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EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO BRASILEÑO

El pensamiento pedagógico brasileño empieza a tener autonomía a

partir del desarrollo de las teorías de la Escuela Nueva. Casi hasta el
final del siglo XIX, nuestro pensamiento pedagógico reproducía el
pensamiento religioso medieval. Gracias al pensamiento ilustrado
traído de Europa por intelectuales y estudiantes de formación laica,
positivista, liberal, la teoría de la educación brasileña pudo dar al-
gunos pasos, aunque tímidos.La creación de la Asociación Brasileña
de Educación (ABE), en 1924, fue fruto del proyecto liberal de la
educación que tenía, entre otros componentes, un gran optimismo
pedagógico:reconstruir la sociedad a través de la educación.
Las reformas importantes, realizadas por intelectuales en la dé-
cada de los afíos veinte, impulsaron el debate educacional, superan-
do gradualmente a la educación jesuita tradicional, conservadora,que
dominaba el pensamiento pedagógico brasileño desde los orígenes.
El dominio de los jesuitas había sufrido un retroceso sólo durante
un corto espacio de tiempo, entre 1759 y 1772. El oscurantismo
portugués sobre la colonia era tal que, en 1720, la metrópoli prohi-
bió la prensa en todo Brasil, con el propósito de mantenerlo aislado
de influencias externas.
Los jesuitas nos legaron una enseñanza de carácter verbalista,
retórico, libresco, memorista y repetitivo, que estimulaba la compe-
tencia a través de premios y castigos. Discriminadores y llenos de
prejuicios, los jesuitas se dedicaron a la formación de las élites colo-
niales y difundieron entre las clases populares la religión del
servilismo, de la dependencia o del paternalismo, características
acentuadas de nuestra cultura hasta la fecha. Era una educación que
reproducía una sociedad perversa, dividida entre analfabetas y sabi-
hondos, los "doctores".
Un balance de la educación hasta el final del Imperio está en
dos brillantes y eruditos dictámenes de Rui Barbosa (1849-1923): el
primero sobre la enseñanza secundaria y superior y el segundo so-
bre la enseñanza primaria, presentados al Parlamento, en 1882 y

[250)
EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO BRASILEÑO 251

1883, respectivamente. En ellos Rui Barbosa predica la libertad de

la enseñanza, el laicismo de la escuela pública y la instrucción obli-
gatoria. La reforma sugerida por Rui Barbosa se inspiraba en los
sistemas educacionales de Inglaterra, de Alemania y de Estados
Unidos. El balance mostraba nuestro atraso educacional, la fragmen-
tación de la enseñanza y el desprecio por la educación popular, que
predominaron hasta el Imperio. La República prometía tomar en
serio la cuestión educativa. En 1890, los republicanos crearon el Mi-
nisterio de la Instrucción junto con los Correos y Telégrafos. En 1931,
el Ministerio de Justicia sería asociado a la Salud Pública.
La educación también fue de interés constante para el movimien-
to anarquista en Brasil, al inicio de este siglo. Para los anarquistas, la
educación no era el único ni el principal agente desencadenador del
proceso revolucionario. Pero, si no sucedieran cambios profundos
en la mentalidad de las personas (en gran parte promovidos por la
educación), la deseada revolución social jamás tendría éxito.
Esta postura de los anarquistas en relación con la educación de-
rivaba del principio de la libertad: los libertarios estaban contra la
opresión y la coerción.
El movimiento anarquü,ta en Brasil estaba profundamente in-
fluido por el movimiento anarquista europeo por medio de libros,
revistas y periódicos. Esa influencia se percibe claramente cuando se
comparan dos iniciativas educacionales promovidas en Sáo Paulo: la
Escuela Libertaria Germinal, que no siguió adelante, y la Escuela
Moderna (destinada a la educación de niños de la clase obrera), ins-
pirada en la obra de Francisco Ferrer.
La enseñanza libertaria impartida por las escuelas modernas se
encerró por lo menos en la capital de Sáo Paulo y en San Cayetano,
en 1919. Aquel año fue marcado por fuertes tensiones entre los
anarquistas y las autoridades, especialmente porque circulaban in-
formaciones de que en Río de J aneiro se estaba urdiendo una cons-
piración, en la que participaban los anarquistas, para derrocar al
gobierno.
Sin embargo, desde 1915 ya se venía configurando un cuadro
muy poco favorable para la supervivencia de la enseñanza racionalista
tal como había sido propuesta por Ferrer. El recrudecimiento del
nacionalismo y la consecuente decisión del gobierno de imprimir
nuevas directrices en el campo de la educación, fueron otros factores
que contribuyeron para el cierre de la más avanzada experiencia
libertaria de la esfera educacional.
252 EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO BRASILEÑO

El pensamientopedagógicolibertariotuvo como principal difusora a

la educadora María Lacerda de Maura (1887-1944), combatiendo
principalmente el analfabetismo.
En Leccionesde pedagogía I ( 1925), María Lacerda de Maura pro-
puso una educación que incluyera educación física, educación de los
sentidos y el estudio del crecimiento físico. Apoyándose en Binet,
Claparede y Montessori, afirmaba que, además de las nociones de
cálculo, lectura, lengua nacional e historia, sería necesario estimular
asociaciones y despertar la vida interior del niño para que hubiera
una autoeducación. Decía que era necesario declarar la guerra al
analfabetismo, pero también a la supuesta ignorancia, al orgullo ton-
to, a la vanidad vulgar, a la pretensión, a la ambición, al egoísmo,
a la intolerancia, al sectarismo absorbente, a los prejuicios, en
suma: guerra a la mediocridad, a la vulgaridad y a la prepotencia
certificada por la autoridad del título y del bachillerato incompe-
tente.
En 1930, la burguesía urbano-industrial llega al poder y presen-
ta un nuevo proyecto educativo. La educación, principalmente la
educación pública, pasó a ocupar un espacio en las preocupaciones
del poder.
El Manifiesto de los pionerosde la educaciónnueva, firmado por 27
educadores en 1932, sería el primer gran resultado político y
doctrinario de diez años de lucha de la ABE a favor de un Plan Nacio-
nal de Educación.
Otro gran acontecimiento de la década de los años treinta para
la teoría educacional fue la fundación, en 1938, del Instituto N acio-
nal de Estudios Pedagógicos (INEP), realizando un antiguo sueño de
Benjamín Constant que en 1890 había creado el Pedagogium.En 1944
el INEP inicia la publicación de la Revista Brasileirade EstudosPedagó-
gicos, que se constituye, desde entonces, en un valioso testimonio de
la historia de la educación en Brasil, fuente de información y forma-
ción para los educadores brasileñqs hasta la actualidad.
Los grandes teóricos de ese período fueron, sin duda, Fernando
de Azevedo (1894-1974), Lourern;o Filho (1897-1970), Anísio Spínola
Teixeira (1900-1971), Roque Spencer Maciel de Barros (1927).
El pensamiento pedagógico liberal tuvo grandes contribuciones
en Brasil. Entre ellas las de Roque Spencer Maciel de Barros, Joáo
Eduardo R. Villalobos, Antonio de Almeidajunior, Laerte Ramos de
Carvalho ( 1922-1972), Moysés Brejon (1923) y Paul Eu gene
Charbonneau (1925-1987).
EL PENSAMIENTO PEDAG()GICO BRASILEÑO 253

Los católicosy los liberalesrepresentan grupos diferentes, corrientes

históricas opuestas, pero no antagónicas. Los primeros deseaban
imprimir a la educación un contenido espiritual y los segundos, un
cuño más democrático. Sin embargo, los dos grupos tenían puntos
en común. Representaban apenas facciones de la clase dominante y
por consiguiente no cuestionaban el sistema económico que daba
origen a los privilegios y a la falta de una escuela para el pueblo. El
cambio pregonado por los dos grupos estaba centrado más en los
métodos que en el sentido de la educación. El análisis de la sociedad
de clases con pocas excepciones estaba ausente de la reflexión de los
dos grupos. Sólo el pensamientopedagógicoprogresista,a partir de las
reflexiones de Paschoal Lemme, Álvaro Vieira Pinto y Paulo Freire,
coloca la cuestión de la transformación radical de la sociedad y el
papel de la educación en esa tranformación.
En 1948, el ministro Clemente Mariani envió al Congreso un
proyecto de ley de Directricesy Basesde la EducaciónNacional, que sólo
sería aprobado después de muchas disputas y modificaciones, en
1961, constituyéndose en la primera ley general de la educación
brasileña vigente hasta la Constitución en 1988.
Después de la dictadura de Getúlio Vargas (193 7-1945 ), se abre
un período de redemocratización en el país que es interrumpido
brutalmente con el golpe militar de 1964. En ese breve lapso, en
que se respetaron las libertades democráticas, el movimiento educa-
cional tomó un nuevo impulso, distinguiéndose por dos grandes
movimientos: el movimientopor una educaciónpopular y el movimiento
en defensa de la educaciónpública, el primero predominante en el sec-
tor de la educación informal y en la educación de jóvenes y adultos,
y el segundo más concentrado en la educación escolar formal. El
primero tuvo su esplendor en 1958, con el segundo Congreso Na-
cional de Educación de Adultos y al inicio de 1964 con la Campaña
Nacional de Educación de Adultos, dirigida por Paulo Freire, defen-
diendo una concepción libertadora de la educación. El segundo tuvo
un momento importante con los debates en torno de la Ley de Di-
rectrices y Bases (LDB), principalmente en 1960 con la realización,
en Sáo Paulo, de la primera Convención Estatal de Defensa de la Escue-
la Pública y de la Convención Obrera en Defensa de la Escuela Pública.
Pero encarar esos dos movimientos como antagónicos sería una
equivocación, ya que en ambos existen posiciones conservadoras y
progresistas. Lo ideal sería unir a los defensores de la educación
popular que se encuentran en los dos movimientos: aquellos que
254 EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO BRASILEÑO

defienden una escuela con una nueva función social, formando la

solidaridad de clase y luchando por un Sistema Nacional Unificado
de Educación Pública.
Esa unidad pasó a ser más concreta a partir de 1988, con el
movimiento de la educaciónpública popular, sustentado por los parti-
dos políticos más involucrados en la lucha por la educación del pue-
blo. Ese nuevo movimiento cree que sólo el Estado puede informar
sobre nuestro atraso educacional, pero sin eximir de compromiso a
la sociedad organizada. Preconiza una reorganización político-ad-
ministrativa basada en un proyecto ético-político-progresista, a par-
tir de la participación activa y deliberativa de la sociedad civil.
La mayor contribución de Paulo Freire se dio en el campo de la
alfabetización de jóvenes y adul¡os, pero su teoría pedagógica inclu-
ye muchos otros aspectos, como la investigaciónparticipante y los mé-
todos para enseñar. Su método de formación de la conciencia crítica
pasa por tres etapas que esquemáticamente pueden ser descritas así:
a) etapa de la investigación,donde se descubre el universo de vocablos,
las palabras y temas generadores de la vida cotidiana de los que se
alfabetizan; b) etapade tematización,en la que se codifican y decodifican
los temas propuestos en la fase anterior de toma de conciencia,
contextualizándolos y sustituyendo la primera visión mágica por una
visión crítica y social; c) etapa de problematización,en la que se descu-
bren los límites, las posibilidades y los retos de las situaciones
existenciales concretas, para desembocar en la praxis transformadora.
El objetivo final del método es la conscientización. Su pedagogía es
una pedagogía para la liberación en la cual el educador tiene un
papel directivo importante, pero no es "bancario", es problemati-
zador, es al mismo tiempo educador y educando, es coherente con
su práctica, es pacientemente impaciente pero también se puede
indignar y gritar frente a la injusticia.
En el pensamiento pedagógico contemporáneo, Paulo Freire se
sitúa entre los pedagogos humanistas y críticos que dieron una con-
tribución decisiva a la concepción dialéctica de la educación. No se
cansa de repetir que la historia es posibilidad y el problema que se
presenta al educador y a todos los hombres es saber qué hacer con
ella.
Carlos Rodrigues Brandáo ( 1940), autor de Sabery enseñar ( 1984),
antropólogo, educador popular, siguiendo el modelo de Paulo Freire
desarrolló el concepto de educación popular y de investigación par-
ticipante distinguiendo claramente las diferentes "euucaciones".
EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO BRASILEÑO 255

En la defensa de la escuelapública popular se destacan los soció-

logos Florestan Fernandes ( 1920) y Luiz Pereira, y los educadores
Luiz Eduardo Wanderley, autor de Educar para transformar (1984),
Sílvia Maria Manfredi, Miguel Gonzales Arroyo, José Eustáquio
Romáo, Ana Maria Saul, autora de Evaluación emancipadora( 1988), y
Celso de Rui Beisiegel, autor de Estadoy educaciónpopular (1974).
Florestan Fernandes enseñó en la Facultad de Ciencias Sociales
de la USP 1 hasta 1969, cuando fue jubilado forzosamente por el régi-
men militar. También fue profesor de la PUC 2 de Sáo Paulo.
Su influencia se extiende por todo el medio intelectual brasileño
y se divulga por América Latina y el Caribe. Las controversias sobre
su pensamiento también reflejan su influencia. Su sociología creó
un nuevo estilo de pensar la realidad social, por medio del cual se
hace posible reinterpretar la sociedad y la historia, así como la so-
ciología anterior producida en Brasil. Hay dimensiones de la histo-
ria de la sociedad que solamente se revelan cuando se descubre el
estilo de pensar. En cierta medida, el estilo de pensar la realidad
social puede ser un modo de iniciar su transformación ("saber mili-
tante").
Histórico defensor de la escuela pública, combatió en la década
de los años cincuenta e inicio de los sesenta contra los conservadores
que querían imprimir un cuño privatista a la Ley de Directrices y
Bases de la Educación Nacional. Como miembro de la Subcomisión
de la Educación en la Asamblea Nacional Constituyente ( 1987-1988)
tuvo un papel destacado.
Florestan Fernandes escribió numerosas obras, entre ellas: Edu-
cacióny sociedaden Brasil (1966), La universidad: freforma o revolución?
( 1969) y El retoeducacional( 1989).
A su vez Luiz Pereira ( 1933-1985) fue un educador crítico del
pensamiento pedagógico brasileño. Fue profesor del Departamento
de Sociología de la USP. Para él, la solución de los problemas enfren-
tados dentro de la escuela depende de la solución de los problemas
·externos a ella, que involucran aspectos económicos y sociales. Criti-
có a la mayoría de los pedagogos que no consideraban esos aspectos
extraescolares y que creían que la escuela, por sí sola, transformaría
a la sociedad. Es autor de La escuelaen un área metropolitanay Apuntes
sobreel capitalismo.

1 LSP: Universidad de Sao Paulo. [T.]

~ l'L'C: Pontificia Universidad Católica. [T.)
256 EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO BRASILEÑO

La concepción democrática de la educación ha recibido, en Brasil y

en América Latina, la contribución expresiva de Beno Sander, Pedro
Demo y Walter García.
Rubem Alves también merece ser mencionado como un educa-
dor de gran influencia sobre los jóvenes educadores brasileños. Re-
flexionó sobre el valor progresista de la alegría, sobre la necesidad
de que el educador se descubra como un ser vivo, amoroso, creativo.
Las principales categorías de su teoría pedagógica son el placer, el
habla, el cuerpo, el lenguaje, el despertar y el actuar.
Entre los que defienden una concepción fenomenológica de la
educación destacamos a J oel Martins, lvani Catarina Aran tes Fazenda,
J oao Francisco Régis de Morais, autor de Cultura brasileña y educación
(1989), y Antonio Muniz de Rezende.
1
Antonio Muniz de Rezende ( 1928) fue profesor del programa de
posgraduación en Filosofía de la Educación de la Unicamp 3 y direc-
tor de la Facultad de Educación. Entre otras obras escribió Concep-
ción fenomenológica de la educación ( 1990). Para él la educación es
esencialmente fenómeno y discurso. Como fenómeno (que significa
"mostrarse", "aparecer", "descubrirse") la educación es un proceso
permanente de perfeccionamiento humano. La concepción fenome-
nológica valoriza la categoría del discurso en la educación porque es
a través de él como la educación se muestra, verdadera o falsa. De
ahí que se valora la noción de "texto" en el trabajo pedagógico. Dentro
de una concepción fenomenológico-dialéctica, debemos destacar tam-
bién la gran contribución de Antonio Joaquim Severino, autor de
Educación, ideología y contraideología ( 1986) y Filoso/fa ( 1992).
La crítica de la escuela capitalista en Brasil fue desarrollada espe-
cialmente por Maurício Tragtenberg, Marilena Chaui, Bárbara
Freitag y Luís Antonio Cunha, este último con una gran producción
en la investigación histórica de la educación. Otra investigadora,
sobre todo en el área de educación de adultos y educación perma-
nente, es Vanilda Pereira Paiva.
En ese período se destacaron dos educadores por desarrollar
proyectos de gran impacto: Darcy Ribeiro, que creó la Universidad
de Brasilia en 1961, y entre 1982 y 1986 desarrolló el ambicioso
proyecto de los CIEP (Centros Integrados de Educación Pública) en
el estado de Río de J aneiro. El otro educador fue Lauro de Oliveira
Lima, que en la década de los sesenta difundió las prácticas de la

3 Unicamp: Universidad de Campinas (Sáo Paulo). [T.]

EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO BRASILEÑO 257

dinámica de grupo en las escuelas y posteriormente desarrolló las

teorías piagetianas de la socialización y de la inteligencia del niño
en una escuela experimental.
Científico social, político y antropólogo, Darcy Ribeiro, en su
libro Nuestra escuela es una calamidad (1984 ), analizó la enseñanza
pública brasileña y, en particular, las escuelas de Río de Janeiro. En
él el autor propuso la desaparición del tercer turno, el perfecciona-
miento del magisterio, la implantación de escuelas integradas. Para
ello sería necesario: permanecer más tiempo en la escuela, disponer
de profesores competentes, encontrar recursos y orientación que la
mayoría de los niños pobres no encuentra en casa. Esas metas fue-
ron concretizadas con la creación de los CIEP en Río de Janeiro, en-
tre 1983 y 1986. En la perspectiva de Darcy Ribeiro es notable la
contribución de José Mário Pires Azanha, autor de Educación: algu-
nos escritos ( 1987), siguiendo el modelo qe los grandes educadores
como Fernando de Azevedo y Anísio Teixeira.
El análisis de la práctica educativa y de la formación del educa-
dor encuentra en las obras de Ezequiel Theodoro da Silva y de Selma
Garrido Pimenta una preocupación particular.
Al nivel de la teoría educacional, en ese período se destacó tam-
bién el profesor de filosofía de la educación Dermeval Saviani, que
orientó y formó en cursos de posgrado a un grupo de cuadros que,
aunque con orientaciones variadas, conservó mucho de su pensa-
miento, entre ellos Neidson Rodrigues, Guiomar Namo de Mello,
Carlos Roberto Jamil Cury, Gaudencio Frigotto, Miriam Jorge Warde,
José Carlos Liba.neo y Paulo Ghiraldelli, Jr.
Al inicio de la década de los años noventa, el discurso pedagógi-
co fue enriquecido por la discusión de la educación como cultura. Te-
mas como diversidad cultural, diferencias étnicas y de género (mujer
y educación) empezaron a ganar espacio en el pensamiento pedagó-
gico brasileño y universal. En ese sentido, una obra como la de Alfredo
Bosi ( 1936), coordinador del área de educación del Instituto de Es-
tudios Avanzados de la Universidad de Sáo Paulo, Dialéctica de la
colonización ( 1992), aporta una gran contribución.
A título de síntesis, podríamos decir que el pensamiento peda-
gógico brasileño ha sido definido por dos tendencias generales: la
liberal y la progresista.
En las dos partes que siguen de este libro, los representantes más
significativos de la pedagogía brasileña fueron agrupados en esas dos
tendencias o perspectivas, no siempre antagónicas o excluyentes.
258 EL PENSAMIENTO PEDA(;(>(;Ico BRASILEÑO

Los educadores y teóricos de la educación liberal defienden la

libertad de enseñanza, de pensamiento y de investigación, los nue-
vos métodos basados en la naturaleza del niño. Según ellos, el Esta-
do debe intervenir lo menos posible en la vida de cada ciudadano
particular. Los católicos también pueden ser incluidos en el pensa-
miento liberal, aunque existan algunos más conservadores como el
padre Leonel Franca. En esas tendencias existen defensores de la
escuela pública y defensores de la escuela privada. Pero tienen en
común una filosofía del consenso, es decir, no reconocen en el seno
de la sociedad el conflicto de clases y restringen el papel de la escue-
la a lo estrictamente pedagógico.
Los educadores y teóricos de la educaciónprogresistadefienden la
inclusión de la escuela en la formación de un ciudadano crítico y
participante del cambio social. También aquí según las diversas po-
siciones políticas y filosóficas, encontramos corrientes que defien-
den diferentes papeles para la escuela: para unos la formación de la
conciencia crítica pasa por la asimilación del saber elaborado; para
otros el saber técnico-científico debe tener por horizonte el compro-
miso político. Unos combaten más la burocracia escolar y otros el
deterioro de la educación escolar. U nos defienden más la dirección
escolar y otros la autogestión pedagógica. Unos defienden mayor
autonomía de cada escuela y otros mayor intervención del Estado.
El pensamiento pedagógico brasileño es muy rico y está en mo-
vimiento, e intentar reducirlo a esquemas cerrados sería una forma
de esconder esa riqueza y esa dinámica.
LIBERAL-FERNANDO DE AZEVEDO 259

PRIMERA PARTE:

EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO BRASILEÑO LIBERAL

1 FERNANDO DE AZEVEDO: EL PROYECTO LIBERAL

Educador, sociólogo y humanista UNESCO para la Educación de Améri-

brasileño, Fernando de Azevedo ca Latina. En 1967 fue electo miem-
nació en Sáo Gonc;:alo do Sapucai, bro de la Academia Brasileña de
en Minas Gerais, y falleció en Sáo Letras.
Paulo. Fue profesor de sociología en Inclinado inicialmente a los es-
la Universidad de Sáo Paulo, de tudios clásicos, afirmó después su
cuya Facultad de Filosofía fue direc- reputación como sociólogo y educa-
tor. Como director del Departamen- dor especialmente a partir de la re-
to de Educación del estado de Sáo forma del sistema escolar de Río de
Paulo promovió varias reformas pe- Janeiro.
dagógicas. Obras principales: La educa-
Como miembro de diversas ción pública en Sáo Paulo, La edu-
asociaciones científicas, brasileñas cación y sus problemas; Cultura
y extranjeras, Femando de Azevedo Brasileña y La educación entre dos
actuó como especialista de la mundos.

PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN

l. Establecimiento de un sistema completo de educación, con una

estructura orgánica, conforme a las necesidades brasileñas, a las
nuevas directrices económicas y sociales de la civilización actual
y a los siguientes principios generales:

a] la educación se considera en todos sus grados como una fun-

ción social y un servicio esencialmente público que el Esta-
do es llamado a realizar con la cooperación de todas las
instituciones sociales; •
b] cabe a los estados federados organizar, costear e impartir la
enseñanza en todos los grados, de acuerdocon los principiosy
las normasgeneralesestablecidasen la Constitucióny en leyesordi-
260 EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO BRASILEÑO

narias por la Unión a que competen la educación en la capital

del país, una acción complementaria donde quiera que haya
deficiencia de medios y la acción fiscalizadora, coordinado-
ra y estimuladora por el Ministerio de la Educación;
e] el sistema escolar debe ser establecido dentro de las bases
de una educación integral; en común para los alumnos de
uno y otro sexo y de acuerdo con sus aptitudes naturales;
única para todos y laica, siendo la educación primaria gra-
tuita y obligatoria; la enseñanza debe tender progresivamente
a la obligatoriedad hasta los 18 años y a la gratuidad en
todos los grados.
11. Organización de la escuela secundaria (de 6 años) en tipo flexi-
ble de nítida finalidad social, como escuela para el pueblo, no
antepuesta para preservar y para transmitir las culturas clásicas,
sino destinada, por su estructura democrática, a ser accesible y
proporcionar las mismas oportunidades para todos, teniendo,
sobre la base de una cultura general común, las secciones de
especialización para las actividades de preferenr;:ia intelectual
(humanidades y ciencias) o de preponderancia manual y mecá-
nica (cursos de carácter técnico).
111.Desarrollo de la educación técnica profesional, de nivel secun-
dario y superior, como base de la economía nacional, con la ne-
cesaria variedad de tipos de escuelas: a) de agricultura, de minas
y de pesca (extracción de materias primas); b) industriales y pro-
fesionales (elaboración de materias primas); c) de transportes y
comercio (distribución de productos elaborados), y según méto-
dos y directrices que puedan formar técnicos y obreros capaces
en todos los grados de la jerarquía industrial.
IV. Organización de medidas e instituciones de psicotécnica y orien-
tación profesional para el estudio práctico del problema de orien-
tación y selección profesional y adaptación científica del trabajo
a las aptitudes naturales.
V. Creación de universidades organizadas y preparadas tal manera
que puedan ejercer la triple función que es esencial para ellas,
elaborar o crear la ciencia, transmitirla y divulgarla, y que sirvan
por lo tanto, en la variedad de sus institutos:
a] a la investigación científica y a la rultura libre y desinteresada;
b] a la formación del profesorado para las escuelas primarias,
secundarias, profesionales y superiores (unidad en la prepa-
ración del personal de enseñanza);
LIBERAL-FERNANDO DE AZEVEDO 261

e] a la formación de profesionales en todas las profesiones de

base científica;
d] a la divulgación o popularización científica, literaria y artís-
tica por todos los medios de extensión universitaria.
VI. Creación de fondos escolares o especiales (autonomía económi-
ca) destinados al mantenimiento y al desarrollo de la educación
en todos los grados y constituidos, además de otros fondos y
recursos especiales, por un porcentaje de los impuestos recau-
dados por la Unión, por los estados y por los municipios.
VIL Fiscalización de todas las instituciones particulares de enseüan-
za que cooperarán con el Estado en la obra de educación y cul-
tura, ya con función complementaria, en cualquiera de los grados
de enseñanza, de acuerdo con las normas básicas establecidas
en leyes ordinarias, ya como campos de ensayos y experimenta-
ción pedagógica.
VIII.Desarrollo de las instituciones de educación y de asistencia físi-
ca y psíquica para el niño en edad preescolar (guarderías, es-
cuelas maternales yjardines de niños) y de todas las instituciones
complementarias periescolares y postescolares:
a] para la defensa de la salud de los escolares, como los ser-
vicios médico y dental escolares (con función preventiva,
educativa o formadora de hábitos sanitarios, y clínica, a
través de clínicas escolares, colonias de vacaciones y es-
cuelas para débiles) y para la práctica de educación física
(áreas de juegos para niños, áreas de deportes, albercas y
estadios);
b] para la creación de un medio escolar natural y social y el
desarrollo del espíritu de solidaridad y cooperación social
(como las cajas escolares, cooperativas escolares, etcétera.);
e] para la articulación de la escuela con el medio social (círcu-
los de padres y profesores, consejos escolares) e intercambio
interestatal e internacional de alumnos y profesores;
d] y para la intensificación y extensión de la obra de educación
y cultura (bibliotecas escolares, ftjas o itinerantes, museos
escolares, radio y cine educativo).
IX. Reorganización de la administración escolar y de los servicios
técnicos de enseñanza, en todos los departamentos, de talma-
nera que todos esos servicios puedan ser:
a] ejecutados con rapidez y eficiencia, teniendo en vista el
máximo de resultado con el mínimo de gastos;
262 EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO BRASILEÑO

b]estudiados, analizados y medidos científicamente, y, por con-

siguiente, rigurosamente controladosen sus resultados;
e] y constantemente estimulados y revisados, renovados y per-
feccionados por un cuerpo técnico de analistas e investiga-
dores pedagógicos y sociales, por medio de investigación,
interrogatorio, estadísticas y experiencia.
X. Reconstrucción del sistema educativo con bases que puedan con-
tribuir a la interpenetración de las clases sociales y a la forma-
ción de una sociedad humana más justa y que tenga por objeto
la organización de la escuela unificada, desde el jardín de infan-
cia hasta la universidad, "en vista de la selección de los mejo-
res", y, por consiguiente, el máximo desarrollo de los normales
(escuela común), como el tratamiento especial de anormales,
subnormales y supranormales (clases diferenciales y escuelas
especiales).

Esbozo escrito a partir del Manifesto dos pioneiros da educariio nova ( 1932).

ANÁLISIS Y REFLEXIÓN

l. Relea el íterp b] del artículo I del texto "Programa Nacional de

Educación". Reescriba ese ítem con sus propias palabras para
comprenderlo mejor.
2. Según el autor, ¿cuál es la triple función que debe ser ejercida
por la universidad?
3. Seleccione una frase o un fragmento del texto que le haya pare-
cido importante. Comente por qué le páreció importante.

2 LOUREN~O FILHO: LA REFORMA DE LA ESCUELA

Manoel Bergstrom Lourengo Filho za, a petición del gobierno de

(1897-1970) nació en Sao Paulo y Ceará, considerada uno de los mo-
murió en Río de Janeiro. vimientos pioneros de la Escuela
En 1922, comisionado director Nueva en el país.
de la Instrucción Pública, realizó En 1927 fundó el Liceo Nacio-
una reforma general de la enseñan- nal Río Branco, donde organizó y
LlBERAL-WUREN(.:O Fll.HO 263

dirigió la escuela experimental, par- iniciativa del gobierno federal. En

ticipó en la fundación de la Socie- 1948, presidió la comisión designa-
dad de Educación y del Instituto de da para elaborar el anteproyecto de
Organización Racional del Trabajo. Ley de Directrices y Bases de la
En 1938 fue invitado por el ministro Educación Nacinal
Gustavo Capanema para organizar Trazo importante del pensa-
y dirigir el INEP. En 1940, publicó el miento y de la acción de Lourenc;o
libro Tendencias de la educación Filho es el de la innovación. Muchas
brasileña. En 1941, presidió la Co- veces fue pionero {incluso firmó el
misión Nacional de la Enseñanza Manifiesto de los Pioneros de la Edu-
Primaria, organizó y fue secretario cación Nueva, en 1932) y un desta-
de la I Conferencia Nacional de Edu- cado reformador o modernizador.
cación. En 1944, fundó en el INEP la En su pensamiento, desde los
Revista Brasileña de Estudios Pedagó- años 20, la enseñanza primaria fue
gicos. En 1947, ocupó por segunda preocupación central.
vez la dirección del Departamento Entre sus obras, destacamos:
Nacional de Educación; organizó y Introducción al estudio de la Escuela
dirigió la campaña nacional de edu- Nueva (1929), Thndencias de la edu-
cación de adultos, primer movi- cación brasileña (1940) y Organiza-
miento de educación popular de ción y administración escolar (1963).

ESCUELA NUEVA

Por Escuela Nueva se debe entender, hoy, un conjunto de doctrinas

y principios tendientes a revisar, por un lado, los fundamentos de la
finalidad de la educación, por el otro, las bases de aplicación de la
ciencia a la técnica educativa. Tales tendencias nacieron de nuevas
necesidades sentidas por el hombre, en el cambio de civilización en
que nos encontramos, y son más evidentes, bajo ciertos aspectos, en
los países que más sufrieron, directa o indirectamente, los efectos de
la conflagración europea. Pero la educación nueva no deriva sólo de
la gran guerra. Ella se debe, en gran parte, al progreso de las cien-
cias biológicas en el último medio siglo, al espíritu objetivo, introdu-
cido en el estudio de las ciencias del hombre. ms posible resumir los
puntos esenciales de las nuevas doctrinas? Nos parece que sí. Desde
el punto de vista de los objetivosde la educacinn,la Escuela Nueva
entiende que la escuela debe ser el órgano de refonamiento y coor-
dinación de toda la acción educativa de la comunidad: la educación
es la socialización del niño. Desde el punto de vista político, desea la
264 EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO BRASILEÑO

escuelaúnica y la paz por la escuela. Desde el punto de vista filosófico,

admite más generalmente las bases del neovitalismo y del neoespi-
ritualismo, que las del mecanicismo empírico. Dentro de esos pun-
tos de vista, y para la consecución de tales fines, propone nuevos
mediosde aplicación científica. Primeramente, aconseja el cambio de
la organizaciónestática de los establecimientos de enseñanza, por el
empleo del estudio objetivo del niño, para clasificación racional; y
por la verificación objetiva del trabajo escolar (tests),para la evalua-
ción objetiva de lo que se aprendió. Después, la transformación de
la dinámica de la enseñanza, la reforma de los procesos. Al revés de
la enseñanza pasiva, derivada de la filosofía sensualista e intelectua-
lista de otros tiempos, proclama la necesidad de la enseñanza fun-
cional o activa, basada en la expansión de los intereses naturales del
niíio. Al contrario del "nada está en la inteligencia que no haya pa-
sado por los sentidos", el "nada está en la inteligencia que no haya
sido una acción interesada". En vez del trabajo individual, de fondo
egoísta, el trabajo en comunidad, que dé el hábito de la coope-
ración. En vez de la discriminación de materiales, la enseñanza en
situación total o globalizada. En vez de la escuela de oír, la escue-
la de hacer, de practicar la vida. En vez de la autoridad externa,
la reunión de condiciones que permitan desarrollarse, en cada indi-
viduo, la autoridad interna: toda educación debe ser una auto-
educación.

Lourern;o Filho, Intrvduclio ao estndo da Escota Nova, Sáo Paulo, Melhoramentos,

1930.

ANÁLISIS Y REFLEXIÓN

l. Entre los principios de la Escuela Nueva está el uso de los tests

como instrumento de evaluación para hacer la "comprobación
objetiva del trabajo escolar". ¿Qué piensa de las evaluaciones de
tipo test?
2. La Escuela Nueva introdujo los trabajos en grupo, a fin de forjar
el "hábito de la cooperación". Escriba sobre las ventajas y las
desventajas de hacer un trabajo en grupo.
3. " ... toda educación debe ser una autoeducación". ¿Está de acuerdo
con esa afirmación? ¿por qué?
LIBE.RAL-ANÍSIO TE.IXE.IRA 265

3 ANÍSIO TEIXEIRA: UNA NUEVA FILOSOFÍA

DE LA EDUCACIÓN

Las ideas de Anísio Teixeira ( 1900- ción en la Universidad de Colum-

1971) influyeron en todos los secto- bia, convirtiéndose en discípulo y
res de la educación en Brasil e amigo del filósofo y educador nor-
incluso en el sistema educativo de teamericano John Dewey. En 1935
América Latina. Entre sus contribu- se hizo secretario de Educación y
ciones se puede citar el Centro Edu- Cultura del Distrito Federal, lanzan-
cacional Carneiro Ribeiro, en do un sistema de educación global
Salvador (Bahía), primera experien- de la primaria a la universidad. Tam-
cia en Brasil de promover la educa- bién fue miembro del Consejo Fe-
ción cultural y profesional de deral de Educación, rector de la
jóvenes. Universidad de Brasilia y recibió el
Anísio Teixeira nació en Caieté título de profesor emérito de la Uni-
(Bahía). Fue inspector general de versidad Federal de Río de Janeiro.
enseñanza y director general de la Murió en Río de Janeiro.
Instrucción Pública de la Secreta- Obras principales: Educación y
ría del Interior, Justicia e Instruc- administración (1935). Educación
ción Pública de Bahía. no es privilegio ( 1956). La educación
Estuvo en Estados Unidos in- es un derecho (1967) y Pequeña in-
vestigando la organización escolar troducción a la filosofía de la educa-
de ese país y se graduó en educa- ción (Ba. ed. en 1978).

FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN

Actualmente, cuando la ciencia va rehaciendo el mundo y la onda de

transformación alcanza las piezas más delicadas de la existencia huma-
na, sólo quien vive al margen de la vida, sin intereses y sin pasiones, sin
amores y sin odios, puede juzgar que no necesita una filosofía. [...]
La filosofía de un grupo que lucha valientemente para vivir no
es la misma de otro cuyas facilidades transcurren en una tranquila y
rica abundancia.
De acuerdo con el tipo de experiencia de cada uno, será la filo-
sofía de cada uno.
Sin embargo, la vida va asumiendo aspectos más generales, día a
día, y los predicamentos de la filosofía también irán, día a día, aproxi-
mándose.
266 EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO BRASILEÑO

A medida que se alargan los problemas comunes, se sentirá más

vivamente la falta de una filosofía que nos dé un programa de ac-
ción y de conducta, es decir, una interpretación armoniosa de la
vida y de sus perplejidades.
Ahí está la gran intimidad entre la filosofía y la educación. "Si la
educación es el proceso por el cual se forman las disposiciones esen-
ciales del hombre -emocionales e intelectuales- hacia la naturale-
za y hacia los demás hombres, la filosofía puede ser definida como la
teoríageneral de la educación",dice Dewey. [... ]
De ese modo, la filosofía se traduce "en educación, y la educa-
ción sólo es digna de ese nombre cuando es estudiada con una am-
plia visión filosófica. La filosofía de la educación no es otra cosa que
el estudio de los problemas que se refieren a la formación de los
mejores hábitos mentales y morales relacionados con las dificulta-
des de la vida social contemporánea."
Considerada de esa forma, la filosofía como la investigadora de
los valores mentales y morales más comprensivos, más armoniosos y
más ricos que puedan existir en la vida social contemporánea, está
claro que la filosofía dependerá, al igual que la educación, del tipo
de sociedad que se tenga en vista. [...]
Admitiendo que nos encontramos en una sociedad democrática
auxiliada por los conocimientos de la ciencia moderna y agitada en
principio, por la revolución industrial iniciada en el siglo XVIII, la filoso-
fía debe procurar definir los problemas más interesantes de ese nuevo
orden de cosas y prepararlos para las soluciones más probables.
Ninguna de las soluciones puede ser definitiva o dogmática. La
filosofía de una sociedad en permanente transformación, que acep-
ta esa transformación y desea convertirla en un instrumento del pro-
pio progreso, es una filosofía de hipótesis y soluciones provisionales.
De esta forma, el método filosófico será experimental, en el sen-
tido de que las soluciones propuestas serán hipótesis sujetas a la
confirmación de las consecuencias.
Los ideales y aspiraciones, contenidos en el sistema social demo-
crático, incluyen la igualdad rigurosa de oportunidades entre todos
los individuos, la virtual desaparición de las desigualdades econó-
micas y una sociedad en la que la felicidad de los hombres sea ampa-
rada y facilitada por las fornas más lúcidas y más ordenadas. No
obstante, esas aspiraciones y esos ideales serán una farsa si no los
hacemos que dominen profundamente el sistema público de la edu-
cación.[ ...]
LIBERAL-ANÍSIO TEIXEIRA 267

La escuela tiene que escuchar a todos y servir a todos. Será el

test de su flexibilidad, de la inteligencia de su organización y de la
inteligencia de sus servidores.
Ellos tienen que honrar las responsabilidades que las circuns-
tancias les confían, y sólo podrán hacerlo transformándose a sí mis-
mos y transformando la escuela.
El profesor actual tiene que usar el lema del filósofo: "Nada de
lo humano me es ajeno."
Tiene que ser un estudioso de los problemas modernos más
embarazosos, tiene que ser estudioso de la civilización, tiene que ser
estudioso de la sociedad y tiene que ser estudioso del hombre: en
fin, tiene que ser filósofo...
La simple observación de esos problemas demuestra que el edu-
cador no puede ser equiparado con ningún técnico, en el sentido
usual y estricto de la palabra. Al lado de la información y de la técni-
ca, debe poseer una clara filosofía de la vida humana y una visión
delicada y aguda de la naturaleza del hombre.

Teixeira, Anísio, Pequenaintrodurao ala filosofia da edncacao, Nacional, 8a. ed.,

I 978, pp. 146-150.

ANÁLISIS Y REFLEXIÓN

1. De acuerdo con el texto, procure conceptualizar la filosofía de la

educación.
2. Procure establecer relaciones de causa y efecto entre tres facto-
res comentados en el texto: la revolución industrial, la ciencia
moderna y la sociedad democrática.
3. ¿Por qué el educador no debe ser simplemente un técnico? ¿Qué
más es necesario para su formación? •
268 EL PENSAMIENTO PEDAGÚ(;ico BRASILEÑO

4 ROQUE SPENCER MACIEL DE BARROS:

LA REFORMA DEL SISTEMA

Nacido en el interior de Sao Paulo, Se afirma con satisfacción como

donde hizo sus estudios primarios un liberal; su liberalismo es, sobre
y secundarios, Roque Spencer todo, un compromiso de coherencia
Maciel de Barros (1927) cursó filo- consigo mismo, es decir, con un
sofía en la Universidad de Sao pensamiento filosófico que no se
Paulo. En esa institución pasó su propone ser una posible solución
vida profesional como profesor en política para el futuro, ni una res-
el área de historia y filosofía de la puesta a los problemas concretos
educación, hasta jubilarse en 1984. de la sociedad en que vivimos. Para
Además de profesor, escribe él el liberalismo no se preocupa por
desde los 20 años para el periódico esos problemas ya que presupone
O Estado de Sao Paulo, con el cual una sociedad en la que los proble-
se relaciona e identifica profunda- mas de supervivencia ya están re-
mente. Fue jefe del Departamento sueltos para todos.
de Educación, director de la Facul- Para Roque Spencer la defensa
tad de Educación, miembro del con- del liberalismo se resume, fundamen-
sejo universitario. talmente, en el ataque al comunismo.
Participó en la reforma de la USP El gran amor que Roque Spencer
y en la reforma universitaria, ambas tiene por el conocimiento hizo de él
en 1968. Participó activamente en un excelente académico, culto, eru-
la Campaña en Defensa de la Es- dito, autor de varios libros. Sin em-
cuela Pública, en 1959. Roque Spen- bargo, al discurrir sobre problemas
cer es pesimista en relación con la sociales tales como el analfabetismo,
educación brasileña. Frecuente- el desempleo, la miseria, encuentra
mente ha afirmado que la decaden- explicaciones y presenta soluciones
cia cualitativa de la enseñanza, la que no superan el sentido común.
falta de educación de los estudian- Obras principales: Directrices y
tes, la mediocridad y los movimien- bases de la educación nacional y La
tos huelguistas lo llevaron a ilustración brasileña y la idea de
jubilarse prematuramente. universidad (1986).

DIRECTRICES Y BASES DE LA EDUCACIÓN NACIONAL

El movimiento popular desencadenado contra la aprobación del

proyecto de Directrices y Bases de la Educación Nacional por la Cá-
LIBERAL-ROQUE SPENCER MACIEL DE BARROS 269

mara de Diputados ya es un momento notable de la historia de la

educación brasileña: gracias a él el problema de la educación dejó
de ser preocupación de un círculo restringido de especialistas para
alcanzar de lleno las preocupaciones del pueblo brasileño. Sólo esta
toma de conciencia popular en relación con los asuntos pedagógicos
justificaría la campaña de defensa de la escuela pública, cuyo mérito
fundamental fue poner al descubierto, en términos inequívocos, la
relación entre el desarrollo nacional, la democra'cia, la mejora de
condiciones de vida, por un lado, y la intensa instrucción popular,
que sólo el Estado puede promover, por el otro.[ ... ] Las condiciones
[de Brasil] hoy son otras: el país se industrializa, el pueblo se libera
de las imposiciones del caudillismo que asfixiaba las manifestacio-
nes de su voluntad y reclama, cada vez con más fuerza, que sus dere-
chos se hagan efectivos. [... ] Y uno de los hechos que nos llevan a
creer que estamos en el camino correcto para una democracia au-
téntica, en la que el derecho a una vida digna no sea el privilegio de
algunos grupos, es exactamente la toma de conciencia pedagógica
del pueblo. Éste percibe que sin educación adecuada, continuará
perpetuamente bajo el yugo de los que la suerte favorece y sabe aun
que, subyugada, la nación con él estará igualmente subyugada en el
concierto internacional.
En ese sentido, la lucha que ahora se entabla en defensa de la
escuela pública es un verdadero parteaguas en la historia pedagógi-
ca de la nación, propiciando el choque inevitable entre dos mentali-
dades existentes en el país. En cierto sentido, es posible decir, usando
la feliz expresión del profesor Jacques Lambert, que se trata de un
choque entre los "dos Brasiles": el Brasil arcaico y desactualizado,
abajo del nivel de la civilización moderna, y el Brasil nuevo que
busca actualizarse, poniéndose en el nivel de las exigencias del si-
glo. Para el primero, la educación es un instrumento por excelencia
conservador de las posiciones adquiridas; es estructuralmente un
privilegio porque, para él, las relaciones entre los hombres han de
s-er de subordinación y dependencia, de obediencia pasiva de unos
en relación con otros. "Educarse", en estos términos, es tomar pose-
sión de posiciones que, consuetudinariamente, ya pertenecen a los
que se educan. Ése es el Brasil discriminador, el Brasil de los privile-
gios, contra el cual todo liberalismo verdadero viene luchando des-
de los tiempos imperiales. Para el segundo, para el Brasil nuevo, la
educación es un insuumento renovador, un arma al servicio del pro-
greso, un elemento primordial en la lucha que se entabla contra la
270 EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO BRASILEÑO

paralización y el subdesarrollo, contra la miseria y contra la injusti-

cia, bajo la inspiración de los ideales éticos y jurídicos que vienen,
día con día, tomando forma en la evolución de la civilización mo-
derna[ ...] Para el Brasil nuevo, no puede pensarse más en la escuela
como un "lujo", un placer del cual estaría excluida la mitad de la
población. Y ese nuevo Brasil siente que sólo el Estado democrático
puede atender las necesidades educativas de todos porque sólo él
expresa los ideales y los valores comunes, porque sólo él tiene real-
mente, en términos civiles, el deber de educar y de obligar a los par-
ticulares a proporcionar educación, cuando sean capaces, a los niños
y jóvenes en edad escolar, bajo su responsabilidad. No es que se
excluya o se condene a la iniciativa pedagógica privada: todo esfuer-
zo serio y honesto en educacióft siempre que sea inspirado dentro
de la filosofía liberal y democrática de la Constitución -que conde-
na las discriminaciones religiosas, políticas, filosóficas, así como los
prejuicios de raza y clase- debe ser recibido con los brazos abiertos
por el Brasil nuevo. [...]
Ésta es, por lo menos, nuestra forma de encarar la lucha contra
el proyecto de Directrices y Bases de la Educación Nacional; ésta es,
por lo menos, la inspiración que nos lleva a que demos lo que pode-
mos para que el país tenga mejor suerte en materia de educación.

Barros, Roque Spencer Maciel de (org.). Dirrlrius P basrs da rd11carño11ario11nl,

Sao Paulo, Pioneira, 1960.

ANÁLISIS Y REFLEXIÓN

1. El texto que acaba de leer fue publicado en 1960. En él el autor

afirma: "Y uno de los hechos que nos llevan a creer que estamos
en el camino correcto para una democracia auténtica, en la que
el derecho a una vida digna no sea el privilegio de algunos gmpos,
es exactamente la toma de conciencia pedagógica del pueblo."
rnn qué medida esa afirmación es verdadera en el Brasil actual?
¿y en qué medida es falsa?
2. Cite dos características del "Brasilan:aico"y dos del "Brasil nuevo".
3. Relea la introducción de esa parte y comente rápidamente sobre
la importancia de la creación de las Directricesy Basesde la Educa-
ción Nacional.
PROl;RESISTA-PASCHOAL LEMME 271

SEGUNDA PARTE:

EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO BRASILEÑO

PROGRESISTA

1 PASCHOALLEMME:LA EDUCACIÓN
POLÍTICA x INSTRUCCIÓN

Paschoal Lemme (1904) nació en Río educación como deber del Estado,
de Janeiro. Colaboró entre 1927 y accesible e igualitaria para todos,
1930 en la Administración Fernan- en oposición a la facción católica
do de Azevedo, en Río de Janeiro, que buscaba designar la elección
en el proyecto educativo de la ciu- de la educación a la familia.
dad. Entre 1931 y 1935trabajótam- Podemos decir que con él se
bién con Anísio Teixeira y Lourenc;o inicia lo que llamamos "pensamien-
Filho en la dirección de la Instruc- to pedagógico progresista", aunque
ción Pública en el mismo estado. autores como Antonio Gandido ci-
En 1932, en el Consejo Directi- ten también como iniciadores de las
vo de la ABE (asociación Brasileña ideas progresistas en la educación
de la Educación), junto con otros a Fernando de Azevedo y Anísio
educadores e intelectuales, lanza el Teixeira, que tuvieron gran influen-
Manifiesto de los pioneros de la Edu- cia sobre Paschoal Lemme. La te-
cación nueva -un proyecto de edu- sis central de sus obras es que no
cación dirigido al pueblo y al hay educación democrática a no ser
gobierno, proponiendo una rees- en una sociedad verdaderamente
tructuración de la enseñanza en el democrática.
país. Obras principales: La educación
Defendió en la Asamblea Cons- en la URSS (1956), Problemas brasi-
tituyente de 1933-1934 las ideas leños de educación (1959), Educa-
liberales y democráticas que bus- ción democrática y progresista (1961)
caban garantizar al ciudadano la y Memorias (1988) en 3 volúmenes.

SOHRE LA EDUCACIÓN POLÍTICA

[...] Pero siempre hay una forma de educación que podremos llamar
fundamental: es aquella que hace que el indiYiduo pueda compren-
der la propia estructura de la sociedad en que vive, el sentido de las
272 EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO BRASILEÑO

transformaciones que se están procesando en ella, y de esta forma,

de mero protagonista inconsciente del proceso social, llegue a ser
un miembro actuante de la sociedad, en el sentido de favorecer su
transformación o, por el contrario, oponerse a ella, porque ella se
realizará en detrimento de sus intereses.
Esa conscientización en relación con los problemas sociales --que
es la educación política- no coincide, de esta forma, ni es facilitada
necesariamente por el hecho de que el individuo tenga la oportuni-
dad de adquirir instrucción o ilustración, y es por eso mismo por lo
que podemos encontrar hasta entre analfabetas a personas con mu-
cho mayor claridad o susceptibles de que se les aclare políticamente
que entre portadores de títulos universitarios. Es que estos últimos
pueden pertenecer a sectores parasitarios de la sociedad, improduc-
tivos y enajenados, que gozan de• una situación ventajosa sin dar a
esa sociedad una cuota correspondiente de esfuerzo, de trabajo so-
cialmente útil, en tanto que los primeros, por medio de las relacio-
nes de trabajo cotidiano y realmente productivo, se ponen en contacto
con las verdaderas realidades sociales que pesan sobre ellos, haciéndo-
los más interesados en las transformaciones de la sociedad, que se pro-
cesarán en su beneficio. Así,por ejemplo, los campesinos incultos podrán
ser movilizados, es decir, esclarecidos, para apoyar corrientes políticas
que luchan por las transformaciones que aliviarán las duras condicio-
nes en que viven, pero también beneficiarán a toda la sociedad, ya que
pueden juzgar con exactitud el acierto de las medidas propuestas, pues
son exactamente los protagonistas de la situación existente.
De esa forma, educar políticamente es revelar al individuo la ver-
dad sobre el contexto social en que vive y su posición en él, para que
esa verdad ejerza todo el poder movilizador que solamente la ver-
dad posee.
Es justamente por eso por lo que los sectores de la sociedad inte-
resados en mantener las condiciones existentes, de las que son bene-
ficiarios, hacen el mayor esfuerzo y emplean todo su poderío para
mantener bajo su dominio la formación de las nuevas generaciones
y los medios de divulgación, a través de los cuales canalizan la "ver-
dad" que es favorable para ellos. Luchan, así, encarnizadamente,
para no perder el control sobre la escuela, la enseñanza y la educa-
ción, domesticadores de las conciencias, deformadores de la reali-
dad, obstructores de los caminos de acceso a la verdad.
Para el especialista en educación, interesado en la educación
política del pueblo, la tarea fundamental será pues la de esclarecer-
PROGRESIS"IA-PASCHOAL LEMME 273

lo sobre las razones por las cuales la mayoría de la población del

país no logra siquiera dejar de ser analfabeta, mientras que sólo una
ínfima minoría tiene condiciones para alcanzar las más altas etapas
de la enseñanza. Las causas de esa situación, entre nosotros, residen
en la propia estructura económico-social del país, atrasada, subde-
sarrollada, donde la mayoría de la población aún vive o apenas so-
brevive de una actividad agraria con las características de épocas
anticuadas, donde no hay condiciones para que florezcan aspiracio-
nes culturales más altas, donde una simple escuela primaria es en
realidad imposible que sea debidamente establecida, puesto que no
corresponde a ninguna necesidad realmente experimentada por esas
poblaciones económicamente marginadas, a la que no podrían asis-
tir con regularidad, incluso en el caso de tener recursos disponibles
para establecerla con eficiencia.
La falta de educación política lleva también a muchos adminis-
tradores distraídos a que se comprometan con planes despampanan-
tes de alfabetización, que se hacen demagógicos, defraudadores de
las menguadas partidas existentes, ya que la estructura económico-
social permanece inamovible_ [...]
Mucho más importante [---] es movilizar a los millones de anal-
fabetas para que obtengan el derecho al voto, con el que
derrumbararán las oligarquías opresoras y marcharán hacia una or-
ganización social más justa que les permitirá tener aspiraciones cul-
turales más altas.

Lemme, Paschoal, Mnnórias, 4 Sao Paulo, Cortez, 1988, vol. 3, pp. 73-76.

Al\ALISIS Y REFLEXIÓN

l. ¿cómo explica el auto.r el hecho de que se puede esclarecer

mucho más a las personas analfabetas que a otras que poseen
títulos universitarios?
2. ¿Qué es "educar políticamente"?
3. Para el autor ¿por qué la mayoría de la población no logra dejar
de ser analfabeta?

4
Este texto fue escrito en 1964 pero no pudo ser publicado como consecuencia
del terrorismo cultural impuesto en aquel año por el régimen militar.
274 EL PENSAMIENTO PEDA(;ÓGICO BRASILEÑO

2 ÁLVAROVIEIRAPINTO: EL CARÁCTER
ANTROPOLÓGICO DE LA EDUCACIÓN

Nacido en Río de Janeiro, Álvaro tiempo que va modificando la del

Vieira Pinto {1909-1987)se graduó en alumno, y aunque la educación re-
medicina y fue un autodidacta en el fleja la totalidad cultural que la con-
campo de la filosofía. Fue exiliado en diciona, también es un proceso
1964. Vivió en Yugoeslavia y después autogenerador de cultura.
en Chile, donde trabajó con Paulo Vieira Pinto murió a los 78 años,
Freire, dictando conferencias organi- dejando una herencia de innume-
zadas por el Ministerio de Educación. rables obras.
El pensamiento pedagógico de Obras principales: Conciencia y
Vieira Pinto supone que la educa- realidad nacional, Ideología y desa-
ción implica una modificación de rrollo nacional, La cuestión de la
personalidad y por eso es tan difí- Universidad, Siete lecciones sobre
cil aprender. Ella modifica la perso- educación de adultos ( 1982) y Cien-
nalidad del educador, al mismo cia y existencia.

CARÁCTER HISTÓRICO-ANTROPOLÓGICO
DE LA EDUCACIÓN

La educación es un proceso,por consiguiente es el transcurso de un

fenómeno (la formación del hombre) en el tiempo, o sea, es un he-
cho histórico. Sin embargo, es histórico en doble sentido: primero,
en el sentido de que representa la propia historia individual de cada
ser humano; segundo, en el sentido de que está vinculada a la fase
vivida por la comunidad en su evolución continua. [...]
La educación es un hecho existencial. Se refiere al modo en que
(por sí mismo y por las acciones exteriores que sufre) el hombre se
hace ser hombre. La educación configura al hombre en toda su reali-
dad. [...]
La educación es un hecho social. Se refiere a la sociedad como un
todo. Es determinada por el interés que mueve a la comunidad para
integrar a todos sus miembros a la forma social vigente (relaciones
económicas, imtituciones, usos, ciencias, actividades, etc.). Es el pro-
cedimiento por el cual la sociedad se reproduce a sí misma a lo largo
de su duración temporal. [...)
PROGRESISTA-ÁLVARO VIEIRA PINTO 275

La educación es un fenómeno cultural. No solamente los conoci-

mientos, experiencias, usos, creencias, valores, etc., que se transmi-
ten al individuo, sino también los métodos utilizados por la totalidad
social para ejercer su acción educativa, son parte del fondo cultural
de la comunidad y dependen del grado de su desarrollo. En otras •
palabras, la educación es la transmisión integrada de la cultura en to-
dos sus aspectos, según los moldes y por los medios que la propia cultu-
ra existente posibilita. El método pedagógico es función de la cultura
existente. El saber es el conjunto de los datos de la cultura que se
han tornado socialmente conscientes y que la sociedad es capaz de
expresar a través del lenguaje. En las sociedades iletradas no existe
saber conservado gráficamente por medio de la escritura y, sin em-
bargo, hay transmisión del saber por la práctica social, por la vía
oral y, por consiguiente, hay educación.
En las sociedades altamente desarrolladas, con divisiones inter-
nas en clases opuestas, la educación no puede consistir en la forma-
ción uniforme de todos sus miembros porque: por un lado, es excesivo
el número de datos que hay que transmitir, y por el otro, no hay interés
ni posibilidad de formar individuos iguales, pero se busca mantener la
desigualdad social presente. Por eso, en tales sociedades, la educación
por el saberletradosiempre es privilegio de un grupo o clase. [...]
La educación se desarrolla sobre el fundamento del proceso eco-
nómico de la sociedad. Porque es él el que:

• determina las posibilidades y las condiciones de cada fase

cultural;
• determina la distribución de las posibilidades educaciona-
les en la sociedad, en virtud del papel que atribuye a cada
individuo de la comunidad;
• proporciona los medios materiales para la ejecución del tra-
bajo educativo, su extensión y su profundidad;
• dicta los fines generales de la educación, que determina si
en una comunidad dada se formarán individuos de niveles
culturales diferentes, de acuerdo con su posición en el tra-
bajo común (en la sociedad cerrada, dividida) o si todos de-
ben tener las mismas oportunidades y posibilidades de
aprender (sociedades democráticas).

La educación es una actividad teleológica.La formación del indi-

viduo siempre se encamina a un fin. Siempre está "dirigida para".
276 EL PENSAMIENTO PEDACÚ(aco BRASILEÑO

En el sentido general ese fin es la conversión del educando en miem-

bro útil de la comunidad. En el sentido estricto, formal. escolar, es la
preparación de diferentes tipos de individuos para ejecutar las ta-
reas específicas de la vida comunitaria (de ahí la división de la ins-
trucción en grados, en carreras, etc.). Lo que determina los fines de la
educación son los intereses del grupo que detenta el control social.
La educación es una modalidad de trabajo social. [...] La educa-
ción es parte del trabajosocial porque:

• trata de formar a los miembros de la comunidad para el

desempeño de una función de trabajo en el ámbito de la
actividad total;
• el educador es un trabajador (reconocido como tal);
• en el caso especial de la educación de adultos, se dirige a
otro trabajador, a quien intenta transmitir conocimientos que
le permitan elevarse en su condición de trabajador ...

La educación es un proceso exponencial, es decir, se multiplica

por sí misma con su propia realización. Cuanto más educado el hom-
bre más necesita educarse y por consiguiente exige más educación.
Como ésta jamás termina, una vez adquirido el conocimiento exis-
tente (educación transmisible) se ingresa en la fase creadora del sa-
ber (educación inventiva).
La educación es por esencia concreta.Puede ser concebida a priori,
pero lo que la define es su realización objetiva, concreta. Esta reali-
zación depende de las situaciones históricas objetivas, de las fuerzas
sociales presentes, de su conflicto, de los intereses en causa, de la
extensión de las masas privadas del conocimiento. etc. Por eso. toda
discusión abstracta sobre educación es inútil y perjudicial, trayendo
siempre en su capacidad una estratagema de la conciencia domi-
nante para justificarse y dejar de cumplir sus deberes culturales con
el pueblo.
La educación es por naturaleza contradictoria, pues implica si-
multáneamente conservación (de los datos del saber adquirido) y
creación, o sea, crítica, negación y sustitución del saber existente.
Sólo de esta manera es provechosa, pues de lo contrario sería la
repetición eterna del saber considerado definitivo y la anulación de
toda posibilidad de creación de lo nuevo y del progreso de la cultura.

Pinto, Álvaro Vieira, Sete liroessobreedncariiode adnltos, Sao Paulo, Cortez, 1982.
PRO(;RESISTA-PAULO FREIRE
277

ANÁLISIS Y REFLEXIÓN

l. a] ¿por qué la educación en una sociedad de clases no se ex-

tiende a todos?
b] Compare las opiniones de Álvaro Vieira Pinto y las de
Paschoal Lemme con respecto a esa cuestión. Señale las di-
vergencias de posición o los puntos en común.
2. ¿por qué la educación es por naturaleza "contradictoria"?

3 PAULO FREIRE: LA PEDAGOGÍADEL OPRIMIDO

Paulo Freire (1921-1997) nació en En 1964 la dictadura militar lo

Recife, en el estado de Pernambuco. obligó a quince años de exílio. Se
Fue profesor de portugués de 1941 a fue a Chile donde, hasta 1969, ase-
1947, cuando se graduó en Derecho soró al gobierno demócrata-cristia-
en la Universidad de Recife, sin em- no de Eduardo Freí en programas de
bargo no se dedicó a la abogacía. educación popular.
Entre 1947 y 1956 fue asistente y des- En Suiza, con un grupo de
pués director del Departamento de exiliados, fundó y mantuvo el IDAC
Educación y Cultura delSESI/PE,don- (Instituto de Acción Cultural), ase-
de desarrolló sus primeras experien- sorando gobiernos de varios países
cias en educación de trabajadores y en programas educativos, como Ni-
su método que se conformó en1961 caragua, Sáo Tomé y Príncipe y Gui-
con el Movimiento de Cultura Popu- nea-Bissau. De 1972 a 1974 enseñó
lar de Recife. Entre 1957 y 1963 ense- en la Universidad de Ginebra.
ñó historia y filosofía de la educación De 1970 a 1979, cuando regre-
en cursos de la Universidad de Recife. só del exilio, trabajó en el Consejo
En 1963 presidió la Comisión Nacio- Mundial de Iglesias, con sede en
nal de Cultura Popular y coordinó el Ginebra (Suiza), y enseñó en la
Plan Nacional de Alfabetización de Pontificia Universidad Católica de
Adultos, por invitación del Ministe- Sáo Paulo.
rio de Educación, en Brasilia, en el go- En 1980 recibió el premio Rey
bierno de Joáo Goulart. Fue la época Balduino de Bélgica y, en 1986, el
del MEP(Movimiento de Educación Premio Educación para la Paz de la
Popular). Como director del Servicio UNESCO.
de Extensión Cultural de la Universi- Fue secretario municipal de
dad de Recife desarrolló un extenso Educación de Sáo Paulo (1889-1991).
programa de educación de adultos. Asesor de programas de posgrado
278 EL PENSAMIENTO PEDAG(>(;Ico BRASILEÑO

en la Pontificia Universidad Católica cual la mejor manera de reflexionar

de Sáo Paulo y en la Universidad Es- es pensar la práctica y retomarla
tatal de Campinas, murió en 1997. para transformarla. Por lo tanto,
Toda su obra está dirigida ha- pensar lo concreto, la realidad, y no
cia una teoría del conocimiento apli- pensar pensamientos;
cado a la educación, sustentada por
la concepción dialéctica en que b] la categoría pedagógica de la
educador y educando aprenden jun- "conscientización", creada por él,
tos en una relación dinámica en la teniendo como objetivo la forma-
cual la práctica, orientada por la ción de la autonomía intelectual del
teoría, reorienta esa teoría, en un ciudadano para intervenir sobre la
proceso de constante perfecciona- realidad. Por eso, para él, la educa-
miento. ción no es neutra. Siempre es un
Paulo Freire es considerado acto político.
como uno de los mayores educado-
res de este siglo. Su principal obra, Obras principales: La educación
Pedagogía del oprimido, ha sido como práctica de la libertad (1967),
hasta hoy traducida a 18 lenguas. Pedagogía del oprimido (1970), Ac-
Paulo Freire ha marcado el pensa- ción cultural para la libertad (1975),
miento pedagógico de este siglo. Extensión o comunicación (1971),
Resaltamos: Educación y cambio (1979),La impor-
tancia del acto de leer (1983), La edu-
a] su contribución a la teoría dia- cación en la ciudad (1991),Pedagogía
léctica del conocimiento, para la de la esperanza (1992)

¿1,A EDUCACIÓN ES UN QUEHACER NEUTRO?

El problema que se plantea a aquellos que, incluso en diferentes

niveles, se comprometen con el proceso de liberación, en tanto que
educadores, dentro del sistema escolar o fuera de él, de cualquier
manera dentro de la sociedad (estratégicamente fuera del sistema;
tácticamente dentro de él), es saber qué hacer, cómo, cuándo, con
quién, para qué, contra qué y a favor de qué.
Por esto, al trata1~en diferentes oportunidades, como ahora, el
problema de la alfabetización de adultos, jamás la reduje a un con-
junto de técnicas y de métodos. No los subestimo, pero tampoco los
sobrestimo. Los métodos y las técnicas, naturalmente indispensa-
bles, se ha.::en y se rehacen en la praxis. Lo que me parece funda-
mental es la claridad con relación a la opción política del educador
PRO(;RESISTA-PAULO FREIRE 279

o de la educadora, que incluye principios y valores que él o ella asume.

Claridad en relación con un "sueño posible de ser concretizado". El
sueño posible siempre debe estar presente en nuestras reflexiones
en torno a los métodos y las técnicas. Hay una solidaridad interna
que no puede ser deshecha. Si, por ejemplo, la opción del educador
o de la educadora es por la modernización capitalista, la alfabetiza-
ción de adultos no puede ir, por un lado, más allá de la capacitación
de los alfabetizandos para que lean textos sin referencia con el con-
texto; por el otro, el de la capacitación profesional con que mejor
vendan su fuerza de trabajo en el que, no por casualidad, se llama
"mercado de trabajo".
Si su opción es revolucionaria, lo fundamental en la alfabetiza-
ción de adultos es que el alfabetizando descubra que lo realmente
importante es no leer historias enajenadas y enajenantes, sino hacer
historia y ser hecho por ella.
Corriendo el riesgo de parecer esquemáticamente simétrico di-
ría que, en el primer caso, los educandos jamás son llamados a pen-
sar, críticamente, los condicionamientos de su propio pensamiento,
a reflexionar sobre la razón de ser de su propia situación, a hacer
una nueva "lectura" de la realidad que les es presentada como algo
que es y a la que deben sencillamente mejor adaptarse. El pensa-
miento-lenguaje está desconectado de la objetividad; los mecanis-
mos de introyección de la ideología dominante jamás discutidos. El
conocimiento es algo que debe ser "comido" y no hecho y rehecho.
El analfabetismo ora es visto como una hierba dañina, ora como una
enfermedad, de ahí que se hable tanto de su "erradicación" o se
haga referencia a él como a una "llaga".
Como objetos del contexto general de la sociedad mientras se
les oprime y se les prohíbe se1~los analfabetos continúan siendo ob-
jetos en el proceso de aprendizaje de la lectura y de la escritura.
Comparecen a este proceso, no como quien es invitado a conocer el
conocimiento anterior para que al reconocer las limitaciones de este
conocimiento, conozca más. Por el contrario, lo que se les propone
es la recepción pasiva de un "conocimiento empaquetado".
En el segundo caso, los educandos son invitados a pensar. Ser
consciente no es, en esta hipótesis, una simple fórmula o un mero
eslogan. Es la forma radical de ser de los seres humanos tales como
seres que, rehaciendo el mundo que no hicieron, hacen su mundo y
en este hacer y rehacer se rehacen. Son porque están siendo.
El aprendizaje de la lectura y de la escritura, como un acto crea-
280 EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO BRASILEÑO

d01~ involucra aquí, necesariamente, la comprensión crítica de la

realidad. El conocimiento del conocimiento anterior al que los
alfabetizandos llegan al analizar su práctica concreta, les abre la
posibilidad de un nuevo conocimiento. Nuevo conocimiento que
yendo más allá de los límites del anterior, revela la razón de ser de
los hechos, desmitificando así las falsas interpretaciones de los mis-
mos. Ahora bien, no existe separación entre pensamiento-lenguaje
y realidad, de ahí que la lectura de un texto demande la "lectura"
del contexto social al que se refiere.
No basta saber leer mecánicamente que "Eva vio la uva". Es ne-
cesario comprender cuál es la posición que Eva ocupa en su contex-
to social, quién trabaja para producir las uvas y quién lucra con ese
trabajo.
Los defensores de la neutralidad de la alfabetización no mien-
ten cuando dicen que la clarificación de la realidad simultáneamen-
te con la alfabetización es un acto político. Sin embargo, falsean
cuando niegan el propio carácter político a la ocultación que hacen
de la realidad.

(Parte final del discurso de Paulo Freire en el Simposio Internacional para la

Alfabetización, en Persépolis, Irán, en septiembre de 1975.)

ANALISIS Y REFLEXIÓN

1. " .. .lo realmente importante es no leer historias enajenadas y

enajenantes, sino hacer historia y ser hecho por ella". Teniendo
en mente esa afirmación hecha por Paulo Freire, comente:
a] la postura del educador que propone una opción revolucio-
naria de la educación:
b] el "conocimiento empaquetado" que la educación de la so-
ciedad de clases propone.
2. Comente lo que Paulo Freire dice sobre la frase de cartilla "Eva
vio la uva".
PROGRESISTA-RUBEM ALVES 281

4 RUBEM ALVES: EL PLACER EN LA ESCUELA

Rubem Alves (1933) nació en Minas heredarán la tierra. También: El

Gerais. El fallecimiento de su padre enigma de la religión; Filosofía de la
lo llevó a Río de Janeiro y su sole- ciencia; Introducción al juego y sus
dad en esa ciudad lo hizo religioso reglas. Criado en una tradición
y amante de la música. Quiso ser calvinista, luchó como acostumbra
médico, pianista y teólogo. Pasó por decir, contra las obsesiones de pun-
un seminario protestante, fue pas- tualidad y trabajo, compañeras de
tor en Lavras (Minas Gerais). Hizo los insomnios y de las úlceras.
la maestría en Nueva York (1962- Dos pequeños libros son muy
1963) y su regreso a Brasil en 64 lo conocidos por los educadores bra-
hizo pensar que se_;:íamejor conti- sileños: Conversaciones con el que
nuar estudiando fuera del país. Se gusta de enseñar, e Historias de
doctoró en Princeton. Escribió De la quien gusta de enseñar. Actualmen-
esperanza, en el momento mismo en te, además de ejercer la profesión
que estaba surgiendo la teología de de psicoanalista, escribe cuentos
liberación, El niño del mañana, so- para niños. Para Rubem Alves "es
bre el triste destino de los dino- necesario reaprender el lenguaje
saurios y la supervivencia de las del amor, de las cosas bellas y de
lagartijas, para concluir que los las cosas buenas, para que el cuer-
grandes y los fuertes perecerán, po se levante-y ·se disponga a lu-
mientras que los mansos y débiles char" .5

LA ESCUELA: FRAGMENTO DE FUTURO

Me pidieron contar mis deseos ...

Que dijera a la escuela de mi hijo cuáles son mis sueños ...
Los antiguos creían que las palabras eran seres encantados, co-
pas mágicas, desbordantes de poder. Los jóvenes también sabían de
esto y pedían:
"-Tu bendición, papá ... "
Bendición, bendición, bendecir, bien decir, bendecirse (persig-
narse), decir bien ...

Rubem Alves, E.<táriasde q11e111gos/a de msinar, Sao P-,mlo,Cortez, 1984.

282 EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO BRASILEÑO

La palabra, dicha con deseo, no quedaría vacía: era como se-

men, semilla que haría brotar, en aquel penetrado por ella, el buen
deseo invocado por ella.
Y el padre respondía:
"-Mis deseos son pocos y pobres. Te deseo tanto bien que no
basta mi bien decir. Por esto, que Dios te bendiga. Que sea él aquel
que diga todo el bien con todo el poder ...
Y entonces, por el milagro de la fantasía, todo se hacía posible.
Las palabras surgieron como cristales de poesía, magia, neurosis,
utopía, oración, disfrute puro del deseo.
Esto es lo que sucede siempre que el deseo habla y dice su mundo.
Nos hicimos brujos y hechiceros y nuestro discurso construye
objetos mágicos, expresiones sencillas de amor, nostalgia por cosas
bellas y buenas, donde viven las risas ...
Y es sólo esto lo que deseo hacer: saltar sobre los límites que sepa-
ran lo posible existente de lo utópico deseado, que aún no nació.
Decirel nombrede las cosasque no son, para romperel hechizode aque-
llas que son...
Sus rostros decían que eran niños excepcionales. El año del defi-
ciente los había traído a nuestra contemplación doméstica, hasta
que se dirigían al telespectador con su mensaje:
"-Esperamos que, al final de todo esto, estos niños puedan ser
útiles a la sociedad."
Nunca oí a nadie que dijera:
"-Lo que la gente desea realmente es que los niños estén divir-
tiéndose y puedan llegar a ser un poco más felices ... "
Tc-.1vez lo pensaran, pero no podían decirlo por miedo. Perde-
rían los empleos. Todos saben que el objetivo de la educación es
~jecutar la terrible transformación: hacer que los niños se olviden
del deseo del placer que vive en sus cuerpos salvajes, para transfor-
marlos en patos domesticados, que se balancean al ritmo de la utili-
dad social.
Filosofía silenciosa: cada nifi.o es un medio para esta gran cosa
que es la sociedad.
Pero, ¿y la alegría v el placer? ¿Aquellos cuerpos no tienen dere-
chos? ¿No habrá en ellos una exigencia de felicidad?
Padres de otros hijos hacen preguntas más sutiles:
"-¿Qué Yas a ser cuando seas grande?"
En el fondo, la misma cosa. Ahora no eres nada. Serás, después
de pasar por la escuela. Como en la historia de Pinocho, suponga-
PROGRESISTA-RUBEM AL\'ES 283

mos que el niflo, ignorando la trampa, responde sencillamente:

"-Cuando crezca quiero tener mucho tiempo para ver las nubes."
"-Cuando crezca deseo poder volar papalotes, como lo hago
ahora."
"-Cuando crezca quiero continuar siendo medio niúo, porque
los adultos me parecen feos e infelices."
Sonreiremos comprensivos.
"-No está bien eso hijo. ¿Tú vas a ser doctor, ingeniero, dentis-
ta? ... "
De nuevo, la pregunta sobre la utilidad social.
¿No es para esto para lo que se organizan escuelas, para que los
niflos se olviden de sus propios cuerpos y conozcan el mundo que
los adultos les imponen?
Recuerdo el lamento de Bergson: "Qué infancia habríamos teni-
do, si nos hubieran permitido vivir como deseábamos ... "
También recuerdo la "tontería" evangélica que nadie toma en
seno:
"-¿El Reino de Dios? Es necesario que primero nos hagamos
niúos ... "
Niúos, aquellos que juegan.
Juguete: inutilidad absoluta. Cero productividad. Al final, todo
continúa como antes: ninguna mercancía, ninguna ganancia. ¿En-
tonces, por qué? Placer, puro placer.
El poema hebreo de la creación dice que Dios, después de seis
días de trabajo, detuvo sus manos y se quedó extasiado, en la pura
contemplación de aquello que había creado. Y decía:
"-Cómo es bello ... "
El arte y el juguete tienen esto en común; no son medios para
fines más importantes, sino puros horizontes utópicos en que se ins-
pira todo el cansancio del trabajo, suspiro de la criatura oprimida
que desearía ser transformada en juguete y en belleza.
Bien puedo advertir las interrogaciones graves que se levantan
sobre cejas políticas que preferirían que yo hablara sobre cosas más
serias. Pero, ¿qué puedo hacer? Mi demonio es el espíritu de grave-
dad y creo que la política empieza mejor con la risa que con la ac:i-
dez estomacal... A final de cuentas, ¿no es por esto por lo que se
realizan todas las revoluciones? ¿Qué cosas más importantes habrá
que el juguete y la belleza? La justicia y la fraternidad, ó10 son ellas
mismas nada más que condiciones para que los hombres se convier-
tan en niíi.os y artistas? No basta que los pobres tengan pan. Es nece-
284 EL PENSAMIENTO PEDA(;(¡(;(CO BRASILEÑO

sario que el pan sea comido con alegría, en los jardines. No basta
que las puertas de las prisiones sean abiertas. Es necesario que haya
música en las calles. Política, a final de cuentas, foo será simplemen-
te esto, el arte de la jardinería transplantada para las cosas sociales?
Examino nuestros programas escolares y los veo llenos de lecciones
sobre el poder. Los leo nuevamente y los encuentro vacíos de leccio-
nes sobre el amor. Y toda sociedad que sabe mucho sobre el poder y
poco sobre el amor está destinada a ser poseída por demonios. Es
necesario reaprender el lenguaje del amm~ de las cosas bellas y de las
cosas buenas, para que el cuerpo se pueda erguir y se disponga a lucha1~
Porque el cuerpo no lucha por la verdad pura, pero siempre está listo
para vivir y para morir por las cosas que él ama. En la sabiduría del
cuerpo, la verdad es apenas un instrumento y juguete del deseo ...
Y esto es lo que yo deseo, que se reinstale en la escuela el lengua-
je del amor, para que los niños redescubran la alegría de vivir que
nosotros mismos ya perdimos.
Cada día un fin en si mismo. Él no está allí por causa del mañana.
No está allí como eslabón en la línea de montaje que transformará a
los niños en adultos, útiles y productivos. Esto es lo que exige el
capitalismo: el pequeño aplazamiento del placer, en beneficio del
capital. Yo me acuerdo del Admirable mundo nuevo en el que todos los
placeres gratuitos fueron prohibidos, en beneficio del progreso, y de
1984, en que el descubrimiento del cuerpo y de su placer se consti-
tuyeron en una experiencia de sublevación ...
Que el aprendizaje sea una extensión progresiva del cuerpo, que
"ª creciendo, aumentando, no sólo en su poder de comprender y de
conYivir con la naturaleza, sino en su capacidad para sentir el place1~
el placer de la contemplación de la naturaleza, la fascinación frente
a los cielos estrellados, la sensibilidad táctil ante las cosas que nos
tocan, el placer del discurso, el placer de las historias y de las fanta-
sías, el placer de la comida, de la música, del no hacer nada, de la
risa, del chiste ... A final de cuentas, ó10 es para esto para lo que
vivimos, el puro placer de estar vivos?
¿piensan que tal propuesta es irresponsable? Pero yo creo que
sólo ajnn1dnnos aquellas rosas q11enos dan jJ/acer. Se habla del fracaso
absoluto de la educación brasileña, los muchachos no aprenden
nada ... El cuerpo, cuando algo indigesto cae en el estómago, se Yale
de una contracción saludable: vomita. La forma que la cabeza tiene
para preservar su salud cuando lo desagradable es despejado por
dentro, no deja de ser un vómito: el olvido. El rechazo de aprender
PR<>GRESISTA-RUBEMALVES 285

es una demostración de inteligencia. El fracaso de la educación es,

así, una evidencia de salud y una protesta: la comida está echada a
perder, no está oliendo bien, el sabor es raro ...
Además creo que sólo del placer surge la disciplina y la voluntad
de aprender. Es justamente cuando el placer está ausente cuando la
amenaza se hace necesaria.
Y, entonces, me gustaría que nuestros programas fueran pareci-
dos a la "Banda", que hace que todo el mundo marche sin mandar,
simplemente por hablar sobre cosas de amor. Pero ¿dónde están es-
tas cosas de amor en nuestros programas? Me gustaría que ellos se
organizaran en las líneas del placer: que hablaran de las cosas be-
llas, que enseñaran física con las estrellas, los papalotes, los trompos
y las canicas, la química con el arte de la cocina, la biología con las
huertas y los acuarios, política con el juego de ajedrez, que hubiera
la historia cómica de los héroes, las crónicas de los errores de los
científicos, y que el placer y sus técnicas fueran objeto de mucha
meditación y experimentación ... Mientras la sociedad feliz no llega,
que por lo menos haya fragmentos de futuro en que se satisfaga la
alegría como sacramento, para que los niños aprendan que el mun-
do puede ser diferente: que la escuela, por sí misma, sea un frag-
mento de futuro ...
Sobre todo, que se retire de nuestras escuelas la sombra siniestra
de los exámenes de ingreso a la universidad. Les digo que me im-
portan poco esos exámenes como artificios para escoger a los pocos
que entrarán y los muchos que se quedarán fuera. Antes que eso, me
preocupa el terror que éstos causan en los niños, incluso desde antes
que ellos sepan que existen esos exámenes. Ellos no saben, pero los
padres buscan los colegios que más exigen --es necesario preparar a
los niños para esos exámenes- y los niños pierden la alegría de
vivir, la alegría de aprender, la alegría del estudio. Porque la alegría
del estudio está en la pura gratuidad, estudiar como quien juega,
estudiar como quien oye música ... Pero, una vez instaurado el terror,
ya no habrá tiempo para la poesía por puro amor a ella; ni para la
curiosidad histórica por pura curiosidad; ni para la meditación ociosa,
cosa que es parte del placer de vivir. Nuestras mejores inteligencias
están siendo arruinadas por esta catástrofe que, sola, tiene más in-
fluencia sobre nuestro sistema educativo que todas nuestras leyes
juntas. Sería mejor que se hiciera un sorteo ...
Y me gustaría, finalmente, que en las escuelas se enseñara el
horror absoluto a la violencia y a las armas de cualquier tipo. Quién
286 EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO BRASILEÑO

sabe si algún día tendremos una Escuela Superior de Paz, que se

encargue de hablar sobre el horror de las espadas y la belleza de los
arados, el dolor de las lanzas y el placer de las tijeras de podar. Que
los niños aprendieran también sobre la naturaleza que está siendo
destruida por el lucro, y las lecciones del dinosaurio que fue destrui-
do por causa de su proyecto de crecimiento, mientras que las lagar-
tijas sobrevivieron ... Es cierto que los más aptos sobrevivieron pero
no sugiere que los más gordos sean los más aptos. Y que hubiera
lugar para que ellos supieran de las lágrimas y del hambre y que su
proyecto de alegría incluyera a todos ... Que hubiera compasión y
esperanza ...
Y aquí está, mi hija, mi bien decir, mi bendición, mi mejor de-
seo: que tú seas, con todos los Q.iños, siempre una aprendiz de la
alegría, para citar a Chico, 6 y que la escuela sea este espacio donde
se ofrecen a nuestros niños los aperitivos del futuro, en dirección al
cual se inclinan nuestros cuerpos y nuestros sueños vuelan ...

Revista Educactio Municipal, Sáo Paulo, Cortez, año 1, núm. 1,julio de 1988.

ANÁLISIS Y REFLEXIÓN

l. Haga una encuesta de las principales necesidades infantiles ci-

tadas en el texto.
2. ¿Qué importancia tiene el placer para el aprendizaje, en la opi-
nión de Rubem Alves?
3. ¿Qué relación existe entre placer y disciplina?
Explique.

n Chico: apodo de Francisco Buarque, cantante brasileño. [T.]

PR<)(;RESIS'IA-MAURÍCI<> TRAGTENBER(; 287

5 MAURÍCIO TRAGTENBERG: LA EDUCACIÓN LIBERTARIA

Uno de los pocos pensadores za del mundo e introdujeron la

anarquistas actuales preocupados racionalización sin sentido humano.
por la escuela, Mauricio Tragten- La burocracia pervierte las relacio-
berg hoy representa una importan- nes humanas, generando el confor-
te corriente de pensamiento y mismo y la enajenación.
acción político-pedagógica cuyas Las propuestas de Tragtenberg
raíces están en Bakunin, Kropotkin, muestran las posibilidades de orga-
Malatesta y Lobrot. nizae;ión de las luchas de las clases
El pensamiento de Tragtenberg subalternas y de participación polí-
en la educación muestra los límites tica del trabajador en la empresa y
de la escuela como institución en la escuela teniendo como objetivo
c!isciplinadora y burocrática y las la reeducación de los propios traba-
posibilidades de la autogestión pe- jadores en general y de los trabaja-
dagógica como iniciación de la dores en educación en particular.
autogestión social. La burocracia Obras principales: Adminis-
escolar es poder, represión y con- tración, poder e ideología (1980),
trol. Critica tanto a los países capi- Sobre educación , política e ideolo-
talistas como a los socialistas que gía (1982) y Burocracia e ideología
desencantaron la belleza y la rique- (1974).

RELACIONES DE PODER EN LA ESCUELA

Profesores, alumnos, funcionarios, directores, orientadores. Las re-

laciones entre todos estos personajes en el espacio de la escuela re-
producen, en menor escala, la red de relaciones que existe en la
sociedad.( ...)

Disciplina: herenciadel presidio

Las áreas del saber se forman a partir de prácticas políticas discipli-

narias, fundadas en la vigilancia. Eso significa mantener al alumno
bajo una mirada permanente, registrar, contabilizar todas las obser-
vaciones y anotaciones sobre los alumnos, a través de boletines indi-
viduales de evaluación, o uniformes-modelo, por ejemplo, percibir
aptitudes, estableciendo clasificaciones rigurosas.
288 EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO BRASILEÑO

La práctica de enseñanza en su esencia se reduce a la vigilancia.

Ya no es necesario recurrir a la fuerza para obligar al alumno a ser
aplicado, es esencial que el alumno, como el detenido, sepa que es
vigilado. Sin embargo, hay un agregado: el alumno nunca debe sa-
ber que está siendo observado, pero debe tener la certeza de que
siempre podrá ser vigilado. [... ]
De esa forma la escuela se constituye en un observatorio políti-
co, un aparato que permite el conocimiento y el control perpetuo de
su población a través de la burocracia escolar, del orientador educa-
cional, del psicólogo educacional, del profesor o hasta de los pro-
pios alumnos. [...]
Es necesario situar incluso que la presencia obligatoria con el "dia-
rio de clase" en las manos del profesor, marcando ausencias y presen-
cias en unos casos, atribuyendo "m~dia falta" al alumno que llegó unos
minutos tarde o salió del salón más temprano, es la técnica de control
pedagógico burocrático por excelencia heredada del presidio. [...]
En su proceso de trabajo, el profesor es sometido a una situación
idéntica a la del proletario, en la medida en que la clase dominante
procura asociar la educación con el trabajo, acentuando la responsa-
bilidad social del profesor y de su papel como guardián del sistema.
En ese proceso el profesor contratado o precario (sin contrato y sin
estabilidad) sustituye al efectivo o estable, conforme con las deter-
minaciones del mercado, colocándolo en una situación idéntica a la
del proletario. [...]
En la unidad escolar básica es el profesor quien juzga al alumno
mediante la calificación, participa en los consejos de clase, donde el
destino del alumno es juzgado, define el programa del curso en los
límites prescritos y prepara el sistema de pruebas o exámenes. Para
cumplir con esa función, él es observado, es pagado por ese papel
de instrumento de reproducción y exclusión. [...]
La propia disposición de los pupitres en el salón de clase repro-
duce relaciones de poder: el estrado que el profesor utiliza arriba de
los oyentes, éstos sentados en sillas linealmente definidas semejan-
tes a una línea de montaje industrial, configura la relación "saber/
poder" y "dominante/dominado". [...]
El poder profesora! se manifiesta a través del sistema de prue-
bas o exámenes donde él pretende evaluar al alumno. En realidad
es seleccionado, pues una evaluación de una clase presupone un
contacto diario demorado con la misma, práctica imposible en el
actual sistema de enseñanza.
PR(J(;RESISTA-MAURÍCI<) TRAGTENBERG 289

La disciplina del alumno tiene en el sistema de examen un exce-

lente instrumento: el pretexto de evaluar el sistema de exámenes.
Así, la evaluación deja de ser un instrumento y se convierte en un fin
en sí misma. El fin, que debería ser la producción y transmisión de
conocimientos, acaba siendo olvidado. El alumno se somete a los
exámenes y pruebas. ¿Qué prueba la prueba? Prueba que el alumno
sabe cómo hacerla, no prueba su saber.
El hecho es que, en la relación profesor/alumno, se enfrentan
dos tipos de saber, el saber inacabado del profesor y la ignorancia
relativa del alumno. No hay saber absoluto ni ignorancia absoluta.
En el fondo, los exámenes disimulan, en la escuela, la eliminación
de los pobres, que se da sin examen. Muchos de ellos no llegan a
hacerlo, son excluidos por el aparato escolar muy temprano, véase
el nivel de ausentismo escolar en el primer año de primaria y en los
últimos años de primaria y bachillerato. [...]
Cualquier escuela se estructura en función de una cantidad de
saber, medido en dosis, administrado homeopáticamente. Los exá-
menes sancionan una apropiación del conocimiento, un mal desem-
peño ocasional, un cierto retardo que prueba la incapacidad del
alumno para apropiarse del saber. Frente a un saber inmovilizado,
como en las Tablas de la Ley, sólo hay espacio para la humildad y la
mortificación. En la penitencia religiosa sólo el trabajo salva, es re-
dentor, por ende, el trabajo pedagógico sólo puede ser sadoma-
soquista. [...]
Para no desanimar a los más débiles de voluntad surgen los mé-
todos activos en educación. La dinámica de grupo aplicada a la edu-
cación se enajenó cuando colocó en primer plano al grupo en
detrimento de la formación. La utilización del pequeño grupo como
técnica de formación debe ser vista como una posibilidad entre otras.
Tal técnica no cuestiona radicalmente la esencia de la pedagogía
educativa. El hecho es que los grupos se encuentran frente a un
monitor; aquéllos caracterizan el no saber y éste representa el saber.
En lugar de colocar como tarea pedagógica dar un curso y el
alumno recibirlo, por qué no ponerlo en otros términos: ¿en qué
medida el saber acumulado y formulado por el profesor tiene posi-
bilidad de convertirse en el saber del alumno? [...]
Por todo eso la escuela es un espacio contradictorio: en ella el
profe sor se inserta como reproductor y presiona como el que cues-
tiona el sistema, cuando reivindica. Ésa es la ambigüedad de la fun-
ción profesoral.
290 EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO BRASILEÑO

La posibilidad de desvincular saber de poder, en el plano esco-

lar, reside en la creación de estructuras de organización horizontales
donde profesores, alumnos y funcionarios formen una comunidad
real. Es un resultado que sólo puede provenir de muchas luchas, de
victorias sectoriales, y derrotas también. Pero sin duda la autogestión
de la escuela por los trabajadores de la educación -incluyendo a los
alumnos- es la condición de democratización escolar.
Sin escuela democrática no hay régimen democrático; por lo tan-
to, la democratización de la escuela es fundamental y urgente, pues
ella forma al hombre, al futuro ciudadano.
Tragtenberg, Maurício, Educafiio e sociedade,Sáo Paulo, Cortez, e11ero/abril de
1985, pp. 40-45.

ANÁLISIS Y REFLEXIÓN

1. Para el autor ¿qué existe en común entre un alumno y un presi-

diario?
2. El autor hace un comentario sobre la disposición de los pupitres
en el salón de clase y el estrado en que el profesor sube para dar
la clase. En relación con ese punto, responda:
a] ¿Qué tiene que ver eso con la reproducción de las relaciones
de poder?
b] ¿cuál es su opinión sobre esa configuración del salón de
clase? ¿usted presentaría otra solución?

6 DERMEVAL SAVIANI: LA ESPECIFICIDAD DE

LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Con formación en filosofía, Derme- educativa a partir de la práctica y

val Saviani (1944) es profesor de en- de que tal teoría sea capaz de ser-
señanza superior desde 1967. Hoy vir de base para la construcción de
imparte filosofía en los cursos de un sistema educativo. Realza la ne-
maestría y doctorado de la Univer- cesidad de la actividad sistematiza-
sidad de Campinas. dora de la práctica educativa,
En sus obras el autor destaca refiriéndose a cinco métodos prin-
la necesidad de elaborar una teoría cipales: lógico, científico, empírico-
PROGRESJSTA-DERMEVAL SAVJANJ 291

logí&tico,fenomenológico y dialéctico; didad), el rigor (métodos determi-

y a diferentes corrientes pedagógi- nados) y la globalidad (contexto en
cas: materialismo, pragmatismo, psi- el cual se inserta).
cologismo,naturalismo y sociologismo. Obras principales: Educación
Saviani cree que, para que una brasileña: estructura y sistema (1973),
reflexión sea filosófica, es necesa- Educación: del sentido común a la
rio cumplir tres requisitos básicos: conciencia filosófica (1980) y Escue-
la radicalidad (reflexión en profun- la y democracia (1983).

ONCE TESIS SOBRE EDUCACIÓN Y POLÍTICA

La importancia política de la educación reside en su función de so-

cialización del conocimiento. Por lo tanto, la educación cumple con
su función política cuando se realiza en su propia especificidad. De
ahí que yo haya afirmado que al disolverse la especificidad de la
contribución pedagógica, se anula, en consecuencia, su importancia
política.
Las reflexiones expuestas pueden ser ordenadas y sintetizadas a
través de las siguientes tesis:

Tesis 1: No existe identidad entre educación y política.

COROLARIO: educación y política son fenómenos inseparables,
sin embargo realmente diferentes entre sí.
Tesis 2: Toda práctica educativa contiene inevitablemente una
dimensión política.
Tesis3: Toda práctica política también contiene, a su vez, inevi-
tablemente una dimensión educativa.
OBS.: Las tesis 2 y 3 suceden necesariamente a la inseparabilidad
entre educación y política afirmada en el corolario de la tesis 1.
Tesis4: La explicitación de la dimensión política de la práctica
educativa está condicionada a la explicitación de la especi-
ficidad de la práctica educativa.
Tesis5: La explicitación de la dimensión educativa de la práctica
política está, a su vez, condicionada a la explicitación de la
especificidad de la práctica política.
OBS.: Las tesis 4 y 5 suceden necesariamente a la efectiva distin-
ción entre educación y política afirmada en el corolario de
la tesis 1. En efecto, sólo es posible captar la dimensión po-
292 EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO BRASILEÑO

lítica de la práctica educativa y viceversa, en la medida en

que esas prácticas sean captadas como realmente distintas
una de otra.
Tesis6: La especificidad de la práctica educativa se define por el
carácter de una relación que se entabla entre contrarios no
antagónicos.
COROLARIO: la educación es, así, una relación de hegemonía fun-
damentada, pues, en la persuasión (consenso, comprensión).
Tesis 7: La especificidad de la práctica política se define por el
carácter de una relación que se entabla entre contrariosanta-
gónicos.
COROLARIO: la política es, entonces, una relación de dominación
fundamentada, pues, en la disuación(divergencia,represión).
Tesis 8: Las relaciones entre educación y política se dan en la
forma de autonomía relativa y dependencia recíproca.
Tesis 9: Las sociedades de clase se caracterizan por el primado
de la política, lo que determina la subordinación real de la
educación a la práctica política.
Tesis 1O: Superada la sociedad de clases cesa el primado de la
política y, en consecuencia, la subordinación de la educación.
OBS.: En las sociedades de clases la subordinación real de la edu-
cación reduce su margen de autonomía pero no la excluye.
Las tesis 9 y 1O apuntan hacia las variaciones históricas de
las formas de realización de la tesis 8.
Tesis 11: La función política de la educación se cumple en la
medida en que ella se realiza como práctica específicamente
pedagógica.
oss.: La tesis 11 se plantea como conclusión necesaria de las
tesis anteriores que operan como sus premisas. Se trata de
un enunciado analítico, ya que sólo explicita lo que ya está
contenido en las premisas. Esta tesis afirma la autonomía
relativa de la educación frente a la política como condición
misma de realización de su contribución política. Esto es
obvio ya que, si la educación es disuelta en la política, ya no
cabe más hablar de práctica pedagógica restando sólo la
práctica política. Al desaparecer la educación ¿cómo hablar
de su función política?

A la luz de las tesis presentadas, ¿cómo interpretar el eslogan

expresado en la frase "la educación siempre es un acto político"?
PROGRESISTA-DERMEVAL SAVIANI
293

Obviamente, si se quiere afirmar con eso la identidad entre educa-

ción y política, tal eslogan debe ser rechazado. Sin embargo, hay dos
situaciones en que esa afirmación puede ser tomada en cuenta:

a] tomándose el adjetivo "político" en sentido amplio donde

la política se identifica con la práctica social global, como
sucede en la afirmación de Aristóteles: "el hombre es un
animal político". Pero en ese caso, todo acto humano es po-
lítico y con eso se cae en la tautología y en la indiferencia.
En el límite, eso se expresa en frases del tipo: todo es todo,
todo es nada, nada es todo, nada es nada. En efecto, en ese
ámbito, podemos afirmar que todo es político como todo es
educativo u otra cosa cualquiera. Así, comer, vestir, amar,
jugar y cantar son actos políticos, así como son actos educa-
tivos, etcétera;
b] en la medida en que se pretende evidenciar la dimensión
política de la educación. En ese sentido, decir que la educa-
ción es siempre un acto político no significaría otra cosa que
subrayar que la educación posee siempre una dimensión
política, independientemente de tener o no conciencia de
eso (conforme al enunciado de la tesis 2). Y aquí vale recor-
dar que la reciprocidad también es verdadera y que ese sen-
tido no puede ser evidenciado hasta que se preserva la
especificidad de cada una de esas prácticas (conforme con
los enunciados de las tesis 3, 4 y 5). En efecto, yo sólo puedo
afirmar que la educación es un acto político (contiene una
dimensión política) en la medida en que yo capto determi-
nada práctica como primordialmente educativa y secunda-
riamente política.

Saviani, Dermeval, Escalae democracia,Sao Paulo, Cortez e Autores Associados,

pp. 92-95.

ANÁLISIS Y REFLEXIÓN

l. Comente la tesis l: "No existe identidad entre educación y política".

2. Con relación a la tesis 2, ¿está usted de acuerdo que "toda práctica
educativa contiene inevitablemente una dimensión política"?
Explique.