la facultad de explotar los recursos
que la lengua pone a disposición del usuario para la
construcción de significado, tanto si éstos han sido
codificados como si no lo han sido (...) El conocimiento que
tenemos del lenguaje codificado constituye nuestra
competencia lingüística. Pero aunque es cierto que al
aprender esta competencia nos integramos socialmente en
las convenciones y costumbres de nuestra comunidad de
habla particular, todo el potencial significativo (meaning
potential) de nuestra lengua no se agota en esa
competencia, que sólo se refiere a aquella parte del mismo
que ha recibido sanción social. Nuestra competencia
puede obligar a nuestra capacidad a discurrir por los
canales apropiados, pero no la anula confinándola por
completo. Podemos encontrar, y de hecho encontramos,
modos de expresar conceptos y percepciones
personales mediante innovadores giros. Hay campo
abierto para la invención. No es que los poetas estén

331
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

dotados de una especial capacidad para la creatividad –

capacidad que sería negada al resto de los mortales–; si ello
fuera así, su obra sería difícilmente interpretable;
simplemente disponen de mayor talento a la hora de
explotar ese capacidad y crear un efecto artístico.

Compartimos con ambos autores su visión “creativa” del error y

“normalizada” del hallazgo poético. Lo que pretendemos con nuestro Taller
es, precisamente, crear un espacio vivencial y de comunicación donde los
aprendices pongan el conocimiento y los recursos que poseen del lenguaje
ya codificado (su competencia lingüística en la L2), al servicio de la escritura
creativa; brindarle a cada uno de ellos la oportunidad de expresar conceptos
y percepciones personales y subjetivas, poniendo en juego esa capacidad
lingüística o fuerza creativa de la que nos habla Widdowson y que todo
hablante posee, a través de otros canales expresivos no codificados como
tales. Es en ese camino exploratorio donde surge el uso metafórico del
lenguaje como estrategia de comunicación. El Taller es el momento para
“emborronar”, para “mancharse” y experimentar con una materia más
maleable y versátil de lo que parece a primera vista: la LM. Es, en definitiva,
el momento de desarrollar, entre otras posibilidades, la competencia
metafórica fluida.

Concebimos la escritura como una actividad social, resultado de la

interacción entre sujetos que leen, escriben y comparten sus ideas y
desarrollan su creatividad personal y su capacidad expresiva. La
secuenciación didáctica61 que proponemos para el Taller asume el modelo
de los procesos cognitivos de composición defendido por Flower y Hayes
(1980, 1981) y apoyado por las investigaciones de base etnográfica sobre la
composición llevadas a cabo por Cassany (1989), Camps (1990) y Hayes

61
Como expondremos en el apartado II.4.1., la actividad del Taller se organiza a partir de
una serie encadenada de proyectos o tramas creativas compuestos por redes de tareas
acordes con el modelo de planificación, textualización y revisión que exponemos a
continuación.

332
 Rosana Acquaroni Muñoz

(1996)62. Este modelo distingue en esencia tres procesos de composición: la

planificación, la textualización y la revisión. Se trata de un modelo
recursivo y no lineal, es decir, el orden de los procesos y su interacción es
rico, variado e indeterminado (Cassany, 1999a: 58). Los procesos no son
etapas compactas e indivisibles; aunque su organización está jerarquizada y
concatenada; no actúan en un orden rígido, sino que el autor puede acudir a
cualquiera de estos procesos (o subprocesos) como si se trataran de
herramientas que el escritor utiliza para construir un objeto: el texto. Él es
quien decide cuándo las utiliza y en qué orden.

1. Planificar. El autor se forma una representación mental

abstracta, pre-lineal de la tarea de escritura, de las informaciones que
contendrá el texto y de las características del destinatario (audiencia) al que
va dirigido. No es preciso que sea un esquema totalmente perfilado. De
hecho, “una palabra clave puede representar una cadena completa de ideas“
(Cassany, 1989: 150). Tampoco es necesario que sea una representación
verbal; puede tratarse de un dibujo o de una imagen. Según Cassany, esta
representación se elabora a partir de tres subprocesos: generar ideas
(búsqueda y recuperación de informaciones en la MLP, en ocasiones
contradictorias entre sí, que emergen de forma fragmentaria y dispersa o
más o menos estructuradas), organizarlas y formular objetivos. Las ideas
generadas se organizan y completan en una estructura global y se adecuan
según las necesidades impuestas por la situación de comunicación. Es el
momento no sólo de “agrupar las informaciones o rellenar los huecos” sino
también de “formar nuevos conceptos” (Cassany, 1989: 151). En este

62
En esa misma línea de investigación abierta por Flower y Hayes (1980), pero restringido
al ámbito del español como lengua materna, se inscribe el grupo de investigación Didactext,
coordinado por el profesor Dr. Teodoro Álvarez Angulo perteneciente al Departamento de
Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Facultad de Educación de la UCM, que propone
un novedoso modelo teórico de didáctica del texto escrito denominado “Modelo
sociocognitivo, pragmalingüistico y didáctico para la producción de textos escritos” y que
parte del reconocimiento de la complejidad que entraña el proceso de elaboración de un
texto escrito en el que intervienen no sólo factores cognitivos, culturales, discursivos,
semánticos, pragmáticos y lingüísticos, sino también de índole afectiva y emotiva. Para
recabar más información sobre los proyectos de investigación desarrollados por Didactext
consúltese la siguiente página web: www.didactext.net.

333
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

proceso se desarrollan, además, las características textuales del escrito

(discriminación de las ideas principales y secundarias, orden de aparición
dentro del texto) y se elabora la coherencia. La adecuación a las
características de la audiencia. Un subproceso no muy estudiado todavía es
el de la formulación de los objetivos que guía la tarea de composición
escrita, al contribuir en la formación de una imagen más precisa del texto
que se quiere conseguir y, además, constituye un proceso “muy importante
para el componente creativo de la composición” (Cassany, 1989: 152).
Verbalizar y transmitir al coordinador tanto el procedimiento (primero haré...,
quiero empezar por...), como los contenidos (explicaré esto..., compararé...,
me gustaría contar...) que se pretenden trabajar constituye una buena
estrategia metacognitiva muy aprovechable para un taller dedicado a la
escritura creativa.

2. Textualizar. Es el proceso a través del cual el autor convierte esa

entidad heterogénea, resultado del proceso de planificación, compuesta por
ideas más o menos inconexas, formuladas a base de palabras sueltas u
oraciones poco elaboradas, elementos no verbales (imágenes, dibujos,
esquemas), en lenguaje visible y comprensible para el lector; en un producto
verbal linealizado.

Cassany (1999b: 54-55) se refiere a los siguientes subprocesos de

textualización:
2.1. Referenciar o “traducir” (translating) –usando el término de
Flower y Hayes– a formas lingüísticas los conceptos y las ideas que se van a
transmitir. Este subproceso implica la definición de los sujetos, predicados y
componentes gramaticales de cada proposición (elaborar las
proposiciones), la selección del léxico para formular lingüísticamente el
contenido y supone su actualización y recuperación de la MLP. La
referenciación también implica lo que Cassany (1999b: 55) llama anclaje
comunicativo o modalización del discurso, que consiste en definir las
marcas de expresión de los elementos contextuales: formas de referencia
del autor, el destinatario, el texto, el tiempo, el espacio, etc.

334
 Rosana Acquaroni Muñoz

2.2. Linealizar, que consiste en operar para “convertir el pre-texto

jerárquico, organizado en formas pluridimensionales, en un discurso lineal y
gramatical”, estableciendo conexiones (conectar) entre las diversas
proposiciones que componen el texto (uso de conjunciones, puntuación,
organizadores discursivos, etc.) y una “red o textura de ensamblaje
(cohesionar) de las distintas repeticiones o correlaciones semánticas y
gramaticales” (anáforas, progresión temática, etc.).

2.3. Transcribir o materializar físicamente una enunciación escrita de

forma manual (caligrafía) o automatizada (ordenadores).

3. Revisar. Los subprocesos de revisión sí respetan una secuencia

organizada:

3.1. Evaluación: en primer lugar, el autor valora lo que ya ha hecho el

alumno y establece comparaciones entre la última versión de su producción
escrita con esa imagen del “texto ideal” que se había formado de acuerdo a
las ideas, los planes trazados y objetivos previos elaborados durante la
planificación. Este es uno de los motivos por los que en el Taller es tan
importante que los alumnos conserven hasta final de curso todas sus notas,
esquema y borradores desde el principio de la experiencia. El objetivo de
este examen es generar nuevas ideas, modificar planes, etc.

3.2. Diagnóstico: el autor diagnostica cuando es capaz de localizar y

delimitar los desajustes o anomalías (errores), así como aquellos aspectos
que son todavía mejorables tomando como referencia el plan trazado con
anterioridad.

3.3. Intervención (operar): es el momento en que el autor lleva a

cabo las correcciones necesarias.

II.4. Puesta en práctica

Dedicamos los cuatro apartados siguientes a concretar el

funcionamiento del Taller de Escritura Creativa: la organización de las
tareas (II.4.1.) dentro y fuera del aula de acuerdo con los objetivos
planteados, los componentes y las fases de desarrollo (esquema general de

335
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

la secuenciación didáctica), que está sujeta a una exigencia de coherencia

interna; los tipos de actividades de aprendizaje que se desarrollan a lo
largo de la experiencia (II.4.2.), los comportamientos tanto del coordinador
(II.4.3.) como de los integrantes (II.4.4.).

II.4.1. Esquema general de la secuenciación didáctica

El funcionamiento del Taller se organiza a partir de un conjunto de

tareas que definimos, basándonos en Martín Peris (1995: 349), como “todas
aquellas acciones o procesos que el grupo de aprendizaje [en nuestro
caso, los alumnos del Taller de escritura Creativa] lleva a cabo (...), en
relación directa con la consecución de su objetivo y cuya realización está
sugerida, indicada o inducida por el contenido de [los materiales]”. De esta
manera, y siguiendo a Martín Peris, se incluyen actividades que:

se realizan de forma individual, en parejas o pequeños

grupos, o en toda la clase; procesos mentales, verbales o de
interacción; de observación, de práctica o de reflexión; de
organización, control y evaluación del proceso; aquéllas que
atañen al conocimiento y uso de la lengua, y aquellas otras
que se relacionan con la dinámica del grupo o con las
reacciones subjetivas emocionales a las vivencias
experimentadas en el aprendizaje.

Como podemos apreciar, esta manera de concebir las tareas, en la

que se integra no sólo el desarrollo comunicativo (procesos verbales y de
interacción) y cognitivo (procesos mentales) del aprendiz sino también su
desarrollo actitudinal (reacciones subjetivas emocionales a las vivencias
experimentadas en el aprendizaje) se parece mucho a lo que Ribé (1997:
42-43) considera redes de tareas (subsistemas) o tramas creativas que
“nace[n] en el aula, se planifica[n] y monitoriza[n] día a día”. Las tramas
creativas se pueden considerar:

(...) estructuras multi-episódicas que, al igual que un

proyecto de empresa o una novela, se desdoblan en una
serie de eventos entrelazados aunque autónomos, siendo
cada uno de ellos una tarea.

336
 Rosana Acquaroni Muñoz

TRAMA CREATIVA O PROYECTO

1. Secuencia-trampolín

episodio GRUPAL

dentro del aula

2. Tarea de planificación

(propuesta de escritura)

3. Tarea de textualización
compartida
(primer borrador)

fuera del aula

INDIVIDUAL
episodio

4. Tarea de textualización
asistida
COOPERATIVO

dentro del aula

episodio

5. REVISIÓN FINAL

PROYECTO FINAL
(Cuaderno final)

Fig. II.2. Secuenciación didáctica del Taller de Escritura Creativa (Primavera 2003)

Tomando como referencia este diseño, el Taller de Escritura Creativa

despliega su actividad en ocho tramas creativas como partes de un
proyecto común que se concreta en un producto final compartido, el
Cuaderno final (antología de escritos seleccionado y elaborado por todo el
grupo). Cada trama creativa tiene como objetivo producir escritura orientada

337
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

hacia lo literario. De esas ocho tramas creativas o macro-tareas, tal y como

aparece recogido en el esquema anterior (figura II.2), seis63 de ellas están
compuestas por cuatro tareas o episodios entrelazados pero autónomos
que denominamos: 1. Secuencia-trampolín; 2. Tarea de planificación; 3.
Tarea de textualización compartida y 4. Tarea de textualización asistida.
Las dos tramas restantes64 son tareas de lectura que no desembocan en
una propuesta de escritura; tienen la función de desarrollar la comprensión
de dos obras literarias que los alumnos leen fuera del Taller.

Las tres primeras tareas (1. Secuencia-trampolín, 2. Tarea de

planificación y 3. Tarea de textualización compartida), configuran un episodio
de carácter grupal que se lleva a cabo dentro del aula. Calificamos de
“asistida” a la textualización que el aprendiz desarrolla fuera del aula, porque,
a pesar de tratarse de procesos individuales, cuentan en todo momento con
el potencial apoyo del coordinador. Estas cuatro tareas permiten trazar un
recorrido didáctico flexible y maleable; transitado y compartido por todos y
cada uno de los participantes en la experiencia del Taller.

La revisión final constituye en sí misma una única trama creativa

que se lleva a cabo en las últimas sesiones del Taller. A diferencia de las
anteriores, no tiene como objetivo la comprensión y/o producción escritas,
sino trabajar de modo cooperativo65 en la elaboración del Cuaderno final
(selección de textos e ilustraciones –fotos, dibujos–, invención del título,
creación de secciones, cuidado de la edición, etc.).

63
La denominación que cada una de estas seis tramas creativas coincide con el título
correspondiente a la secuencia-trampolín: Y tú, ¿cómo estás? (II.5.2.1.), Así es la vida I y II
(II.5.2.2. y II.5.2.3.), El amor es... (II.5.2.4.), Cuerpo a cuerpo (II.5.2.5.), Memoria de infancia
(II.5.2.6.) y La alegría es... (II.5.2.7.). Esta última trama creativa, dedicada a la
conceptualización metafórica de la alegría y la tristeza en español, no parte de la lectura de
un texto literario ni comparte con las demás la estructura.
64
Nos referimos a El cuento de la isla desconocida de José Saramago (II.5.2.8.) y a El pozo
del alma de Gustavo Martín Garzo (II.5.2.9.).
65
Entendemos por trabajo grupal aquél que no implica necesariamente el reparto de
responsabilidades entre sus integrantes y que se organiza con la finalidad puntual de
desarrollar una actividad concreta; el trabajo cooperativo incorpora, además, la puesta en
práctica de toda una serie de destrezas de colaboración.

338
 Rosana Acquaroni Muñoz

Esta estructura secuencial basada en tareas responde, por un lado, a

los procesos cognitivos que tienen lugar durante la composición de un texto
(planificación, textualización y revisión), según el modelo de Flower y Hayes
(1981) y Cassany (1989) ya mencionado66, y, por otro lado, al deseo de
favorecer el aprendizaje significativo, que supone partir de los
conocimientos ya asimilados por el alumno para desarrollar el aprendizaje
gradual de nuevos contenidos, pero teniendo en cuenta que, como
puntualiza Martín Peris (1995: 343):

El concepto de aprendizaje significativo remite a la vivencia

del aprendizaje en el aquí y ahora de la clase, y no
únicamente por referencia a los fines u objetivos que se
pretenden alcanzar en un futuro más o menos próximo. Las
necesidades a que deben dar respuesta los materiales no
son únicamente necesidades finales, sino también
necesidades inmediatas; no son únicamente necesidades
objetivas, sino también subjetivas.

En este mismo sentido se pronuncia Cassany, cuando considera que

hay que evitar que la clase, en nuestro caso el Taller, se convierta en el
campo de entrenamiento o de “preparación para la prueba final (Cassany,
1999a: 208). Por lo tanto, las distintas tareas, que componen las tramas
creativas desarrolladas en el Taller no sólo se justifican como un paso más
para posibilitar la consecución del proyecto o tarea final (la elaboración y
publicación del Cuaderno final), sino que cada una de ellas desarrolla sus
propios objetivos:

TRAMA CREATIVA OBJETIVO

Provocar el deseo de escribir
1. Secuencia-trampolín
Reflexión metacognitiva sobre el lenguaje metafórico
2. Tarea de planificación Organizar el trabajo
3. Tarea de textualización Generar y negociar la propuesta de escritura
compartida Iniciar la redacción (primer borrador)
4. Tarea de textualización asistida Composición del texto
Fig. II.3. Objetivos desarrollados en cada trama creativa

66
Véase II.3.3.1.2.

339
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

1. Secuencia-trampolín. La secuencia-trampolín cumple una doble

función. Por un lado, constituye para el alumno un material de referencia67;
un punto de anclaje que le da cierta seguridad para iniciar el proceso de
escritura creativa, al dotarle de recursos a los que puede acudir en cualquier
momento; y, por otro, sirve de trampolín –de ahí su denominación–, o
estímulo para impulsar sus deseos de escribir.

Es el material más consolidado, ya que es diseñado con anterioridad

por el coordinador y en su elaboración no participan los integrantes del
Taller. Sus contenidos de aprendizaje vienen determinados de antemano por
el coordinador. Está compuesta por una serie de actividades de colectura
que giran en torno a un mismo texto literario (en general un poema), elegido
también por el coordinador, y organizadas de acuerdo con las tres etapas de
comprensión lectora de las que ya hemos hablado en el apartado II.3.2.1.1.
(contextualización, preparación o encuadre; descubrimiento y comprensión;
expansión).

La colectura nos permite no sólo “arrancar”, “desbloquear”, desviar la

tensión que provoca la incertidumbre del comienzo hacia un texto que
funciona como mediador, sino fomentar actitudes de crítica constructiva, así
como elaborar una interpretación del texto enriquecida por las opiniones y
percepciones de los demás integrantes. La secuencia-trampolín suele
cerrarse con una breve actividad de escritura controlada (corresponde a las
actividades del tipo 3a) que puede constituir el punto de partida para generar
entre todos la verdadera propuesta de escritura. Otra posibilidad es dedicar
ese tiempo final de la sesión a desarrollar una actividad de escritura
colectiva dirigida por el coordinador (coescritura). Como veremos en el
apartado II.4.2., que dedicamos a la tipología de actividades, es en la
secuencia-trampolín donde se integran aquéllas que están especialmente
diseñadas para el desarrollo explícito de la CM.

67
El hecho de que los textos literarios funcionen como material de referencia no quiere decir
que se conviertan en modelos retóricos que el aprendiz tiene que imitar.

340
 Rosana Acquaroni Muñoz

2. Tarea de planificación. La tarea de planificación constituye la

antesala de la experiencia creativa; su objetivo es generar una propuesta
de escritura negociada entre todos los participantes. Como apunta Ribé
(1997: 43):

Tanto si ha surgido espontáneamente en clase, como si ha

sido propuesto por el profesor, derivado de un texto o del
propio contexto, el núcleo inicial de una T3 [trama creativa]
(...) empieza, tras una negociación previa de tema, a crecer
mediante procesos creativos hasta convertirse en una red
interactiva integrada y organizada (trama) para desembocar
en un producto final compartido por un grupo o por la clase o
bien en una serie de productos entrelazados. Esta
estructura, que evoluciona lentamente en cada episodio, no
tarda en constituir una realidad alternativa (...) en la clase de
lengua extranjera.

Se inicia, así, la fase más comprometida y arriesgada para el

coordinador, la realización de un proyecto abierto a las decisiones de los
integrantes del Taller y relacionado con sus intereses. A partir de aquí ya no
hay guión preestablecido al que aferrarse. La acción docente queda en gran
medida supeditada, por un lado, a las necesidades y sugerencias que vayan
apareciendo durante el desarrollo de las distintas tareas y, por otro, al grado
de motivación e implicación de sus integrantes.

Las actividades grupales desplegadas a lo largo de la secuencia-

trampolín sirven, en cierto modo, de ensayo para iniciar la tarea de
planificación y pueden ser expandidas en múltiples direcciones.
Aprovechamos el rescoldo dejado por la lectura compartida (colectura), las
resonancias de las distintas interacciones producidas a lo largo de esas
actividades para ir, poco a poco, desprendiéndonos, separándonos del texto-
trampolín con el fin de poder concebir nuestra propia propuesta de escritura.
En este momento puede surgir la necesidad de realizar lecturas
complementarias o adicionales68. En ocasiones, la actividad 3a de la

68
Ese fue el caso de la secuencia-trampolín Cuerpo a cuerpo (II.5.2.5.). En el momento de
la planificación algunas de las integrantes del Taller mostraron su deseo de leer algún

341
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

secuencia-trampolín constituye el verdadero detonante, el punto de partida

para la negociación de la propuesta de escritura; sirve como un primer
bosquejo que se expande en otras direcciones.

3. Tarea de textualización compartida. Se trata del primer proceso

de textualización que abordamos como grupo, ya que se realiza en el mismo
Taller al finalizar la secuencia-trampolín. Estamos de acuerdo con Kohan
(2004: 16) cuando afirma que “no se puede hablar de taller cuando no hay
producción escrita durante el encuentro”.

A pesar de que el desarrollo es individual, los alumnos tienen la

oportunidad de interrumpir su trabajo para intercambiar y/o compartir ideas
entre ellos o de recurrir al coordinador, para exponerle sus dudas al hilo de
lo que están escribiendo. En ocasiones, también es el momento de modificar
la propuesta de escritura negociada durante la planificación, al comprobar
sobre el papel las dificultades reales que su materialización comporta.

Otra ventaja de escribir en el espacio compartido del Taller es que

están a disposición del estudiante toda una serie de recursos (diccionarios
bilingüe y monolingüe, de sinónimos, conexión a Internet, etc.) con los que,
en la mayoría de los casos, no cuentan fuera del aula. Es frecuente que
escriban con música (propuesta por el coordinador o por algún integrante).
El ordenador portátil es otra herramienta que algunos alumnos incorporan
desde el principio a la tarea de textualización porque, según manifiestan, se
sienten más cómodos, se centran mejor en la tarea de creación y les resulta
más gratificante.

4. Tarea de textualización asistida. Entendemos por textualización

asistida un proceso individual de composición escrita recursivo y cíclico
que se desarrolla fuera del Taller y en el que interviene el coordinador. Con

poema en el que el objeto de deseo no fuera el cuerpo femenino, sino el masculino.

Propusimos el poema de Ana Rossetti Calvin Klein, underdrawers (1988: 54), que fue leído
por todos en la sesión siguiente. De ahí surgió la idea de comparar los poemas eróticos
escritos por los alumnos con los escritos por las alumnas.

342
 Rosana Acquaroni Muñoz

la tarea de textualización asistida la actividad productiva se traslada fuera del

aula. Cada integrante se dedica por separado y de forma individual a la
construcción de sus propios textos.

Sin embargo, aunque la tarea de escritura se realiza en solitario, el

alumno tiene la posibilidad de ponerse en cualquier momento en contacto
con el coordinador para pedirle ayuda o para entregarle, a lo largo del curso,
diferentes versiones del texto (o textos) en el que está trabajando. Se
respeta el ritmo del alumno y la iniciativa para entablar estos contactos con
el coordinador. Sólo existe una fecha obligatoria de entrega de la primera
versión de cada propuesta de escritura. El coordinador se convierte por
primera vez en destinatario de cada uno de los textos. En esa primera
revisión es muy importante que:

1. El coordinador fomente el ingenio creativo, pero teniendo en cuenta

cuál es el nivel de dominio lingüístico y comunicativo de cada alumno, y, al
mismo tiempo, los oriente sobre el cumplimiento de los rasgos de
textualidad.

2. Todos los alumnos entiendan que no se trata de repetir los discursos

conocidos, sino de descubrir nuevos caminos de expresión personal a partir
de la transformación de lo ya conocido.

3. Cada alumno relea lo que escribe para comprobar si lo escrito se va

ajustando a aquello que quiere expresar. Como explica Pampillo (1982: 22):

No es raro que el que escribe, en la relectura constante que

de su texto hace, descubra significaciones nuevas y
mecanismos más complejos e interesantes que lo que él
creyó haber producido.

Entre las indicaciones y comentarios que el alumno recibe sobre esta

primera versión o estadio de la propuesta de escritura puede estar la
recomendación de alguna lectura literaria adicional que el coordinador
considera especialmente útil para desarrollar determinado aspecto del texto.

El borrador inicial se va enriqueciendo, poco a poco, a medida que

surgen nuevas ideas, fruto del contacto con el coordinador, los compañeros,
los nuevos textos (no sólo las lecturas literarias adicionales sino los textos

343
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

propuestos en cada nueva secuencia-trampolín, teniendo en cuenta que el

proceso de textualización asistida es, dijimos, recursivo y cíclico y se ve
incrementado a medida que avanza el curso y se incorporan otras
propuestas de escritura69.

Otra cuestión muy importante y que debe quedar clara desde el

principio como norma de funcionamiento en el taller es la necesidad de que
cada alumno conserve todos su material de trabajo (anotaciones, esquemas,
primeros borradores) hasta el final de la experiencia, porque le va a hacer
falta, sobre todo, en la última fase de revisión.

Las propuestas de escritura creativa que surgieron a lo largo de la

experiencia del Taller fueron cinco en total, sin contar con los dos poemas
colectivos realizados y una propuesta de escritura (El miedo)70 que surgió
espontáneamente como consecuencia del impacto que supuso para el
grupo el estallido de la guerra de Irak. Si juzgamos la experiencia en
términos cuantitativos, la producción del Taller puede parecer escasa. Sin
embargo, no se trataba tanto de “acumular productos” sino de “atender a
procesos” y poder profundizar con los alumnos en cada una de las
propuestas planteadas por el grupo y que quedaron enunciadas en los
siguientes términos:

Propuesta 1 (P1): “Usted está aquí”. Inspirándonos en los carteles

que hay en las grandes superficies para situar a los clientes (“Usted está
aquí”) pensamos nuestra vida como un “recorrido”. Lo dibujamos y
marcamos “momentos”. Al lado escribimos palabras que expresaban
vivencias, sentimientos, sensaciones anteriores que nos ayudaran a

69
Un buen ejemplo de este sincretismo entre propuestas es el texto incluido en el apartado
I.3.1.2., en el que el alumno emplea el vocabulario aprendido durante la lectura de El cuento
de la isla desconocida, así como la manera de entender la vida como un viaje (en este caso
como una travesía en barco), para hablar de lo que siente ante el inminente estallido de la
guerra en Irak.
70
Un ejemplo ilustrativo, fruto de esta tarea de escritura, lo constituye el texto Miedo
(SP482/12/), incluido en el prefacio.

344
 Rosana Acquaroni Muñoz

comprender cómo habíamos llegado hasta allí. Un ejemplo de esta

propuesta es El camino mío (SP482/3/) incluido en el prefacio.

Propuesta 2 (P2): Se fijan dos opciones posibles: “Carta de amor a

un desconocido” o “Canción de amor”. Se acuerda que la primera versión
se copie en un papel que se salga de lo común (papel de un color, rugoso,
vegetal, celofán, una servilleta...) y se introduzca en un sobre también
“especial”. Cada alumno se lo entregará al coordinador en la siguiente
sesión de taller, para que los reparta de forma aleatoria entre los alumnos,
como si se tratara de un regalo de alguien desconocido. El receptor del
“regalo” deberá leerlo en voz alta. Dos muestras de realización de la primera
propuesta son A Perla (SP482/4/) y El amor (SP482/5/) que aparecen
recogidos en el prefacio.

Propuesta 3 (P3): “Cuerpo a cuerpo”. La consigna de escritura parte

de la actividad 3a incluida en la secuencia-trampolín del mismo nombre y
consiste en escribir un poema erótico en el que el cuerpo femenino o
masculino se conciba como objeto de deseo. Se propone una tarea previa
que consiste en confeccionar entre todos un “vocabulario de los cinco
sentidos”. Posteriormente, se plantea también comparar los resultados para
ver si hay diferencias entre los poemas escritos por los alumnos y los
producidos por las alumnas). Dos ejemplos son Almíbar (SP482/15/) y La
caída (SP482/1/), que forman parte del prefacio.

Propuesta 4 (P4): Tras la negociación no se llega a un solo acuerdo.

Las propuestas para elegir son: “El olor de la infancia” (evocar un
momento de tu infancia a través del olfato); “El lugar de tu infancia”
(describir ese lugar real o imaginario donde transcurrió gran parte de tu
infancia); “Un recuerdo de infancia” (evocar un recuerdo agradable,
determinante, asombroso, divertido... de algo que te pasó cuando eras niño);
“Cuando pienso en mi infancia veo...” (surge como reacción directa a la
lectura del poema-trampolín Los columpios, incluido en la secuencia
Memoria de infancia (II.5.2.6.); se trata de escoger aquel objeto que
simbolice de alguna manera tu propia infancia). Una producción escrita que

345
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

corresponde a esta propuesta es Algo nuevo (SP482/6/), también incluida en

el prefacio.

Propuesta 5 (P5): “Palabras comunicantes” y “El sonido de los

colores”. La primera surge durante la realización de la secuencia-
trampolín: La alegría es... (II.5.2.7.), cuando un integrante del grupo se
pregunta qué pasaría si “cruzamos” (cross) el vocabulario aprendido
relativo a la alegría y a la tristeza. Durante la planificación, un alumno tiene
la idea de hacer lo mismo con dos palabras que “están lejos entre sí”, como
son el agua y la noche71.

Al hilo de esta propuesta, se plantea la posibilidad de que el tema de

escritura sea libre, pero que, sin embargo, haya que utilizar en él “palabras
comunicantes”, es decir, dos campos semánticos diferentes que se “crucen”
entre sí. Para ilustrar esta propuesta, incluimos en el prefacio el texto titulado
La bañera (SP482/2/). Proponemos, como otra alternativa posible, la
siguiente actividad: visitar durante las vacaciones de Semana Santa una de
las dos exposiciones que se ofrecen en Madrid bajo el título genérico:
Analogías Musicales. Kandinsky y sus contemporáneos72. Cada alumno
elige el cuadro que más le ha gustado y lo describe como si se tratara, no de
una pintura sino de una melodía, es decir, empleando un lenguaje propio de
la música que, en ocasiones, es compartido también por la pintura y
viceversa. A petición de varios integrantes, se elabora entre todos la

71
De esta misma idea es de donde parte el título del Cuaderno final, “La noche líquida”, y el
segundo poema colectivo escrito en el Taller y que hemos incluido también en el prefacio.
72
La exposición, compuesta por 251 obras realizadas, en su inmensa mayoría, en la década
de 1910, tuvo lugar en Madrid entre el 11 de febrero y el 25 de mayo de 2003; fue
organizada conjuntamente por el Museo Thyssen-Bornemisza y la Fundación Caja Madrid y
presentada de forma simultánea en las sedes de ambas instituciones. Uno de sus objetivos
era, precisamente, mostrar la estrecha relación que existe entre el lenguaje musical y el
pictórico, e ilustrar, sobre todo, la correspondencia de la nueva pintura con nociones
musicales como, por ejemplo, “modulación”, “polifonía” o “variación”, así como la proyección
del modelo artístico de la música sobre la pintura en el período en el que se inicia el
desarrollo del lenguaje abstracto. Consúltese www.museothyssen.org/thyssen/exposiciones/
WebExposiciones/2003/AnalogiasMusicales/esp.htm.

346
 Rosana Acquaroni Muñoz

siguiente lista de “palabras comunes a la música y a la pintura” y se formulan

algunas preguntas que quedan en el aire:

PINTURA MÚSICA
composición ritmo
tonalidad (grado de color) tono
línea, dibujo melódico-línea melódica
color vibrante, apagado, encendido vibración
armonía armónico
sinfonía de color sinfónico/a

¿Cuál es la voz de la pintura? ¿Hay perspectiva en la música?

Al final de la sesión, esta segunda propuesta alternativa se concreta

como “El sonido de los colores”; sirva de ejemplo el texto del mismo título
(en el prefacio corresponde al SP482/14/) escrito a partir del cuadro de
Kandinsky Pintura con tres manchas (1914).

5. Revisión final. Este último episodio constituye, en sí mismo, una

verdadera trama creativa que se lleva a cabo en cooperación con el fin de
confeccionar entre todos el Cuaderno final consistente en una selección de
textos producidos por cada integrante, y que convierte al grupo en
protagonista del proceso y a la interacción entre sus miembros en la base
para su desarrollo.

Podemos establecer cierto paralelismo entre lo que supone el

Cuaderno final para la experiencia del Taller y lo que viene a ser el Dossier
para el Portfolio Europeo de las Lenguas (European Language Portfolio)73

73
El Portfolio Europeo de las Lenguas es un documento personal potenciado por el Consejo
de Europa, en el que el usuario o alumno que está aprendiendo una L2 –ya sea dentro o
fuera de un contexto educativo de instrucción formal e institucional– puede consignar sus
experiencias de aprendizaje, reflexionar sobre ellas marcándose objetivos y autoevaluarse
utilizando los parámetros establecidos por el MCER. Además del Dossier, el Portfolio consta
de otras dos partes: el Pasaporte de lenguas, que tiene que actualizar con regularidad su
titular para que refleje lo que éste sabe hacer en distintas lenguas. En él se incluye un
Cuadro de autoevaluación, que describe las competencias por destrezas (hablar, leer,
escuchar, escribir), gracias al cual cada titular puede reflexionar y autoevaluarse. El
Pasaporte reúne también información sobre diplomas obtenidos, cursos a los que ha
asistido así como contactos relacionados con otras lenguas y culturas. La Biografía

347
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

como medio de documentación y registro del progreso en la competencia

plurilingüe y pluricultural de cada aprendiz. Este Dossier está constituido por
una selección de ejemplos de trabajos personales, cuya finalidad es ilustrar
las capacidades y conocimientos lingüísticos que van siendo adquiridos por
parte del aprendiz. Mientras que el Dossier puede incluir otros materiales
(certificados, diplomas, trabajos escritos, proyectos, grabaciones en audio,
vídeo, presentaciones, etc.), el Cuaderno final está compuesto únicamente
por una selección de textos escritos.

El grupo sabe desde el principio que al final hará una selección de sus
producciones para ser publicadas en el marco institucional. Gravita la
sombra de un destinatario más amplio (audiencia compuesta por los demás
alumnos de IES-Madrid, sus otros profesores, etc.), que se escapa a su
control, pero que funciona, en nuestra opinión como verdadero estímulo, tal
y como sucede, en mayor escala, con las publicaciones literarias
profesionales.

La tarea de revisión se desarrolla de acuerdo con los parámetros

propios del aprendizaje cooperativo:

1. Interdependencia positiva entre los alumnos.

2. Fomento de la responsabilidad individual (cada alumno se considera

responsable de alcanzar el objetivo colectivo).

3. Formación de destrezas colaborativas.

4. Disponibilidad y mutuo apoyo entre los integrantes del Taller.

Si bien es cierto que es fundamental durante toda la experiencia

ahondar en la conciencia de pertenencia al grupo, es ahora cuando éste
cobra mayor relevancia operativa. Si no existe esa responsabilidad
individual, el proyecto no sale adelante. Las destrezas colaborativas, que

lingüística está diseñada para servir de guía al aprendiz a la hora de planificar y evaluar su
progreso y describe las experiencias del titular en cada una de las lenguas.

348
 Rosana Acquaroni Muñoz

se han ido desarrollando, tienen ahora que aplicarse a una tarea común en
la que cada integrante presta su ayuda a otros compañeros de acuerdo a
una colaboración positiva en ambas direcciones: los que ayudan también
están fortaleciendo sus conocimientos porque tienen la oportunidad de
verbalizarlos y tomar conciencia de ellos.

Si la mediación entre los integrantes del Taller ya constituye una

práctica importante desde el comienzo de la experiencia, teniendo en cuenta
los posibles desajustes que se producen entre ritmos de aprendizaje y
producción escrita como consecuencia de las diferencias de nivel de dominio
de la lengua o de las variables de aprendizaje que presenta cada aprendiz,
en el momento de plantear la preparación del Cuaderno final su práctica se
hace imprescindible. Cada integrante del Taller se convierte ahora en
destinatario de los productos de sus compañeros. Se leen entre sí, dialogan
sobre sus textos, para poder seleccionar los que entrarán a formar parte del
Cuaderno final. Esta cooperación entre iguales es una contribución más al
desarrollo integral del aprendiz y a la evaluación formativa de la experiencia.

II.4.2. Tipología de actividades

Con la intención de sistematizar en lo posible, organizamos los tipos

de actividades de acuerdo con el siguiente esquema:

ACTIVIDADES

1. Dentro del Taller 2. Fuera del Taller

Programadas No programadas Programadas No programadas

Actividades puntuales
Espontáneas
Secuencias- Espontáneas (propuestas por los
Secuencias de lectura
trampolín (Ej.: El miedo) alumnos y/o el
(Saramago y Martín
coordinador)
Garzo)

Revisión

Tarea final
(Cuaderno final)

Fig. II.4. Tipos de actividades didácticas llevadas a cabo en el Taller de Escritura Creativa
(Primavera 2003)

349
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

1. Dentro del Taller. En él se llevan a cabo las tareas o actividades

programadas que componen cada secuencia-trampolín y las que surgen
de manera espontánea durante su desarrollo. Como sabemos, la
secuencia-trampolín se organiza, salvo en un caso74, a partir de la lectura de
un texto literario que constituye el punto de partida para iniciar el proceso
hacia la producción escrita; estas secuencias se caracterizan porque en ellas
se hace especial hincapié en el contenido metafórico del texto literario
propuesto y en ellas confluyen diferentes categorías de actividades
comunicativas (comprensión, expresión, interacción y mediación orales y
escritas) que diversifican el modo de suministrar y abordar el caudal
metafórico. Además de dedicarse al desarrollo de la CM, estas actividades
están pensadas para:

1. Aprovechar desde un punto de vista didáctico las reacciones

emocionales e impresiones subjetivas e intersubjetivas que provoca entre
los alumnos la experiencia de compartir la lectura de un texto literario.

2. Limar dificultades y facilitar los procesos de comprensión lectora,

favoreciendo el desarrollo estratégico del aprendiz aplicado a la lectura.

3. Conseguir que los aprendices disfruten con la experiencia.

En la etapa de contextualización, preparación o encuadre se puede

tomar como punto de arranque la expresión subjetiva de estados
emocionales de los alumnos. Un ejemplo es la actividad 1a, que abre la
secuencia preliminar Y tú, ¿cómo estás? (II.5.2.1.), con la que los alumnos
inician su andadura en el Taller:

1a Hoy es el primer día del Taller, ¿cómo estás? Escribe un adjetivo que exprese
cómo te sientes en estos momentos y coméntalo con tu compañero.

Consideramos esta anotación de un sólo adjetivo como un primer

“tanteo de escritura” que se retoma al final de la secuencia-trampolín, para
iniciar otra actividad:

74
Nos estamos refiriendo a la secuencia titulada La alegría es... (II.5.2.7.).

350
 Rosana Acquaroni Muñoz

3a ¿Te acuerdas del adjetivo que apuntaste en 1a? Cópialo en la pizarra. Entre
todos vamos a escribir nuestro primer poema colectivo.

Incluimos a continuación la versión definitiva del poema colectivo

escrito en la pizarra con la colaboración de todos los integrantes del Taller:
Ilusionado como una estrella que espera el anochecer
Relajado como un camino que sueña por el bosque
Preocupada como una hoja en el viento de invierno
Ansiosa como una virgen que espera
Inquieta como un perro perdido en la madrugada
Nerviosa como un pájaro que aprende a volar
Ida como una nube perezosa que flota
Paranoico como un estadounidense perdido en el metro
Cansada como la sonrisa del payaso
Feliz como una camisa blanca nueva
Optimista como los primeros rayos del nuevo día
Alegre como los niños en una dulcería
Plácida como un lago en un día sin viento.

En otras ocasiones aprovechamos procedimientos con los que los

alumnos ya están familiarizados porque se emplean con frecuencia en las
clases de español como LE/L2: ejercicios de relacionar elementos
(matchings) como el que se propone en 1b (II.5.2.1.):
1b Aquí tienes una lista de adjetivos y otra de comparaciones. Ponte de acuerdo
con tu compañero y relaciónalas, como en el ejemplo. Después, copia el resultado
en la columna A.

Ej.: Vacío como una isla sin Robinson.

extraño un niño sin cumpleaños

torpe el vino del exiliado
oscuro el vientre de los misiles
febril la carta de amor de un preso...
errante COMO... el semen de los ahorcados
inútil un pato en el Manzanares
violento un túnel sin tren expreso
amargo un taxi por el desierto
macabro un suicida sin vocación

A. Lo que hemos pensado B. Lo que escribió Sabina

extraño extraño
torpe torpe
oscuro oscuro
febril febril
errante errante
inútil inútil
violento violento
amargo amargo
macabro macabro

351
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

El procedimiento de asociar elementos entre sí75 se aprovecha para

anticipar algunos fragmentos de la canción de Joaquín Sabina. Lo que
cambia es que, en este caso, nos sirve para desarrollar una actividad de
escritura creativa y producir en parejas un texto preparatorio (tarea
capacitadora o facilitadora) para enfrentarse a la tarea colectiva final (3a,
II.5.2.1.) de coescritura76, y que acabamos de comentar. En este caso
concreto, a pesar de no haber sido negociada por el grupo (se trataba de
una tarea de escritura ideada por el coordinador como procedimiento de
integración grupal), constituye una verdadera tarea de escritura.

En la siguiente etapa –de descubrimiento y comprensión– también

encontramos otros ejemplos de procedimientos tradicionalmente asociados a
la ejercitación de la lengua, como los cloze o ejercicios de huecos,
empleados en la actividad de comprensión auditiva 2a (II.5.2.1.) que
reproducimos aquí sólo parcialmente, a modo de recordatorio:

2a Escucha la canción Así estoy yo sin ti del cantautor español Joaquín Sabina
(2002: 74) y completa lo que falta.

Extraño como ____________________,

_________ como un suicida sin vocación,
absurdo como un belga por soleares,
vacío como una isla sin Robinson.

Oscuro como ____________________,

negro como los ángeles de Machín,
_________ como la carta de amor de un preso...
así estoy yo, así estoy yo, sin ti.
(...)

75
Recurrir a este tipo de ejercicios asociativos para introducir con antelación palabras clave
para la comprensión de un texto es uno de los que recomienda Lüning (1996). Ella pone el
ejemplo de la canción de Joaquín Sabina Pongamos que hablo de Madrid.
76
Como vemos, al tratarse de la secuencia preliminar, el acercamiento a la tarea de
escritura es progresivo y va desde apuntar individualmente un adjetivo (propio), crear una
frase en parejas (a partir de fragmentos de la canción de Sabina) para luego ser capaz de
compartir la experiencia de la escritura con todo el grupo, incluido el coordinador. En última
instancia, lo que se pretende en realidad es la creación del grupo; su cohesión a partir de la
escritura colectiva de un poema que funciona como texto fundacional y hace posible
después la labor cooperativa (búsqueda de ideas, planificación conjunta, revisión por
parejas, intercambio de ideas, etc.).

352
 Rosana Acquaroni Muñoz

En este caso, lo que hay que completar son los fragmentos

producidos en el ejercicio 1b. El resto de la letra funciona como contexto y
sólo se aborda si surgen preguntas por parte de los alumnos. Otro caso es el
ejercicio de selección de respuestas (opciones verdadero/falso u opciones
múltiples), que generalmente sirve para evaluar la comprensión lectora, y
que puede transformarse de igual modo en una actividad de taller desde el
momento en que se pide a los integrantes que compartan sus afirmaciones.
Un caso parecido es la actividad 2b (II.5.2.3.); en el que, además, como
vimos en el apartado II.3.3.1.1., se concede importancia a la relectura;
recordemos cuál era la instrucción:

2b ¿Cómo es la poeta? ¿Y los que le gritan que no hay salida? Asigna los adjetivos
a LA POETA o a LOS QUE GRITAN. Justifica tus respuestas y compáralas con las
de tu compañero.

Es importante intercalar, siempre que sea posible, actividades que

introduzcan la contribución personal del aprendiz (aportación de sus
puntos de vista y experiencias), pidiéndole que exprese sus gustos y
preferencias, como ocurre en la actividad 2b de la primera secuencia
(II.5.2.1.), donde los alumnos evalúan el resultado de la tarea y la comparan
con el texto original, en este caso, la canción de Joaquín Sabina:

2b Ahora ya puedes comparar con tu pareja la columna A y la B. ¿Qué versión os

gusta más? Justificad vuestra respuesta.

O estos otros ejemplos de actividades en las que se pide a los

alumnos que den su opinión o que expresen cuáles son sus preferencias
respecto al poema de Neruda (II.5.2.5.):

2a Aquí tienes el poema completo. Léelo con calma. Después, localiza los versos
del ejercicio anterior. Busca a tu compañero y comparadlos con los vuestros. ¿Qué
opináis?

2b Tienes líneas de luna, caminos de manzana, desnuda eres delgada como el

trigo desnudo (…). En estos versos, Neruda imagina el cuerpo de su amada como
si fuera:

un paisaje un pájaro una diosa unas flores el cielo

¿Hay otras imágenes en el poema que lo describen también así? Cópialas en tu

cuaderno. ¿Cuál es la que más te gusta?

353
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

A continuación, nos referimos a aquellas actividades que se integran

en las distintas etapas de la secuencia-trampolín y que se han sido
pensadas para desarrollar la CM. Todas entran dentro de lo que Littlemore
y Low (2006b: 207) denominan “enfoque de la metáfora conceptual” (the
“conceptual metaphor” approach), que propone la incorporación e
instrumentalización de la noción de metáfora conceptual en el aula de
L2/LE, para permitir al aprendiz:

1. Reflexionar y tomar conciencia de cómo se organiza parte del sistema

conceptual metafórico correspondiente a la LM.

2. Organizar y/o generar metáforas lingüísticas, así como favorecer su

aprendizaje.

3. Entrenarse en la producción de nuevas expresiones y usos

metafóricos a partir de los ya adquiridos.

4. Establecer comparaciones entre la manera que tiene cada lengua

(español e inglés) de conceptualizar metafóricamente dominios cognitivos
concretos.

Estos son algunos ejemplos: el coordinador ayuda a localizar una

serie de metáforas lingüísticas y a tratar de inferir cuál sería la metáfora
conceptual que les corresponde, como ocurre en la actividad 1b de El amor
es... (II.5.2.4.):

1b Lee las siguientes frases. Fíjate en las palabras que están en negrita.

Este chico es un conquistador Su mirada me cautiva

Ello le perseguía sin tregua Al final Juan y Ana hicieron las paces
Quiere cazar un marido rico Soy prisionero de su amor
En el amor no hay que rendirse sin luchar Estoy herido de amor por ti
¿Con qué se está identificando el amor? Justifica tu respuesta.
a) con la primavera b) con la guerra c) con una enfermedad

En la actividad 1d, después de tener que asociar una serie de

imágenes con la idea del amor y escribir una metáfora lingüística siguiendo
un ejemplo dado, se les pide lo siguiente:

354
 Rosana Acquaroni Muñoz

¿Podéis decir a qué METÁFORA CONCEPTUAL corresponde?

a. EL AMOR ES CALOR b. EL AMOR ES UNA ENFERMEDAD
c. EL AMOR ES UNA MÁQUINA d. EL AMOR ES UN ANIMAL CAUTIVO

Otros ejemplos son las actividades 3 y 10 de la secuencia La alegría

es... (II.5.2.7.), donde a los alumnos, tras asociar una serie de verbos con la
idea que tienen de alegría y de tristeza, se les pregunta lo siguiente:

¿Qué cualidad comparten los verbos de cada columna? Completa los adverbios
que faltan y lo sabrás.
(3) ALEGRÍA ES A _ R _ B A (10) ALEGRÍA ES L _ MI _ OSA

TRISTEZA ES A _ A J _ TRISTEZA ES O _ CU _ A

El coordinador puede proponer que imaginen posibles metáforas

lingüísticas en la L2 y también en su L1, partiendo de la metáfora conceptual
recién descubierta; como en la actividad 1c de El amor es... (II.5.2.4.):

1c La METÁFORA CONCEPTUAL EL AMOR ES _____________ del ejercicio

anterior, ¿funciona también en inglés? Escribe dos ejemplos y compártelos con el
resto de la clase. ¿Se dicen igual en español?

Lüning (1996) propone el empleo de asociogramas (libres y guiados)

para elaborar un campo semántico o sistematizar el vocabulario de un área
temática concreta: a partir de una noción general (la vida, las vacaciones, la
educación, etc.), los alumnos tienen que ir aportando todas las palabras que
asocian con ella. Nosotros aprovechamos este procedimiento para iniciar las
actividades que abordan la CM respecto a un determinado concepto, como,
por ejemplo, el amor (II.5.2.4.):

1a ¿Qué palabras y expresiones asocias con el amor? Completa el esquema.

O para plantear un ejercicio de escritura como el siguiente (II.5.2.3.):

3a En parejas, buscad otra METÁFORA CONCEPTUAL para referiros a la vida y

asociad, como en el ejemplo, algunas palabras o expresiones.

Ej.: LA VIDA ES UN DESIERTO

355
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

Otra propuesta consiste en hacer reflexionar sobre las

correspondencias existentes entre determinadas metáforas lingüísticas en
inglés y en español. Es el caso de secuencias de actividades como 1a, 1b,
1c, 1d y 2a (II.5.2.2.). Para empezar, se parte de un texto de opinión escrito
en inglés que contiene una serie de metáforas lingüísticas de uso cotidiano y
se propone una actividad de comprensión lectora concretada en un resumen
de su contenido (1a):

1a Lee el siguiente texto con un compañero. Entre los dos haced un resumen en
español (cinco líneas como máximo).

People might say that they try to give their children an

education so they will get a good start in life. If their
children act out, they hope that they are just going
through a stage and that they will get over it. Parents
hope that their children won’t be burdened with financial
worries or ill health and, if they face such difficulties, that
they will be able to overcome them. Parent hope that
their children will have a long life span and that they will
go far in life. But they also know that their children, as all
mortals, will reach the end of the road. (based on Winter,
1995: 235)

Después, se les pide a los alumnos que asocien las metáforas

lingüísticas del texto en inglés con las correspondientes en español:

1b Las expresiones que están subrayadas en el texto anterior corresponden en

español a seis de las que aparecen en la siguiente lista, ¿cuáles son? Escríbelas al
lado. ¿Sabes qué significan las otras tres? Pide ayuda a tus compañeros. ¿Existen
también en inglés?

Así se dice en español Así se dice en inglés

tener una larga vida
llegar muy lejos
mirar hacia delante
dejar huella
llegar al final del camino
tener un buen comienzo
volver atrás
superar
pasar por una etapa

Tras esta actividad, el coordinador debe incorporar la noción de

metáfora conceptual para inducir, después, a los alumnos hacia una
reflexión en parejas que les lleve a decidir cuál de las cuatro metáforas

356
 Rosana Acquaroni Muñoz

conceptuales propuestas representa mejor a todas las metáforas lingüísticas

que han trabajado hasta ese momento:

1c Las expresiones de la actividad anterior son metáforas lingüísticas, ¿tienen

algo en común? Pensadlo entre todos con ayuda del coordinador. A continuación,
elegid la metáfora conceptual que os parezca más representativa para todas ellas.

a. LA VIDA ES UN DEPORTE b. LA VIDA ES UN VIAJE

c. LA VIDA ES UN MAPA d. LA VIDA ES UN TREN
A continuación, con el fin de que tengan la oportunidad de utilizar las
metáforas lingüísticas en español que acaban de aprender, se pide a cada
pareja que relea su resumen e incorpore, si quiere, alguna de ellas:

1d Busca a tu pareja y revisa con ella el resumen de 1a e incorporad las

expresiones de 1b que necesitéis. Después, entregádselo al coordinador.

Todas estas actividades sirven también para preparar la lectura del

poema de Antonio Machado que aparece a continuación (II.5.2.2.):
2a Lee el Cantar XXIX, escrito por el poeta español Antonio Machado (2007: 232-
233).

Caminante, son tus huellas

el camino y nada más;
caminante, no hay camino,
se hace camino al andar.
Al andar se hace camino
y al volver la vista atrás
se ve la senda que nunca
se ha de volver a pisar.
Caminante no hay camino
sino estelas en la mar.

Tras una primera lectura cada alumno debe volver sobre el poema e ir
anotando aquello que considere clave para poder explicar su sentido primero
a su pareja y, después, a toda la clase:
¿Qué has entendido? Toma notas y utiliza el vocabulario que has aprendido en 1b
para explicárselo primero a tu compañero y después a toda la clase.

El paso siguiente no es otro que el de promover la autonomía del

aprendiz, proponiéndole una lectura complementaria –el poema de Carmen
Martín Gaite que aparece en 3a (II.5.2.2.)–, pero esta vez de forma
individual y fuera del Taller, para que siga aplicando lo que ha aprendido en
esa sesión.

357
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

Otro recurso que puede resultar útil para elaborar metáforas

lingüísticas es extraerlas del texto y pedirles a los alumnos, una vez que
ellos ya las han trabajado con antelación, que asocien dicho vocabulario a
un dibujo. Veamos un ejemplo perteneciente a la secuencia Así es la vida II
(II.5.2.3.):

1a Mira el plano y escribe las siguientes palabras y expresiones al lado de su dibujo

correspondiente (algunos dibujos representan más de una).

callejón sin buscar el

tropezar desviarse parar llegar al final
salida camino
ir paso a seguir
volver atrás dejar huella encrucijada obstáculo
paso adelante

Como vemos, la concatenación de actividades en la secuencia-

trampolín orientada al desarrollo de la CM es rica en matices, y deja espacio
a la interacción y al intercambio propios de una enseñanza comunicativa. De
lo que se trata, en definitiva, es de orientar las actividades para que el
alumno pueda desarrollar su capacidad de reflexión sobre los procesos
metafóricos y vaya descubriendo, poco a poco, el potencial comunicativo
que encierra su uso. Pero todavía queda mucho por hacer.

Dentro del Taller se generan también actividades no programadas,

es decir, que surgen espontáneamente, al hilo de las distintas interacciones
provocadas por la secuencia-trampolín, o desarrolladas durante la tarea de
planificación; incluso, en el momento de la textualización compartida, y
que pueden llegar a convertirse en nuevas actividades de escritura. Fue,
358
 Rosana Acquaroni Muñoz

como ya vimos, el caso de El miedo, que aparece en el Taller como

propuesta espontánea de escritura al hilo de la secuencia-trampolín El pozo
del alma (II.5.2.9.), y cuyo detonante fue, sin duda, el estallido de la guerra
de Irak.

2. Fuera del Taller. Hay algunas actividades programadas que

pertenecen, por tanto, a la secuencia-trampolín, que son completadas en
casa. Un ejemplo es la actividad 2c perteneciente a la secuencia Y tú,
¿cómo estás? (II.5.2.1.) en la que se le pide a cada pareja que elija uno de
los versos de la canción de Joaquín Sabina que no haya sido ya utilizado y
que preparen para la siguiente sesión una explicación sobre su sentido.

2c Elegid una de las comparaciones de la canción de Sabina que no hayáis

completado en 2a y comentad qué significa. El próximo día vais a explicársela a
vuestros compañeros.

O la 2b de la secuencia Así es la vida I (II.5.2.2.), donde se plantea la

comprensión del poema de Carmen Martín Gaite como tarea para preparar
en casa.

El otro caso lo constituyen las secuencias de lectura, dedicadas a

dos obras cargadas de simbolismo: El cuento de la isla desconocida de José
Saramago y El pozo del alma de Gustavo Martín Garzo (II.5.2.8. y II.5.2.9.,
respectivamente), cuyas actividades son preparadas fuera del Taller por
cada integrante pero desplegadas en él con el objeto de ser compartidas por
todo el grupo.

Con respecto a las actividades no programadas que se realizan

fuera del Taller, en el apartado II.4.1., pusimos el ejemplo de “El sonido de
los colores”, propuesta de escritura alternativa que planteamos en el Taller.

II.4.3. Papel del coordinador

El papel que asignamos al coordinador dentro del Taller es complejo

(facilitador, dinamizador, moderador, mediador, observador, tutor, etc.) y
dinámico: varía de acuerdo con la tarea que se esté desarrollando dentro de
la secuencia didáctica. Sin entrar todavía en las tareas que integran cada

359
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

proyecto o trama creativa, podemos decir que el coordinador debe desplegar

las siguientes competencias:

1. Saber preguntar, saber escuchar, saber responder y saber respetar.

2. Saber gestionar y dinamizar grupos, reorientándolos hacia

aportaciones positivas.

3. Ser capaz de enlazar el conocimiento teórico con el práctico.

4. Contribuir a hacer del Taller un espacio abierto no sólo a la

producción creativa sino a la reflexión y argumentación de las ideas, a la
comunicación y a la cooperación entre sus integrantes.

El coordinador es también el responsable de resolver cuestiones

organizativas que giran en torno a la distribución de los estudiantes según
los distintos modelos de interacción; la temporización de la secuencia
didáctica, la provisión de recursos, la fijación de plazos de entrega, etc.

A continuación, vamos a concretar su papel de acuerdo con cada una

de las etapas de la trama creativa o proyecto. Durante el desarrollo de la
secuencia-trampolín, el coordinador se sitúa en el lugar de mediador entre
el grupo y el texto; su función es la de facilitar la realización de las distintas
actividades que la componen para asegurar, no sólo la comprensión del
texto-trampolín sino también la aparición de “procesos de resonancia
individual” (Ribé, 1995: 40) que enriquezcan los contenidos objeto de
aprendizaje y los conviertan en significativos para cada aprendiz.

No olvidemos la importancia que tiene para el posterior desarrollo del

proyecto lo provocado o impulsado por la secuencia-trampolín.

La función del coordinador durante el desarrollo de la tarea de

planificación es delicada, al no contar con nuevos materiales en los que
apoyarse, ni tampoco con un guión pautado de cómo tiene que intervenir en
cada momento. Depende, en gran medida, de los acontecimientos
significativos que vayan desencadenando sus alumnos. Su actuación está
encaminada a facilitar el establecimiento de la propuesta de escritura,
generada en el grupo y negociada entre todos. En estos momentos de

360
 Rosana Acquaroni Muñoz

desarrollo cobra especial importancia el hecho de que el coordinador no se

precipite en sus intervenciones, movido por la urgencia de que surja y/o se
perfile por fin la propuesta definitiva de escritura. Una vez establecida la
propuesta será el momento de fijar la fecha para la entrega77 de la primera
versión.

El coordinador del Taller ejerce como mediador cuando:

1. Clarifica las intervenciones que sean más confusas, ayudando a

parafrasear, completar o reformular el contenido del mensaje.

2. Incluye preguntas de apoyo para desarrollar aspectos concretos de

lo dicho.

3. Plantea nuevas cuestiones y/o propone otras ideas relacionadas con

el tema que está siendo desarrollado por el grupo, pero que no habían sido
mencionadas hasta ese momento.

4. Ayuda a hacer balance, recuerda lo dicho en relación con el texto

(secuencia-trampolín).

Por otro lado, actúa como moderador y dinamizador cuando

interviene para:

1. Distribuir los turnos de palabra.

2. Equilibrar las intervenciones que se suceden de manera espontánea.

3. Reconducir el debate encauzándolo hacia centros de interés que sean

relevantes.

4. Animar a hablar a los más reticentes y/o limitar el tiempo a los que
tienen tendencia a monopolizarlo.

5. Poner fin a la tarea, sintetizando lo más destacado.

77
Durante el cuatrimestre de 2003 en el que se llevó a cabo la experimentación, las distintas
versiones de las propuestas se entregaban siempre en papel; actualmente, se hace a través
del correo electrónico.

361
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

Como sabemos, la siguiente fase del proyecto, que hemos

denominado tarea de textualización compartida, puede servir para generar
otra propuesta de escritura (poniendo en común los primeros borradores), o
emplearse para terminar de perfilar la propuesta ya existente. En cualquier
caso, se trata de una etapa de gran importancia, que constituye el primer
peldaño del proceso de escritura individual o textualización asistida (sobre
todo cuando el estudiante, en lugar de trazar un primer borrador, elabora un
texto más definitivo).

La posición que ocupa el coordinador es la de observador atento que

se sitúa fuera de la actividad desplegada por los alumnos, pero que, sin
embargo, está disponible en todo momento para ser consultado de forma
individual y/o para intervenir a petición de cualquiera de ellos (dando
indicaciones, haciendo sugerencias que le sirvan a todo el grupo, etc.).
Cuando esto sucede, el coordinador comparte con el alumno la lectura de su
borrador y a medida que escucha sus inquietudes, deseos y dudas, le ayuda
a clarificar las ideas sobre lo que quiere escribir, cómo lo quiere expresar,
cuáles son los planes de escritura que tiene que seguir, etc. El alumno
puede también pedir tiempo al coordinador para leer a todo el grupo lo que
está escribiendo, con el fin de compartirlo con sus compañeros.

En cualquiera de las dos circunstancias (consulta individual al

coordinador o lectura a todo el grupo por parte del alumno), estamos de
acuerdo con Cassany (2003: 65) cuando dice que:

Al verbalizar sus impresiones, el alumno adquiere más

conciencia sobre su texto y su proceso de composición,
aprende a relacionarse con la escritura de un modo más
dúctil; en definitiva, crece como autor.

También es el momento de que el coordinador, aprovechando una

pregunta individual de algún alumno, muestre, verbalice y/o ejemplifique
aquellos aspectos concretos que puedan servir para profundizar en la tarea
de textualizacion. Cassany (2001) destaca en el punto número siete de su
Decálogo la importancia de que el coordinador escriba en el aula:

La mejor manera de aprender a escribir es también poder

“ver en acción” a un experto que ejemplifica las distintas

362
 Rosana Acquaroni Muñoz

técnicas y tareas mentales y físicas de que se compone, es

poder “participar” con un experto en la producción de un
texto en una situación comunicativa real. (...) Debe ponerse
a escribir con sus alumnos, sin dilación: escribiendo su
propio texto ante ellos, ejemplificando para ellos el
funcionamiento de una técnica, ayudando a alumnos
concretos a desarrollar su propio texto, etc.

Una forma de articular esta práctica en la que el coordinador escribe

delante de todos, verbalizando incluso algunos de los procesos cognitivos de
composición por los que atraviesa, es escribir un texto colectivo en el que
participen todos y cada uno de los alumnos.

Durante la tarea de textualización asistida, la relación que se

establece entre alumno y coordinador es muy estrecha. El coordinador debe
estar disponible cuando el alumno tome la iniciativa de acercarse para
comentar con él el proyecto de escritura en el que está embarcado. Su
primera función consiste en entablar esa relación cordial, creando un clima
relajado y de mutua confianza. El alumno tiene que percibir en todo
momento que valoramos su escrito, y que no estamos juzgándolo. De hecho,
cualquier texto en construcción puede ser mejorado si trabajamos en él y
reorganizamos y/o limamos determinados aspectos. Esta interacción entre
coordinador y alumno será más provechosa para éste último en la medida en
que contribuya a desarrollar su autonomía capacitándolo para:

1. Detectar imprecisiones en sus propias producciones escritas.

2. Discriminar aquello que es esencial de lo que es superfluo y ser

capaz de eliminarlo.

3. Darse cuenta de cuáles son las potencialidades que encierra su

proyecto y cómo puede operar para desarrollarlas.

4. Ser capaz de renunciar a lo propio en beneficio del texto.

5. Ayudar al aprendiz a desarrollar mecanismos cognitivos de

autorregulación (monitor o control) que le permitan tomar conciencia de su
proceso de elaboración para poder llegar a autodirigirlo.

Partimos siempre de sus aciertos, poniéndolos de relieve, y

dosificamos muy bien las indicaciones y comentarios que tengamos que

363
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

hacerle. No es conveniente abrumar al alumno atosigándolo con tareas

adicionales de corrección lingüística. Hay que tener presente en todo
momento que en nuestro Taller confluyen aprendices que pertenecen a
diferentes niveles de dominio lingüístico y comunicativo; que para esta
propuesta didáctica la corrección lingüística no constituye un centro de
atención ni un objetivo declarado, sino un aspecto contingente, teniendo en
cuenta que la actividad del Taller orienta sus esfuerzos hacia otro objetivo: el
desarrollo de la CM, es decir, de los conocimientos y habilidades que le
permitan incrementar el uso estratégico y comunicativo de metáforas
lingüísticas en su interlengua.

Pero, entonces, ¿cómo proceder ante los errores gramaticales

(producciones anómalas o desviadas)? Cuando se trata de errores aislados
no se tachan, ni se reemplazan por el término o la forma correcta; sólo se
indican o se señalan cuando consideramos que el alumno está en
disposición de poder subsanarlo. Un buen procedimiento es pedir al alumno
que vuelva sobre su texto, pero atendiendo únicamente a determinado
aspecto que le hemos marcado (tiempos verbales de su narración, orden de
los acontecimientos, concordancia, etc.). Otra posibilidad es remitirle a
recursos externos78 que lo pueden ayudar a solventar esos obstáculos de
carácter normativo que entorpecen el proceso de composición.

Estas intervenciones del coordinador se deben llevar a cabo durante

el proceso de textualización (tanto compartida como asistida), que es
cuando son de verdadera utilidad para el alumno, porque pueden ser
incorporadas en la redacción del texto; sin embargo, “no es positiva cuando
se realiza al final del proceso (versiones finales)” (Cassany, 1989: 54).

En las siguientes versiones lo que se pretende es que los

estudiantes las comparen entre sí desde el inicio del taller. El coordinador

78
Actualmente, el día de la presentación del programa, incorporamos una descripción de los
materiales lexicográficos que pueden utilizar, así como información de los diccionarios y
recursos electrónicos para el español que existen en Internet.

364
 Rosana Acquaroni Muñoz

también tendrá en cuenta esta progresión del proceso de escritura, ya que

ellos deben conservarlas hasta el final. El alumno no recibe calificaciones
durante el proceso de textualización; sino comentarios, sugerencias,
puntualizaciones de un oyente o lector interesado, el coordinador, que los
acompaña en su camino. A lo largo de las tareas de textualización, el
coordinador también puede intervenir sugiriendo al estudiante distintas
soluciones posibles o dejándole en su correo electrónico lecturas
complementarias y/o direcciones de páginas web que le puedan ser de
utilidad en algún sentido.

El día que el coordinador devuelve a los alumnos la primera versión

de un proyecto aprovecha también para hacer algunos breves comentarios
generales sobre los textos, que considera provechosos para todos. Existe
también la posibilidad de que el coordinador, con la autorización del alumno,
elija un texto que considere útil para ilustrar un aspecto concreto que afecta
a todo el grupo, y lo fotocopie para comentarlo y valorarlo en el Taller, con la
participación de todos los integrantes. En otras ocasiones es el propio autor
el que solicita al coordinador que sea leído su texto para todo el grupo. En
ambos casos el alumno-autor toma notas durante la exposición que de su
texto hace el coordinador para poder reformular su escrito aprovechando las
ideas que le va aportando no sólo el coordinador, sino sus propios
compañeros. Este proceder, pudimos confirmarlo luego en la lectura de
Cassany (2003), que empleaba este procedimiento aunque con otros fines.

En la etapa de la revisión, cuando el objetivo es la publicación del

Cuaderno final, desde el momento en que adoptamos un planteamiento
cooperativo del aprendizaje desterramos la idea de que sea el coordinador el
único que tiene capacidad para corregir; lo que hacemos es descentralizar la
tarea, de tal modo que todos sus integrantes se responsabilicen de la
corrección de todos y cada uno de los escritos que aparecerán en el
Cuaderno final.

Para terminar, destacamos algunas de las pautas que, en opinión de

Kohan (2004: 110), tiene que seguir un buen coordinador:

365
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

1. Hacer fluir el trabajo grupal.

2. Ser flexible para adaptarse a lo que el grupo pide y adaptar la teoría y

la práctica a esos requerimientos.

3. Mantener la organización, el equilibrio, el tiempo, el orden, la

disciplina.

4. Estar abierto a las sugerencias del grupo y saber canalizarlas en

beneficio de todos.

5. Saber reformular las ideas de otro.

6. No imponer sus puntos de vista ni maltratar al tallerista.

7. Infundir confianza a partir de las producciones de los integrantes. Le

compete orientar, sugerir, programar, preparar las jornadas/sesiones,
proponer y desarrollar –en nuestro caso– la secuencia-trampolín.

II.4.4. Papel de los alumnos

Como podemos suponer por la estructura secuencial encadenada

(tramas creativas) que proponemos y por la variedad de actividades que
integran las secuencias-trampolín, el alumno desempeña un papel muy
activo y comprometido con su proceso de aprendizaje y de desarrollo
personal.

El Taller genera espacios para la comunicación y la colaboración entre

sus integrantes; el alumno se ve, por ello, abocado a tomar en numerosas
ocasiones la iniciativa y participar activamente en el proceso de toma de
decisiones. Las exigencias que se derivan del Taller como modalidad
organizativa hacen que el aprendiz no pueda fácilmente pasar desapercibido
o diluirse en el grupo. El protagonismo no descansa en el coordinador sino
en la actividad desarrollada por todos y cada uno de sus integrantes. Como
recuerda Ribé (1995: 40):

Como los instrumentos musicales, cada individuo se

caracteriza por una resonancia (una cualidad de sonido)
distinta. Las diferencias individuales no son, pues, un
problema, sino fuente de riqueza comunicativa. Y el

366
 Rosana Acquaroni Muñoz

profesor es un arquitecto que crea tareas evocadoras,

tareas que crean espacios para la expresión del alumno y
puentes entre su personalidad y la colectividad.

Esta concepción del alumno como “caja de resonancia” nos sirve para
destacar la enorme importancia que tiene la participación e implicación
personal del alumno en la experiencia del Taller.

Cuando hablamos de “participación” nos estamos refiriendo también a

lo que se conoce como autonomía en el aprendizaje, es decir, la capacidad
que desarrolla cada estudiante para gestionar su propio proceso de
aprendizaje, organizándolo de manera consciente, intencional, explícita y
responsable. Esta capacidad de organización implica planificar su trabajo,
controlar y autoevaluar, con la supervisión del coordinador, el desarrollo de
su aprendizaje (estrategias metacognitivas).

A lo largo de toda la secuenciación que proponemos para el Taller, el

aprendiz no sólo tiene que tener la voluntad de colaborar con el coordinador,
sino la iniciativa de ponerse en contacto con éste si lo que quiere es solicitar
su intervención didáctica directa; para ello tiene que ser capaz de identificar
primero cuáles son sus propias necesidades de aprendizaje y cuáles son sus
objetivos de escritura.

Como apunta Martín Peris (1995: 490), el desarrollo de la autonomía

en el aprendizaje:

(...) tiene como meta no únicamente la consecución más

efectiva de los objetivos relacionados con la capacidad de
uso de la lengua, sino también la contribución al desarrollo
completo de la persona. Se trata de dos procesos
indisolubles, y sería incoherente dar un tratamiento
homogeneizador y encorsetador a la enseñanza de la L2. La
creatividad individual, la exploración y explotación de las
características propias de cada personalidad, requieren
unos manuales que se aproximen más a la idea de una caja
de herramientas, entre las que cada uno va seleccionando
en cada momento aquéllas que le resultan más útiles.

Creemos que las distintas secuencias-trampolín funcionan también

como si fueran “cajas de herramientas”, que cada integrante empleará en su
escritura de la manera que crea más conveniente. La diferentes actividades

367
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

que las integran están concebidas no sólo como capacitadoras (en cuanto a
lo que al desarrollo de la CM se refiere), sino también como “estímulos para
la indagación y la búsqueda de otras ocasiones de aprendizaje y de las
formas de personalizarlo al máximo” (Martín Peris, 1995: 491).

Por otra parte, el Taller se nutre de forma permanente de las

aportaciones personales que cada integrante trae (ideas, materiales,
propuestas, iniciativas, etc.), procedentes de sus propios contextos
vivenciales, y que constituyen nuevos caudales lingüísticos y experienciales
enriquecedores para todo el grupo.

II.5. Programación

En el apartado II.4.1. expusimos el esquema general de la

secuenciación didáctica, organizada en ocho proyectos o tramas creativas
que, a su vez, confluían en un proyecto más amplio: la confección de un
Cuaderno final, a partir de la selección de los textos producidos a lo largo de
la experiencia del Taller.

Cada trama creativa se organizaba en distintas tareas que se

encadenaban formando una secuencia general. En este apartado nos
referimos a la manera en que esta secuencia se distribuye en el tiempo. El
corpus de materiales que se recoge a partir del apartado II.5.2. corresponde
a las secuencias-trampolín, las únicas que se pueden fijar y sistematizar en
el conjunto de la trama creativa.

II.5.1. Temporización

La experiencia del Taller de Escritura Creativa se llevó a cabo a lo

largo de un cuatrimestre, del 3 de febrero al 14 de mayo de 2003. Nos
reuníamos dos veces a la semana en sesiones alternas (lunes y
miércoles, de 13:30 a 14:50 horas). Cada sesión de trabajo tenía una
duración de una hora y veinte minutos. En total, se emplearon 34 horas
distribuidas en 25 sesiones.

En este cómputo general hemos incluido también las sesiones en las

que se realizaron las pruebas que constituyen el corpus de datos de nuestro
368
 Rosana Acquaroni Muñoz

estudio empírico (el test CSA de estilos cognitivos, el pretest y el postest),

así como las dedicadas a la preparación del Cuaderno final (tres en total).
No hemos contabilizado la sesión del 19 marzo (fiesta), ni las vacaciones de
Semana Santa (del 11 al 22 de abril). La única incidencia reseñable fue la
cancelación de la sesión prevista para el lunes 24 de marzo, por estar todo
el grupo de excursión en Santiago de Compostela.

En el calendario de programación del Taller de Escritura Creativa

(Primavera 2003) (figura II.5) se especifica la fase de secuenciación79 a la
que se llega en cada sesión de trabajo, así como la sesión durante la que se
concreta la propuesta de escritura. El tiempo empleado para desarrollar la
secuencia-trampolín es variable y oscila entre una sola sesión (Memoria de
infancia o Así es la vida II), o una sesión y parte de la siguiente (Y tú, ¿cómo
estás?, Así es la vida I, Cuerpo a cuerpo, La alegría es...), en la que se inicia
la tarea de planificación y de textualización compartida correspondiente.
Cada secuencia-trampolín gira siempre alrededor de un texto breve (una
canción o un poema); los textos narrativos se reservan para las dos lecturas
complementarias fuera del Taller. Una vez finalizada la tarea de
textualización compartida de la propuesta de escritura negociada por el
grupo, cada integrante cuenta con cinco días80 para entregar la primera
versión. Esta entrega es la única obligatoria. El coordinador, a su vez, se
compromete a devolvérsela comentada una semana después.

Una vez que el coordinador devuelve a cada alumno la primera

versión comentada se inicia el proceso de textualización asistida, que
puede prolongarse durante todo el cuatrimestre, hasta el día del examen

79
ST corresponde a la Secuencia-Trampolín. Entre paréntesis se detalla el tramo de
actividades de la secuencia que se lleva a cabo en cada jornada o sesión de trabajo (por
ejemplo, 1a-2c). PL se refiere a la tarea de Planificación y TC a la de Textualización
Compartida. Por último, con LP indicamos que se trata de una secuencia dedicada a
compartir una Lectura Programada hecha individualmente fuera del aula.
80
La propuesta 3 correspondiente a la secuencia Cuerpo a cuerpo se entregó nueve días
después (miércoles, 26 de marzo), por coincidir con el fin de semana y la excursión a
Santiago de Compostela.

369
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

final en el que todos entregan la versión definitiva de todas las

propuestas de escritura que han realizado a lo largo de la experiencia.

DÍA DE fases propuesta

PROGRAMACIÓN
CLASE secuenciación de escritura
FEBRERO
L, 3 presentación del Taller
X, 5 Y tú, ¿cómo estás? ST (1a-2c)
L, 10 Y tú, ¿cómo estás? ST (2c-3a), PL y TC (poema colectivo)
X, 12 PRETEST
L, 17 Así es la vida I ST (1a-2a)
X, 19 Así es la vida II ST (2b y 1a-3a), PL y TC propuesta 1 (P1)
L, 24 El amor es... ST (1a-3a)
X, 26 El amor es... ST (3a), PL y TC propuesta 2 (P2)
MARZO
El cuento de la isla
L, 3 LP y TC
desconocida
X, 5 test CSA TC
L, 10 Cuerpo a cuerpo ST (1a-2c)
X, 12 examen parcial
L, 17 Cuerpo a cuerpo ST (3a), PL y TC propuesta 3 (P3)
X, 19 FIESTA
L, 24 excursión (no hubo clase)
propuesta extra
X, 26 El pozo del alma LP
(P extra) El miedo
L, 31 Memoria de infancia ST (1a-3a)
ABRIL
X, 2 Memoria de infancia PL y TC propuesta 4 (P4)
L, 7 La alegría es... ST (1-8)
X, 9 La alegría es... ST (9-12), PL y TC propuesta 5 (P5)
(V,11-M, 22)
SEMANA SANTA
lectura-presentación poema colectivo
X, 23
tarea Semana Santa (La noche líquida)
PROYECCIÓN PELÍCULA
L, 28
(El cartero y Pablo Neruda)
X, 30 POSTEST
MAYO
L, 5 preparación Cuaderno final
X, 7 preparación Cuaderno final
revisión final
L, 12 preparación Cuaderno final
X, 14 examen final
Fig. II.5. Calendario de programación del Taller de Escritura Creativa (Primavera 2003)

370
 Rosana Acquaroni Muñoz

En el calendario siguiente se indican las sesiones en las que se negocia

cada propuesta (P1, P2, P3, P extra81, P4 y P5); los días en los que los
alumnos entregan la primera versión (E1, E2, E3, E extra, E4 y E5) y las fechas
en las que el coordinador se la devuelve (D1, D2, D3, D extra, D4 y D5).

febrero marzo
X J V S D L M X J V S D L M X J V S D L
19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
P1 P2
E1 E2
D1 D2

M X J V S D L M X J V S D L M X J V S D L
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
P3 P
extra E
E3 extra

abril S. Sta. mayo

M X J V S D L M X J V X J V S D L M X J
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 23 24 25 26 27 28 29 30 1
P4 P5
E4
D E5
D3 extra D4 D5
Fig. II.6. Calendario de propuestas de escritura del Taller de Escritura Creativa
(Primavera 2003)

II.5.2. Corpus de secuencias-trampolín

Queremos empezar por advertir que ninguna de las secuencias-

trampolín que incluimos a continuación se corresponde exactamente con los
materiales suministrados por el coordinador a los integrantes durante el
Taller de Escritura Creativa de Primavera 2003. Lo que queremos decir con
esto es que la presentación ha sido mejorada desde un punto de vista
formal y los enunciados también han sido revisados para que resultaran más
claros e ilustrativos; si bien todas las actividades y los contenidos que
conforman estas secuencias-trampolín corresponden a los que se llevaron a
cabo en su día.

81
“P extra” corresponde a la Propuesta extra El miedo, que surge al hilo del desarrollo de la
secuencia-trampolín El pozo del alma. Con “E extra” y “D extra” nos referimos,
respectivamente, a la fecha de Entrega y Devolución de los textos resultantes.

371
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

A las actividades que pertenecen a la primera etapa

(contextualización, preparación o encuadre) les corresponde el número 1
(1a, 1b, 1c, etc.); las que forman parte de la segunda etapa (descubrimiento
y comprensión) se les asigna el 2 (2a, 2b, 2c, etc.); en cada secuencia-
trampolín hay una sola actividad que se inscribe dentro de la tercera y última
etapa (expansión), y le corresponde el número 3 (3a).

La progresión de estas tres etapas a lo largo de la secuencia-

trampolín no tiene por qué ser siempre lineal y sucesiva (1a, 1b, 1c, 2a, 2b,
3a, etc.), sino que se puede volver a una etapa anterior; esto se justifica por
el hecho de haber adoptado un modelo interactivo para explicar el proceso
lector82. Desde esta perspectiva no resulta extraño suponer que podemos
necesitar recurrir a las actividades de contextualización, preparación o
encuadre, aunque la lectura ya haya comenzado; es el caso de la secuencia
Así es la vida II (II.5.2.3.), que se inicia, como todas las demás, con una
actividad de encuadre (1a); pero dicha actividad se refiere a un texto
perteneciente a la secuencia-trampolín anterior, Así es la vida I (II.5.2.2.), y
que va a ser ahora compartido y abordado en grupo.

Recordemos que las actividades de contextualización, preparación

o encuadre tienen por objeto despertar el interés y activar esquemas de
conocimiento, para facilitar la lectura del texto que constituye la primera
fuente de inspiración en el proceso de elaboración de textos creativos.

Para la selección de los textos literarios que constituyen el eje de cada

secuencia-trampolín hemos considerado más de un criterio. Buscábamos
textos que:

1. Que encerraran la posibilidad de desplegar actividades en torno a

alguna metáfora conceptual.

82
Véase II.3.3.1.1.

372
 Rosana Acquaroni Muñoz

2. Que fueran breves, para poder abordarlos en una o, como máximo,

dos sesiones de Taller.

3. Que trataran temas de valor universal como el amor, la vida o la

memoria83, comunes a todas las culturas, para motivar y promover la
interacción.

4. Que fueran, en nuestra opinión, capaces de despertar el deseo de

escribir.

Somos conscientes de que los materiales resultantes son,

seguramente, cuestionables; al profesor que vaya a poner en práctica las
secuencias-trampolín siempre le podrá parecer que un texto o actividad
concretos no son los más adecuados o motivadores para sus alumnos. Sin
embargo, creemos que no hubiéramos obtenido un resultado mejor
aferrándonos a otros criterios, quizá, más objetivos como el de la
complejidad formal, la rentabilidad funcional, o la frecuencia léxica.

Las dos últimas secuencias (II.5.2.8. y II.5.2.9.) corresponden a los

dos textos que son leídos fuera del Taller (El cuento de la isla desconocida y
El pozo del alma). Están pensadas para orientar la lectura hacia uno de los
aspectos que más nos interesan: su dimensión metafórica. Los alumnos
preparan con anterioridad estas actividades y las presentan en el Taller un
día ya asignado.

83
La memoria, el amor y la vida son los temas que, con el de la muerte, sirven para
vertebrar cada uno de los cuatro módulos que componen nuestra propuesta didáctica
Palabras que no se lleva el viento: literatura y enseñanza de español como LE/L2
(Acquaroni Muñoz, 2007).

373
 SECUENCIAS-TRAMPOLÍN

Yo aconsejaría a la gente que escriba,

porque es como agregar un cuarto a la casa de la vida.
(...) Está la vida y está pensar sobre la vida,
que es otra manera de recorrerla intensamente, (...).
Duplicarla del mejor modo posible.
(A. Bioy Casares, 2007: 10, 16)
 Rosana Acquaroni Muñoz

II.5.2.1. Y tú, ¿cómo estás?

1a Hoy es el primer día del Taller, ¿cómo estás? Escribe un adjetivo que exprese
cómo te sientes en estos momentos y coméntalo con tu compañero.

1b Aquí tienes una lista de adjetivos y otra de comparaciones. Ponte de acuerdo

con tu compañero y relaciónalas, como en el ejemplo. Después, copia el resultado
en la columna A.

Ej.: Vacío como una isla sin Robinson.

extraño un niño sin cumpleaños

torpe el vino del exiliado
oscuro el vientre de los misiles
febril la carta de amor de un preso...
errante COMO... el semen de los ahorcados
inútil un pato en el Manzanares
violento un túnel sin tren expreso
amargo un taxi por el desierto
macabro un suicida sin vocación

A B
Lo que hemos pensado Lo que escribió Sabina
extraño extraño
torpe torpe
oscuro oscuro
febril febril
errante errante
inútil inútil
violento violento
amargo amargo
macabro macabro

2a Escucha la canción Así estoy yo sin ti del cantautor español Joaquín Sabina
(2002: 74) y completa lo que falta.

Extraño como ____________________,

_________ como un suicida sin vocación,
absurdo como un belga por soleares,
vacío como una isla sin Robinson.

Oscuro como ____________________,

negro como los ángeles de Machín,
_________ como la carta de amor de un preso...
así estoy yo, así estoy yo, sin ti.

Perdido como un quinto en día de permiso,

como un santo sin paraíso,
como el ojo del maniquí.

377
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

Huraño como un dandi con lamparones,

como un barco sin polizones...
así estoy yo, sin ti.

Más triste que un torero

al otro lado del telón de acero.
Así estoy yo, así estoy yo,
así estoy yo, sin ti.

Vencido como un viejo que pierde al tute,

lascivo como el beso del coronel,
furtivo como el Lute cuando era el Lute,
inquieto como un párroco en un burdel.

Errante como ____________________,

quemado como el cielo de Chernobil,
solo como un poeta en el aeropuerto...
así estoy yo, así estoy yo sin ti.

_________ como un sello por triplicado,

como el semen de los ahorcados,
como el libro del porvenir.

Violento como ____________________,

como el perfume del desengaño...
así estoy yo, sin ti.

Más triste que un torero... (se repite)

_________ como el vino del exiliado,

como el domingo del jubilado,
como una boda por lo civil.

_________ como el vientre de los misiles,

como un pájaro en un desfile...
así estoy yo, sin ti.

Más triste que un torero... (se repite)

¿Te ha gustado? Corrige la actividad con todos tus compañeros y copia las
respuestas correctas en la columna B de la actividad 1b.

2b Ahora ya puedes comparar con tu pareja la columna A y la B. ¿Qué versión os

gusta más? Justificad vuestra respuesta.

2c Elegid una de las comparaciones de la canción de Sabina que no hayáis

completado en 2a y comentad qué significa. El próximo día vais a explicársela a
vuestros compañeros.

3a ¿Te acuerdas del adjetivo que apuntaste en 1a? Cópialo en la pizarra. Entre
todos vamos a escribir nuestro primer poema colectivo.

378
 Rosana Acquaroni Muñoz

II.5.2.2. Así es la vida I

1a Lee el siguiente texto con un compañero. Entre los dos haced un resumen en
español (cinco líneas como máximo).

People might say that they try to give their children an

education so they will get a good start in life. If their children
act out, they hope that they are just going through a stage
and that they will get over it. Parents hope that their children
won’t be burdened with financial worries or ill health and, if
they face such difficulties, that they will be able to overcome
them. Parent hope that their children will have a long life
span and that they will go far in life. But they also know that
their children, as all mortals, will reach the end of the road
(based on Winter, 1995: 235)84

1b Las expresiones que están subrayadas en el texto anterior corresponden en

español a seis de las que aparecen en la siguiente lista, ¿cuáles son? Escríbelas al
lado. ¿Sabes qué significan las otras tres? Pide ayuda a tus compañeros. ¿Existen
también en inglés?

Así se dice en español Así se dice en inglés

tener una larga vida
llegar muy lejos
mirar hacia delante
dejar huella
llegar al final del camino
tener un buen comienzo
volver atrás
superar
pasar por una etapa

1c Las expresiones de la actividad anterior son metáforas lingüísticas, ¿tienen

algo en común? Pensadlo entre todos con ayuda del coordinador. A continuación,
elegid la METÁFORA CONCEPTUAL que os parezca más representativa para
todas ellas.

a. LA VIDA ES UN DEPORTE b. LA VIDA ES UN VIAJE

c. LA VIDA ES UN MAPA d. LA VIDA ES UN TREN

1d Busca a tu pareja y revisa con ella el resumen de 1a e incorporad las

expresiones de 1b que necesitéis. Después, entregádselo al coordinador.

84
Citado en Kövecses (2002: 3).

379
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

2a Lee el Cantar XXIX, escrito por el poeta español Antonio Machado (2007: 232-
233).

Caminante, son tus huellas

el camino y nada más;
caminante, no hay camino,
se hace camino al andar.
Al andar se hace camino
y al volver la vista atrás
se ve la senda que nunca
se ha de volver a pisar.
Caminante no hay camino
sino estelas en la mar.

¿Qué has entendido? Toma notas y utiliza el vocabulario que has aprendido en 1b
para explicárselo primero a tu compañero y después a toda la clase.

En mi opinión, el poema quiere decir que.../lo que dice el poema es que...

2b Escucha este otro poema titulado Callejón sin salida, de la escritora española
Carmen Martín Gaite (2001: 77). Léelo en casa y trabaja el vocabulario que no
conozcas. Toma notas sobre su significado.

Ya sé que no hay salida,

Pero dejad que siga por aquí.
No me pidáis que vuelva.
Se han clavado mis ojos y mi
carne,
y no puedo volver.
Y no quiero volver.
Ya no me gritéis más que no hay
salida
creyendo que no oigo,
que no entiendo.
Vuestras voces tropiezan en mi
costra
y se caen como cáscaras
y las piso al andar.
Avanzo alegre y sola
en la exacta mañana
por el camino mío que he
encontrado
aunque no haya salida.

380
 Rosana Acquaroni Muñoz

II.5.2.3. Así es la vida II

1a Mira el plano y escribe las siguientes palabras y expresiones al lado de su dibujo

correspondiente (algunos dibujos representan más de una).

callejón sin buscar el

Tropezar desviarse parar llegar al final
salida camino
ir paso a seguir
volver atrás dejar huella encrucijada obstáculo
paso adelante

2a Vuelve a leer el poema Callejón sin salida y marca las afirmaciones que
consideres verdaderas (V). Comenta tus opiniones con el resto de la clase.

V
La poeta quiere volver porque sabe que no hay salida
La poeta no puede volver porque se ha perdido
Está alegre porque no repite el camino de otros
No puede oír lo que le gritan los demás
No hay otro camino como el suyo
La poeta es insensible a todo
Está segura de que no hay salida

2b ¿Cómo es la poeta? ¿Y los que le gritan que no hay salida? Asigna los
adjetivos a LA POETA o a LOS QUE GRITAN. Justifica tus respuestas y
compáralas con las de tu compañero.

valiente pesimista prudente optimista orgulloso/a conservador/a

LA POETA: ______________________________________

LOS QUE GRITAN: ______________________________________

2c ¿Tendría el poema el mismo sentido si en lugar de decir: aunque no haya salida,

dijera aunque no hay salida? Reflexiona y comentadlo entre todos.

381
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

3a En parejas, buscad otra METÁFORA CONCEPTUAL para referiros a la vida y

asociad, como en el ejemplo, algunas palabras o expresiones.

Ej.: LA VIDA ES UN DESIERTO

382
 Rosana Acquaroni Muñoz

II.5.2.4. El amor es...

1a ¿Qué palabras y expresiones asocias con el amor? Completa el esquema.

¿Has escrito las mismas que tus compañeros? Comenta las diferencias con toda la
clase.

1b Lee las siguientes frases. Fíjate en las palabras que están en negrita.

Este chico es un conquistador Su mirada me cautiva

Ello le perseguía sin tregua Al final Juan y Ana hicieron las paces
Quiere cazar un marido rico Soy prisionero de su amor
En el amor no hay que rendirse sin luchar Estoy herido de amor por ti

¿Con qué se está identificando el amor? Justifica tu respuesta.

a. con la primavera b. con la guerra c. con una enfermedad

1c La METÁFORA CONCEPTUAL EL AMOR ES _____________ del ejercicio

anterior, ¿funciona también en inglés? Escribe dos ejemplos y compártelos con el
resto de la clase. ¿Se dicen igual en español?

ejemplos en inglés su equivalencia en español

2a Aquí tienes la letra del bolero Encadenados, que vas a escuchar a continuación
interpretado por el cantante mexicano Luis Miguel. ¿Se habla del amor como si
fuera una guerra? Subraya aquellas palabras y expresiones que te ayuden a
justificar tu respuesta.

Tal vez sería mejor que no volvieras,

quizás fuera mejor que me olvidaras.
Volver es empezar a atormentarnos
a querernos para odiarnos
sin principio ni final.

Nos hemos hecho tanto, tanto daño

que amor entre nosotros, es martirio,
jamás quiso llegar el desengaño

383
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

ni el olvido, ni el delirio,
seguiremos siempre igual.

Cariño como el nuestro es un castigo

que se lleva en el alma hasta la muerte,
mi suerte necesita de tu suerte
y tú me necesitas mucho más.

Por eso no habrá nunca despedida

ni paz alguna habrá de consolarnos.
El paso del dolor ha de encontrarnos
de rodillas en la vida
frente a frente... y nada más.

1d Fíjate en los siguientes dibujos, ¿qué representan? Escríbelo debajo.

¿Cuáles de estas imágenes puedes asociar con el amor? ¿Cuáles no? Piénsalo
con un compañero. Elegid una de las imágenes y escribid una frase como en el
ejemplo.

Ej.: Imagen 2: Cuando te veo soy un volcán en erupción.

_____________________________________________________

¿Podéis decir a qué METÁFORA CONCEPTUAL corresponde?

a. EL AMOR ES CALOR b. EL AMOR ES UNA ENFERMEDAD

c. EL AMOR ES UNA MÁQUINA d. EL AMOR ES UN ANIMAL CAUTIVO

3a Para terminar, pensad entre todos cuáles son las canciones de amor que más
escucháis (en inglés, en español o en otra lengua) y cuál es vuestro fragmento
favorito. Si podéis conseguir una grabación, traedla el próximo día al Taller.

384
 Rosana Acquaroni Muñoz

II.5.2.5. Cuerpo a cuerpo

1a Mira este cuadro del pintor italiano Amadeo Modigliani.

¿Qué te parece? ¿Qué sientes? Puedes elegir uno de estos adjetivos para
describirlo. Tendrás que justificar tu elección.

frío atrevido escandaloso amable realista ingenuo sensual

1b Igual que ocurre con la pintura, en literatura y, sobre todo, en poesía el cuerpo
de la mujer ha constituido una permanente fuente de inspiración. Relaciona estas
partes del cuerpo con las siguientes palabras y podrás escribir una metáfora
clásica como la del ejemplo:

Ej.: Boca de rubí o rubí de tu boca

dientes porcelana

boca perlas

pelo oro

cutis fresa

¿Qué os parece más difícil: pintar con palabras o con pinceles? Contrasta tus ideas
con las de un compañero.

385
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

1c Aquí tienes una serie de adjetivos que pueden servirte para describir
físicamente a una mujer. ¿Con qué partes del cuerpo los asocias?

lisa
simple
transparente
rosada
enredado el pelo
sutil
dorado
curvo
aterciopelada la piel
brillante
móvil
áspera
redondo
suave el cuerpo (en general)
oscuro
enorme
azul
terrestre

1d Pablo Neruda, uno de los poetas amorosos más importantes de nuestra lengua,
describe en el Soneto XXVII (1984: 73) el cuerpo desnudo de la mujer que ama. El
poema comienza así: Desnuda eres tan simple como una de tus manos. Sin mirar
todavía el poema, completa con tu compañero estos otros versos.

Desnuda eres delgada como ____________________________________.

Desnuda eres azul como _______________________________________.
Desnuda eres___________________ como el verano en una iglesia de oro.
Desnuda eres___________________ como una de tus uñas.

2a Aquí tienes el poema completo. Léelo con calma. Después, localiza los versos
del ejercicio anterior. Busca a tu compañero y comparadlos con los vuestros. ¿Qué
opináis?

DESNUDA ERES TAN SIMPLE COMO UNA DE TUS MANOS,

lisa, terrestre, mínima, redonda, transparente,
tienes líneas de luna, caminos de manzana,
desnuda eres delgada como el trigo desnudo.

Desnuda eres azul como la noche en Cuba,

tienes enredaderas y estrellas en el pelo,
desnuda eres enorme y amarilla
como el verano en una iglesia de oro.

Desnuda eres pequeña como una de tus uñas,

curva, sutil, rosada hasta que nace el día
y te metes en el largo subterráneo del mundo

como en el largo túnel de trajes y trabajos:

tu claridad se apaga, se viste, se deshoja
y otra vez vuelve a ser una mano desnuda.

386
 Rosana Acquaroni Muñoz

2b Tienes líneas de luna, caminos de manzana, desnuda eres delgada como el

trigo desnudo (…). En estos versos, Neruda imagina el cuerpo de su amada como
si fuera:

un paisaje un pájaro una diosa unas flores el cielo

¿Hay otras imágenes en el poema que lo describen también así? Cópialas en tu

cuaderno. ¿Cuál es la que más te gusta?

2c Subraya en el poema los versos que describen el momento en que la amada se

viste.

3a Busca un compañero de tu mismo sexo. ¿Podríais desarrollar más esa metáfora

del “cuerpo como paisaje”? Aquí tenéis algunas palabras como punto de partida.
Elegid las que queráis o buscad otras y escribid un primer borrador en vuestro
cuaderno.

colina valle desierto acantilado caverna hojas

camino puente raíz selva fuente río

387
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

II.5.2.6. Memoria de infancia

1a ¿Sabes qué es un columpio? Subraya aquellas palabras que asocias con su

significado y justifica tu elección con toda la clase.

parque libros tobogán cuerda merienda

habitación impulso cárcel soñar jugar
vértigo aire libre niñez tristes cadena

1b Completa el texto con las siguientes palabras.

rechinidos cuerpo generación hueso

pintura clases noticia

Los columpios no son ______________, son simples como

un ______________ o como un horizonte. Funcionan con un
______________ y su manutención estriba en una mano de
______________ cada tanto. Cada ______________ los
pinta de un color distinto (para realzar su infancia), pero los
deja como son. No se investigan nuevas formas de
columpios; no hay competencias de columpios; no se dan
______________ de columpio; nadie se roba los columpios;
la radio no transmite ______________ de columpios.

1c Marca la afirmación que refleje mejor el sentido del texto anterior. Justifica tu
respuesta.

El mecanismo de un columpio es muy complicado.

Los columpios no tienen valor, no son importantes.

Existen concursos para ver quién monta mejor en columpio.

Los niños son los únicos que los pintan cada año.

Y tú, ¿qué opinas? ¿Te parecen importantes los columpios? ¿Para qué sirve un
columpio? Coméntalo con tu compañero.

388
 Rosana Acquaroni Muñoz

2a Ahora vas a escuchar el poema Los columpios, del poeta mexicano Fabio
Morábito (1995: 96-97). A continuación, tu compañero y tú os turnáis para leerlo en
voz alta de la siguiente manera: uno lee los versos en negrita y el otro los que no lo
están, pero alternativamente.

2b ¿A qué os recuerda el ritmo del poema? ¿Qué sensación os produce?

a. el tictac de un reloj b. el ir y venir de las olas c. el vaivén de un columpio

Sin mirar el poema escribe en un papel lo que recuerdes de él. No importa que
sean sólo palabras sueltas. ¿Qué versos te han gustado más y por qué?

3a Poned en común vuestras ideas sobre el sentido del poema y, en especial,

sobre los siete últimos versos. ¿Con cuáles de estas afirmaciones estáis más de
acuerdo? ¿Por qué?

Nos hacemos adultos cuando descubrimos que somos mortales.

Ser adulto es dejar de jugar.

La infancia no termina nunca

389
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

II.5.2.7. La alegría es...

1 Escribe aquí las palabras del español que recuerdes (verbos, adjetivos, nombres,
adverbios) para hablar de la alegría y de la tristeza. Comparte tu esquema con el
resto de la clase.

2 ¿Con cuáles de los siguientes verbos asocias la alegría? ¿Y la tristeza? Escribe

cada uno en la columna correspondiente.

saltar hundirse caer flotar

rebosar levantar derrumbarse pesar

alegría tristeza

3 ¿Qué cualidad comparten los verbos de cada columna? Completa los adverbios
que faltan y lo sabrás.

ALEGRÍA ES A _ R _ B A

TRISTEZA ES A _ A J _

4 ¿Hay alguna palabra o expresión en inglés que corresponda a una de estas dos
METÁFORAS CONCEPTUALES? Sal a la pizarra y escribe algún ejemplo.

5 En parejas, elegid cuatro de los verbos del ejercicio anterior y, con la ayuda del
diccionario, anotad algunas palabras de la misma familia léxica.

Ej.: rebosar > rebosante

6 Elige la columna de la alegría o de la tristeza y escribe una frase con cada uno
de los verbos que aparecen en ella o con sus palabras derivadas. Te damos un
ejemplo.

Ej.: tristeza: Pedro está cada día más hundido por la muerte de su padre.

7 Busca a un compañero que haya elegido la misma columna que tú y comparad

vuestras frases. Después, comparadlas también con el resto de la clase.

390
 Rosana Acquaroni Muñoz

8 ¿Con qué color se asocia la tristeza en tu lengua? Pon algún ejemplo.

azul gris morado negro verde

9 ¿Con cuáles de los siguientes verbos asocias la tristeza? ¿Y la alegría? Escribe

cada uno en la columna correspondiente.

encender ensombrecer oscurecer irradiar

brillar apagar Iluminar nublar

alegría tristeza

10 ¿Qué cualidad comparten los verbos de cada columna? Completa los adverbios
que faltan y lo sabrás

ALEGRÍA ES L _ MI _ OSA

TRISTEZA ES O _ CU _ A

11 En parejas, elegid cuatro de los verbos del ejercicio anterior y, con la ayuda del
diccionario, anotad algunas palabras de la misma familia léxica.

Ej.: nublar > nublado

12 ¿Te acuerdas del primer día del Taller? ¿Podrías describir cómo te sientes
ahora utilizando este vocabulario que acabas de aprender?

391
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

II.5.2.8. El cuento de la isla desconocida de José Saramago

1 José Saramago, escritor portugués que fue Premio Nobel de literatura en 1998,
se inspira en las fábulas para escribir El cuento de la isla desconocida (1998). Una
fábula es un relato breve, en prosa o verso, a través del cual se quiere transmitir al
lector alguna enseñanza, y cuyos personajes pueden ser animales y otros seres
animados o inanimados que suelen estar cargados de simbolismo. Aquí tienes la
lista de los principales personajes. ¿Qué crees que simboliza cada uno de ellos?
Toma notas en tu cuaderno a medida que leas el cuento.

el rey

la puerta de las peticiones

la puerta de los obsequios

el hombre

el barco

los vecinos

la puerta de las decisiones

la señora de la limpieza

la isla

el mar

2 Escribe aquí la frase que más te haya gustado del cuento y explica por qué la has
elegido.

3 ¿Qué te ha parecido el cuento? ¿Te ha enseñado algo? Escribe tu opinión

personal (10 líneas máximo).

392
 Rosana Acquaroni Muñoz

II.5.2.9. El pozo del alma de Gustavo Martín Garzo

1 Antes de empezar la lectura ¿Qué ideas, símbolos o imágenes te vienen a la

cabeza al pensar en un pozo? ¿y en “el pozo del alma”?

2 El pozo del alma es un breve ensayo del novelista español Gustavo Martín Garzo
(2000), escrito como si fueran unas memorias de infancia. El autor recrea el
espacio íntimo y mágico de la niñez donde todo es posible, para hablarnos de otro
mundo donde también todo es posible: el de la literatura. Piensa en tu propia
infancia y escribe cuál era:

tu fantasía

tu sueño

tu cuento favorito

3 En el libro hay muchos fragmentos dedicados a hablar de la importancia de los

libros, la lectura y la literatura. Localiza el que más te haya gustado y cópialo en
tu cuaderno. Explica por qué lo has elegido.

4 ¿Cuál es el pozo del alma para Martín Garzo? Escribe tu opinión personal
sobre el ensayo (10 líneas).

393
 Rosana Acquaroni Muñoz

II.6. Evaluación

Somos conscientes de que la evaluación es un componente esencial

en cualquier experiencia docente, y determina, en gran medida, las
condiciones para su desarrollo dentro del aula. Esta incidencia justifica que
la fundamentación teórica de los modelos de evaluación, así como los
distintos procedimientos en los que éstos se concretan, constituyan un
verdadero campo de investigación85, que en el ámbito de E/LE es uno de los
que más se ha venido desarrollando en los últimos años (Eguiluz Pacheco y
Eguiluz Pacheco, 2004: 1008).

En líneas generales, lo que pretende cualquier proceso evaluativo es

conseguir una valoración de la experiencia de enseñanza-aprendizaje lo más
válida y fiable86 posible, donde intervengan criterios objetivos y externos a
las opiniones de los examinadores y donde no haya riesgo de influencia o
apreciaciones subjetivas.

Teniendo en cuenta cuáles son las características y principios que

definen y regulan la experiencia del Taller de Escritura Creativa que
proponemos87, no parece sencillo adoptar un método de evaluación capaz
de verificar y cuantificar de manera objetiva, válida y fiable la consecución de
nuestros propósitos que, recordemos, son los siguientes:

85
No es nuestra intención reflexionar aquí sobre la evaluación de lenguas como instrumento
para alcanzar objetivos y atender a necesidades precisas; o dilucidar cuáles son los
fundamentos teóricos sobre los que se asienta en cada caso, ni hacer un recorrido histórico
de la evaluación como disciplina en la didáctica. Para una visión general de su alcance,
véanse Rodríguez (1980: 263-404) y García Ramos (1989). El reciente libro de Bordón
(2006) sobre las bases y los procedimientos para la evaluación de E/L2 es de referencia
obligada.
86
La validez se refiere a las garantías que ofrece el procedimiento evaluativo elegido a la
hora de medir con exactitud la conducta pretendida y reflejar de algún modo la tarea
auténtica, en nuestro caso, expresarse por escrito de forma creativa. La fiabilidad
considera la estabilidad de los resultados y requiere, para su comprobación, la intervención
de varios correctores. Cuanta mayor sea su coincidencia en la evaluación del mismo texto,
el grado de fiabilidad será mayor.
87
Véanse II.3.1., II.3.3. y II.4.

395
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

1. Contribuir a mejorar la competencia metafórica de sus integrantes,

en lo que respecta a su capacidad para emplear metáforas lingüísticas en la
producción escrita en la LM.

2. Favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa.

3. Incidir en la capacidad de los alumnos para el disfrute estético de la

literatura, a través de un uso receptivo y productivo más personal e
imaginativo de la LM.

¿Cómo medir, por ejemplo, el incremento de la capacidad para

disfrutar más de la literatura en la LM o para la apreciación estética? Como
vemos, las primeras dificultades surgen en el momento en que pretendemos
concretar qué es lo que queremos evaluar.

La expresión escrita en general se define, desde una perspectiva

evaluadora, como “una prueba subjetiva ya que no se puede prever o
predeterminar la posible respuesta del candidato” (Eguiluz Pacheco y
Eguiluz Pacheco, 2004: 1010); en nuestro caso particular, también se trata
de un tipo de evaluación subjetiva, teniendo en cuenta que, para interpretar
los resultados de las pruebas abiertas que son las composiciones escritas
generadas en el Taller, se requiere la intervención de una persona, el
coordinador, que tendrá que interpretar la actuación de cada alumno en
función de lo que se supone tiene que saber hacer.

En el caso de las producciones escritas generadas dentro de un taller

de escritura creativa, esta subjetividad adquiere, además, otras
connotaciones: es evidente que un taller de estas características genera una
sustancia pedagógica que, en numerosas ocasiones, es difícil de aprehender
y, mucho menos, de cuantificar. De hecho, no consideramos recomendable,
en nuestro caso, llevar esta exigencia de validez y fiabilidad hasta el extremo
de poner en peligro la esencia misma del Taller como experiencia didáctica:
generar un espacio de intercambio, en el que no todo esté pautado ni
previsto de antemano.

Desde nuestro punto de vista, el procedimiento evaluativo que

adoptemos tiene que estar en consonancia, no sólo con los tres objetivos

396
 Rosana Acquaroni Muñoz

que nos hemos marcado y con las exigencias que impone la propia
institución, sino también con el tipo de experiencia de aprendizaje que
queremos desencadenar; aunque no podamos controlarla en toda su
complejidad. Conciliar estos tres aspectos resulta complejo: cada elemento
que interviene en la evaluación lo hace desde una perspectiva diferente:
para el alumno la evaluación debe cumplir una función pedagógica
(evaluación formativa), es decir, que le sirva para detectar cuáles son sus
carencias y/o dificultades y tener, además, la oportunidad de afrontarlas y
resolverlas. Desde la posición de coordinador, los resultados generados por
la evaluación deberían permitirle organizar cada vez mejor la experiencia
didáctica en relación con los objetivos y con los contenidos curriculares.
Desde una perspectiva institucional, la evaluación constituye un requisito
imprescindible para poder asignar a cada estudiante un valor cuantificable,
una puntuación que sea reconocida en los ámbitos social y académico.

Nuestra propuesta de Taller se sitúa en un territorio intermedio que

dificulta aún más la labor de evaluación: por un lado, estamos hablando de
una experiencia de aprendizaje con valor en sí misma, y, por otro, de una
asignatura en un marco académico e institucional (IES-Madrid)88, que nos
obliga a tener que calibrar los resultados y proporcionar una nota final, de
acuerdo con el sistema de calificación vigente para las asignaturas que se
imparten en dicha institución89. Es evidente que este requisito altera las
condiciones idílicas y puramente experienciales propias de un taller, e influye
en la mentalidad y la actitud de los participantes: ya no estamos ante una
práctica inmanente cuyo aprovechamiento didáctico es valorado sólo por sus

88
Para tener una visión de conjunto de cuál era la oferta de asignaturas que IES-Madrid
ofrecía para el cuatrimestre de primavera de 2003, véase III.3.3.
89
El baremo de calificación aplicado en IES-Madrid se basa en el sistema adoptado por las
universidades estadounidenses, que califican sobre 100 en lugar de sobre 10. Aunque cada
profesor adapta este sistema a sus necesidades y de acuerdo con sus propios criterios de
evaluación, las calificaciones corresponden a la siguiente escala general: A (100-90:
excelente rendimiento); B (90-80: buen rendimiento); C (de 80-70: adecuado rendimiento); D
(70-65: rendimiento y/o comprensión insatisfactorios del objetivo principal del curso) y, por
último F (65-: suspenso o comprensión inadecuada del principal objetivo del curso).

397
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

integrantes, incluido el coordinador, sino que se traduce en una calificación

final que quedará registrada en el expediente académico del alumno.

Con el propósito de quebrantar lo menos posible ese carácter

vivencial que debería caracterizar toda experiencia de taller creativo, la
primera intención fue partir de los sistemas de evaluación que se empleasen
en los talleres literarios y adaptarlos a nuestra particular situación de
aprendizaje: un taller donde los integrantes van a escribir de forma creativa
en una lengua que no es su L1. Sin embargo, como tuvimos oportunidad ya
de esbozar en el apartado II.3.2., los talleres literarios se pueden casi
considerar como “proyectos o diseños de autor”, y, por lo tanto, las
directrices y los principios evaluadores aplicados responden a perspectivas
descriptivas y criterios subjetivos poco asequibles o difíciles de generalizar:
el coordinador de la experiencia comenta con cada autor su producción
escrita, de acuerdo con su “propia sensibilidad” y “experiencia de escritura”,
pero sin la exigencia de tener que asignar a cada texto producido una
representación cuantitativa o calificación.

Por otra parte, es cierto que, como argumenta Bordón (2006: 185) si lo
que pretendemos evaluar es “lo que el aprendiz es capaz de comunicar por
escrito para llevar a cabo unas determinadas tareas”, no podemos
considerar relevantes aspectos como “el ingenio o la creatividad” para
determinar dicha competencia:

(...) factores como, por ejemplo, el ingenio o la creatividad

del que escribe, fundamentales para un buen escritor, no
deben ser, sin embargo, relevantes (salvo excepciones)
para determinar la competencia en el contexto del
aprendizaje de lenguas, ya que no se trata de conceder un
galardón literario, sino de averiguar lo que el aprendiz es
capaz de comunicar por escrito para llevar a cabo unas
determinadas tareas.

Sin embargo, creemos que un taller de escritura creativa entraría

dentro de lo que Bordón prevé como situación excepcional, teniendo en
cuenta que, en un taller de estas características, es casi inevitable que nos
veamos influidos por un texto que presenta fuerza creativa u originalidad
literaria. Otra cosa distinta es que basemos nuestra valoración en este tipo

398
 Rosana Acquaroni Muñoz

de apreciación subjetiva. Nuestro Taller no pretende formar futuros

escritores sino aproximarlos a la creación y producción literarias con fines
pedagógicos. Si algo teníamos claro desde el principio es que no se
calificaría en función de la mayor o menor brillantez de las producciones
escritas, sino que el principal criterio de evaluación iba a ser la regularidad
y continuidad en el trabajo (grupal, individual y cooperativo), así como el
grado de participación e implicación personal (interacción, mediación,
etc.) en la experiencia.

De la misma manera que nos vimos en la necesidad de adaptar los

principios y presupuestos de esta modalidad organizativa de aprendizaje que
es el taller literario o de escritura creativa a nuestras necesidades y
circunstancias particulares, decidimos hacer lo mismo en lo que a la
evaluación se refiere y situarnos de nuevo en el ámbito de la didáctica de
una L2.

Partimos de la siguiente convicción expresada por Martín Peris (1995:

411) con estas palabras:

La evaluación, entendida como un procedimiento de

obtención de información acerca del desarrollo del proceso
de aprendizaje, forma parte esencial de todo currículo
(Nunan, 1989). Los datos sobre los que interesa obtener esa
información corresponden no sólo a la consecución de los
objetivos y la asimilación de los contenidos, sino también al
desarrollo del proceso mismo, e interesan tanto al profesor
como a los mismos aprendientes. Por tanto, la intervención
didáctica en el aprendizaje debe posibilitar la realización de
la evaluación a lo largo del proceso de aprendizaje, sin tener
que esperar al final.

Las tendencias actuales de evaluación en L2 distinguen entre

evaluación formativa o del proceso de enseñanza-aprendizaje y la
evaluación sumativa o del grado de dominio, a través de “pruebas
puntuadas objetivamente” (MCER, 2002: 188). A pesar de que la evaluación
formativa es acorde con el modelo de enseñanza comunicativa basado en
tareas que hemos adoptado, donde la evaluación se integra en el mismo
proceso de aprendizaje y forma parte de muchas de las tareas facilitadoras
que componen las distintas tramas creativas que desarrollamos, nosotros

399
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

adoptamos un enfoque que podemos calificar de evaluación mixta teniendo

en cuenta que atendemos no sólo a la evaluación formativa sino también a la
sumativa y combinamos diversos procedimientos evaluativos de acuerdo con
el siguiente esquema:

Evaluación formativa Evaluación sumativa

La cooperación entre iguales Las pruebas de examen
La corrección escrita La carpeta
El comentario magistral La valoración de la actitud y la
La tutoría participación en el Taller
Fig. II.7. Procedimientos evaluativos aplicados en el Taller de Escritura Creativa
(Primavera 2003)

Al vernos obligados a suministrar una nota o calificación final, tenemos

en cuenta los resultados obtenidos (evaluación sumativa), pero sin renunciar
a valorar el camino recorrido (evaluación formativa).

Consideramos, por tanto, que, como apuntan Eguiluz Pacheco y

Eguiluz Pacheco (2004: 1019):

La reconsideración de la evaluación pasa por la atención

tanto al camino recorrido como a los resultados obtenidos.
Hay que ofrecer posibilidades de análisis cuantitativo y
cualitativo, dotar de instrumentos para la observación, el
control, el diagnóstico y la asunción de decisiones fundadas.
Ésta es la objetividad pretendida en cuanto a los resultados
o la puntuación final, pero sustentada en un proceso de
evaluación que puede aportar datos muy enriquecedores
según las diferentes perspectivas adoptadas (proceso de
enseñanza-aprendizaje, grado de dominio, mejora de la
expresión escrita, cumplimiento de objetivos, etc.) y los
elementos del marco educativo que sean objeto de interés.

La evaluación formativa tiene que atender al proceso de manera

continua. Esto se traduce en un seguimiento efectivo de cada una de las
tareas que integran las diferentes tramas creativas, y que implica: valorar la
participación, identificar las mejoras logradas en la producción individual y en
el desarrollo de la conciencia autocrítica con respecto a la revisión y corregir
los distintos estadios en las producciones escritas. Con el fin de tener en
cuenta el proceso, valoramos todas y cada una de las producciones
intermedias (esquemas, borradores, autocorrecciones, etc.) que el aprendiz
va generando a medida que avanza la experiencia del Taller –no sólo a lo

400
 Rosana Acquaroni Muñoz

largo de la tarea de textualización asistida, sino también durante la

ejecución grupal de la secuencia-trampolín, la tarea de planificación y/o
de textualización compartida–. De todas estas producciones se pueden
extraer datos sobre los cambios en el desarrollo comunicativo, cognitivo y
actitudinal de cada integrante que el coordinador tendrá que sopesar.

Como ha quedado recogido en el esquema anterior, los

procedimientos que combinamos para abordar la evaluación formativa son
los siguientes: la cooperación entre iguales, la corrección escrita, el
comentario magistral y la tutoría (Cassany, 1999a: 213-220).

La cooperación entre iguales consiste en la colaboración de dos o

más integrantes y se materializa durante la composición de un texto
concreto; puede surgir espontáneamente en aquellos momentos en los que
los integrantes comparten el espacio del Taller, es decir, durante la tarea de
planificación y/o de textualización compartida; en otras ocasiones la
cooperación es planteada y dirigida por el coordinador, como en el caso de
la escritura de un poema colectivo, donde cada integrante del grupo
verbaliza sus procesos, compara puntos de vista e interviene con el fin de
mejorar lo escrito. De igual modo, podemos hablar de cooperación entre
iguales en la etapa de la revisión final dentro del aula; a pesar de que las
producciones escritas de cada integrante no van a ser ya modificadas –sí
pueden surgir, sin embargo, correcciones de última hora de carácter
normativo (ortografía, morfología y sintaxis, puntuación, tipografía, etc.)–, los
integrantes del Taller, con la supervisión del coordinador, repasan juntos los
distintos escritos con el fin de seleccionar entre todos aquellos que van a
entrar a formar parte del Cuaderno final. Es en este último tramo cuando los
alumnos pueden desplegar las habilidades (pragmáticas y discursivas) y
conocimientos adquiridos a lo largo de la experiencia del Taller con el fin de
argumentar sus preferencias y elecciones.

401
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

La corrección escrita aparece siempre vinculada al primer borrador

que los alumnos entregan en la fecha programada de acuerdo al
calendario90 establecido por el coordinador; éste recoge las producciones
escritas, los corrige fuera del aula y se las devuelve anotadas y comentadas.
Las anotaciones o marcas de corrección han sido negociadas con
antelación por el grupo y se refieren tanto a errores como a faltas91 que el
aprendiz tendrá que ir subsanando en versiones posteriores. Los
comentarios no pretenden juzgar sino orientar al aprendiz en la
construcción del significado de su texto y contribuir al proceso de creación
escrita que acaba de iniciar, teniendo en cuenta su estilo personal de
composición. Son muy variadas e incluyen recomendaciones de lecturas
complementarias, así como pautas para encauzar ideas concretas.

El comentario magistral es de una gran utilidad para el

funcionamiento del Taller. Se concreta en varias modalidades: cuando el
aprendiz permite que su texto sea oralizado en clase y compartido por todos
para ser comentado de forma cooperativa. También estamos ante este
procedimiento de evaluación formativa cuando, tras la devolución de los
primeros borradores el coordinador comenta de forma plenaria determinados
aspectos que afectan a más de un escrito.

La tutoría consiste en la interacción que se establece durante las

entrevistas que se realizan entre coordinador y alumno, siempre a petición
de este último. El objetivo es comentar o consultar determinados aspectos

90
Véase II.5.1.
91
Cassany (1997: 49-50) distingue entre error (error), que es el “producto de un defecto en
la competencia lingüística: se comete cuando el escritor desconoce una regla gramatical,
una palabra, etc.”. La falta (mistake) corresponde a un defecto en la actuación lingüística
que se produce, a pesar de conocer la norma gramatical, a consecuencia de una distracción
o hábito de escritura. Cada tipo de incorrección precisa una intervención diferente: en el
Taller marcamos las faltas para que el alumno tenga la oportunidad de volver sobre ellas y
repararlas. En el caso de los errores tenemos que tener muy en cuenta cuál es el nivel de
dominio del aprendiz y si, a lo largo del curso de Gramática, va a tener la oportunidad de
ampliar los conocimientos que necesita para poder subsanar el error. En el caso de que no
sea posible, optamos por reorientar al alumno hacia otras formas de expresar lo mismo más
acordes con su nivel de dominio lingüístico y comunicativo.

402
 Rosana Acquaroni Muñoz

y/o dificultades concretas que le han surgido hasta el momento durante la

realización de la tarea. Hay que decir que los estudiantes estadounidenses
están, además, bastante familiarizados con esta manera de tutelar el trabajo
que se desarrolla, fundamentalmente, durante la textualización asistida,
teniendo en cuenta que, como dice Cassany (1999b: 80-81):

En la tradición norteamericana, la tutoría entre docente y

aprendiz disfruta de una cierta tradición, sobre todo en el
ámbito universitario. En este procedimiento, el docente se
convierte en un lector experto (pero no juez ni corrector) que
comparte su percepción del escrito con el autor. Este lee en
voz alta su borrador mientras el docente verbaliza su
proceso de lectura para mostrar lo que entiende, lo que no
entiende, las dificultades que se presentan. La conducta del
docente se asemeja a la de una relación de apoyo o ayuda,
dejando que sea el propio aprendiz el que descubra los
problemas del texto y los caminos para resolverlos.

La evaluación sumativa del Taller se obtiene a partir de dos

pruebas de examen, de la carpeta que cada integrante entrega al terminar
el cuatrimestre con la versión final de las distintas propuestas de escritura
desarrolladas durante el curso, así como de la valoración de su actitud y
participación dentro del Taller, de acuerdo a los siguientes porcentajes:

1. Dos pruebas de examen (25% cada una).

2. La carpeta (30%).

3. La actitud, el cumplimento de las tareas y participación dentro del

Taller (20%).

Como se puede apreciar, le otorgamos, desde un punto de vista

porcentual, la misma importancia a las dos pruebas de examen (50% en
total) que a la suma de las distintas producciones escritas (carpeta) y la
valoración de la actitud y la participación en el Taller (otro 50%), ya que,
como señala Bordón (2006: 181):

Los exámenes no permiten sacar a la luz ni las estrategias

ni los procesos mentales adoptados por quienes redactan un
texto. Para obtener esta información, será necesario recurrir
a procedimientos de tipo cualitativo que consigan reflejarlos.

403
II. La propuesta didáctica: el Taller de Escritura Creativa

Hay que decir, además, que, en realidad, las pruebas de examen92 se

asemejan mucho a las secuencias-trampolín, en lo que se refiere a los
contenidos (preguntas sobre proyección metafórica e incorporación de una
propuesta de escritura, en este caso pautada por el coordinador).

En cuanto a la carpeta, nos parece un buen procedimiento de

evaluación, teniendo en cuenta que, como argumenta Cassany (2005: 79):

En líneas generales, un único escrito difícilmente puede ser

representativo de la capacidad expresiva de nadie, de modo
que las evaluaciones más válidas suelen considerar varios
textos, de temas, registros, funciones y extensiones
variados, que concuerden con los intereses y las
necesidades del aprendiz.

La valoración de la actitud y participación del alumno dentro del

Taller se hace a partir de datos objetivos como, por ejemplo, la asistencia al
Taller (cada falta sin justificar resta un 0,5 de la nota final) y de apreciaciones
más subjetivas como las que proceden de la observación (notas tomadas
sobre participación, cooperación, iniciativa de cada integrante).

92
Véanse los apéndices IV y V.

404