Deseo de cuidar y voluntad de poder

La enseñanza de la enfermería

José Luis Medina

Universidad de Barcelona

[email protected]

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO 1. EL POR QUÉ DE UNA ETNOGRAFÍA CRÍTICA: LAS

OPCIONES EPISTEMOLÓGICAS Y LAS DECISIONES
METODOLÓGICAS

1.1. Cuestiones que orientan el diseño de la investigación etnográfica

1.2. Contexto de surgimiento y concreción del problema de investigación
1.3. Pretensiones e interrogantes del estudio
1.4. ¿Por qué una etnografía crítica?: las decisiones metodológicas
1.4.1. Las diferencias en la noción de causa en los procesos naturales y en las acciones
sociales
1.5. Selección del enfoque metodológico
1.5.1. Naturaleza fenomenológica y ecológica del proceso de investigación
1.5.2. La imposibilidad de un proceder meramente analítico
1.5.3. El marco etnográfico: método e interpretación
1.5.3.1.Comprender e interpretar: dos actos inseparables y necesarios en la investigación
etnográfica
1.5.4. ¿Estudio descriptivo o estudio teórico?
1.6. Estrategias de recogida de información
1.6.1. Observación participante
1.6.2. Entrevistas dialogadas en profundidad

CAPÍTULO 2. EL TRABAJO DE CAMPO EN LA INVESTIGACIÓN

ETNOGRÁFICA

2.1. Las fases de la investigación etnográfica: un proceso circular y dialéctico

2.2. El desarrollo del trabajo de campo
2.2.1. Primeros contactos, negociación y selección de participantes
2.2.2. Introducción y estancia en el campo de investigación
2.2.3. La recogida de información
2.2.3.1. La observación participante
2. 2.3.2. Las entrevistas
2.2.4. Rigor y credibilidad de la investigación cualitativa
2.2.4.1. Credibilidad
2.2.4.2. Transferibilidad
2.2.4.3 Dependencia
2.2.4.4. Confirmabilidad
2.3. Análisis de datos y elaboración del informe de investigación y las conclusiones
2.3.1. El análisis de datos cualitativos como proceso de construcción conceptual
2.3.2. Niveles de análisis e inferencia
2.3.2.1. Nivel 1. Segmentación y categorización de unidades de significado

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2.3.2.2. Nivel 2. Núcleos temáticos emergentes o dominios cualitativos
2.3.2.3. Nivel 3. Vectores cualitativos emergentes

CAPÍTULO 3. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN. UNA

HERMENÉUTICA CRÍTICA: RACIONALIDAD,
TRADICIÓN Y PODER EN LA FORMACIÓN DE
ENFERMERAS

3.1. Racionalidad
3.1.1 El currículum de Enfermería como prototipo de tejné
3.1.1.1.El diseño del Currículum: una cuestión técnica
3.1.1.2.Orientación al producto y obsesión por las destrezas
3.1.1.3.Pensar es aplicar el contenido
3.1.1.4.Aprendizaje como adquisición, retención, acumulación y reproducción de
información
3.1.1.5. ¿La lógica del modelo medios-fines es la única manera racional de planificar la
docencia en la universidad?: los principios de procedimiento
3.1.2. Los dos mundos
3.1.3. La relación Teoría-Práctica en el Currículum de Enfermería
3.1.3.1 La concepción técnica de la relación Teoría-Práctica o la disolución histórica de
lo práctico en lo técnico
3.1.3.2. Una visión dialéctica de la relación Teoría-Práctica en la enseñanza de la
Enfermería
3.1.4. A modo de conclusión

3.2. Tradición y Poder

3.2.1. La construcción social de la subordinación: una aproximación de género a las
relaciones de poder en las prácticas sanitarias
3.2.2. A modo de síntesis

3.3. Racionalidad, Tradición y Poder

3.3.1. La formación de enfermeras como actividad de naturaleza política
3.3.1.1. Conocimiento profesional y realidades prácticas
3.3.1.2. El mantenimiento del statu quo
3.3.1.3. Conocimiento y poder
3.3.2. Socialización y grupos oprimidos
3.3.2.1. La Enfermería como grupo oprimido
3.3.2.1.1. Internalización de los valores del opresor
3.3.2.1.2. Baja autoestima e impotencia
3.3.2.1.3. Miedo a la libertad y dependencia emocional
3.3.2.1.4. Violencia horizontal
3.3.2.2. El mantenimiento de la opresión
3.3.3. A modo de síntesis

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CAPÍTULO 1. EL POR QUÉ DE UNA ETNOGRAFÍA CRÍTICA: LAS
OPCIONES EPISTEMOLÓGICAS Y LAS DECISIONES METODOLÓGICAS

1.1. Cuestiones que orientan el diseño en la investigación etnográfica

A lo largo de este primer capítulo se presenta una reconstrucción retrospectiva del
itinerario intelectual, reflexivo y profesional que me ha llevado a interesarme por el tema
de investigación que este texto aborda. Se ofrecen también los argumentos que me han
llevado a seleccionar la metodología cualitativa y más concretamente la etnografía crítica
como método idóneo para abordar las cuestiones que se pretenden dilucidar en este
trabajo.

Todos estos argumentos se han detallado al máximo para ayudar al lector a clarificar uno
de los aspectos que suelen generar más dificultades en la investigación cualitativa. Sabido
es que en cualquier investigación, independientemente de la tradición epistemológica y
metodológica en la que se inscriba, los procedimientos de recogida y análisis de datos y
de integración teórica de los mismos, adquieren sentido y significado (racionalidad
científica) a la luz de ciertos presupuestos acerca de la naturaleza de la realidad que se
desea desentrañar y comprender (ontológico), acerca de cómo debe construirse el
conocimiento necesario para captarla (epistemológicos) y acerca de las mejores formas
de acceder a ella (metodológicos). Aunque no existe un acuerdo unánime al respecto 1,
creo que sería deseable que esos presupuestos tuviésen entre sí una elevada consistencia
interna. Sin embargo, en las investigaciones cualitativas en enfermería, es demasiado
frecuente todavía (quizás por la escasa tradición en nuestro país) que las
“fundamentaciones metodológicas” sean “mecánicas” y poco reflexionadas, con
desconexiones ostensibles y vacíos y discontinuidades entre las dimensiones ontológica,
epistemológica y metodológica.

1
El lector interesado en el debate sobre las relaciones entre las dimensiones ontoepistémicas y
metodológicas de la investigación cualitativa puede cosultar el trabajo de Bericat, Bericat, E. (1998). La
integración de los métodos cuantitativo y cualitativo en la investigación social. Barcelona: Ariel. Trabajo
en el que se analiza exhaustivamente esta cuestión

5
En síntesis, si en el próximo capítulo se alude al “cómo” (cuestión técnico-metódica) de
la etnografía, en este capítulo se va a ofrecer toda la argumentación acerca del “por qué”
o para qué se hace aquello que se hace. Se presentan todos los aspectos necesarios para
comprender adecuadamente la necesaria conexión entre las dimensiones ontológica-
epistemológica y metodológica como factor imprescindible a la hora de considerar la
calidad y rigor de una investigación etnográfica.

Es importante puntualizar aquí que el diseño de la investigación que a continuación se

desarrolla no se ha configurado exclusivamente a priori (como puede ser habitual en la
investigación experimental o cuasi-experimental) sino durante el desarrollo de todo el
proceso indagativo y a medida que éste avanzaba. Como se verá más adelante, esta
flexibilidad en el diseño es una consecuencia lógica del marco metodológico cualitativo
en el que se inscribe esta investigación.

Los diseños que se aplican en los trabajos cualitativos no son puros, puesto que incluyen
elementos que pertenecen a más de un modelo, aunque uno de ellos sea el predominante.
Por otra parte, debido al carácter no lineal del diseño, en las investigaciones cualitativas,
no es posible fijar a priori el diseño de la investigación sino en rasgos muy generales:

"En la etnografía, la explicitación de las cuestiones y problemas de la

investigación se complica al poder ser sus objetivos iniciales
ampliados, modificados o redefinidos de múltiples formas por la acción
de factores como las dificultades aparecidas en la selección o las
categorías analíticas que surgen a lo largo de todo el estudio" (Goetz
y LeCompte, 1988, 63).

Ciertamente, el diseño se ha ido reconstruyendo y reformulando a la luz de los datos que

se iban obteniendo durante el transcurso de la investigación. Sin embargo, el hecho de
que el diseño no pueda explicitarse totalmente a priori no significa que no se deba poseer
un marco preconcebido de actuación construido a partir de las respuestas a las cuestiones
previas que orientan la investigación y que queda reflejado en el esquema siguiente:

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 QUIEN PORQUE
Profesores comprensión de
Alumnos
Estructuras
procesos educativos
QUE racionalidad
Relaciones
Relaciones prof-alumnas
COMO
educativas
Relación Tª-Pª Observación
participante
Proceso E-A
DONDE Entrevistas

- Aula
CUANDO
- Biblioteca
- Hospital Clases teóricas
prácticas clínicas

En lo que sigue desarrollaré todas las partes de este esquema explicitando los argumentos
que me han llevado a determinar el problema y los criterios que han justificado la
selección metodológica.

1.2. Contexto de surgimiento y concreción del problema de investigación

Se afirma comúnmente que para entender adecuadamente el “sentido”, en su acepción de
significado” de un problema de investigación cualquiera es imprescindible
contextualizarlo en los marcos teóricos de los ámbitos disciplinares a los que pertenece.
Pero también es verdad que, si no se desea “deshumanizar” (en el sentido de
descontextualizar) ese proceso, se torna imprescindible situar el problema en la en la
biografía intelectual y experiencial de la persona que lleva a cabo la investigación.
Ciertamente, y a poco que se posea experiencia en la investigación pedagógica y
enfermera, emerge una evidencia de manera clara: todo proceso investigativo pertenece
a un tiempo y un lugar determinado y es el resultado de una historia personal, intelectual,
social y cultural única e idiosincrásica. Hacer “inteligible”2 el problema de investigación
es narrar su proceso haciendo “audible” la voz del investigador. La pregunta que todo
problema de investigación contiene es fruto siempre de una experiencia dialogante y
resultado de una escucha de sí: toda investigación parte de un sujeto histórico. Es decir,
detrás de toda teoría simpre hay una biografía.

2
Nótese que “lo inteligible” no es solamente aquello que se entiende, sino , y sobre todo, aquello que
“hace entender”.

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El origen de este trabajo se sitúa en el momento que decido recurrir a la Pedagogía en
una búsqueda de respuestas al cúmulo de dudas e interrogantes que mi trabajo como
profesor de enfermería me suscitaba. Después de varios años como docente había
empezado a constatar las dificultades que teníamos el profesorado de enfermería para
desarrollar procesos reflexivos y críticos sobre nuestra propia práctica. Todo nuestro
trabajo parecía nítido y claro, todo estaba reglamentado y normativizado. Yo estaba
convencido de que mi obligación como docente era transmitir a las estudiantes listas de
procedimientos y normas para ser aplicadas a la práctica.

Sin embargo, en ese clima transparente y de certidumbre empezamos a plantearnos la

necesidad de un cambio. Intentábamos innovar nuestra práctica, pero siempre dentro de
los márgenes de las estrategias didácticas transmisivas, unidireccionales y poco
participativas. Entonces no lo sabía, pero nuestro problema era el poder. Nuestro
“discurso” docente predicaba la autonomía (del usuario y del alumnado) pero nuestra
“práctica” docente desmentía a diario esas buenas intenciones. Éramos incapaces de
entablar diálogos verdaderamente horizontales con las estudiantes y no les permitíamos
que manifestasen sus opiniones respecto a nuestras estrategias de enseñanza y de
evaluación. Habíamos ofrecido libertad a las estudiantes pero éramos incapaces de
enfrentarnos con sus consecuencias.

Por aquel entonces me preguntaba cómo era posible que las estudiantes mostraran apatía
cuando nosotros intentábamos que se constituyeran en profesionales autónomas e
independientes y reflexionaba sobre cómo podría contribuir yo a ese objetivo.

Empiezo ya a intuir que muchos problemas existentes en la formación de enfermeras se

relacionan con factores como el poder, el género o los procesos de producción de
discursos “legítimos” y “verdaderos” en una relación desconocida por mi hasta esos
momentos. Lógicamente, empecé a problematizar lo que estábamos mostrando explícita
e implícitamente a las estudiantes. ¿Que valores y creencias estábamos realmente
transmitiendo en el aula?, ¿por qué aquellos contenidos que considerábamos
imprescindibles para un trabajo profesional eran tan rápidamente olvidados por las
estudiantes?; ¿existía alguna relación entre el género, la formación inicial y el estatus de

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subordinación que satura la cultura profesional de la Enfermería?. Me preguntaba, en
suma, por la racionalidad y los supuestos pedagógicos que daban sentido a la práctica de
la formación de Enfermeras.

Después de un primer acercamiento a la bibliografía de la formación y del curriculum de

Enfermería puede constatar que una de las preocupaciones más importantes que
manifiesta el profesorado de Enfermería, como colectivo profesional, se refiere,
paradójicamente3, a la imperiosa necesidad de definir el estatus y las funciones de la
enfermera profesional . (Adamson, 1993; Kendall, 1992; Watson, 1990).

Son muy numerosos los trabajos que, desde perspectivas teóricas y metodológicas
plurales, se acercan a esta problemática tratando de presentar la contribución propia y
específica de la Enfermería a la salud de las personas, contribución que la distinguirían
como profesión y como disciplina independiente. Esta preocupación puede interpretarse
como una muestra de la ambigüedad con que las enfermeras perciben su papel y una
manifestación de su difusa, plural y diversa identidad disciplinar y profesional.

Esta constatación no es nueva. Ya a mediados del siglo pasado se realizaron estudios

sociológicos que describían y profundizaban en aspectos de la profesión como la división
del trabajo, la relación con otros profesionales, el poder o el liderazgo. Esos estudios
ponían ya de manifiesto una serie de cuestiones que hoy siguen siendo del interés de un
buen número de investigaciones.

En una investigación considerada ya clásica sobre la formación de enfermeras, Helen

Cohen (1988) ofrece unos resultados ciertamente novedosos. Por primera vez se afirma
que el sistema de formación inicial juega un papel relevante en la conformación de los
valores de subordinación a la autoridad médica que saturan la cultura profesional de la
enfermería.

3
Digo paradójicamente porque la función específica del profesorado de Enfermería es la “enseñanza
universitaria” de la práctica profesional, actividad que no debe confundirse con el ejercicio profesional de
la Enfermería.

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Sin embargo, esa afirmación no ha dejado de suscitar controversia hasta hoy. En la línea
de Cohen, autoras como Colliere (1989) defienden que la enfermería no es todavía una
profesión autónoma puesto que se halla sometida a los designios de la medicina, la cual
le adjudica un papel meramente auxiliar. Por contra, autoras como Moccia (1988), Tanner
(1990) o Watson (1985) defienden que la Enfermería es una profesión con una identidad
definida y un cuerpo propio de conocimientos, cuyas funciones y actividades no estarían
en ningún caso determinadas por la profesión médica. Por su parte, Matejski (1981)
defiende que la Enfermería es una pseudoprofesión que se halla en proceso de
construcción y delimitación de su propio campo discursivo o espacio disciplinar. Sin
embargo, ninguno de esos trabajos alude a lo que es realmente novedoso en esta cuestión
más allá de la definición del estatuto profesional de la enfermería: el papel que juega la
formación inicial en la conformación del mismo.

En nuestro país el estatus de sumisión al que aluden estos estudios es negado

sistemáticamente por el profesorado. Se aduce que la Enfermería posee un cuerpo propio
de conocimientos que construye y delimita su identidad profesional (López, 2000,
Teixidor, 1997). Este corpus teórico se produce a partir del estudio de las necesidades del
ser humano (en estado de salud y de enfermedad) y en como satisfacerlas. Es decir, el
objeto material de la Enfermería, como ciencia humana que es, es el hombre, y el punto
de vista particular (objeto formal) desde el que la Enfermería intenta comprenderlo, es el
cuidado. Tampoco estos trabajos examinan la relación encontrada por Cohen.

Otro aspecto polémico, directamente relacionado con el anterior, es la ausencia de un

espacio propio de intervención profesional (Adamson y Kenny, 1993) Algunos estudios
ponen de anifiesto que aunque académicamente existe la titulación universitaria de
Diplomado en Enfermería, el ejercicio profesional está muy lejos de obedecer a unas
funciones predefinidas y sobre todo que nazcan del colectivo profesional. (Brykcznska,
1993). Sin embargo, desde sectores académicos se niega la ausencia de rol propio (López,
2000). Se defiende que el rol propio de la enfermera es cuidar al sujeto sano o enfermo
de un modo global, a diferencia del médico, que trata a un órgano. Se asevera que la
Enfermería realiza una aportación única, esencial y específica: cuidar. Que poseen un
cuerpo propio de conocimientos y son, por tanto, profesionales autónomos.

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Sin embargo, la cotidianeidad profesional de un buen número de enfermeras y estudiantes
niegan la validez de esas afirmaciones para el estado actual de la profesión enfermera
(Medina, 1999). Quizás todas esas argumentaciones respondan a bienintencionados
intentos de legitimación disciplinar y profesional pero hemos de aceptar, sin resignación,
que están muy lejos de constituirse en hechos (Cohen, 1988).

Estas polémicas muestran cómo la realidad del campo ocupacional que se presenta desde
los contextos académicos de la enfermería, no se corresponde con las experiencias de las
enfermeras profesionales ni, frecuentemente, con las de las estudiantes de Enfermería. La
cultura enfermera internaliza importantes contradicciones, génesis de toda una
ambivalencia: por un lado servilismo y obediencia, por el otro profesionalidad e
independencia.

Este hecho provoca en las estudiantes una percepción ambivalente y ambigua de su futura
ocupación. La estudiante progresa en su experiencia de formación entre dos sistemas de
creencias que la obligan a asumir interpretaciones a menudo contradictorias sobre los
valores a internalizar. Comprueba la existencia de un papel subordinado cuando realiza
sus prácticas clínicas. Ese papel se transforma en independiente, autónomo y
reivindicativo cuando “vive” la realidad académica. Como resultado aparece un conflicto
cuando interpreta que una ocupación caracterizada por la subordinación no satisfará
nunca las exigencias de aquello que desde ambientes académicos se define como una
profesión: autonomía, cuerpo propio de conocimientos y control sobre la propia práctica.

Una vez que la enfermera se ha graduado, se encuentra con que las expectativas de rol del
cuerpo profesional difieren ostensiblemente de las que había recibido en el periodo de
formación teórico-práctica. De modo que los valores que las estudiantes han adquirido
durante su período de formación inicial entran en conflicto con los valores burocráticos,
gerencialistas y jerarquizantes de los contextos sanitarios. Las enfermeras noveles
experimentan esa contradicción cuando comprueban que se concede menos importancia
a la atención directa a los enfermos y a la evaluación de sus necesidades que a las tareas
mecánicas y repetitivas que el sistema burocrático impone a la nueva enfermera.

11
A partir de estas aproximaciones antagónicas a la realidad profesional del cuidado y a la
de su enseñanza, emergieron una serie de interrogantes que me llevaron a focalizar la
mirada en las cuestiones y problemas que se convertirían en el núcleo de esta indagación:
¿Cómo era posible en miembros de un mismo colectivo profesional (unos docentes, otros,
asistenciales) diferencias y distancias semejantes en sus subjetividades y marcos de
interpretación? ¿Esas contradicciones que había encontrado en la literatura y que se
referían al ámbito anglosajón, se daban también en nuestro contexto? Y, caso de ser así,
¿cuáles eran los factores que determinaban ese alejamiento?

Esas preguntas me llevaron a interesarme por el proceso de producción selección y

transmisión de competencias mediante el cual se legitima una determinada manera de
entender la práctica del cuidado y, por extensión, a centrarme en las vivencias y
experiencias que permiten a las estudiantes adquirir los sistemas de creencias y atributos
motivacionales característicos de la profesión de Enfermería.

En la búsqueda de respuesta a esas cuestiones me centré en el estudio de la socialización

profesional de las estudiantes, o en otros términos, el proceso mediante el cual asimilan
los conocimientos valores y creencias de la cultura enfermera y, sobre todo, de las
estructuras de racionalidad4 que aportan la lógica y el sentido a ese proceso.

Sin embargo, los modelos teóricos de socialización profesional que encontré en los
primeros análisis de la literatura ofrecían una visión demasiado superficial y reductiva de
la realidad de la formación de enfermeras (Gibbs, 1991). Por mi experiencia en ese campo
intuía que los procesos de enseñanza y aprendizaje en las escuelas de Enfermería son
mucho más complejos de lo que a primera vista pueda parecer.

Constaté que en los trabajos que, desde marcos sociológicos y didácticos de corte
positivista y funcionalista estudiaban el proceso de adquisición de competencias en la
enfermería, existía, de manera sistemática, una ausencia de referencias al contexto
institucional y sociopolítico en el que la formación se inscribe (Chooporian, 1986). Ese
contexto era conceptualizado como algo inmutable, natural y no problemático (Gates,

4
Por racionalidad debe entenderse la relación que se establece entre medios y fines pedagógicos y lass
diferentes formas de justificar el conocimiento disciplinar y profesional.

12
1989). Esos modelos presentaban una visión del curriculum de Enfermería mecánica e
hipersimplificada estable y regular antes que compleja, dinámica, problemática,
conflictiva y social y lingüísticamente mediada tal y como adivinaba que era.

De manera que me dediqué a buscar enfoques teóricos alternativos que permitiesen

analizar el proceso de producción, selección y adquisición de aprendizajes y la
racionalidad en la que se basan las decisiones y prácticas que profesoras y estudiantes
llevan a cabo pero incorporando el papel que el contexto social e institucional juega en
la determinación de esas estructuras de racionalidad.

A partir de una nueva serie de lecturas y análisis de investigaciones sobre ese tópico
empecé a vislumbrar que el proceso de producción, selección y enseñanza-aprendizaje de
las competencias profesionales en el campo de la Enfermería era una construcción social
cuyos significados estaban estrechamente relacionados con el poder y el control social
(Allen 1990, Clare 1993). Del mismo modo, empecé a intuir la naturaleza política del
proceso de socialización profesional de las estudiantes.

De la lectura de esos trabajos extraje la hipótesis que algunos saberes se constituyen en

dominios de poder. Es decir, el hecho que los conocimientos científicos que la enfermera
utiliza en su quehacer profesional pertenezcan en gran medida a otras disciplinas,
determina, en cierta manera, el tipo de relaciones sociales entre profesionales que se
producen en los centros de salud. Esas relaciones adquieren la forma de relaciones de
poder y de dominación donde la enfermera se halla sometida por una estructura de saber
(el biomédico) que es al mismo tiempo una forma de poder. Saber que sirve no sólo para
curar sino también para ocultar una realidad que se asume acríticamente y sin
problematizar: el hecho de que unas personas (mujeres) estén sujetas y dominadas, por el
poder de otras (hombres). El hecho de que el saber médico se ha convertido, a lo largo
del tiempo en un régimen de verdad y que es “prestado” a la enfermera para que desarrolle
su función, es uno de los factores que determinan que las relaciones entre médicos y
enfermeras estén atravesadas por un poder asimétrico, como asimétrico es el saber que
reivindican.

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En síntesis, empecé a preguntarme sobre el papel que la formación inicial de la enfermería
jugaba en la producción y legitimación de ese estatus de subordinación. Interrogante que
desembocó en la concreción del problema que en este trabajo trataré de elucidar.

1.3. Pretensiones e interrogantes del estudio

La finalidad de esta investigación era estudiar y analizar las condiciones de emergencia
y las características más relevantes del discurso pedagógico en el Curriculum de
Enfermería. La noción de discurso que se ha utilizado aquí es subsidiaria del pensamiento
de Foucault. Entiendo por discurso no sólo los significados transmitidos por el lenguaje
sino aquellas prácticas y procesos sociales que tienen lugar en el seno de las escuelas de
enfermería y que contribuyen a producir los significados y las subjetividades de las
personas que en ellos participan. Así mismo, conceptualizo el curriculum de enfermería
como un denso entramado de relaciones de poder entre instituciones, discursos y
personas. A desentrañar y elucidar esos procesos me he dedicado en este trabajo. Es decir,
el objeto de este estudio han sido aquellos procesos sociales que producen y son
producidos por los significados de las personas que participan en las prácticas de
enseñanza-aprendizaje en las escuelas de enfermería.

Este propósito se descompuso y materializó en los siguientes interrogantes que han

orientado el proceso de investigación y a los que se dará respuesta en el capítulo tercero:

1. ¿Cómo es el proceso de producción, selección, transmisión y asimilación de

competencias mediante el cual se legitima una determinada manera de entender la
práctica de la Enfermería?

2. ¿Cuáles son las estructuras de racionalidad científica y pedagógica y los supuestos

epistemológicos que sustentan, legitiman y otorgan sentido a la práctica de la
enseñanza de la Enfermería?

3. ¿Existe alguna relación y, si la hay, qué forma adopta, entre el discurso

pedagógico y las formas de subjetividad de las estudiantes y futuras enfermeras?

4. ¿Cuáles son las vivencias y experiencias que permiten a las estudiantes adquirir
los sistemas de creencias y atributos motivacionales característicos de la profesión
de Enfermería, y en qué consisten esos atributos?

5. ¿Qué papel juega el contexto social e institucional en la determinación de las

estructuras de racionalidad pedagógica en la enseñanza de la Enfermería?

14
En síntesis, con este estudio se trata de indagar y conocer las bases sociales de la génesis
del discurso autorizado, legítimo y legitimante en la enseñanza de la enfermería.

1.4. ¿Por qué una etnografía crítica?: las decisiones metodológicas

¿Cómo debía proceder para dar respuesta a semejantes cuestiones? ¿Qué métodos de
indagación eran los más adecuados para ofrecer datos acerca de la problemática que
pretendía desentrañar? ¿Cuál era la mejor opción metodológica para hacer inteligible 5 el
discurso y la práctica educativa en las enseñanzas de la Enfermería? ¿Qué criterios eran
los que podrían indicarme la mejor opción metodológica?. En lo que sigue se ofrecen las
respuestas a esos interrogantes, mostrando al mismo tiempo los argumentos que justifican
el uso de la investigación cualitativa en general y de la etnografía en particular.

Las decisiones que me han llevado a la concreción y selección del enfoque metodológico
que considero más apropiado para este estudio se han basado en dos criterios
fundamentales: la naturaleza del objeto de indagación y mis supuestos epistemológicos,
metodológicos teóricos y éticos. El método seleccionado debería ser coherente con el
objeto de investigación (procesos de naturaleza social e histórica) y con la perspectiva
epistemológica en la que como investigador me he situado (Hermenéutica Crítica).

Respecto a este último punto, esto es, al debate cuantitativo-cualitativo, sobre el que
parece obligado argumentar en las justificaciones metodológicas de estos trabajos
originales de investigación, querría abrir un paréntesis para detenerme brevemente en
algunos aspectos que suelen ser orillados pero que para mi son importantes.

Una de las soluciones más frecuentes ante el debate metodológico ha sido la de aceptar
que nos hayamos en un momento en el que la investigación educativa (¿y la enfermera?)
se caracteriza por una aceptación de la diversidad epistemológica y la pluralidad
metodológica. Sin embargo, bajo mi punto de vista, la polémica “cuantitativo versus
cualitativo” no es sólo un debate acerca de métodos sino que es una manifestación de
profundas y fundamentales diferencias acerca de ontologías, epistemologías, valores e

5
Anteriormente se ha dicho que “lo inteligible” no es solamente aquello que se entiende, sino , y sobre
todo, aquello que “hace entender”. Además transformar en inteligible el discurso pedagógico del cuidado
significa hacer visible aquello que permanece oculto en la cotidianeidad de la educación enfermera, traer
lo no discutido e indiscutible dentro de la discusión, lo no formulado dentro del análisis y de la reflexión.

15
intenciones. Es por eso que las soluciones de compromiso que se refieren a la
complementariedad o coexistencia de enfoques o tradiciones de investigación (Cook y
Reichardt, 1986) o de métodos pueden enmascarar aspectos que son fundamentales en el
desarrollo de una investigación que aspire a recibir el calificativo de educativa.

Puede ser peligroso que la rivalidad entre enfoques de investigación se resuelva solamente
con la idea de que no existen métodos universales sino problemas de investigación para
los que se debe buscar la aproximación metodológica más adecuada. En primer lugar,
porque defender la coexistencia como una solución para las grandes diferencias existentes
entre las distintas opciones metodológicas es asumir que las cuestiones y problemas
objeto de investigación son de naturaleza ateórica clausurando cualquier posibilidad de
debate sobre las implicaciones teóricas y prácticas de esas cuestiones. Y, en segundo,
porque la contemporización que supone aceptar la complementariedad o coexistencia de
enfoques impide cualquier debate sobre la función política de los procesos de producción
de conocimiento aceptado.

Entiendo que decantarse por una metodología cualitativa o cuantitativa no es solamente

una cuestión técnica en la que deba dirimirse qué método es el más apropiado para el
objeto de investigación. La selección de una estrategia de investigación es una cuestión
en la que intervienen valores sociales y no solamente conocimientos técnicos. Una
cuestión que se hace más inteligible como una actividad ética, política e ideológica y no
solamente epistemológica. De manera que la selección de una u otra metodología va más
allá y tiene más implicaciones que una mera cuestión técnica debiéndose explicitar los
supuestos éticos, epistemológicos y teóricos desde los que el investigador parte. A esta
tarea voy a dedicar las próximas páginas.

Dada la naturaleza social y simbólica de mi objeto de estudio, cualquier aproximación

metodológica que utilizase debería ser capaz de ofrecer información acerca del sentido
que la enseñanza y aprendizaje del cuidado tenía para sus protagonistas y del contexto en
el que esos procesos se desarrollan. No me interesaban métodos que permitiesen conocer,
por ejemplo, qué tipo de estrategias didácticas son utilizadas en las aulas de las escuelas
de Enfermería, cuáles son los instrumentos de evaluación más utilizados por el
profesorado o cuál es el nivel de aprendizaje de las estudiantes en términos de

16
competencia técnica, antes al contrario, dadas las pretensiones del estudio, necesitaba
focalizar mi atención en los motivos y razones del profesorado para usar una u otra
estrategia didáctica, en sus creencias y valores respecto la evaluación educativa y en la
interpretación que las estudiantes realizaban de sus experiencias de aprendizaje.

Vislumbraba, por tanto, la necesidad de un método que me permitiese acceder a los

significados que profesores, profesoras y estudiantes utilizaban para asignar un sentido y
comprender su propia actividad porque es en esos significados donde residen las
“causas” de las acciones humanas. De manera que me iba a centrar en indagar, describir
y explicar “acciones humanas” antes que “conductas humanas”. Para mi esta distinción
era crucial puesto que en ella reside uno de los principales argumentos para justificar la
opción metodológica que llevé a cabo. En lo que sigue trataré de explicitar esa distinción.

1.4.1. Las diferencias en la noción de causa en los procesos naturales y en las acciones
sociales
Un posible lugar para discutir acerca de la noción de causa en los procesos sociales objeto
de la investigación educativa (y enfermera) es el debate sobre el isomorfismo que la visión
positivista establece entre ciencias naturales y ciencias sociales.

En las dos últimas décadas se ha podido constatar la conspicua ausencia de éxito que las
ciencias sociales han tenido en el desarrollo de teorías con un poder explicativo, una
virtualidad analítica y una parsimonia remotamente comparables a las que podemos
encontrar en las ciencias naturales (Buchanan, 1994). Esta afirmación que parece bastante
evidente, todavía hoy es contestada por algunas investigadoras en el campo de la
formación de enfermeras que, o bien niegan su validez, o bien sugieren que las ciencias
sociales todavía no han tenido tiempo suficiente para desarrollarse (Fawcett, 1991; Smith,
1992) pero que sin duda podrán producirse teorías que sean comparables a las de las
ciencias naturales (Mora y Urrela, 1989).

Si aceptamos la idea de que las ciencias sociales no han sido capaces de desarrollar teorías
de los procesos sociales (la formación de enfermeras o los cuidados de salud) con la
misma precisión, parsimonia y potencia que las ciencias naturales podríamos
preguntarnos el porqué de esa situación. Bajo mi punto de vista existen diferencias

17
estructurales entre procesos naturales y prácticas humanas como la educación de
enfermeras, que hacen que el modelo positivista sea inadecuado e inapropiado para dar
cuenta de éstas últimas.

Como ya defendían Simmel, Rickert, Weber y Dilthey partícipes de la Teoría Social

alemana del XIX, la base epistemológica de las ciencias sociales debe buscarse en la
noción de "interpretación hermenéutica" y no en la de "explicación causal". En otras
palabras, la tradición interpretativa alemana sostenía que existen notables diferencias
entre las ciencias naturales y las ciencias sociales: diferencias metodológicas y
epistemológicas derivadas de la gran disimilitud de sus objetos de conocimiento. Es una
falacia pretender acceder a la realidad humana -de la salud o educativa- con los métodos
positivistas, ideales, no obstante, para objetos estables, regulares e independientes del
sujeto6. Los seres humanos difieren de los animales y de los objetos inanimados por su
capacidad de encontrar y compartir significados. Toda acción social, está determinada en
última instancia por los significados del actor, las acciones humanas solo pueden ser
interpretadas (comprendidas) por referencia a los motivos de quien las ejecuta.

Esta es la diferencia que establece Wright (1988) entre “Explicación” y “Comprensión”.

La primera, es el modo característico con que las ciencias positivas dan cuenta de la
realidad; un acontecimiento para ser explicado científicamente debe ser definido como
un estado sucesivo de cosas relacionándose ambas mediante una conexión causal. Por su
parte, las ciencias sociales deben usar un modelo de explicación teleológico denominado
“Comprensión”.

Una de las diferencias ontológicas más importantes entre procesos naturales y prácticas
humanas se encuentran explicitadas en los trabajos que representan el giro lingüístico de
la filosofía moderna (Taylor, 1985) magistralmente representados en el segundo

6
Teniendo en cuenta los desarrollos de la epistemología contemporánea es fácil advertir que la
idolatría del método científico positivista proviene de los grandes resultados que su uso ha
proporcionado en el campo de las Ciencias Naturales; pero estos beneficios no pueden atribuirse al
método en sí, sino a su alto nivel de adecuación al objeto de estudio de las ciencias naturales, que es
más bien pasivo. Esta adecuación seria ínfima en relación con el objeto que estudian las ciencias
humanas, entre ellas, las que se ocupan del estudio del continuo salud-enfermedad (entre ellas la
Enfermería).

18
Wittgenstein (1988). Esos trabajos han revelado que una de las distinciones esenciales
entre procesos naturales y prácticas humanas descansa en el hecho de que los primeros
son relativamente independientes7 del lenguaje usados para describirlos, a diferencia de
las prácticas humanas que no lo son. En otras palabras los seres humanos difieren de los
objetos inanimados en su capacidad de construir y compartir significados a través del
lenguaje. Es decir, aunque los seres humanos intenten descripciones de procesos como el
comportamiento de los gases o el movimiento orbital de los planetas, esas descripciones
no tienen ningún efecto en aquellos fenómenos. El hecho de que al movimiento de los
planetas se le asigne una causación gravitacional o se afirme que es debida al flogisto no
tiene ninguna influencia en el movimiento de aquellos que se mantiene imperturbable.

7
Sin embargo, incluso en el ámbito de los fenómenos naturales, hoy día se acepta que es un error
defender que los enunciados observacionales son en su origen totalmente independientes de las
interpretaciones teóricas que se les pueda aplicar. La observación, como cualquier otra forma de
acción social sólo puede entenderse relacionándola con el contexto donde aquélla tiene lugar. La
cultura (en sentido antropológico) nos aporta, de modo implícito, las conexiones ignoradas u ocultas
entre nuestras percepciones y los conceptos disponibles y compartidos socialmente a través de los
cuales aquéllas cobran sentido. Hoy día, es ampliamente aceptado que no conocemos “hechos puros”
sino que esos hechos al entrar a formar parte de nuestro conocimiento ya son vistos de cierto modo.
Lo que un observador ve depende, en parte, del objeto de observación pero también de lo que su
experiencia perceptual anterior le obliga a ver. Cuando intenta captar un sistema implícito en los
hechos de la naturaleza, todo observador está influido por los instrumentos que utiliza, las teorías que
conoce o sus prejuicios epistemológicos entre otros factores, los cuales, le obligan a ver las cosas de
una determinada manera siéndole imposible desembarazarse de esos esquemas de percepción.
Podríamos ejemplificar lo que estamos diciendo cuando observamos las diferencias que existen en la
interpretación de casos clínicos entre enfermeras noveles y enfermeras expertas. En ese caso
podríamos preguntarnos, ¿ven ambas lo mismo?, sí y no. Sí, porque ambas están ante la misma
situación. No, porque la observación es algo más que un simple "ver algo" puesto que incluye la
estructura teórica a la luz de la cual asignamos un significado a lo que vemos. Dos de los principios en
los que se funda la supuesta objetividad de las teorías de las ciencias naturales: el principio del
determinismo físico y el de causalidad, son rechazados, hoy día por la Física misma, disciplina que ha
sido modelo para el resto de Ciencias que aspiraban a su rigor y objetividad. Ese rechazo se hizo
evidente cuando en 1927, Heisenberg demostró que toda descripción de la naturaleza contiene una
incertidumbre esencial e inamovible. El principio de incertidumbre, extraído de la física de partículas,
explicaba que el comportamiento de una partícula, lejos de ser estable y regular, se mostraba
anárquico y aleatorio. Desde Heisenberg, la física contemporánea introduce en su terminología
vocablos como ambigüedad e indeterminación, aceptando no sólo su cientificidad sino formando
parte de las Teorías más avanzadas de la Física contemporánea.

19
Sin embargo, no ocurre así con las prácticas humanas. Es más, éstas se hallan
parcialmente constituidas por el lenguaje usado para describirlas Por ejemplo, la acción
de levantar una mano no tiene un significado intrínseco o “causa” fuera de las
convenciones lingüísticas que se usan para otorgarle una interpretación y significado. Es
decir “la causa” por la que las personas elevan sus manos depende del significado que
las personas asignen a esa acción. En una situación en que dos individuos están realizando
el mismo acto físico (levantar su mano por ejemplo) siempre es posible que cada uno de
ellos otorgue un significado diferente (pretendan finalidades diferentes con su gesto) a
aquello que por su forma física (o para un observador externo) parecen ser conductas
iguales:

“Una distinción analítica crucial para la investigación interpretativa

es la distinción entre conducta, o sea, el acto físico y acción, que es la
conducta física más las interpretaciones del actor y de aquellos con
quien interactúa y que son la “causa” de esa acción” (Erickson, 1989,
214).

Para subrayar esa dependencia, es necesario reparar en los contextos o perspectivas de

significado de las personas que llevan a cabo esos gestos. Por ejemplo, las estudiantes en
las aulas elevan sus manos para llamar la atención de las profesoras, los gimnastas
levantan sus manos para solicitar permiso a los jueces para iniciar sus ejercicios, otras
personas levantan sus manos simplemente para saludarse. Cabría cuestionarse cuál es la
causa de esa conducta. Es cierto que puede explicarse por referencia a la transmisión de
impulsos nerviosos desde el cerebro a los músculos de contracción voluntaria, sin
embargo, esa explicación de eventos no dice nada acerca del sentido que tienen para los
músculos su propio movimiento. La “causa” de esos movimientos reside en las
intenciones de las personas que los realizaban y esas intenciones sólo pueden ser
conocidas a través del lenguaje usado para describir esos actos y adjudicarles un
significado. Conclusión que posee importantes consecuencias metodológicas para este
trabajo.

Así pues, la característica definitoria de la "acción humana" es su significado subjetivo y

no tanto su consecuencia comportamental o conductual. Para Carr y Kemmis (1988) la
noción de significado subjetivo está íntimamente vinculada a la distinción entre "acción
humana" y "conducta humana”. Lo propio del ser humano es la acción y no la conducta.

20
Esta distinción se hace patente al comprender que el "comportamiento" de los objetos
inanimados sólo se hace inteligible cuando se le adjudica una interpretación. Afirmar que
la luna realiza órbitas elípticas alrededor de la tierra, refleja el modo en que la física, por
medio de relaciones causales, atribuye un sentido al comportamiento de la luna, sin que
esa explicación afirme nada acerca de el sentido que tiene para la luna su propio
comportamiento.

El comportamiento humano, sin embargo, está principalmente constituido por acciones,

siendo característica definitoria de las mismas poseer un sentido para quienes las realizan
y en convertirse en inteligibles sólo en la medida en que se conoce el sentido que le
atribuye el actor individual. Es por ese motivo que las acciones sociales no pueden
observarse del mismo modo que los procesos naturales8. Aquéllas sólo pueden hacerse
inteligibles por referencia a las intenciones de las personas que las ejecutan y al contexto
en el que tienen lugar.

De manera que cualquier opción metodológica que trate de conocer la realidad humana,
en mi caso las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la Enfermería, deberá permitir el
acceso a los significados que para las personas que las protagonizan tienen sus propias
acciones.

Otro ejemplo que ilustra lo que pretendo decir es la noción de “bienestar” o de “calidad
de vida”. El bienestar o la calidad de vida puede ser entendido por unas personas como
aquel estado que se alcanza con la posesión de gran cantidad de bienes materiales y a
través de “fittnes”, dieta y manteniendo una cierta imagen corporal. Para otras personas
esas nociones implican un estado alcanzado a través del desarrollo de la justicia social,

8
Esta afirmación se deriva de las afirmaciones que he realizado acerca de la causalidad en las acciones
humanas. Si como parece razonable pensar, las personas actúan en el mundo a partir de los significados
que adjudican a las acciones (interpretándolas) de otros, entonces el significado, en sí mismo, es causal
para los seres humanos. Como ya se ha dicho, esto no sucede en la naturaleza, y por eso en las ciencias
naturales el significado, desde el punto de vista del actor, no es algo que el científico deba descubrir. Un
gas que se expande o una bola de billar que golpea a otras no encuentran ningún sentido a su conducta.
Pero el actor humano en sociedad lo hace. Por lo tanto, la naturaleza de la causa en la sociedad humana
se convierte en algo muy diferente de la naturaleza de la causa en el mundo físico y biológico.

21
fomentando una conciencia crítica y aspirando a la sabiduría. No existe un lenguaje
neutral y objetivo (como defiende el positivismo) que pueda reconciliar esas diferencias
y explicar lo que el bienestar o la calidad de vida son realmente.

Los significados son creados, cuestionados y modificados durante el desarrollo de las

prácticas sociales que las personas realizan. Y éste es un punto crucial para la selección
del método más apropiado. A diferencia de los fenómenos naturales (la órbita lunar) las
personas se hallan influidas por el significado que le otorgan al concepto de bienestar o
calidad de vida. Los consejos de salud que una enfermera de a las personas a las que cuida
depende del significado que para ella tengan esos conceptos.

En síntesis, la noción de causa en las prácticas humanas es muy diferente a esa misma
noción en el campo de los fenómenos naturales. A diferencia de los eventos físicos o
biológicos, la esencia de las acciones humanas radica en los significados compartidos
creados por el lenguaje y la cultura.

Dado que parece demostrado el hecho de que no existen criterios lógicos, metodológicos
o epistemológicos para defender la supremacía de los métodos de las ciencias naturales
en el estudio de prácticas humanas como la enseñanza o el cuidado (Martínez, 1982), las
ciencias humanas (entre las que podría incluirse la Enfermería) están reclamando, cada
vez con más fuerza, una perspectiva filosófica y epistemológica propia, más preocupada
por el mejoramiento humano (Kendall, 1992) o utilidad práxica del conocimiento
(Benner, 1984), que por el rigor en su producción. Criterios, como la relevancia para la
práctica o la aceptación consensuada, son cada vez más usados para evaluar los
conocimientos producidos por los investigadores en los ámbitos de la enseñanza y de la
salud. El principio general de estos planteamiento sostiene que:

"El criterio básico de validez son los significados inmediatos y locales de las
acciones, según se definen desde el punto de vista de los actores" (Erickson,
1989,196).

Si a las argumentaciones anterior añadimos el carácter inicialmente exploratorio de este

estudio, dada la ausencia total de trabajos similares en nuestro país, se imponía, por tanto,
la necesidad de utilizar un enfoque cualitativo e interpretativo para el mismo. Pero

22
además, ese enfoque se me antojaba, desde un punto de vista ético, como la mejor
alternativa para satisfacer las autoexigencias que he formulado más arriba. En efecto, la
información que los participantes como sujetos investigados en un estudio reciben es una
cuestión técnica (credibilidad) pero también ética. Cualquier investigación con personas
debe conducirse, en la medida de lo posible, con su consentimiento informado.

Pero el enfoque cualitativo antes que uniforme es una perspectiva en la que confluyen
campos tan dispares como la antropología, la lingüística, la hermenéutica, la
fenomenología o la sociología y se desarrolla con una multitud de aproximaciones
metodológicas como son la Etnografía (Woods, 1987), Etnometodología (Garfinkel,
1967), Interaccionismo simbólico (Blumer, 1969) o la Teoría Fundamentada (Glaser y
Strauss, 1967). En realidad, y a diferencia de los estudios de corte positivista, no existe
un canon normalizado para el desarrollo de una investigación cualitativa:

“Todo lo contrario pues sería desgraciadamente prematuro y contrario al

mismo espíritu de la investigación cualitativa afirmar que hay una forma
correcta de hacer investigación cualitativa” (Ferrer, 1993, 314).

1.5. Selección del enfoque metodológico

De todos estos enfoques metodológicos, ¿cuál era el más adecuado para acceder a los
significados de los procesos sociales que deseaba investigar, desde las perspectiva de sus
protagonistas? Una vez asumido que realizaría una aproximación cualitativa, me decanté,
dentro del enfoque cualitativo, por un estudio interpretativo de corte etnográfico y
orientación teórica-crítica como la mejor opción para dar cuenta de mi objeto de
investigación. En lo que sigue, explicitaré con más detalle estas decisiones y en el
siguiente capítulo su materialización e incardinación en el proceso de desarrollo de la
investigación.

1.5.1. Naturaleza fenomenológica y ecológica del proceso investigador

La gran diversidad y multiplicidad metodológica que contiene la perspectiva cualitativa
no impide que todos esos enfoques compartan una serie de aspectos comunes acerca de
la naturaleza de la realidad a la que se aproximan: la naturaleza interpretativa, holística,
dinámica y simbólica de todos los procesos sociales, incluidos los de investigación

23
(Lowenberg, 1993); el contexto como constitutivo de los significados sociales (Erickson,
1989); el objeto de la investigación es la acción humana (por oposición a la conducta
humana9) y las causas de esas acciones residen en el significado interpretado que tienen
para las personas que las realizan antes que en la similitud de conductas observadas
(Mitchell y Cody, 1993); el objeto de la construcción teórica es la comprensión
teleológica antes que la explicación causal (Wright, 1980) y la objetividad se alcanza
accediendo al significado subjetivo que tiene la acción para su protagonista (Morse,
1986).

Todas estas características comunes pueden integrarse en dos conjuntos de supuestos

hipotéticos que Wilson (1977) define como cualitativo-fenomenológico y ecológico-
naturalista. Si en el primero de ellos, como acabamos de ver, puede encontrarse la
justificación para un enfoque cualitativo e interpretativo, de la segunda, obtuve los
argumentos que me llevaron a adoptar las estrategias etnográficas (observación
participante y entrevistas dialogadas en profundidad) como marco metodológico para este
trabajo.

En la primera de ellas se defiende, en consonancia con lo que vengo diciendo, que las
prácticas humanas sólo pueden hacerse inteligibles accediendo al marco simbólico en el
que las personas interpretan sus pensamientos y acciones. Comprender las acciones

9
Como ya se ha dicho anteriormente, una distinción clave para entender adecuadamente la finalidad y
pretensiones de la investigación etnográfica es la diferencia entre conducta, o sea, el acto físico, y acción,
que es la conducta física más el significado que ésta tiene para su protagonista. Es decir, en una acción
social determinada es equivocado pensar que las conductas de dos personas (actos físicos de
características similares), tengan el mismo significado para los dos individuos en cuestión. Es posible en
todos los casos que distintas personas tengan diferentes interpretaciones del significado de lo que, en
cuanto a su forma física, parecen ser objetos o conductas iguales o similares. Por ejemplo, podemos
observar a dos mujeres que aprenden ofimática y concluir que están desarrollando el mismo tipo de
conductas ante el ordenador: teclean, mueven el ratón, manipulan la impresora, es decir, están haciendo
lo mismo. Sin embargo, ese enfoque conductual y, por tanto superficial e hipersimplificador impide
conocer que para una de ellas sus “conductas” suponen una “condena” y para la otra esas mismas
conductas implican una “liberación”. En efecto, la primera es una ama de casa que debido a un accidente
de su marido debe tomar las riendas del negocio familiar y se siente forzada, a su pesar, a aprender
ofimática. La segunda es una mujer jubilada aficionada a la poesía. Ahora que dispone de tiempo desea
transcribir al ordenador sus poemas y elaborar un pequeño libro para regalar a sus amistades. Está feliz
al aprender ofimática como medio para hacer algo con lo que ella se realiza plenamente.

24
humanas será lo mismo que colocar nuestra atención en la vida interior y subjetiva de los
actores sociales. Vida subjetiva que es dinámica antes que estática y mutuamente
constitutiva con la estructura social en la que se inserta. Los seres humanos son
constructores de su realidad social objetiva que a su vez los determina:

“El carácter objetivo de la sociedad, por tanto, no es una realidad

independiente, a la que están sujetos, no se sabe cómo, los individuos. Por el
contrario, la sociedad posee cierto grado de objetividad gracias a que los
actores sociales, en el proceso de interpretación de su mundo social, la
exteriorizan y objetivan” (Carr y Kemmis, 1998, 99).

El resultado de esa dinámica dialéctica de mutua determinación es la construcción y

objetivación del mundo social, en este caso los procesos de enseñanza y aprendizaje de
la Enfermería. Mundo que percibimos como una estructura objetiva e independiente de
nosotros. Pero para conocer esos significados constructores de la realidad social es
imprescindible acceder a lo que permanece de modo invariable: el acto de construcción
de significados.

La segunda hipótesis que Wilson propone es la naturalista-ecológica, la cual defiende que

las acciones humanas están parcialmente determinadas por el contexto y ambiente en el
que suceden. La suposición que subyace a esta hipótesis es que los fenómenos educativos
de la Enfermería sólo pueden estudiarse en la vida real donde se producen. Desde esta
perspectiva se afirma que la naturaleza de los procesos de enseñanza-aprendizaje sólo
puede ser desentrañada mediante su examen directo, de manera que el ambiente en el que
esos procesos se materializan es la fuente de donde deben obtenerse los datos para su
estudio (Lowenberg, 1993). Sólo el contacto directo con esa realidad nos podrá garantizar
el conocimiento del papel que el contexto social y cultural juega en la construcción de
significados y en la comprensión que de ellos tienen las personas. Es esta necesidad de
estudiar los acontecimientos sociales que pretendo investigar en su ambiente natural de
producción, la que justifica que me decante por una aproximación etnográfica a los
mismos.

1.5.2. La imposibilidad de un proceder meramente analítico

25
Por otra parte esta hipótesis ecológico-naturalista exige de la etnografía una aproximación
ecológica-holística10 a la realidad social que se pretende comprender. Como se viene
argumentado cuando un fenómeno es una composición o un agregado de partes podría
ser adecuadamente estudiado desde enfoques analíticos11 utilizando los enfoques
matemático-probabilísticos. Sin embargo, cuando esos fenómenos no son una mera
yuxtaposición de elementos sino que sus partes tienen fuertes interacciones entre ellas
formando una totalidad organizada, entonces su estudio y comprensión requiere un
enfoque holístico y sistémico que capte la dinámica interna que caracteriza a ese
fenómeno.

Si en las ciencias físicas y biológicas encontramos entidades que requieren ser abordadas
desde un enfoque sistémico porque no se presentan como meros agregados de elementos
como por ejemplo el sistema solar o los procesos de difusión de los gases, si en las
ciencias biológicas encontramos fenómenos de mayor complejidad como son la
morfogénesis, la autoorganización o la negentropía que son irreductibles a relaciones
matemáticas y cuya esencia es la relación que se establece entre distintos elementos, con
mayor razón, encontraremos en la ciencias humanas fenómenos interactivos a los que hay
que añadir grados de libertad (de ambigüedad) derivados de la intencionalidad, la elección
y autodeterminación, los procesos creadores, los de autorrealización y toda la amplísima
gama de las actitudes y sentimientos humanos. Así pues, la enseñanza de la enfermería
es una actividad cambiante, inestable, fluida, que permite múltiples interpretaciones. Es
una actividad social, y como tal posee altos grados de ambigüedad e incertidumbre que
la convierten en una función particularmente compleja. Por ello, cuando el profesorado
entiende técnicamente su trabajo, está asignando a los procesos de enseñanza-aprendizaje
una rigidez y previsibilidad de la que en realidad carecen. La enseñanza universitaria es
un proceso de interacción entre participantes (profesoras y alumnas) y, por tanto, está, en
gran medida, codeterminado por ellas. Las acciones por las que se lleva a cabo la
enseñanza y el aprendizaje son acciones comunicativas y, por tanto, en ellas intervienen

10
Nótese que los términos holístico y ecológico tienen unos significados ligeramente diferentes. Una visión
holística (¿sistémica?) de, por ejemplo, un automóvil supone verlo como un todo funcional y aceptar la
interdependencia de sus partes. La visión ecológica, además de lo anterior, incluiría aspectos acerca de
cómo se inserta el automóvil en su contexto natural y social: de dónde provienen sus materias primas, a
quien beneficia y perjudica su construcción y funcionamento, etc.
11
El análisis tal y como Descartes proponía es aquella operación de examinar las propiedades de las
partes de un todo (fragmentándolo) e inferir al todo esas mismas propiedades.

26
los deseos, los intereses, las motivaciones, las expectativas y las interpretaciones de las
participantes. Como consecuencia, se entiende que el aula es un espacio social de
comunicación e intercambio dinámico, un sistema vivo donde sus elementos se definen
en función del intercambio y el sistema se configura como consecuencia de la
participación activa, y en parte autónoma, de los elementos que participan en la
comunicación. La adecuación de las decisiones y cursos de acción seleccionados vendrá
determinada por los significados que les otorguen los participantes. La enseñanza
universitaria tiene lugar, por tanto, es espacios comunicativos en los que las
interpretaciones son múltiples y a menudo conflictivas, donde existen diferentes
orientaciones y expectativas de valor, saturados, en suma, de indeterminación y
ambigüedad (Jackson, 1990). Esa variabilidad constante no se puede eliminar con la
aplicación de reglas o prescripciones derivadas tecnológicamente so pena de distorsionar,
hipersimplificando, una realidad compleja y multidimensional (que consiste en los
significados que los participantes en el acto educativo otorgan a sus acciones) o cayendo
invariablemente en la trivialidad y la redundancia. Es decir, cuando la enseñanza tiene la
apariencia de un proceso lineal, sistemático, algorítmico y mecánico es, probablemente,
porque el profesor desconoce los matices y complejidades de la vida del aula y se
desenvuelve con una imagen distorsionada y muy poco elaborada de la naturaleza
dinámica de la interacción profesor-alumno. En realidad, más que comprender la
enseñanza en toda su profundidad, está manejando de modo superficial el fluir de la vida
del aula.

Los fenómenos descritos más arriba son tal complejidad que toda aproximación
matemática y analítica, todo intento de formalización, supone una hipersimplificación
respresentacional que dificulta sobremanera la comprensión de tales entidades. Como
hemos visto, lo más típico y peculiar de estos procesos es la interacción en su sentido
auténtico, es decir, que la actividad de una parte es a la vez "causa-y-efecto" de los otros
elementos. En efecto, ya Kant, en su crítica de la razón, afirmaba que en una maquina las
partes existen las unas para las otras en el sentido de apoyarse entre ellas en el contexto
de un todo funcional, por el contrario en todo organismo vivo (desde una célula hasta un
grupo humano) las partes existen además por medio de las otras, en el sentido de
producirse unas a otras. Nos estamos refiriendo aquí a uno de los principios de la

27
complejidad enumerado por Edgar Morín y que imposibilitaría cualquier aproximación
exclusivamente analítica a la realidad social: el principio de recursividad, en el que se
afirma que cualquier fenómeno social es recursivo porque en él, productos y efectos son
a su vez causas y productores de aquello que los produce.

Existe además otro rasgo en todo sistema que imposibilitaría también su estudio exclusivo
desde el análisis: las propiedades emergentes. Es decir, a un nivel de complejidad
determinado aparecen propiedades en el sistema que no se dan en niveles inferiores. Esas
propiedades emergentes aparecen a partir de la interacción de los distintos elementos del
sistema y, esto es importante, no pueden explicarse apelando a las propiedades específicas
de cada uno de los elementos. Por ejemplo, el sabor “dulce” del azúcar no puede
explicarse apelando a las propiedades de los átomos de carbón, hidrógeno y oxigeno que
la constituyen: el dulce emerge de la interacción de todos ellos. Tampoco el “clima” en
una institución determinada puede entenderse apelando únicamente a los rasgos de
personalidad o a la biografía de cada una de las personas que la componen: es la
interacción entre ellas la que lo construye sin un patrón previo. Es decir, un sistema no es
un mero agregado de elementos yuxtapuestos sino que está caracterizado por la
organización de esos elementos con su dinámica y significado. Del mismo modo que la
“belleza” de una sinfonía de Beethoven no consiste en un conjunto de notas, ni la
“arquitectura” de Gaudí se reduce a la mera suma de más o menos materiales de
construcción, igualmente, cada constituyente de una estructura se altera al entrar en una
conexión sistémica: cada "parte", al formar una nueva realidad, toma en sí misma algo de
la sustancia de las otras, cede algo de sí misma y, en definitiva, queda modificada. Esto
es lo que le sucede a cada ser humano al entrar a formar parte de un grupo social: una
escuela de enfermería o un centro sanitario.

Del mismo modo que la física cuántica demostró la imposibilidad de descomponer el

mundo en unidades elementales independientes entre sí, cuando centramos la mirada en
niveles superiores de organización y complejidad, por ejemplo, células u órganos, la
biología no nos muestra componentes aislados sino que se nos aparece como una
compleja trama de relaciones entre un todo unificado.

En una totalidad organizada (como puede ser una institución de enseñanza universitaria)
lo que ocurre en ella no se deduce de los elementos individuales, sino, al revés, lo que

28
ocurre en una parte de este todo lo determinan las relaciones internas de la estructura de
ese mismo todo; es decir, el todo no se explica por las partes, sino que son las partes las
que, por su inserción en el todo, reciben significado y explicación. En efecto, una parte
tiene significación distinta cuando está aislada o cuando está integrada a otra totalidad,
ya que su posición o su función le confieren propiedades diferentes. Aún más, un cambio
que afecte a una de las partes modifica las propiedades de la estructura (como una cirugía
estética en la nariz cambia el rostro), pero éstas pueden permanecer idénticas cuando
cambian todas las partes si conservan entre ellas la misma relación como sucede cuando
ampliamos una fotografía.

En síntesis, la realidad humana como sistema que es, no puede ser comprendida mediante
el análisis. Hay que decir, sin embargo, que los enfoques estadístico-analíticos propios
del positivismo se han esforzado por desarrollar métodos para tratar de describir y
explicar los procesos humanos sistémicos. Toda la estadística multivariada desde el
análisis de la varianza hasta las escalas multidimensionales o el análisis discriminante,
pasando por el análisis factorial o los modelos causales. Conceptos como el de
“proximidad”12, la T de Hotelling13 o la D2 de Mahalanobis14 serían una muestra de la
estadística multivariable más avanzada. Sin embargo, todas estas técnicas han dado muy
buen resultado sólo cuando no hay interacción entre las partes y su descripción es lineal,
es decir cuando se entiende que los fenómenos son estables, lineales y regulares. En la
medida en que ascendemos en los distintos niveles de complejidad, cuántica, química,
biológica, psicológica o social, en la medida en que el número de variables y la
interacción entre ellas aumentan, su utilidad decrece rápidamente y su inadecuación se
pone de manifiesto. Y ello es así porque todo procedimiento analítico requiere, para poder
ser aplicado, que se den dos condiciones, en primer lugar que no existan interacciones
entre los distintos elementos que componen la realidad estudiada, o si existen que sean
tan pequeñas que se puedan despreciar por su poca significación. Si existen fuertes
relaciones e interacciones entre las partes, éstas no pueden ser separadas -real, lógica y

12
Expresa la semejanza que existe entre individuos o variables. Mide la distancia o la similitud entre
individuos o variables.
13
Es la generalización de la t De Student para el caso de más de una variable dependiente. Permite
comprobar si existen diferencias entre dos grupos en base a un grupo de variables dependientes
consideradas de manera conjunta.
14
Es la distancia al cuadrado entre los cetroides de dos poblaciones. El centroide de una población es el
centro de gravedad de la misma en base a una serie de variables. Equivale en el análisis multivariable a la
media en la estadística univariada.

29
matemáticamente- sin destruir la entidad superior que constituyen. La segunda condición
es que las descripciones del comportamiento de las partes sean lineales, ya que sólo así
podrán ser aditivas, al poderse utilizar una ecuación de la misma forma para describir la
conducta total y la conducta de las partes; es decir, que los procesos parciales pueden ser
superpuestos para obtener el proceso total. Ciertamente las acciones humanas no cumplen
estas dos condiciones.

Como puede parecer ya evidente, el “significado” como núcleo de la realidad fenoménica

humana no es captado por las potentes técnicas estadísticas antes citadas. El propio
Einstein afirmaba que en tanto que las leyes matemáticas se refieren a la realidad, son
inciertas, y en tanto que son seguras no hacen ninguna referencia a la realidad. Es por este
motivo por el que las limitaciones actuales de la estadística multivariada no son una
dificultad pasajera, superable con una mayor sofisticación técnica; constituyen una
imposibilidad esencial, una imposibilidad conceptual y lógica, que no podrá nunca
superarse con más de lo mismo, sino con algo cualitativamente diferente. De aquí, la
necesidad de enfoques metodológicos que como la etnografía sea sensible a la naturaleza
sistémica de la realidad humana.

1. 5. 3. El marco etnográfico: método e interpretación

Referirse a la Etnografía como un término unidimensional es, antes que nada, una
temeridad conceptual. Sería más apropiado hablar de “Etnografías” para ser respetuosos
con la pluralidad de perspectivas existentes acerca de lo que se considera una Etnografía.

Si bien es verdad que ningún etnógrafo experimentado refutaría que el objeto de la

Etnografía es la descripción de los significados que las personas usan para comprender
su mundo (Geertz, 1987), significados que la Etnología se encargará de articular
teóricamente, no es menos cierto que las múltiples nociones de descripción en liza dan
lugar a una serie de enfoques que hacen singularmente heterogéneo el campo de la
disciplina Etnográfica: la etnografía tradicional orientada a la descripción holística de los
patrones culturales encarnada en autores clásicos de la Antropología Cultural como
Margaret Mead, Franz Boas o Bronislaw Malinowski, la semiótica cultural de Cliford
Geertz, la etnociencia o antropología cognitiva de Spradley, la etnografía de la

30
comunicación de Erickson o la microetnografía son una buena muestra de esa
heterogeneidad.

Pero no es menos cierto que existen marcadas y fundamentales semejanzas entre todas
ellas. En primer lugar, el interés por el horizonte simbólico de las personas a las que
estudian y, en segundo, un modo específico y particular de estudiarlo. Ese planteamiento
metodológico es el que ha orientado esta investigación y el que a continuación describo.

Los dos criterios mínimos que debe cumplir un trabajo para ser considerado etnográfico
son la presencia más o menos prolongada en el ambiente con las personas a las que se
desea estudiar (Taylor y Bogdan, 1987), y el intento de comprensión de los significados
que aquéllas manejan para dar sentido a sus prácticas (Geertz, 1987). Como ya hemos
visto, los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Enfermería, como acciones humanas
que son, no pueden describirse inteligiblemente si se los separa de las expectativas,
motivaciones e intenciones de las personas que los realizan, pero para poder describir
adecuadamente esa perspectiva de significado es necesario participar en esas prácticas
durante un período de tiempo más o menos prolongado.

Con el objeto de cumplir con esas exigencias, y basándome en autores como Taylor y
Bogdan (1987), Morse (1986), Goetz y LeCompte (1988) y Wolcott (1985) he formulado
una serie de criterios metodológicos que han orientado este trabajo y que son los
siguientes:

1º Debería convivir con profesoras y estudiantes de Enfermería y con enfermeras

profesionales durante un tiempo suficientemente largo para poder penetrar en su
universo simbólico y conocer el significado que otorgan a sus prácticas cotidianas.

2º Mostraría interés por todos los acontecimientos que se desarrollasen en los

diferentes ambientes (escuela y hospital) que pretendía estudiar.

3º Me interesaría por las interpretaciones que profesoras y estudiantes hacen de su

mundo.

31
 4º Registraría rigurosamente todos los sucesos de interés con diversos medios como
notas de campo y grabaciones.

5º Me consideraría como el principal instrumento de recogida de datos en la

investigación.

6º Las estructuras teóricas e interpretativas, resultado de la investigación serían

emergentes, descubiertas y construidas durante el proceso de investigación y no
preconcebidas antes del desarrollo de la misma.

7º Validaría los datos con las personas que participasen en la investigación.

8º Redactaría un informe de investigación donde fusionaría el horizonte simbólico de

las personas estudiadas con mis perspectivas de significado, para cumplir con la
finalidad interpretativa de esta investigación.

En suma, larga “con-vivencia” con las personas estudiadas, conocimiento del universo de
significados de los sujetos, asunción del propio investigador como instrumento y
construcción inductiva de los resultados eran los principios que pensaba desarrollar
durante el trabajo de campo.

No obstante ha de remarcarse que además de en un marco etnográfico, me he situado en

una perspectiva interpretativa o hermenéutica. Y ha sido esta intención epistemológica la
que me ha ayudado a no desvirtuar el estudio etnográfico incurriendo en un
reduccionismo metodológico. En efecto, la exigencia metodológica que toda etnografía
conlleva puede en ocasiones desvirtuarla reduciéndola a un simple instrumento
metodológico, con el peligro añadido de perder de vista su objetivo original: la
comprensión, reduciendo la etnografía a una mera descripción de eventos. (Bartolomé,
1992).

Afirmar que pienso realizar un estudio interpretativo de corte etnográfico es una

redundancia en la que he incurrido intencionalmente para remarcar el hecho de que la
etnografía es más un trabajo hermenéutico que una metodología de recogida de datos o

32
trabajo de campo. Pero, tampoco debemos olvidar que el deseo interpretativo y de
comprensión que toda etnografía conlleva sólo puede llevarse a cabo con el cumplimento
de ciertos requisitos metodológicos (Wolcott, 1985).

Justificadas ya las decisiones de adscribirme al enfoque cualitativo y, en su interior,

decantarme por un estudio etnográfico, sólo restaría justificar la naturaleza hermenéutica
y la orientación teórica del mismo.

1.5.3.1. Comprender e interpretar: dos actos inseparables y necesarios en la

investigación etnográfica

En el apartado anterior he intentado explicar cómo pensaba cumplir con uno de los dos
compromisos a que todo trabajo etnográfico obliga: el requerimiento metodológico. En
lo que sigue trataré de explicitar cómo se realizó el segundo: la
interpretación/comprensión.

Como Wolcott (1985) se ha encargado de subrayar, el reducir la etnografía a simple

metodología del trabajo de campo es más que discutible. Bajo mi punto de vista, algunos
trabajos calificados como “etnográficos” caen en la falacia que Angulo (1988) ha
denominado descriptivista. Ésta sucede cuando se afirma que los resultados de la
investigación etnográfica constituyen una descripción o retrato de la realidad estudiada y
que de la densidad de la descripción (puramente inductiva) y de su isomorfismo con la
realidad estudiada dependen la validez del estudio.

Este es uno de los nudos gordianos de toda investigación cualitativa: la dialéctica entre el
punto de vista de los actores sociales (emic) y el punto de vista del investigador (etic).

Si apelamos a la Hermenéutica como Teoría de la Interpretación constatamos rápidamente

la falacia a la que aludimos cuando se observa la imposibilidad de cualquier descripción
libre de interpretación. En efecto, como ya se ha encargado de demostrar la epistemología
contemporánea, toda observación y descripción depende de los marcos conceptuales del
observador, de los que no puede desembarazarse (Thompson, 1990). Defender que los
enunciados observacionales del investigador están libres de teoría, que no contienen

33
prejuicios ni a prioris, que no están influenciados por sus expectativas subjetivas y que
suponen una correspondencia unívoca entre las propiedades de la realidad observada y
“aquello” que nosotros percibimos15, es hoy día insostenible. Existen abundantes pruebas
y evidencia de que aquello que observamos depende de nuestras experiencias pasadas,
nuestras expectativas y nuestros intereses. La observación y recolección de datos sin un
marco interpretativo que los guíe es poco menos que imposible. Los “hechos” observados
durante el trabajo de campo sólo pueden calificarse de “relevantes” o irrelevantes por
referencia a un marco interpretativo previo al hecho observacional. Ningún investigador
se pone a buscar nada sin alguna noción previa de las propiedades que posee aquello que
busca, de ser así, no lo reconocería en caso de encontrarlo. Por lo tanto, en el momento
en el que tratamos de captar una estructura o sistema implícito en los hechos, lo hacemos
a partir del conocimiento que ya poseemos de nuestras expectativas, de nuestros métodos
de análisis, de nuestras concepciones epistemológicas: a partir, en suma, de un
"background" del que no podemos desembarazarnos porque nos constituye y hace que
percibamos los hechos y fenómenos de una forma y no de otra.

Nuestra forma de describir el mundo depende inicialmente de la interacción entre las

categorías interpretativas que nos ofrecen los grupos sociales a los que pertenecemos; por
tanto, aquello que observamos y describimos estará condicionado por lo que sabemos,
por los conceptos de los que ya disponemos y por el objeto de nuestra observación. Toda
descripción y observación son algo más que un simple “ver y representar algo” puesto
que incluyen la estructura teórica a la luz de la cual asignamos un significado a lo que
vemos.

En síntesis, e1 retrato que el investigador realiza es el resultado de la combinación

compleja entre la información que aportan los informantes y el conocimiento previo que
ya posee el investigador.

Sin embargo, esta última afirmación no debe llevarnos a equívocos. Tener una buena
preparación teórica y estar al tanto de los datos más recientes no es lo mismo que estar
cargado de ideas preconcebidas. Éstas son perniciosas, en todo trabajo científico, pero
las conjeturas son el recurso principal de un investigador, y tales conjeturas le son
posibles al observador solo gracias a sus estudios teóricos. Así pues cualquier

15
Esta postura es denominada por Chalmers (1982) “inductivismo ingenuo”.

34
investigador social ha de partir necesariamente, y ha de utilizar flexiblemente ese
conocimiento (tanto teórico como practico) que representa el conocimiento alcanzado
por su disciplina; y esto no debe ser confundido con la imposición 'arbitraria' y 'a priori'
de un marco de referencia. En gran medida el éxito de sus explicaciones va a depender
de la reelaboración que el investigador haga de sus esquemas disciplinares para que se
ajusten a los significados subjetivos que aportan las personas que participan en su
estudio. En cualquier caso, la “suspensión del juicio” debe ser entendida como una
precaución metodológica que será válida hasta que la experiencia en el trabajo de
sugiera la relevancia de aquel.

Es importante remarcar, por último que, como en el capítulo siguiente se detallará, esta
hermenéutica, dialéctica y necesaria, es el corazón de todos los procesos de análisis de
datos cualitativos.

Precisado el hecho de que no puede existir descripción libre de interpretación, me

dedicaré, en lo que sigue, a explorar someramente las relaciones entre el acto de la
interpretación y el fin último de todo trabajo etnográfico: la comprensión.

Como la tradición Hermenéutica sostiene la comprensión es entender con otros, consenso

intersubjetivo, referirse al unísono a las mismas cosas. Sin embargo, cuando el acuerdo
desaparece o el consenso tácito se distorsiona, la comprensión se convierte en una tarea
de la Hermenéutica. La idea, la conceptualización, la creencia ya no es la tuya, es la del
otro (o del texto). Por ello, el objetivo último del trabajo hermenéutico, su verdadero
problema, se manifiesta cuando, en nuestro intento por comprender a otro o un texto, nos
planteamos la cuestión de cómo ha llegado el otro a construir o conformar su visión,
conceptualización o creencia (Gadamer, 1975).

De manera que ese esfuerzo de interpretación por el que el trabajo hermenéutico se inicia
conlleva la realización de la comprensión. Para Gadamer en toda comprensión se
contiene, potencialmente, un trabajo de interpretación por el cual aquélla se hace
explícita. Sin embargo, como él puntualiza:

“La interpretación no es un medio para producir la comprensión, sino

que se introduce por sí misma en el contenido de lo que se comprende”
(Gadamer 1975, 362).

35
Es decir, la interpretación no es un elemento o eslabón de la cadena de actos que producen
la comprensión, sino que está contenida en ella, se la sobreentiende. Cuando
comprendemos algo significa que lo hemos interpretado, lo cual no implica que toda
interpretación suponga comprensión. Como acertadamente señala Angulo (1988):

“Esto significa que frente a la interpretación, la comprensión y su

ruptura y la nueva búsqueda de comprensión, son el verdadero
justificante del trabajo hermenéutico, su alfa y su omega” (pág. 126).

De manera que desde un punto de vista metodológico (el que aquí nos ocupa) la
hermenéutica que este trabajo contiene no se orienta a la interpretación sino que se define
por la comprensión. Y esta es otra de las razones por las que se justifica la elección de la
etnografía como marco metodológico de este estudio: su doble compromiso metodológico
y hermenéutico.

Pero ese compromiso interpretativo o hermenéutico va más allá de las cuestiones

metodológicas porque tanto el comprender como el interpretar son fenómenos
esencialmente existenciales, es decir, expresan la forma misma que los humanos tienen
de conocer: conocemos interpretando y comprendiendo.

Esta posición “ontológica” es válida tanto para las ciencias humanas como para las
naturales. Como Toulmin (1972) se ha encargado de señalar ni la interpretación, ni la
comprensión son patrimonio exclusivo de las humanidades, por el contrario, son
francamente adoptadas, e intervienen, en la labor de las ciencias físico-naturales. En la
línea de este reputado epistemólogo, Cook y Reichardt (1986) afirman que un correcto
entendimiento de los resultados de un análisis estadístico, solo es posible con el
concurso de interpretaciones cualitativas y que de manera más general, ambos tipos de
conocimiento se complementan. En todo trabajo científico y sobre todo en las ciencias
humanas los procesos de interpretación-comprensión ocupan un lugar integrante y
constitutivo. Ello es así porque, como ya he remarcado anteriormente, a diferencia de
los objetos inertes, o a-significativos de la ciencia natural, el objeto del conocimiento
social es justamente un sujeto, es decir, un constructor y negociador de significados.
Este proceso no es contingente en la vida social, sino que es algo consustancial a la
misma puesto que el conocimiento de lo que otros hacen, o más concretamente de sus
intenciones y razones para lo que hacen, es lo que posibilita la intersubjetividad a través
de la que la transferencia de intencionalidades comunicativas se realiza.

36
El mundo natural, desde lo subatómico a lo cosmológico, no se constituye a sí y por sí
mismo como significativo, mientras que el social si lo hace. Por ejemplo, conceptos como
el de amor o libertad, pertenecen, de manera, esencial, a la acción del ser humano y de la
vida social; por el contrario, el concepto de gravedad no “pertenece” al objeto que cae
sino a la forma en que el físico asigna un significado al comportamiento de aquel objeto.
Al formar parte de la vida social, los conceptos sociales, al menos en principio, son
componentes significativos tanto del objeto de investigación como del sujeto, y es
justamente por esta razón, por la que la interpretación-comprensión como proceso
constituye ontológicamente tanto a uno como a otro.

1.5.4. ¿Estudio descriptivo o estudio teórico?

Cabe mencionar, por último, cuál ha sido el papel de la teoría en esta investigación. En el
campo de la investigación cualitativa en general, y en la investigación etnográfica en
particular, existen distintas posturas respecto al papel que puede y debe jugar la
generación de conocimiento, o en otros términos ¿cómo debe representarse la experiencia
vivida en el discurso de la investigación?. Veámoslas someramente16 :

• Algunos investigadores creen que los datos no deben ser analizados, per se; sino
que la tarea del investigador es conseguir la información y presentarla de manera
que “los informantes hablen por sí mismos”. El objetivo es ofrecer una honesta
visión con poca o ninguna interpretación de, o interferencia con, las palabras
obtenidas o las observaciones realizadas. La concepción de la realidad tal cual es
vista por los informantes es la única verdadera. Desde esta perspectiva, la
obligación del “científico” es escuchar, observar, y presentar tal cual sus
hallazgos.

• Otros investigadores cualitativos están preocupados por la descripción detallada

cuando realizan el análisis y presentan sus resultados. Dado que el investigador
no puede presentar todos los datos es necesario reducirlos. El fundamento es
presentar una detallada descripción de lo que ha sido estudiado, aunque no

16
Para una extensa y rigurosa síntesis de esta cuestión, el lector interesado puede consultar: Sandín, M.P.
(2003) Investigación cualitativa en educación. Fundamentos y Métodos. Madrid: McGraw-Hill.

37
 necesariamente de todos los datos obtenidos. Reducir y ordenar los materiales
representa entonces una selección e interpretación. Los investigadores que optan
por esta posición normalmente introducen sus interpretaciones y comentarios a lo
largo y entre los largos pasajes descriptivos de los fragmentos pertenecientes a las
notas de campo y entrevistas. Los materiales ilustrativos pretenden mostrar como
es la realidad y las interpretaciones pretenden ofrecer una visión más conceptual
de la misma. Las interpretaciones varían en su nivel de abstracción teórica.

• Otros investigadores están interesados fundamentalmente por la generación de

teoría. Creen que el desarrollo de interpretaciones teóricamente fundamentadas es
la manera más poderosa de dar luz a la realidad. Construir teoría, por su propia
naturaleza, implica interpretar los datos para que puedan ser conceptualizados y
los conceptos son así relacionados con una forma de representación teórica de la
realidad. La formulación teórica resultante no sólo puede usarse para explicar la
realidad sino como una guía para la acción. Los investigadores de esta posición
sostienen que las teorías representan la manera más sistemática de construir,
sintetizar e integrar el conocimiento científico.

Tal y como se refleja en la primera postura, con demasiada frecuencia los estudios
etnográficos tienden a resistirse a la articulación conceptual y la integración teórica, tareas
ambas consustanciales a todo quehacer científico. Desde esa perspectiva se afirma que el
investigador capta una interpretación o no la capta, comprende su argumento o no lo
comprende, lo acepta o no lo acepta. Aprisionada en lo inmediato de los propios detalles,
la interpretación es presentada como válida en sí misma o, lo que es peor , como validada
por la supuestamente desarrollada sensibilidad de la persona que la presenta; todo intento
de formular la interpretación en términos que no sean los suyos propios es considerado
incorrecto.

Esta postura incurre en la falacia descriptivita a la que antes aludía. Ciertamente estos
enfoques no violan ni distorsionan las voces de las personas que son investigadas. Pero,
si se respeta en exceso la visión que el propio sujeto tiene de sí mismo y de su realidad,
el trabajo científico queda preso de los horizontes simbólicos de los sujetos investigados,

38
en una suerte de “solipsismo” en el que se da por válida cualquier interpretación por el
mero hecho de que haya sido enunciada por la persona investigada. Esta postura
“hiperrealista” exagera el valor de las palabras de las personas investigadas como si
aquéllas fueran transparentes y válidas por sí mismas17. La exigencia de toda
investigación etnográfica de acceder a la realidad del sujeto investigado a partir de sus
propios sistemas apreciativos no implica que se sacralice ese discurso. Se imposibilita de
ese modo toda posibilidad de elaboración teórica o integración conceptual acerca de la
realidad estudiada. Estoy de acuerdo con Bolivar (2001) cuando sostiene que la tarea del
investigador es por una parte, descifrar significativamente los componentes y
dimensiones relevantes de las vidas de los sujetos y, por otra, situar los relatos narrativos
en un contexto que contribuya a proveer una estructura en que tome un sentido más
amplio. Para que los relatos sean relevantes a los propósitos de la investigación, deben
ser reconstruidos de acuerdo con determinados modos aceptados para analizar la
información. El resultado de la investigación no es un frío informe en el cual el sujeto
investigado no se reconoce en tanto que sujeto, pero tampoco una mera trascripción y
organización de datos a modo de entrevista periodística.

Una forma de resolver este dilema es aceptando la posibilidad y necesidad de “elaborar

teoría” en la investigación cualitativa. Y ello significa que la investigación tiene que
integrar la significatividad subjetiva que aportan las personas que participan en ella con
las interpretaciones que realiza el investigador y que van más allá de los horizontes
simbólicos de aquellas personas. ¿Cómo lograr ese termino medio entre someternos a las
voces de los informantes o imponer nuestra voluntad sobre ellas?18.

17
Después de algunos años ya de practicar entrevistas en profundidad, me he dado cuenta de la existencia
de una serie de comportamientos de las personas entrevistadas que ponen en cuestión la “veracidad o
validez” de sus narraciones. En primer lugar, puede suceder que aún habiéndose establecido el necesario
“rapport”, la persona entrevistada “elabore un personaje” que a su juicio puede satisfacer al entrevistador.
Se trata de esa situación, para unos inevitable y para otros necesaria, en la que entrevistador e informante
“negocian” los significados de lo enunciado, donde el investigador interviene dialógicamente y moldea
parte de los resultados. La persona entrevistada aprende a distinguir, a partir de la forma en que los
entrevistadores responden a sus afirmaciones, los sentidos y significados que el investigador puede estar
buscando. También he podido constatar que las personas informantes pueden dar versiones diferentes de
ciertas situaciones en función del entrevistador. Así mismo, he conocido relatos autobiográficos narrados
con enorme coherencia que contradicen la vaguedad , dualidad y azar de la vida transcurrida. Parecía
entonces que la persona entrevistada “reinventaba” su pasado para dar sentido a su presente. Aquella
narración, era, más bien, una búsqueda selectiva de situaciones pasadas con el objeto de darles coherencia
en función de la subjetividad presente del informante. Algo, quizás, en cierta manera inevitable
18
En el apartado del análisis de datos cualitativos del siguiente capítulo se presenta alguna solución a tan
espinosa cuestión.

39
Ciertamente, un buen trabajo periodístico puede aportar un grado de conocimiento de
una realidad que para sí lo querrían algunas investigaciones autodenominadas
“cualitativas”. Una investigación cualitativa, además, debe presentar interpretaciones
apoyadas siempre en datos en los que sustentar su validez. El investigador debe incluir
evidencias y datos que apoyen la plausibilidad de la narración ofrecida. Pero eso también
lo hace el periodismo de investigación. La diferencia está en la necesidad de integración
teórica a la que toda investigación debe aspirar. La calidad de una investigación
cualitativa no se limita sólo a criterios de rigor metodológico sino a la calidad o valor de
los resultados teóricos de la investigación per se. Es totalmente legítima en investigación
cualitativa la búsqueda de “patrones recurrentes” y “séntidos comunes” ( que transciendan
lo enunciado por los sujetos de investigación. En primer lugar porque existen: he podido
constatar la enorme similitud existente en ciertos rasgos de las concepciones pedagógicas
y profesionales de profesoras de enfermería españolas y latinoamericanas

Esta es la argumentación que se defiende en la tercera postura antes reseñada y que

coincide, como se verá más adelante, con la adoptada en esta investigación.

Por último habría que admitir que existe una característica en las teorías que se elaboran
en las investigaciones cualitativas que hacen el desarrollo teórico mucho más difícil de lo
que suele ser en otros enfoques epistemológicos y metodológicos. Según Geertz (1987)
es la exigencia de que la teoría permanezca más próxima al mundo significativo de las
personas que se estudian de lo que permanece en el caso de las ciencias naturales, más
capaces de entregarse a la abstracción teórica. Aquí el papel de la teoría consiste en
permitirnos acceder acceso al mundo conceptual en el cual viven nuestros sujetos, de
forma que podamos “conversar con ellos” pero a través de las categorías que nos ha
proporcionado nuestra preparación disciplinar. La tensión que se produce entre la
necesidad de penetrar en un universo simbólico no familiar y las exigencias de desarrollo
teórico, dificultan enormemente la labor. Aquí la teoría no es dueña de sí misma porque
debe ajustarse a realidad social tal cual es percibida por sus protagonistas.

Esta concepción de la manera en que funciona la teoría en la investigación cualitativa

implica que la distinción que se da en la ciencias experimentales o de observación entre

40
“descripción” y “explicación”, se da en nuestro caso como una distinción, relativa, entre
identificar el significado de ciertas acciones sociales tienen para sus protagonistas
(descripción) y enunciar, de manera explícita, lo que el conocimiento así obtenido
muestra sobre el grupo humano al que se refiere y, más allá, sobre la vida social, en este
caso, la educación universitaria, como tal (explicación). Como Geertz (1987) sostiene, la
doble tarea de la investigación cualitativa consiste en describir las estructuras
conceptuales que informan los actos de los sujetos investigados, los discursos que “dicen”
la vida social, y en construir un sistema de análisis en cuyos términos aquello que es
genérico de esas estructuras se ilustre y destaque. Esta doble hermenéutica (Giddens,
1979) es la que he utilizado tanto para el análisis de datos que se presenta en el segundo
capítulo como para la elaboración teórica que conforman las conclusiones del tercero.

En esta investigación se ha intentado, por lo tanto, interpretar las interpretaciones que los
participantes hicieron de sus propias prácticas educativas trascendiendo explicativamente
los conceptos meramente descriptivos. Se han utilizado los datos descriptivos para
ilustrar, interpretándolos, mis elaboraciones teóricas y conceptuales. Pienso con Erickson
(1989) que la riqueza y densidad descriptiva con la que se recoge la perspectiva emic no
bastan para asegurar la validez de un trabajo etnográfico:

“Es la combinación de esa riqueza con una perspectiva interpretativa

(la del investigador) la que hace válido el relato. Ese relato válido no
es simplemente una descripción sino que es un análisis. Dentro de los
detalles de la historia, cuidadosamente seleccionados, está contenida
la expresión de una teoría de la organización y significado de los
acontecimientos descritos” (pág. 275) (El paréntesis es mío).

Pero esas elaboraciones teóricas y conceptuales que se presentan en el capítulo tres se han
construido desde un enfoque teórico específico: la Teórica Sociocrítica de la Escuela de
Frankfurt19. Con ella y desde ella he intentado ir más allá de la búsqueda de las técnicas

19
Como ya he dicho en otro lugar (Medina, 1999) la perspectiva que en la actualidad está influyendo con
mayor intensidad en el curriculum de Enfermería es la denominada crítica, sociocrítica o de reconstrucción
social. Esta posición hunde sus raíces en los trabajos de los primeros integrantes del Instituto de
investigaciones sociales de Frankfurt, trabajos caracterizados por el pensamiento crítico, inspirado en el
marxismo, revisado y ampliado con aportaciones del psicoanálisis y la fenomenología. El punto central
objeto de crítica y a partir del cual esta perspectiva construye su alternativa, es la ausencia del elemento
social -y su crítica- en los análisis y propuestas que se vienen efectuando sobre la educación de las

41
más eficaces de enseñanza o de la mera descripción del mundo simbólico de la enseñanza
de la enfermería según sus protagonistas, para tratar de explicar cómo los mecanismos
ideológicos socialmente configurados afectan a nuestra forma de entender la actividad de
formar profesionales de la Enfermería. No obstante, esta teorización no aspira a sustituir
las teorías pedagógico-profesionales que mantienen las profesoras de enfermería, sino
que pretende mejorarlas al someter a crítica las creencias y justificaciones en las que se
apoyan. Sólo cuestionando las certidumbres cotidianas llegarán a ser mas coherentes y
menos dependientes de los prejuicios y dogmatismos de que esta saturado el discurso
pedagógico en la enseñanza de la enfermería. Se trata, en suma, de llevar a cabo una
crítica y deconstrucción radical20 de la racionalidad en la que se inspira la visión empírico-
analítica dominante en el universo de la enseñanza de la Enfermería para mostrar los
intereses a los que sirve y sus efectos en las subjetividades de profesoras y alumnas y en
el mantenimiento de las relaciones de dominación entre ellas.

enfermeras. Los análisis críticos comprenden tanto las prácticas de enseñanza que imperan en las escuelas
de Enfermería como los principios y supuestos filosóficos, epistemológicos y teóricos que las fundamentan
y legitiman. Denuncian la ausencia de perspectiva contextual y social de la que adolece la formación de
enfermeras, contexto social que es visto como natural e inamovible, como si no fuese producto de una
construcción social e histórica realizada por personas. Del mismo modo, se afirma que los análisis que las
concepciones técnica y práctica han realizado del currículum enfermero ofrecen una visión mecánica y
reductiva del mismo, como si fuese un objeto inanimado antes que una construcción social y simbólica
realizada por personas. Este distanciamiento ha propiciado la cultura de la dependencia y la sumisión, en
la que las especialistas (sobre todo anglosajonas) acuden a las escuelas de nuestro país para decidir (e
inventar) cuáles son las necesidades formativas (donde necesidad es sinónimo de déficit) de las profesoras,
profesores y estudiantes y cómo aquéllas pueden ser satisfechas, despojándolos, inopinadamente, de
cualquier posibilidad de participar en el proceso de determinación de sus propios intereses y necesidades.
La tradición crítica se define como un modelo de pensamiento y acción que desafía las relaciones de poder
y dominación institucionalizadas en el mundo social de la formación de enfermeras. Esta perspectiva
presenta un mensaje alternativo a través de una crítica sistemática de la dominación. Mensaje que tiene
importantes repercusiones para la institución social de la Enfermería y para las definiciones y prácticas de
Salud y Bienestar. En suma, esta perspectiva se constituye como una visión alternativa -que incluye y supera
las concepciones técnica y práctica- acerca de la manera en que las decisiones y prácticas sobre el
currículum pueden ser llevadas a cabo por sus protagonistas, pero incluyendo el papel que la institución y
el contexto social juegan en el modo en cómo los profesores y profesoras entienden su práctica y toman,
consecuentemente, sus decisiones; así como las relaciones de dominación que se producen entre profesoras
y alumnas. Uno de los puntos fuertes de esta perspectiva es que permite al profesorado de Enfermería tomar
conciencia de las distorsiones ideológicas que existen en los contenidos del curriculum y en sus relaciones
sociales con las estudiantes, del mismo modo, permite a las estudiantes comprender con mayor nitidez la
realidad en la que se desenvuelven y cómo las definiciones y categorías que se les presentan para dar cuenta
de aquélla sirven siempre a ciertos intereses.
20
Como se ha dicho en la presentación, este trabajo es radical porque intenta mostrar la raíz de algunos
problemas básicos que todavía subsisten en la enseñanza de la Enfermería.

42
1.6. Estrategias de recogida de la información
A lo largo de este capítulo he venido intentando explicar que se ha elegido la etnografía
como modelo de investigación para acercarme a la realidad que pretendo estudiar porque
las características asociadas a este método (descripción detallada, comprensión holística
de fenómenos, centrada en el proceso más que en el producto, aplicación a escenarios no
artificiales) son las más indicadas para cubrir mis objetivos de investigación. He insistido
en la naturaleza hermenéutica de mi trabajo y he explicado la necesidad de su orientación
a la construcción teórica desde una perspectiva crítica, restaría, para finalizar el diseño
que se ha esquematizado al inicio de este capítulo, explicitar las estrategias de recogida
de información que se han utilizado el trabajo de campo.

1.6.1. Observación participante

En partes anteriores de este capítulo hacía referencia al doble compromiso que implica la
realización de un estudio etnográfico: el interpretativo y el metodológico. Respecto a este
último y como ya es de sobras conocido, la etnografía entendida como modelo de
investigación va asociada fundamentalmente a ciertas estrategias a través de las cuales se
obtienen todos los datos que son considerados relevantes: la observación participante y
las entrevistas en profundidad. Ambas han sido utilizadas en el trabajo de campo. A través
de la participación/observación en los centros docentes y asistenciales (que varió entre
participante y no-participante según las circunstancias concretas de cada escenario) y la
entrevista en profundidad, se intentó captar cómo era la realidad educativa en la que se
hallan inmersos profesores y estudiantes de Enfermería.

En la literatura metodológica consultada es un lugar común el afirmar que la observación

participante es la principal estrategia de recogida de información usada por los
investigadores cualitativos durante el trabajo de campo (Goetz y LeCompte, 1988).

Entendí la observación participante como aquel proceso de recogida de información que

implica necesariamente la interacción social entre el investigador y las personas
investigadas (de ahí la necesaria presencia del primero en el campo de estudio) y a través
del cual el investigador se hace “parte más o menos activa” de la situación en un intento
de capturar todos sus matices de un modo no intrusivo. De ello se deriva la necesidad de

43
que el investigador observe/participe en el campo durante un período prolongado y
suficiente de tiempo que le permita aprender los modos de comportamiento, valores y
creencias de las personas investigadas. En este caso se realizó un estancia de cinco meses
en el campo de estudio.

Taylor y Bogdan (1987) aseguran que la observación participante es el elemento clave

para construir patrones que permitan la contrastación de los datos recogidos por otros
métodos naturalistas como las diversas modalidades de entrevistas:

“Ningún otro método puede proporcionar la comprensión detallada

que se obtiene en la observación directa de las personas y escuchando
lo que tienen que decir en la escena de los hechos” (pág. 104).

Con la participación, más o menos activa, en las prácticas y procesos educativos que
deseaba estudiar pretendía compartir para conocer las expectativas, problemas,
iniciativas, creencias y valores del profesorado, alumnado y las enfermeras profesionales.

En función de las negociaciones establecidas y de las características de los centros

(escuela y hospital) donde pensaba desarrollar el trabajo de campo combiné la doble
dimensión, participativa, por un lado, y de observación por otro. Sobre el grado de
información que se facilitó a los sujetos observados, la observación fue encubierta y/o
abierta, según los casos. Aunque en un principio pretendía que fuese abierta en todos los
supuestos, era consciente de la imposibilidad de una observación participante pura; así,
en función de los contextos, adapté uno u otro grado de participación.

Sabía que la observación de la "cultura estudiantil” en estado natural ofrecía un handicap

a priori: la percepción que pudieran tener de mí los estudiantes. Es aquí donde intuía que
iba encontrarme con algún problema de “ingreso”. La "cultura estudiantil" está
constituida por múltiples capas de las cuales sólo alcanzamos a percibir, como profesores,
una parte muy superficial. Era mi intención atravesar esos diversos umbrales hasta llegar
al corazón de dicha cultura. Con ese fin me planteé la posibilidad de la observación
participante adoptando el papel de alumno, algo que por suerte todavía mi edad me
permitía, para sumergirme en esa cultura y esas vivencias.

44
Pensaba iniciar el trabajo de campo con observaciones descriptivas y de carácter holístico.
Más tarde focalizaría mi atención sobre aquellos procesos o situaciones más relevantes
para los objetivos de la investigación y, por último, pensaba llevar a cabo observaciones
más sistemáticas y exhaustivas sobre aspectos a confirmar o descartar. En suma, trataría
de llevar a cabo un proceso indagativo donde:

1. Durante el período inicial la recolección de datos es secundaria a la familiarización

con el contexto, ambiente y personas.

2. Debería acomodarme totalmente a las rutinas cotidianas de las personas que deseaba
observar.

3. Me retiraría de las situaciones donde pudiera establecerse una competencia con los
informantes acerca de la enseñanza y el aprendizaje de la Enfermería.

4. Evitaría el establecimiento de relaciones estrechas hasta no tener una adecuada

comprensión de los escenarios y los patrones de relación.

5. Eludiría cualquier participación que pudiese obstaculizar mi capacidad de

observación.

Como en el capítulo siguiente detallaré, las observaciones quedarían registradas en un

cuaderno de campo donde pensaba recoger lo más ampliamente posible y con todo tipo
de detalles las descripciones de las situaciones observadas, los comentarios
interpretativos como primeros análisis tentativos, y mis sensaciones y sentimientos a lo
largo de las sesiones de observación.

1.6.2. Entrevistas en profundidad

Aunque la observación participante es la principal estrategia de recogida de información

en las investigaciones de corte etnográfico, las entrevistas en profundidad son
particularmente útiles en estudios donde, como en el que nos ocupa, los intereses de la

45
investigación están bastante claros y la investigación depende de una gama grande de
escenarios (Taylor y Bogdan, 1987).

De las diversas modalidades de entrevistas existentes, durante la observación participante

pensaba utilizar las entrevistas informales sobre todo debido a la facilidad de su
realización.

El contenido de las entrevistas quedará explicitado en el capítulo siguiente pues, siendo

fiel a la realidad del proceso, aquél se determino después del primer mes de observación
participante sólo cuando ya dispuse de suficiente información para identificar y precisar
las cuestiones sobre las que necesitaba profundizar.

En cuanto a las entrevistas en profundidad, llegué a la conclusión que debían ser abiertas
y dialogadas en profundidad. El matiz dialógico se introdujo dadas las ventajas que según
Ferrer (1993) proporciona el diálogo sobre la entrevista estructurada.

Con las entrevistas, pretendía buscar lo que es importante y significativo en la mente de

los informantes, sus significados, perspectivas e interpretaciones, el modo en que ellos
ven y conciben las prácticas de enseñar y aprender a ser enfermera. Pretendía que tomase
la forma de la narración de un suceso o una vivencia desde el punto de vista de la persona
que lo ha experimentado, donde el investigador desempeñase el papel de facilitador.
Aunque cuando las realizase ya dispondría de una buena cantidad de información
recogida mediante la observación participante, toda entrevista, nace de una ignorancia
consciente por parte del entrevistador quien, lejos de suponer que conoce el sentido que
los individuos dan a sus actos, se compromete a preguntárselo a los interesados, de tal
modo que éstos puedan expresarlo en sus propios términos y con la suficiente profundidad
para captar toda la riqueza de sus significado. Por ese motivo las cuestiones que se
abordasen no podrían quedar determinadas de antemano en función de los resultados de
la observación participante sino que pensaba dejar un margen a la indeterminación que
toda interpretación social conlleva.

46
 CAPÍTULO 2. EL TRABAJO DE CAMPO EN LA INVESTIGACIÓN
ETNOGRÁFICA

2.1. Las fases de la investigación etnográfica: un proceso circular y dialéctico

Uno de los aspectos que contribuyen a garantizar la credibilidad de los estudios
interpretativos es la descripción minuciosa de la biografía del proceso investigador
(Erickson, 1989). Siguiendo la lógica y epistemología en las que se fundan los trabajos
cualitativos de investigación que se ha apuntado en el capítulo anterior y en contra de los
trabajos de corte positivista que enfatizan el contexto de validación (la dimensión técnica
de la recogida y el análisis de los datos) obviando el contexto de descubrimiento21,
considero que la descripción de la dimensión histórica y social del proceso de
investigación es de vital importancia para la interpretación y comprensión de los hechos
por parte del lector.

Por otra parte, esta minuciosa descripción del proceso se ha realizado también con
pretensiones didácticas. Aquí se ofrecen al lector las claves que le ayuden a comprender
adecuadamente el proceder de la investigación etnográfica en todo sus detalles. En este
sentido, me parece mucho más ilustrativo ofrecer una descripción de “mi experiencia”
con la etnografía que una fría, protocolizada y descontextualizada presentación de normas
abstractas que no dicen nada de cómo actuar en una situación concreta.

El objetivo de este capítulo es, por tanto, describir y explicar el proceso de desarrollo de
la investigación de manera retrospectiva. Del mismo modo que el diseño definitivo del
procedimiento indagativo se ha realizado no únicamente a priori sino durante el desarrollo

21
La distinción entre contexto de descubrimiento y contexto de validación la propuso Reichenbach,
miembro destacado del círculo de Viena. El primer contexto es ajeno a la filosofía de la ciencia y es el que
hace posible que ésta avance. El segundo es el objeto de la filosofía de la ciencia. Estudia la ciencia como
resultado, El empirismo lógico estaba convencido de que la única epistemología o teoría de la ciencia
legítima es aquella que se ocupa del contexto de justificación marginando el contexto de descubrimiento
como carente de interés epistemológico. La obra de Kuhn supuso unir ambos contextos: unir variables
psicosociales y económicas con las puramente racionales. Cierto que la ciencia se desarrolla en el interior
de un contexto teórico que determina en gran parte qué cuestiones deben investigarse y qué respuestas son
plausibles, pero no es menos verdad que las conceptualizaciones no son ajenas a los contextos en los que
surgen ni a las biografías de las personas que las formulan.
1
del trabajo de campo, las etapas que a continuación se presentan conforman un esquema
de proceso que se ha ido formulando y reformulando a lo largo del trabajo de
investigación y a medida que se realizaba el trabajo de campo. Por tanto, el que se
presenten unas etapas secuenciadas responde más a requerimientos de la necesaria
organización y estructuración de este libro que a cómo se ha desarrollado el proceso,
realidad que antes que a un esquema lineal se ha correspondido más con un proceso
dialéctico y en espiral de reflexión teórica-indagación empírica-reflexión teórica.

A efectos de clarificación de un proceso tan complejo y multidimensional como el

realizado, se ha articulado el mismo en dos grandes etapas tomando como eje central el
trabajo de campo (la inmersión en la realidad estudiada). De ese modo pueden distinguirse
una etapa analítica y reflexiva que conformó el trabajo de campo propiamente dicho, y
una etapa posterior en la que se elaboraron las conclusiones del estudio. Esas dos etapas
también suponen dos fases claramente delimitadas desde el punto de vista de la relación
teoría-práctica y de los procesos de razonamiento (deducción e inducción) que han
prevalecido a lo largo de este trabajo: una primera fase, en la que se ha llevado a cabo una
creciente focalización, concreción e identificación de la problemática a investigar que se
correspondería con la primera etapa del proceso indagativo y una segunda en la que con
los resultados y conclusiones en la mano, se estableció un nuevo diálogo entre la realidad
reconstruida y la teoría. Las etapas en las que (reitero a efectos de organización y
presentación del trabajo realizado) ha quedado dividido el trabajo son las siguientes:

PRIMERA ETAPA. En esta fase se llevaron a cabo las siguientes actividades:

• Estudios bibliográficos sobre las características más relevantes del discurso

pedagógico de la Enfermería, sus problemáticas más importantes en la formación
de enfermeras y las tendencias más potentes en el diseño y desarrollo de los
curricula de formación inicial.

• El primer diseño tentativo de la investigación22: la primera aproximación al área

problemática a investigar, la selección de las estrategias de recogida y análisis de

22
Este punto y el anterior han quedado recogidos en el capítulo primero.
2
 información, selección de la escuela en la que se desarrollaría el estudio y la
autoformación en la conducción de entrevistas y en las estrategias de observación
en ambientes naturales.

• El desarrollo del trabajo de campo propiamente dicho tuvo lugar en varias subfases
acabalgadas e interactivas: negociación con el centro acerca de las pretensiones del
investigador, selección del profesorado y estudiantes participantes, el acceso al
centro, la estancia y la recogida de la información, la contrastación de los datos, el
análisis de los mismos, la salida del escenario y la vuelta a la reflexión sobre el
papel.

SEGUNDA ETAPA. En ella se llevó a cabo la ardua tarea de interpretar los datos
fusionando mi horizonte de significados con el de las personas con las cuales pude
convivir durante el trabajo de campo. El análisis de los datos procedentes de las
observaciones y entrevistas que llevé a cabo se dividió en los siguientes niveles
progresivos de reducción y estructuración teórica de la información:

1. Resumen y síntesis de las notas de campo y de las primeras transcripciones.

2. Segmentación del corpus de datos: codificación y categorización de unidades de
significado relevantes para los objetivos de la investigación.
3. Primer resumen descriptivo para la reflexión.
4. Triangulación y convergencia de datos para el rigor científico.
5. Observación y entrevistas focalizadas sobre los temas relevantes y las hipótesis
de trabajo emergentes.
6. Análisis de datos siguiendo el método de las comparaciones constantes
propuesto por Glaser y Strauss (1967) que desde mi punto de vista es el método
seminal y estructurante a partir del cual se ha intentado sistematizar en cierta
medida la difícil y compleja tarea de analizar datos cualitativos.
7. Interpretación de datos a la luz del marco teórico articulado desde la Teoría Crítica.

2.2. El desarrollo del trabajo de campo

En esta fase se llevaron a cabo las siguientes actividades: contactos con algunas escuelas
de Enfermería con el objeto de presentar el proyecto de investigación y negociar su
3
participación en el mismo, acceso y estancia en el campo de estudio y recogida de
información a través de observaciones participantes y no participantes, entrevistas
dialogadas en profundidad, entrevistas informales y análisis de documentos, transcripción
de las entrevistas y devolución al profesorado para su validación, primera reducción
analítica y descriptiva de los datos y negociación de su validez con el profesorado y las
estudiantes y análisis descriptivo de los datos e interpretación crítica de los resultados.

Como ya se ha dicho, todas estas actividades antes que en un orden cronológico se han
realizado de manera acabalgada, simultáneamente a veces, en una dinámica en espiral
que iba de los datos a la teoría y viceversa.

2.2.1. Primeros contactos, negociación y selección de participantes

Después de “retomar”23 el contacto con varias escuelas de Enfermería del ámbito estatal
con el objeto de solicitar su participación en el proyecto conseguí la colaboración franca
y desinteresada del equipo24 de dirección de una de las Escuelas Universitarias de
Enfermería españolas para realizar allí nuestro estudio.

El paso siguiente fue solicitar la colaboración del profesorado. Para ello se envió una carta
en la que se explicaba la naturaleza y objetivos de la investigación, el tipo de participación
que implicaba y en la que se proponía una reunión (explicativa) con las personas
interesadas en participar. Esa carta fue distribuida por la dirección con una nota anexa
animando al profesorado a participar en la investigación.

Para poder manejar adecuadamente las ingentes cantidades de información que se genera
en la investigación cualitativa se decidió que el tamaño de la muestra no debería rebasar
las quince personas. Esta decisión se justificaba, además, porque la naturaleza simbólica
de las cuestiones a investigar (el discurso pedagógico) me obligaba a un contacto

23
Digo “retomar” los contactos porque yo ya pertenecía al colectivo a investigar. Desde hace años había
ejercido como docente en dos escuelas de Enfermería. El hecho de conocer a muchos profesores/as, me
permitió que todos los contactos y negociaciones se desarrollasen de una manera fluida y exenta de algunas
de las complicaciones y dificultades metodológicas que aparecen con frecuencia en este momento de la
investigación cualitativa.

24
Para ellas mi agradecimiento más sincero.
4
sostenido y duradero25 con el profesorado participante al objeto de conocer en
profundidad los significados que otorgaban y el sentido que para ellos tenían sus prácticas
de enseñanza. Esa comprensión profunda hubiera sido imposible de alcanzar con un
número más elevado de participantes.

De ese modo se llevó a cabo una primera reunión con 10 profesoras y profesores que
respondieron afirmativamente a mi requerimiento y desde un principio se mostraron
dispuestos a participar en el trabajo. Durante esa sesión se presentaron con la mayor
claridad posible las motivaciones, la historia, el marco teórico, los objetivos y las
estrategias metodológicas del estudio trabajo. En este último aspecto me detuve con
especial interés ya que al plantear la observación participante tuve especial cuidado en
que el profesorado entendiese cuál era el papel del investigador y la necesidad de la
elevada duración y persistencia de mi presencia junto a alguno de ellos. La respuesta fue
mayoritariamente positiva y generó bastantes expectativas cuando expliqué que uno de
los efectos derivados de la metodología que se pretendía utilizar (sobre todo los diálogos
y la negociación de significados con los protagonistas) era la potenciación de los procesos
autoreflexivos y el aumento de la comprensión de su propia práctica que los diálogos
entre el investigador como amigo crítico y los profesores solían producir. Expliqué al
profesorado que mi presencia podría activar, potenciar y desarrollar en ellos procesos
reflexivos de profundización en el conocimiento de su práctica cotidiana, la cual
difícilmente podía ser estudiada y repensada por sus protagonistas ya que se encuentran
sumergidos en su propia cotidianeidad lo que dificulta problematizarla. Mi presencia
pretendía cuestionar y problematizar lo cotidiano, extraer de su invisibilidad los
significados tácitos en los que se funda el “sentido” de las prácticas habituales. Intenté
convertir lo “normal” y cotidiano en inhabitual y extraordinario, hacerlo extraño, nuevo

25
Se ha creído erróneamente que los significados y las interacciones lingüísticas son algo relativamente
directo, transparente, inequívoco, casi mecánico. Pero en verdad, la realidad es otra y mucho más compleja.
La complejidad simbólico-social estriba en que los significados humanos, manejados, construidos y
negociados están cargados de aspectos y apreciaciones subjetivas y valorativas, y las conversaciones de
interrupciones y sobre-entendidos. Las bromas, los grados de entonación y los sentimientos se mezclan, y
se fusionan con referencias 'objetivas' y compartidas. Comprender el significado de los conceptos supone
ineludiblemente aprender el juego de lenguaje tácito que subyace a su sentido. Ciertamente se requiere
bastante tiempo para acercarse al código del grupo. Los significados no son simplemente rótulos del
diccionario anexos a las palabras, que por si solas tienen afinidades y vinculaciones, y significados
particulares y personales que no son fácilmente asequibles para aquellos al margen de la experiencia
inmediata del grupo.
5
y singular a sus propios protagonistas para que pudieran identificar y “re-conocer” aquella
parte oculta y desconocida que reside en toda práctica cotidiana.

Las diez personas asistentes se mostraron dispuestas a participar en el estudio y se

pusieron a disposición del investigador. En esa misma reunión se acordó garantizar y
asegurar el anonimato de las personas participantes y la confidencialidad de las
informaciones que el investigador recibiese. Este ha sido uno de los aspectos que con más
delicadeza se han tratado a lo largo de la investigación convirtiéndose en un verdadero
imperativo moral. Sabía, además, que la única forma de acceder a información relevante
y significativa para la realidad que quería estudiar (para sus protagonistas) pasaba por que
las personas informantes confiasen realmente en mi honestidad, integridad y solvencia
ética. Por eso en los resultados de este trabajo he identificado las afirmaciones y opiniones
del profesorado y el alumnado con siglas “ad hoc”.

Como resultado de esa primera reunión se decidió observar en profundidad y participar

con dos profesoras en sus prácticas de enseñanza (seminarios de prácticas y prácticas en
los centros hospitalarios) a lo largo del segundo cuatrimestre del curso y asistir “como
alumnos” a la clase (enseñanzas teóricas) de otras dos profesoras. Las diez personas que
asistieron a esa reunión aceptaron realizar una entrevista dialogada en profundidad con el
investigador.

Los criterios de selección para determinar a qué profesores observaría y cuáles sólo
entrevistaría fueron sobre todo la disponibilidad y coincidencia horaria entre el tiempo
que yo permanecía en el campo y las actividades docentes de los profesores y profesoras
(algunos habían terminado ya de impartir su docencia puesto que ésta se hallaba agrupada
en el primer cuatrimestre). También tuve en cuenta la variable “experiencia profesional”
cuando seleccioné a las dos profesoras junto con las que participaría en las actividades de
enseñanza-aprendizaje en el aula y el hospital, en un intento de seleccionar “casos
extremos” para aumentar la visibilidad de los procesos y las posibilidades de
comparación. De ese modo una de ellas poseía amplia experiencia profesional y
pedagógica y la otra hacía poco tiempo que se había incorporado a la docencia.

6
En cuanto las alumnas y alumnos, la selección fue totalmente aleatoria. Los alumnos y
alumnas que componían los grupos de prácticas que fueron asignados a las dos profesoras
con las que participé en la formación clínica fueron informados por éstas de mi trabajo y
de la importancia de su colaboración. Después yo les solicité su colaboración y todos ellos
se mostraron de acuerdo en participar; al principio, más porque lo había dicho la profesora
que por un convencimiento propio. Aún tengo la sensación de que inicialmente me vieron
con recelo hasta que conviví un cierto tiempo con ellos y pude asumir el rol de “confesor”.
De ese modo, pude convivir, charlar, entrevistar y observar a trece alumnos y alumnas26,
una experiencia apasionante y enormemente enriquecedora, a lo largo de los cinco meses
de mi estancia en el campo.

2.2.2. Introducción y estancia en el campo de investigación

Una vez clarificados y explicitados al profesorado los supuestos metodológicos de la
investigación, sus objetivos, el tipo de colaboración que de ellas/os se solicitaba y el
“papel” del investigador durante el trabajo de campo me dispuse a introducirme en el
escenario natural objeto de esta investigación.

En esos momentos me mentalicé para realizar un trabajo que implicaba una estancia
duradera y una participación intensiva en la realidad que deseaba “re-conocer”, una
recopilación y registro minucioso de los sucesos, prácticas, discursos y relaciones que
sucedieran en aquel contexto a través de grabaciones y notas de campo y un posterior
análisis de esa información con el objeto de reconstruir hermenéuticamente la realidad
estudiada produciendo un conocimiento que debería hacerse público y someterse a
escrutinio.

De manera que al inicio del segundo cuatrimestre del curso se iniciaron las tareas de
indagación en el centro. Las primeras sensaciones que tuve cuando hablaba con la primera
profesora que me disponía a observar fueron de cierto desasosiego. No sabía muy bien
qué era relevante o irrelevante observar, al mismo tiempo que todo lo que me rodeaba era
una fuente de información, pero además todo lo que veía me remitía a un pasado no muy

26
A ellas y ellos mi más sincero agradecimiento. Me mostraron cabalmente aspectos inauditos del proceso
de enseñanza-aprendizaje de la enfermería.
7
lejano en el que yo mismo era protagonista de lo que ahora percibía como espectador
privilegiado.

Los primeros días de estancia en el centro los dediqué (además de asistir a las clases en
calidad de alumno para observarlas) a lo que en la literatura etnográfica se denomina
“diagramación”; se trata de deambular por el escenario para familiarizarte con él y
sumergirte en lo que sucede. De modo que ya al final del primer mes pude focalizar mi
atención sobre los aspectos más relevantes para los intereses de la investigación. Empecé
entonces a analizar y observar más que a mirar, a interrogar y problematizar más que oír
o describir.

Por otra parte, durante los cinco meses que duró mi estancia en la escuela fui adquiriendo,
de manera progresiva, conciencia de la influencia que mi presencia ejercía en la realidad
estudiada. Comprendí que yo era un elemento activo (aunque sólo observara) en la
configuración de las escenas que estudiaba y que mi presencia influiría en los resultados
finales de la investigación. Me preocupaba, además, el que mis preconcepciones
distorsionaran lo que estaba viendo. Por ello, traté en todo momento de asegurar el rigor
en una investigación de la que el investigador era el instrumento de recogida de
información más importante. Retrospectivamente puedo afirmar que una de las tareas más
difíciles y agotadoras fue la “suspensión temporal del juicio”; realmente me esforcé para
evitar el “ver” aquello que “deseaba” ver. No estoy del todo seguro de haberlo conseguido
en todas las ocasiones. Ciertamente, yo era observador externo de una realidad cuyos
patrones de subjetividad había vivenciado en anteriores momentos de mi vida profesional,
pero ahora los observaba con nuevas categorías de interpretación de las que no me podía
desprender aunque quisiera.

2.2.3. La recogida de información

La organización y sistemática para la recogida de la información durante los cinco meses
del trabajo de campo se estructuró a partir de las actividades naturales y cotidianas que
realizaban las personas con las que me relacioné y observaba.

8
Durante los meses de marzo y abril asistí como un alumno más a las clases que impartían
las dos profesoras con las que empecé a trabajar. Antes y después de cada sesión
reflexionábamos conjuntamente acerca de las cuestiones que yo iba incorporando,
cuestiones que emergían de las observaciones en el aula y de la interacción con el
alumnado. Fue una experiencia muy útil puesto que me permitió conocer
simultáneamente los dos horizontes de significado (el del alumno y el del profesor) a
partir de los cuales se construye la realidad del aula. La panorámica fue completa. Esa
fase de la observación permitió acceder a todas las subjetividades que se ponen en juego
durante la vida en el aula. Ni qué decir tiene que aunque mis “compañeros” estudiantes
no sabían cuál era mi verdadero objetivo, tuve sumo cuidado de que mis interacciones
con ellos no distorsionaran “su” visión de la asignatura, de la profesora y, en general, de
la escuela de Enfermería, ni de aprovechar mi posición para forzar la emisión de
información por su parte. Yo me limitaba a sentarme en un banco y decir a mis
compañeros que era alumno de Pedagogía y que me había matriculado en aquella
asignatura como crédito de libre elección porque me interesaba la temática, pero en
ningún caso inicié conversaciones o hice preguntas, me limité a transcribir lo que “mis
compañeros” alumnos decían entre ellos o los comentarios que me hacían acerca de las
cuestiones que yo les planteaba sobre sus vivencias en la escuela.

Una vez finalizada la recogida de información acerca de cómo estudiantes y profesoras

interaccionaban en el aula y haber registrado el significado que para los diferentes
protagonistas poseían aquellas interacciones (registro de las vivencias narradas acerca de
una misma situación por profesoras y alumnas), me trasladé al ámbito hospitalario donde
durante los meses de Mayo y Junio participé junto con dos profesoras y las alumnas y
alumnos que tenían asignados, en la formación teórico-práctica de éstos. Dos días por
semana, acudía junto con profesoras y alumnas al hospital donde se realizaban las
prácticas. Las sesiones se realizaron en el grupo de mañana con una profesora y en el de
tarde con otra. La duración de las sesiones fue de cuatro horas cada una, por término
medio. Las alumnas y alumnos con los que pude convivir (nueve mujeres y dos hombres)
pertenecían a segundo y tercer curso lo cual contribuyó a que se percibieran con más
nitidez los efectos de la socialización profesional en las categorías interpretativas de los
estudiantes. Observé los mecanismos y procesos, a menudo tácitos, a través de los cuales
los alumnos y alumnas internalizaban los valores, normas y creencias de la cultura
9
profesional de la Enfermería. Contemplar “desde fuera” con un nuevo marco
interpretativo aquellos procesos de formación en los que durante muchos años había
participado como protagonista no dejaba de ser una situación extraña, apasionante y
enriquecedora a la vez.

Pero acompañar al alumno durante su tránsito desde el aula, donde se le dice qué es y
cómo se practica la Enfermería, al hospital, lugar donde aquélla sucede, también me
permitió reafirmar que la visión del campo profesional que se presenta desde ambientes
académicos de la Enfermería, es muy distante e incluso contradictoria con las
experiencias de las enfermeras asistenciales y con las de las estudiantes en prácticas. En
las experiencias antinómicas que durante ese tránsito me expresaron profesoras y
estudiantes y que tuve oportunidad de registrar, se encarnaba la falta de coincidencia entre
el discurso teórico que se ofrece a las estudiantes en el aula (donde la enfermería se
piensa) y los autoentendimientos que surgen de las experiencias de aprendizaje de éstas
en el hospital (donde la enfermería sucede). Pude comprobar que ese discurso es, además,
ambivalente y contradictorio, según el ámbito de donde proceda. En la escuela se
transmitía autonomía e independencia profesional. Una vez en las prácticas, que suponen
un contacto con la realidad, las estudiantes comprobaban cómo en el ámbito asistencial
predominan unas expectativas de rol que los docentes no comparten. Esos hechos
corroboraban la validez de una de las interrogaciones de este trabajo, la que hacía
referencia a las diferencias en las creencias y valores en los miembros de un mismo
colectivo profesional. Esta y otras cuestiones emergentes me llevaron focalizar y recoger
información complementaria. Al mismo tiempo constaté lo que en la literatura
metodológica se afirmaba acerca de la circularidad, vaivenes y dialécticas entre recogida
y análisis de datos; era obvio ya entonces que la investigación naturalista es antitética con
cualquier diseño lineal.

Durante mi estancia en el escenario donde tenía lugar el proceso de enseñanza-

aprendizaje clínico utilicé como estrategias de recogida de información la observación
participante y las entrevistas informales, individuales y colectivas, con profesoras,
enfermeras profesionales y alumnas. También se hicieron entrevistas formales y
estructuradas a todos los alumnos y alumnas. Toda esa información quedó registrada o
bien en el cuaderno de notas de campo o bien en cinta magnetofónica. Cabe destacar el
10
que todas las transcripciones y notas interpretativas que contenía el cuaderno de campo
fueron entregadas a las dos profesoras con las que compartí la enseñanza clínica. Después
de que las hubiesen analizado se iniciaban una serie de diálogos reflexivos entre nosotros
al objeto de validar y refinar mis interpretaciones tentativas. Esos diálogos se convirtieron
en una fuente de inspiración y reflexión constante; las profesoras los vivieron como un
instrumento altamente eficaz para aumentar la comprensión de su propia práctica. El
diálogo era un catalizador en la reformulación de problemas, la emergencia y
construcción de nuevas ideas y la profundización en el análisis de la función pedagógica.

Por último, paralelamente a la estancia en el hospital de prácticas, se iniciaron las

entrevistas dialogadas en profundidad con las 10 profesoras y profesores que participaron
en el estudio. Al igual que la información recogida en el aula y el hospital todas las
entrevistas fueron registradas con cintas magnetofónicas.

Al respecto del método más idóneo para registrar la información me dacanté por grabar
la mayor parte posible de la información recogida como complemento ideal para las notas
de campo. Autores como Taylor y Bogdan (1987) no son partidarios del uso de
magnetófonos para la recogida de información durante el trabajo de campo. Aducen que
se convierten en artefactos que distorsionan la comunicación del investigador con los
informantes ya que inhiben a éstos últimos. Esa situación la obvié, o por lo menos así lo
creo, porque las grabaciones de entrevistas formales o informales realizadas durante la
observación participante no se realizaron hasta que no se desarrolló un cierto nivel de
confianza mutua con las personas informantes. Era obvio que no podía grabar nada hasta
que los informantes se sintiesen cómodos y desinhibidos en mi presencia. Sabía que el
establecimiento de un rapport entre investigador e informantes requería de cierta cantidad
de tiempo. Pero, por otra parte, las grabaciones se usaron para no dejar toda
responsabilidad del registro de la información a la memoria del investigador con la
consiguiente pérdida temporal y, no menos importante, para controlar lo que Erickson
(1989) denomina tipificación prematura refiriéndose a la tendencia del investigador a
apresurarse a sacar conclusiones inductivas desde las primeras etapas del trabajo de
campo. Las grabaciones permitieron analizar de manera retrospectiva tantas veces como
fue necesario aquellos acontecimientos o situaciones cuyo sentido no acertaba a captar.

11
2.2.3.1. La observación participante
Ésta ha sido, junto con las entrevistas, la principal estrategia de recogida de información.
Ha sido la participación la que me ha permitido conocer y compartir los problemas,
iniciativas y expectativas de profesores y profesoras, alumnos y alumnas y enfermeras y
enfermeros relacionadas con sus prácticas cotidianas. Se ha combinado, en función de los
contextos y las personas, la doble dimensión participativa, por un lado, y de observación
por otro. De ese modo, en el centro hospitalario asumí el papel de observador no
participante en cuanto a la asistencia a los enfermos. Yo era presentado a las enfermeras
de los servicios donde los alumnos se hallaban ubicados como un profesor de la facultad
de Pedagogía que se encontraba realizando un trabajo de investigación. Mi presencia fue
bien aceptada en términos generales y sólo participé en la asistencia a los enfermos
ingresados en algún momento puntual cuando fui requerido para ello.

En cambio, en la enseñanza clínica, asumí el papel de observador participante. A menudo

tuve la oportunidad de ayudar a los estudiantes y las estudiantes en su proceso formativo
aunque mi principal objetivo era el de observar.

Con respecto la estancia en la escuela durante la cual asistí al aula para observar a
profesoras y alumnas, se decidió, junto con las profesoras implicadas, que la observación
sería encubierta para las estudiantes y los estudiantes que asistían a esas clases. Sabía que
la observación de la “cultura estudiantil” en estado natural ofrecía un handicap a priori:
la percepción que los alumnos tienen de los profesores y la consideración de “extraño”
que me otorgarían si se les informaba de la investigación. Dado que necesitaba atravesar
esos umbrales hasta alcanzar el corazón de esa “cultura” decidí pasar inadvertido, como
un estudiante más, encubriendo mi papel de investigador con el de estudiante.

Ya he explicitado con anterioridad mi gran preocupación por no distorsionar la dinámica

del aula (aunque estaba necesariamente influyendo en ella ya que la profesora sí que sabía
lo que allí hacía); por mantener en el más absoluto anonimato a nuestros “compañeros
alumnos” (algo sencillo ya que no conocía de ellos ni sus nombres); y por garantizar en
todo momento la confidencialidad de las informaciones que en durante esas
observaciones obtuve. Los “apuntes” de clase se transformaron en mi caso en un
12
“cuaderno de campo” en el que registraba notas descriptivas así como mis vivencias,
sensaciones y reflexiones acerca de lo que estaba ocurriendo. Esos fueron mis primeros
análisis de datos y de ahí surgieron las primeras hipótesis a indagar. Esa misma dinámica
fue seguida en las observaciones que realicé durante la estancia en el hospital de prácticas.

A medida que se recogía información, se realizaba un análisis especulativo inicial de la

misma del cual extraía hipótesis a indagar o confirmar lo que me llevaba a focalizar en
ciertos ámbitos la posterior recogida de información. En realidad, se llevó a cabo una
focalización creciente que queda reflejada en el siguiente esquema propuesto por
Spradley (1980, 34):

Observación Observación Observación

Descriptiva focalizada selectiva

Inicio Fin del

del proyecto proyecto

3.2.3.2. Las entrevistas

Después de casi tres meses de estancia en el campo de trabajo, se iniciaron las entrevistas
formales con el profesorado. También se realizó una entrevista en profundidad con una
de las alumnas que actuó a modo de informante clave y un grupo de discusión informal
con uno de los grupos de alumnas de prácticas, concretamente las pertenecientes al
segundo curso.

Con las entrevistas se pretendía conocer en profundidad, analizar y comprender los

significados que el profesorado y el alumnado atribuía a los comportamientos y

13
situaciones que se habían observado los meses anteriores. Fue también el momento
idóneo para solicitar aclaraciones y matizaciones sobre mis interpretaciones pasadas.

Las estructura y contenido de las entrevistas se empezaron a considerar el segundo mes

de estancia cuando ya se disponía de suficiente información recogida a través de la
observación y las entrevistas informales para orientar las cuestiones que me interesaba
abordar y profundizar.

Como ya hemos visto, la modalidad de entrevista seleccionada fue la entrevista abierta y

dialogada en profundidad. Se elaboró una primera guía de entrevista a partir de las
hipótesis e interpretaciones fruto del análisis de la información recogida previamente con
la observación participante, diálogos y entrevistas informales. La entrevista para el
profesorado quedó estructurada en torno a seis grandes dimensiones que habían emergido
del análisis de la información obtenida durante la observación participante como temas
relevantes para los intereses de la investigación: aspectos biográficos/profesionales de la
persona entrevistada, conceptualización y enfoques didáctico-curriculares del trabajo
docente, relación teoría-práctica en la Enfermería, naturaleza epistemológica del saber
profesional, relaciones entre profesoras y alumnas y relaciones entre conocimiento
profesional e investigación general. La que se realizó para las estudiantes y los estudiantes
se centraba en sus vivencias durante la formación y el sentido que a ellas se les daba;
todas las cuestiones eran de naturaleza proyectiva.

Todas las entrevistas fueron registradas con un aparato de grabación previo

consentimiento de la persona entrevistada y después transcritas literalmente. La duración
media de las entrevistas se situó en torno a las 2 horas. Además de la grabadora se utilizó
un cuaderno donde iba anotando las sensaciones y vivencias propias y las reacciones que
observaba en la persona entrevistada así como aquellas ideas e interrogantes que iban
surgiendo susceptibles de un escrutinio posterior. Todas las transcripciones sumaron al
final un total de más de 350 folios de información analizada, parte de la cual se halla en
las conclusiones de este estudio (capítulo tercero) en forma de fragmentos narrativos que
dan base empírica a las mismas.

14
De cara a facilitar la comunicación y a establecer un clima de compañerismo y confianza
antes que una fría relación investigador-investigado y aunque ya tanto el profesorado
como el alumnado estaban todos informados, al inicio de cada entrevista tuve cuidado de
precisar motivos e intenciones, garantizar el anonimato de la persona y la
confidencialidad de los datos y ofrecer a la persona entrevistada la posibilidad de vetar
cualquier aspecto del material escrito ya que pudieron revisar todas las transcripciones.

Los diálogos en los que se convirtieron la mayoría de las entrevistas, se iniciaban con
preguntas no directivas y muy abiertas, se trataba de generar un clima de tranquilidad y
confianza. En ese sentido inicié todas las entrevistas con cuestiones no relevantes para la
persona entrevistada y que no suscitasen polémica. A medida que avanzaba la
conversación íba introduciendo las cuestiones más relevantes para mi trabajo, algunas de
las cuales implicaban que las personas entrevistadas tomasen partido en algunas de las
cuestiones más polémicas en la enseñanza actual de la Enfermería. El tiempo que
transcurría hasta que realmente empezábamos a “hablar” era variable en función de la
persona entrevistada. Algunas personas tenían mucho que decir y rápidamente “entraban
en materia” otras lo hacían de un modo más gradual.

Mis intervenciones estaban orientadas a clarificar en lo posible el discurso de las personas

entrevistadas. De ese modo solicitaba ejemplos de la vida real acerca de alguna
afirmación, clarificaciones conceptuales, presentaba las contradicciones que se
detectaban entre las afirmaciones del profesorado y la realidad que había observado o
identificaba las inconsistencias entre afirmaciones que el profesorado había realizado en
diferentes momentos.

Se intentó captar cómo las personas entrevistadas se veían a sí mismas y a su mundo. Sin
embargo, también era consciente que ellas podían ver el mundo a través de categorías
distorsionantes. Sin duda el poseer información previa procedente de la observación
participante y la autoimpuesta (y casi imposible) suspensión del juicio en la que intenté
ser muy riguroso, ayudó a contrastar críticamente la validez fáctica de las narraciones que
las personas entrevistadas realizaban. Después supe que a ese análisis y contraste crítico
de la narración del entrevistado, autores como Taylor y Bogdan lo denominan controles
cruzados.
15
Las transcripciones literales de todas las entrevistas fueron devueltas para su revisión y
validación; cuando fueron retornadas se recogieron todos los comentarios realizados por
los entrevistados y fueron incorporados a la nueva transcripción.

El sistema de notación que se ha utilizado en el informe de investigación para identificar

las unidades de significado con los fragmentos de las transcripciones de las observaciones
y las entrevistas queda reflejado en los siguientes ejemplos:

“EP3, 123-127”: donde “E” significa entrevista, “P3” significa profesor/a

número tres y “123-127” responde a los números de línea inferior y superior
que limitan el fragmento en la transcripción numerada de la entrevista.

“OBS1, 233-39”: Observación número uno (el resto igual que en el caso
anterior).

“EA4, pág. 6”: Entrevista al/la alumno/a número cuatro, y página de la

transcripción a la que pertenece27.

Esta notación, quizás demasiado exhaustiva en cuanto a la distinción de fuentes e

identificación del fragmento de texto, se justifica por la necesidad de generar “pistas de
revisión” de cara a la necesaria “adecuación referencial”28 que garantice la credibilidad
de los datos.

3.2.4. Rigor y credibilidad de la investigación cualitativa

En este apartado trataré de detallar aquellos procedimientos que, desde la óptica
cualitativa y naturalista, se han utilizado para tratar de asegurar la veracidad de esta
investigación, es decir, las estrategias usadas para alcanzar niveles elevados de rigor,
credibilidad y validez en el conocimiento producido.

27
En el caso de las entrevistas a las/os estudiantes no llevamos a cabo la numeración automática para su
análisis dado que eran mucho más cortas que las del profesorado y era, por tanto, relativamente sencillo
identificar las unidades de significado una vez codificadas.
28
En páginas posteriores de explicita este concepto.
16
No debe olvidarse que uno de los puntos más polémicos en todo proceso de indagación
que desee autoproclamarse como científico se sitúa en :

“La presentación clara y racional de sus criterios de veracidad, es

decir, la profundidad con la que es capaz de demostrar el rigor de sus
explicaciones, construcciones y conocimientos” (Angulo, 1990, 722).

Sin embargo, no es menos cierto que a partir de los ya clásicos trabajos seminales de
Samuel Lincoln y Egon Guba, se han desarrollado una serie de procedimientos que
permiten, en cierto grado, asegurar el rigor en las investigaciones naturalistas o
cualitativas.

También soy consciente que el establecimiento del rigor, la validez y fiabilidad (por usar
términos de naturaleza positivista) en la investigación cualitativa es algo que no es posible
separar del desarrollo del proceso mismo de investigación. Es decir, para asegurar la
credibilidad de los resultados se han utilizado procedimientos y estrategias tanto durante
el proceso de recogida de información como en el de análisis de la misma.

Para Guba (1989) existen cuatro criterios que deben ser cumplidos para que los resultados
de una investigación puedan ser considerados como científicos: valor de verdad,
aplicabilidad, consistencia y neutralidad. Las estrategias utilizadas para alcanzar esos
criterios son radicalmente diferentes en función de los supuestos epistemológicos y
metodológicos en los que se inspire la investigación. Tal y como queda reflejado en el
siguiente cuadro, en una investigación cualitativa los términos a que hacen referencia esos
criterios son Credibilidad (valor de verdad, o validez interna en la investigación de corte
positivista), Transferibilidad (Aplicabilidad o validez externa), Dependencia
(Consistencia o fiabilidad) y Confirmabilidad (Neutralidad u objetividad en los estudios
de corte positivista).

17
 Términos racionalistas y naturalistas, apropiados para los cuatro aspectos de credibilidad

Aspecto Término positivista Término naturalista

• Valor de verdad • Validez interna • Credibilidad

• Aplicabilidad • Validez externa/generalización • Transferibilidad

• Consistencia • Fiabilidad • Dependencia

• Neutralidad • Objetividad • Confirmabilidad

Credibilidad, confirmabilidad y dependencia son, debido a la naturaleza de los estudios

cualitativos, interdependientes, es decir, y permítasenos un desliz positivista, poseen un
elevado grado de correlación directa. Si alcanzar la credibilidad supone asegurarse que
los resultados de la investigación son verdaderos y se corresponden, en cierta medida, con
los fenómenos (validez interna en términos positivistas) estudiados, la confirmabilidad se
alcanza cuando podemos concluir que los resultados de la investigación no están influidos
o distorsionados por los intereses o motivaciones del investigador. Parece lógico pensar
que ambas propiedades o criterios son mutuamente constitutivas, constituyen las dos
caras de una misma moneda. Es decir, asegurarnos que no existen sesgos producidos por
el investigador (confirmabilidad) no tiene razón de ser si no es para aumentar la
adecuación de nuestros resultados con los fenómenos que hemos estudiado.

Con respecto a la transferibilidad (validez externa o aplicabilidad), ha de reseñarse, que

en el caso de este trabajo y adecuándome a la epistemología que sustenta los estudios
cualitativos, no ha sido un tema de especial preocupación científica. Más que por
extrapolar mis resultados a otros contextos, me he preocupado por describir, explicar,
comprender e interpretar una realidad concreta y específica situada en un contexto social,
histórico y político determinado.

En lo que sigue se detallan las estrategias que se han seguido durante el proceso dialéctico
de recogida-análisis de datos, para cumplir en lo posible con esos criterios.

18
2.2.4.1. Credibilidad
Se trata de responder a la cuestión de si lo que se ha observado, descrito, anotado o
interpretado en esta investigación se corresponde con la realidad de los fenómenos de los
que me he ocupado. O, en otras palabras, ¿son los resultados creíbles? Sin embargo, en
este aspecto cabría matizar lo siguiente. Para la lógica de las investigaciones de corte
positivista, la validez interna del proceso indagativo se dirige principalmente a conseguir
y demostrar el isomorfismo entre sus resultados y los fenómenos que estudia:

“En la lógica de la experimentación el valor de verdad de una

investigación se alcanza si el investigador es capaz de asegurar que lo
que él supone que ocurre, realmente ocurre” (Angulo Rasco, 1988,
417).

Sin embargo, el hecho que la naturaleza de la realidad que aborda este estudio, antes que
estable y regular, dependa de los significados que las personas construyen como
consecuencia de relaciones dialécticas con otras personas y con la estructura social
objetiva en la que se desenvuelven, impide siquiera considerar la posibilidad de obtener
un total isomorfismo entre “sus” realidades y “mis” percepciones.

En cualquier caso, antes que de ese isomorfismo, me he preocupado por la credibilidad

de los resultados, hipótesis, conjeturas y procedimientos en relación al contexto y las
circunstancias en las que se ha desarrollado la investigación y a las fuentes de información
que se han utilizado. Se trata, según Guba, de contrastar las interpretaciones del
investigador con las diferentes fuentes de las que se han obtenido los datos.

Las estrategias que se han seguido para asegurar la credibilidad de los datos han sido:
estancia prolongada en el campo, observación persistente, triangulación (de métodos, de
sujetos y de investigadores) y corroboración estructural y adecuación referencial.

19
Estancia prolongada en el campo
La primera dificultad y reto con el que se enfrenta toda investigación cualitativa se refiere
a cómo introducirnos y penetrar en el universo de significados de lo sujetos investigados
sin distorsionar el “nicho ecológico” en el que actúan, con el objeto de recoger datos
precisos y veraces en calidad y cantidad que permitan describir e interpretar aquel
universo. Sabía que un largo periodo de permanencia en el lugar donde se suceden los
fenómenos objetos de estudio es una de las mejores garantías para conseguir ver la
realidad que estudiaba “desde” las categorías interpretativas de las personas que
participaron en el estudio. En ese sentido, he de decir que la permanecía en el campo fue
de cinco meses . Pero también, ha de puntualizarse algo que me parece importante. Si la
permanencia continuada y duradera en el campo trata, por un lado, de conseguir las
mayores cotas de naturalidad y espontaneidad en los participantes y, por otro, la
comprensión por parte del investigador del universo de significados de los participantes,
es decir, si para describir, interpretar y comprender la realidad social objeto de este
estudio debía vivir “en” esa realidad del mismo modo que la viven aquellos que la
modelan, entonces tenía mucho ganado porque yo ya “había habitado aquel universo”
durante doce años. Lo que quiero decir es que si bien es cierto que la persistencia o
presencia continuada en el campo supone siempre que un agente externo entra en contacto
durante un periodo y suele ser más o menos, aculturizado y nativizado en las pautas del
grupo; no es menos verdad que en mi caso concreto era todo lo contrario pues yo ya
pertenecía al campo objeto de estudio desde un principio. Durante doce años había
participado de sus prácticas, experiencias, objetivos e intereses, era “nativo desde el
origen”.

Decía que tenía mucho ganado porque el conocer el mundo objeto de estudio como “un
nativo” supone para todo investigador un proceso de aprendizaje lento y casi siempre lo
suficientemente largo como para asegurar la credibilidad de los resultados de la
investigación. Ese aprendizaje yo ya lo había realizado y ello me permitió, en un período
relativamente corto de tiempo (5 meses), ser lo suficientemente invisible en las salas de
hospitales, aulas, pasillos y cafeterías donde se realizó el trabajo de campo para conseguir
que los participantes se mostraran tal cual eran y para alcanzar a describir lo que “para
ellos” significaba enseñar, aprender y ser enfermeras. Esa facilidad para hacerme
“invisible” no derivó solamente de mi conocimiento “emic” de la cultura de la formación
20
y la práctica de la Enfermería. Pude ser rápidamente “uno más” porque enfermeras y
médicos son profesionales muy acostumbrados a ser observados por los estudiantes de
sus respectivos campos.

Cabe puntualizar, sin embargo, que tuve que realizar un extenuante trabajo para
transformar en extraño aquello que me era familiar, convertir lo cotidiano e invisible en
algo visible. Es decir, la operación inversa de cualquier investigador que sea un elemento
ajeno a los procesos que desea conocer. Pero, aunque inverso, el proceso es el mismo; si
en mi caso tuve que esforzarme para re-familiarizarme con los aspectos más obvios
(invisibles) de aquellas prácticas de las que había participado, un investigador
“extranjero” debería bregar con la extrañeza a la que le aboca su contacto con una realidad
extraña.

Pero también me interesa resaltar que este trabajo no es una simple descripción de las
categorías “emic” del aprendizaje y la enseñanza de la Enfermería, puesto que el
investigador, en la actualidad, ya no es nativo al cien por cien, situación desde la que
hubiera podido perder la necesaria perspectiva y el distanciamiento imprescindible para
realizar este trabajo. Este trabajo es la “vuelta al hogar” después un largo viaje en el que
este investigador recorrió los territorios disciplinares de la Epistemología y la Pedagogía
lo que constituyó una transformación radical de mi horizonte de significados respecto lo
que hasta hacía pocos años había sido mi trabajo como formador de profesionales de
Enfermería. El regreso se hace con las maletas llenas de ideas y nuevas
conceptualizaciones acerca de la tarea de enseñar enfermeras; esa perspectiva “etic” es el
horizonte de significados que se ha fusionado con la visión “emic” que aportaron los
profesores y participantes en el estudio. Acto interpretativo o hermenéutica que queda
reflejada en el siguiente capítulo. Nótese que me estoy refiriendo indirectamente al
complicado y polémico tema de la supuesta dicotomía descripción-interpretación y a la
noción de verdad y objetividad en la investigación interpretativa, tema que se retomará
con más detalle cuando explique el proceso de análisis de datos.

Observación persistente

21
Pero la credibilidad en una investigación interpretativa no sólo se ve potenciada por el
trabajo prolongado y continuado en el campo, es necesario además que exista una
observación continuada y persistente.

Durante los cinco meses que permanecí en el campo de estudio se realizaron unas 200
horas de observación documentadas. Con ello pretendía, además, claro está, de recoger
información, paliar las interferencias que mis intereses o motivaciones como agente
externo pudieran afectar a mi comprensión de la situación. Gracias a lo continuado de las
observaciones se ha podido disminuir (en la mayoría de ocasiones) el efecto de mis
propios sesgos o prejuicios en las interpretaciones que realizaba. Lo cuantioso de las
observaciones ha hecho que las características principales de los fenómenos estudiados
se hicieran evidentes en el tiempo y el espacio de modo que hubiera sido imposible
obviarlas. También la observación continuada y repetida ha permitido, sobre todo a partir
del cuarto mes de permanencia, distinguir y reconocer aquellas situaciones que no eran
relevantes de aquéllas críticas para mis intereses de investigación.

Juicio de expertos
Quizás haya sido ésta una de las actividades llevada a cabo para asegurar la credibilidad
de esta investigación que más interés me han suscitado. Tres colegas de mi Universidad
han sido unas magníficas críticas del trabajo. Con ellas pude comentar y analizar la
pertinencia del marco teórico29, las cuestiones relativas al trabajo de campo, los
problemas que suscitó el análisis de datos y la coherencia de las conclusiones. Así mismo
pude compartir mis dudas, las ramificaciones del trabajo y los cursos de acción más
pertinentes. Se intentó seguir al máximo las palabras de Guba (1989) respecto al papel de
los jueces externos:

“Los investigadores deberán exponer su pensamiento a ese “jurado”

de iguales y afrontar cualquier cuestión que puedan plantear” (pág.
158).

29
El marco teórico de esta investigación queda recogido en mi anterior trabajo: Medina, J. L. (1999). La
Pedagogía del Cuidado: saberes y prácticas en la formación universitaria en Enfermería. Barcelona:
Laertes.
22
Triangulación
La credibilidad hace referencia a la consistencia de las descripciones de la realidad que
ofrecen los datos de una investigación. Es decir, si se ha descrito y explicado realmente
lo que se cree haber descrito y explicado. Decía al principio de este epígrafe que desde
una visión positivista la credibilidad (validez interna) se alcanza demostrando el
isomorfismo entre los datos de una investigación y la realidad que tratan de representar.
En una investigación que como esta se inscribe dentro de un marco fenomenológico
interpretativo, ese isomorfismo debe establecerse con las percepciones, intuiciones, ideas
creencias y valores de las personas investigadas. Es decir, aquí el criterio de validez son
los significados que los actos y fenómenos observados tienen para los actores sociales
que los protagonizan. Este es el criterio de validez más importante en la investigación
interpretativa y al que, naturalmente, he dedicado más esfuerzos. Esa importancia está
relacionada directamente con la noción de causa en las prácticas humanas abordada en el
capítulo anterior.

Para alcanzar ese isomorfismo se utilizan las técnicas de triangulación. Se trata, siguiendo
a Cohen y Manion (1989), de combinar dos o más metodologías para la recolección y
análisis de datos y para el establecimiento de conclusiones. La triangulación se convierte
de ese modo en el procedimiento (o mejor conjunto de procedimientos) más importante
y poderoso de contrastación, esto es, de producción de validez o credibilidad en la
investigación cualitativa. Pero por su multifuncionalidad, la triangulación también ha
permitido reforzar la confirmabilidad (objetividad) y la dependencia (fiabilidad) de los
datos.

De las múltiples modalidades de triangulación existentes (de métodos, de teorías, de

fuentes de datos, de investigadores, de sujetos) se han utilizado dos de ellas en dos
ámbitos diferentes pero complementarios: para contrastar la opinión de personas (de
investigadores y de sujetos) y para complementar métodos de recogida de datos (de
métodos). Estos procedimientos de contraste se han desarrollado repetidas veces, tanto
durante la permanencia en el campo como después de abandonarlo para reconstruir el
conocimiento generado. En lo que sigue se detallan brevemente.

23
Triangulación de sujetos y de investigadores. Las interpretaciones reflejadas en las notas
observacionales sobre eventos en los que participaban profesoras y alumnas fueron
validadas por las protagonistas en un proceso de contrastación y negociación de los
significados. Del mismo modo todas las profesoras y profesores entrevistados tuvieron la
oportunidad de leer la transcripción completa de las entrevistas realizadas y validar o
modificar su contenido.

Por otra parte se ha llevado a cabo una triangulación de investigadores. El trabajo ha sido
analizado por las Dras. María Pla, Virginia Ferrer y Nuria Pérez de Lara30. Todas sus
sugerencias se han tenido en cuenta y algunas de ellas se han introducido en las
conclusiones finales.

Triangulación de métodos. En este estudio se han combinado y solapado dos estrategias

metodológicas para la recogida de información: las entrevistas (formales, informales,
dialogadas y en profundidad) y la observación (participante y no participante). El objetivo
que se pretendía al realizar este solapamiento de métodos era doble. En primer lugar, era
consciente de que ningún método de recogida de información por sí sólo era capaz de
recoger todos los matices, aspectos y características de un objeto de estudio de naturaleza
social y simbólica. Para conocer esa realidad cambiante, inestable y multidimensional no
era suficiente el uso exclusivo de la entrevista o de la observación. De manera que
combinar y solapar entrevistas con observaciones ha permitido dar más consistencia a los
datos ya que las debilidades de un método de recogida de información se veían
compensadas con las potencialidades del otro.

Pero el recoger la información por diferentes vías (la triangulación pluri-metodológica

llevada a cabo), además de facilitar la captación de fenómenos holísiticos como los
estudiados, ha permitido, sobre todo, comprobar la información misma, detectando sus
coincidencias, contradicciones, estableciendo, en suma, su veracidad. Con el uso de dos
métodos de recogida de información se ha podido detectar y corregir los sesgos y
parcialidades de cada uno de ellos. Al utilizar entrevistas y observaciones, además de
captar más fácilmente la complejidad del objeto de estudio se ha podido contrastar la

30
A ellas mi agradecimiento por su colaboración en la mejora cualitativa de este trabajo de cuyos déficits
soy el único responsable.
24
información misma reforzando la validez interna (credibilidad), la fiabilidad
(dependencia) y la confirmabilidad (objetividad) de los datos.

Corroboración estructural y adecuación referencial

Sólo fui consciente del sentido y significado de este requisito para la credibilidad en la
investigación cuando finalizó el trabajo de campo y me encontré ante un maremagno de
datos procedentes de diversas fuentes y recogidos mediante diversas estrategias. La
corroboración de la coherencia estructural de los resultados supone “ajustar” todas las
piezas del complejo mecanismo conceptual-metodológico de la investigación. Al
rompecabezas inicial de la ingente cantidad de datos se les ha dado sentido y coherencia
interna a través de la estrategia de análisis de las comparaciones constantes (Glaser y
Strauss, 1967). Se trata de categorizar los datos, agruparlos y reagruparlos; comprobar
todos los datos y las interpretaciones entre sí para asegurar que no existan conflictos
internos ni contradicciones. También he intentado que todas las interpretaciones
(conclusiones) vayan acompañadas de las evidencias y los hechos en las que se basan.

Por mi experiencia durante el proceso de análisis de datos, creo que el método de las
comparaciones constantes es una de las mejores estrategias para alcanzar un elevado nivel
de coherencia estructural de las conclusiones. En efecto, cuando habiendo
codificado/categorizado una unidad de significado me asaltaban dudas acerca de la
correspondencia entre la categoría inducida (el concepto) y la unidad de significado
categorizada (el fenómeno) o entre conceptos de primer orden (los datos narrativos ) y de
segundo orden (mis interpretaciones), por usar los términos de Van Maanen (1983), y de
manera espontánea comparba esa categorización con otras similares estaba fomentando
la coherencia interna y estructural mis e interpretaciones porque:

“El propósito del método de comparación constante de codificación y

análisis conjunto es generar teoría más sistemáticamente, más
integrada, consistente, plausible y cercana a los datos” (Glaser y
Strauss, 1967, 103).

Pero asegurar la coherencia estructural de las conclusiones no es suficiente para reforzar

la credibilidad de la investigación cualiatativa. La condición que hace suficiente a la
corroboración estructural es la adecuación referencial. En ese sentido, a medida que se

25
iban finalizando partes del análisis y se formulaban las conclusiones, éstas eran
contrastadas con los documentos donde habían sido almacenados los datos (cuadernos de
campo, grabaciones y transcripciones de las entrevistas, codificación, categorización y
formulación de constructos teóricos durante el análisis de datos). Todos esos materiales
y documentos se han recogido y almacenado para permitir la comprobación externa de
otros investigadores a modo de pista de revisión o como fuente de nuevos trabajos de
investigación en el área que nos ocupa.

2.2.4.2. Transferibilidad
Aunque estoy razonablemente convencido de que los procesos de enseñanza y
aprendizaje de la Enfermería estudiados en este trabajo dependen del contexto en que se
inscriben y, por tanto, mis resultados son de difícil generalización o transferibilidad, no
es menos cierto que todo investigador tiene la intención, más o menos explícita, de que
su trabajo trascienda y se proyecte al exterior. Si en la investigación de corte positivista
la generalización de los resultados (validez externa) viene apoyada por la aleatorización
de los muestreos y el principio (ya puesto en cuestión por la física cuántica) de
uniformidad de la naturaleza, en la investigación interpretativa, la transferibilidad de los
resultados a otros contextos (aunque no sea un fin primordial de esta investigación) se
alcanza con descripciones densas y minuciosas de los fenómenos observados, de su
contexto de ocurrencia y con muestreos teóricos.

En cuanto al primer requisito, se ha intentado hacer una descripción minuciosa de la

realidad estudiada. En el informe de conclusiones me ha preocupado que el lector pueda
forjarse una idea lo más exacta y fiel posible de la realidad que he intentado describir e
interpretar, es decir, poner de manifiesto la estructura de significados que atraviesa y da
sentido a la realidad social estudiada. De manera que se ha intentado ofrecer a los lectores
una información lo más minuciosa posible del contexto en el que se inscribe este trabajo
para que les posibilite extrapolar o transferir en alguna medida mis resultados a sus
contextos.

En lo que se refiere al muestreo teórico, señalar que a medida que avanzaba el proceso
simultáneo de recogida-análisis de datos se iba focalizando el esfuerzo por obtener
información. Ese proceso estaba informado por los mismos datos recogidos Es decir se
26
seleccionaba a las personas que parecía que podrían ofrecer una información más
relevante para los datos de que ya se disponía. En ese sentido se realizó una focalización
en dos profesoras que se adecuaban particularmente a las expectativas e idiosincrasia de
esta investigación. Con ambas compartí el periodo que dedicaron a la formación clínica
(en el hospital) de las estudiantes. A medida que avanzaba mi conocimiento y confianza
con ellas iba centrando las cuestiones y los temas de diálogo y reflexión que más me
interesaban para los supuestos en función de los datos que obtenía de otras fuentes y de
ellas mismas.

2.2.4.3 Dependencia
En el contexto de las investigaciones de corte positivista, la dependencia hace referencia
a la fiabilidad de los instrumentos de medición utilizados, esto es, la precisión con que
miden lo que dicen medir. Si ésta es elevada, entonces los resultados serán constantes a
través de repeticiones sucesivas. La fiabilidad asegura la consistencia, estabilidad,
congruencia o confiabilidad de un instrumento de medición. Para evaluar la fiabilidad de
una investigación (de sus instrumentos) se debe de conocer dos de sus características. Su
estabilidad, a través de la repetición de las mediciones (se trata de buscar la correlación
entre las puntuaciones a las que han llegado el mismo grupo de individuos a los que se
les ha pasado dos veces la misma prueba). Su congruencia interna, se trata de determinar
el grado de homogeneidad interna, es decir, el grado en que todos los elementos del
instrumento miden la misma característica (se suele utilizar la correlación de dos
mitades). Nótese que estas características están principalmente orientadas a demostrar la
fiabilidad en la posibilidad de replicación de la investigación (si los instrumentos son
confiables, estables, homogéneos, entonces darán medidas semejantes
independientemente de las personas y de los contextos donde se usen).

Esta última idea es problemática, sin duda, en la investigación cualitativa porque tal y
como Angulo Rasco (1988) sugiere:

“Sólo desde la lógica experimental es lícito, y propio, hablar de

fiabilidad como replicación” (pág. 462).

Pero dadas las características ontológicas de la realidad asumidas en esta investigación,

no sólo no se debe esperar replicabilidad en ella, ya el planteársela resultaría
27
contradictorio y falaz en la investigación cualitativa. Es decir, el hecho que otro
investigador o investigadora repitiese este estudio y alcanzase resultados discrepantes a
los míos, antes que atribuirse a la posibilidad de errores o discrepancias en las estrategias
de recogida y análisis de datos (aunque estos puedan darse) se explicaría, sobre todo, a la
naturaleza divergente, inestable, cambiante y ambigua de la realidad social y a que la
propia finalidad de la investigación etnográfica es la de mantenerse sensible y captar todos
esos matices diferenciales. De modo que, en este caso, se ha desechado la idea de
replicabilidad por la de dependencia que implica la noción de variación rastreable.
Variación porque asumo que parte de la inestabilidad que he observado durante el trabajo
de campo es real. Es decir la dependencia en la investigación cualitativa está más
relacionada con la congruencia interna que con la estabilidad de la fiabilidad usada en las
investigaciones de corte positivista. En palabras de Bogdan y Biklen (1982):

“Los investigadores cualitativos tienden a ver la fiabilidad como la

adecuación entre lo que registran como datos y lo que ocurre
actualmente en el ambiente de estudio, mucho más que como
consistencia literal entre diferentes observaciones” (pág. 44).

En congruencia con lo anterior, en esta investigación se han utilizado métodos solapados

para la recolección de los datos (como se ha dicho: observación participante y entrevistas
dialogadas) al objeto de obtener una mayor estabilidad en los mismos.

Pero sobre todo me he preocupado por obtener lo que Goetz y LeCompte (1988)
denominan fiabilidad interna, es decir, se ha intentado que exista una elevada congruencia
entre los datos descriptivos recogidos y las interpretaciones que de ellos he realizado. Así,
una alta dependencia interna se demostrará cuando otros investigadores distintos, a la
vista de los datos descriptivos, lleguen a las mismas conclusiones. Con ese fin, mis
interpretaciones han sido revisadas por observadores externos. Esa dependencia también
se ha visto facilitada porque la mayoría de los datos han sido registrados automáticamente
y porque se ha intentado preservar las pistas de revisión explicando minuciosamente los
procesos de análisis que llevados a cabo y conservando todos los documentos donde se
hallan registrados los datos.

2.2.4.4. Confirmabilidad

28
Si la objetividad en la investigación de corte positivista descansa en la metodología
(replicable, controlada, neutral) la confirmabilidad en la investigación cualitativa reside
en los datos.

Ciertamente el problema de la objetividad rebasa con mucho las pretensiones de este

trabajo. La cuestión de la neutralidad de método y valorativa en la que se basa la supuesta
impersonalidad de la investigación positivista hace referencia a un punto altamente
controvertido en la investigación cualitativa: la independencia del investigador. Aquí,
dejando de lado ese enorme problema, más que en la objetividad del procedimiento
indagativo (su independencia con respecto al investigador) me he preocupado por la
confirmabilidad y el consenso con otros investigadores sobre los datos. En ese sentido se
han realizado esfuerzos para conseguir rigor y validez en los datos a través de diversas
modalidades de triangulación de personas e investigadores. Se ha perseguido
conscientemente la intersubjetividad entendida antes como fusión que como adición de
subjetividades para acercarnos a una objetividad compartida y reconstruida.

2.3. Análisis de datos y elaboración del informe de investigación y las conclusiones

Antes de explicar las estrategias usadas para analizar los datos cualitativos, voy a
justificar la presencia de este apartado en el capítulo que hace referencia al trabajo de
campo.

Los estudios cualitativos difieren de las metodologías de corte experimental o positivista

con respecto a la secuenciación de los pasos o etapas del proceso investigador. En los
primeros el análisis bibliográfico, la formulación de hipótesis o temas a indagar, la
recolección y el análisis de datos ocurren simultáneamente en lugar de ser fases
consecutivas y separadas temporalmente a lo largo del proceso (Gil, 1994). En este
estudio el análisis se ha realizado de manera simultánea con la recogida de datos y ha
guiado la misma. A medida que se iba disponiendo de las primeras informaciones, su
análisis obligaba a focalizar en ciertos aspectos la siguiente recogida de información y así
sucesivamente. La naturaleza infragmentable y de espiral cíclica es suficiente
justificación para situar el análisis como una parte del trabajo de campo más que como su
consecuencia.
29
Pero esa infragmentabilidad también ha estado presente en el interior de los procesos que
se han seguido para analizar, elaborar y dar un sentido a la información recogida. Aunque
en el análisis de datos que he realizado pueden distinguirse conceptualmente tres fases
que conforman tipos de operaciones diferentes con los datos (segmentación y
codificación de unidades de significado, identificación de los temas principales o núcleos
temáticos emergentes e integración e interpretación de los resultados en vectores
cualitativos), no es menos cierto que la secuencia (lineal) con que aquí se presenta (a
efectos de su presentación ordenada) no se corresponde de modo unívoco con el proceso
circular y dialéctico que en realidad se ha llevado a cabo.

Esas tres fases no son tres momentos diferenciados del proceso analítico sino más bien
diferentes operaciones (reducción de datos, disposición de datos y obtención de
conclusiones) sobre el corpus de datos que configuran un sólo proceso infragmentable,
recurrente, inductivo-deductivo y circular. En este proceso se ha llevado a cabo una
descomposición inicial de datos desde una perspectiva emic (conceptos de primer orden)
o dimensión descriptiva del análisis y una posterior reconstrucción sintética desde una
perspectiva etic (conceptos de segundo orden) o dimensión interpretativa. Esta
interacción y diálogo constante entre inducción y deducción, entre la significatividad
subjetiva (emic) que las personas participantes en el estudio han aportado y los marcos
teórico-conceptuales del investigador (etic), que orientó esta indagación ha atravesado
todo el proceso de análisis constituyendo una doble hermenéutica (Giddens, 1976) con la
que se ha intentado reducir la distancia cognitiva entre ambos sistemas apreciativos.

Pero, hay que puntualizar que esta modalidad dialéctica de análisis, típica de las
investigaciones cualitativas sólo tiene sentido (o se la hace más inteligible) cuando se la
sitúa en el contexto al que pertenece: el proceso de desarrollo y construcción teórico-
conceptual en la investigación naturalista/interpretativa que tiene como objeto la
producción de redes conceptuales a partir de las cuales podamos comprender la realidad.
Examino en lo que sigue esta relación con algo más de detalle.

30
2.3.1. El análisis de datos cualitativos como proceso de construcción conceptual
Las cuestiones más problemáticas en cuanto al desarrollo de teoría31 en la investigación
cualitativa se relacionan directamente con la dificultad en establecer una dialéctica entre
el punto de vista de los actores sociales (emic) y el punto de vista del investigador (etic),
Un modo de superar esta dificultad nos lo ofrece Giddens (1976) a través de lo que ha
denominado doble hermenéutica. Este proceso dialéctico de interpretación sucede
cuando, en el contexto de la investigación cualitativa, dos visiones del mundo sustentadas
en tradiciones a menudo diferentes (el sistema de significados de los actores sociales y la
tradición disciplinar del investigador) se ponen en contacto con el fin último que el
investigador conozca y comprenda la tradición o práctica que desconoce pero desde los
mismos esquemas de significado emic que le dan sentido.

Ciertamente, los investigadores cualitativos utilizan como marco de análisis y

comprensión la producción científica y teórica de su tradición epistemológica y
disciplinar. Pero, también es verdad que al usar una metodología cualitativa y estar
comprometidos con un trabajo interpretativo que los conduzca a cierta comprensión se
esfuerzan por aprehender los esquemas conceptuales y significados que utilizan los
sujetos investigados. De manera que, en esta investigación, se han adaptado, reformado
y reconstruido (esto es, interpretado) los esquemas teóricos de mi disciplina o tradición
teórica para captar las estructuras de significados que profesoras y alumnas utilizan para
dar un sentido a sus prácticas. Es a través de ese diálogo interpretativo que se posibilita
la producción y desarrollo teórico en la investigación cualitativa. Pero, al mismo tiempo,
esa doble hermenéutica es la clave del análisis interpretativo que se ha llevado a cabo en
este trabajo.

En efecto, la sensibilidad fenomenológica que ha orientado esta investigación hacia el

conocimiento de los fenómenos que estudiados desde los marcos teóricos y sociales
donde aquellos han sucedido ha exigido iniciar el análisis con la búsqueda de lo que Van
Maanen (1983) denomina conceptos de primer orden. Se trata de los datos brutos de la
investigación, son las descripciones e interpretaciones que los participantes en la
investigación dan a los fenómenos estudiados. En este análisis (primer nivel), durante el

31
La finalidad que pretende esta indagación.
31
proceso de codificación, he identificado 1347 unidades de significado (fragmentos del
corpus de datos) mediante códigos descriptivos o sustantivos de bajo nivel inferencial.
De esas unidades de significado o descripciones narrativas de los informantes con valor
semántico han emergido inductivamente 45 categorías con las que se ha intentado
describir la perspectiva emic de la realidad estudiada generando descripciones que toman
su sentido de los significados de las personas participantes en la investigación y no de las
ideas o concepciones del investigador.

Pero esa identificación de los conceptos sustantivos implica ya una conversación

interpretativa entre las perspectivas de significado de los informantes y la del
investigador. Esa doble hermenéutica ha dado lugar (en un segundo nivel de análisis) a la
agrupación y fusión de las categorías en 7 núcleos temáticos emergentes metacategorías.
Esos dominios unificadores que subsumen, reordenándolos, a los conceptos de primer
orden, se han construido interactivamente durante el proceso de análisis utilizando para
ello categorías conceptuales procedentes de mi marco teórico y de interpretación.
Categorías que he tratado de modelar y reconstruir para captar el sentido y las múltiples
facetas de la realidad estudiada tal y como la describían el profesorado y el alumnado que
han sido mis informantes.

El último y más dificultoso eslabón del proceso de análisis, íntimamente ligado al

problema del desarrollo conceptual en la investigación cualitativa, ha sido la generación
y explicitación de conceptos de segundo orden (Van Maanen, 1983). Después de un
análisis lineal y transversal de los núcleos temáticos o dominios cualitativos se han
desarrollado tres ámbitos teóricos que denominé vectores cualitativos y que se utilizaron
para explicar, desde mi perspectiva teórica, los patrones subyacentes a las categorías y
datos de primer orden. Todo este proceso queda reflejado en la siguiente figura:

32
 VECTORES
CUALITATIVOS

EMIC NÚCLEOS ETIC

TEMÁTICOS
CATEGORÍAS EMERGENTES

CONCEPTOS DE CONCEPTOS DE
PRIMER ORDEN SEGUNDO ORDEN

DIMENSIÓN DIMENSIÓN
DESCRIPTIVA INTERPRETATIVA

INDUCCIÓN DEDUCCIÓN

PROCESO DE CONSTRUCCIÓN E INTEGRACIÓN TEÓRICA

Figura 1. Análisis e integración teórica de datos

Debe puntualizarse que estas conclusiones o conceptos de segundo orden se refieren
explicativamente a los conceptos de primer orden; son mis interpretaciones de las
interpretaciones que los participantes hacen de sus propias prácticas educativas. Con ellas
se ha intentado trascender o traspasar los límites de las descripciones densas o conceptos
descriptivos. Y dado que me he situado en una perspectiva de análisis crítico con ese
trabajo hermenéutico (un verdadero salto al vacío) he tratado además de reconstruir el
sentido que las prácticas formativas tenían para sus protagonistas, mostrar el significado
oculto tras lo cotidiano y aparente.

2.3.2. Niveles de análisis e inferencia

Pese a que en investigación cualitativa se da una cierta indiferenciación de las actividades
analíticas (Gil, 1994) en este trabajo se ha intentado llevar a cabo un proceso analítico
riguroso, transparente y replicable. El método seguido para llevar a cabo el análisis de
33
datos ha sido el de las comparaciones constantes propuesto por Glaser y Strauss (1967).
Este es un método generativo, constructivo e inductivo en el que se combina la
codificación inductiva de categorías con la comparación constante entre ellas. El objetivo
final de esa modalidad analítica es la generación inductiva de constructos teóricos (aquí
denominados vectores cualitativos) que junto con los núcleos temáticos (dominios
cualitativos) y las categorías conforman un entramado conceptual que subsume todos los
aspectos de la realidad estudiada y les asigna un sentido y significado nuevos.

Al mismo tiempo que se han ido clasificando los fenómenos en distintas categorías éstas
han sido comparadas entre sí con el objeto de refinarlas y hacerlas más fiables. De ese
modo se ha podido identificar similitudes y diferencias entre los distintos fenómenos
estudiados, lo cual ha permitido definir las propiedades básicas de las categorías y de los
dominios, así como una clarificación de los límites y relaciones entre las categorías lo
que, a su vez, ha ayudado a que emerjan metacategorías.

Por lo tanto, el análisis de los datos procedentes de las observaciones y entrevistas

llevado a cabo se dividió en los siguientes niveles progresivos de reducción y
estructuración teórica de la información:

NIVEL 1: Segmentación e identificación de unidades de significado y agrupación en

categorías descriptivas.
NIVEL 2: Construcción de un sistema de núcleos temáticos emergentes o
metacategorías.
NIVEL 3: Identificación de vectores cualitativos: Interpretación de datos (análisis
secuencial y transversal de las metacategorías) a la luz del marco teórico
construido previamente.

Nótese que los dos primeros pasos corresponden a lo que se denomina hermenéutica
objetiva (dimensión descriptiva del análisis) donde se ha tratado de reflejar y describir
con la máxima precisión y sin inferencias los motivos, intereses y significados que para
las personas participantes en el estudio tenían los fenómenos investigados. En el último
nivel del análisis (que se corresponde con las conclusiones) se ha llevado a cabo una
hermenéutica crítica (dimensión interpretativa) donde se fusionaron el horizonte de
34
significados de las profesoras, profesores, enfermeras, enfermeros y estudiantes que
participaron en el estudio con “mi” horizonte simbólico materializado en el marco teórico
de inspiración sociocrítica recogido en un anterior trabajo (Medina, 1999).

Este último aspecto trata de superar una de las dificultades que según Goetz y LeCompte
(1988) se encuentran cuando se intenta realizar la integración e interpretación de los
resultados: el compromiso con una postura o marco teórico determinado. En efecto, el
trabajo interpretativo o hermenéutico que se presentará en el capítulo siguiente intenta ir
más allá de la simple descripción de la realidad estudiada tal cual es vista por sus
protagonistas para fundir ese horizonte de significados con mis categorías interpretativas.
Se ha intentado ir más allá de los datos para entrar en el resbaladizo terreno de las
inferencias, con objeto de (o por lo menos con la intención), a partir de los datos
descriptivos agrupados en los temas generales o dimensiones cualitativas presentar
argumentos bien entrelazados que puedan desarrollar líneas inferenciales y de
construcción teórica.

Algunos de los procesos mecánicos y automáticos que se realizan durante los

procedimientos de análisis de datos cualitativos como son la segmentación, separación,
ordenación, búsqueda y recuperación de datos se han llevado a cabo con el programa
informático Atlas-ti versión 4.1 desarrollado en la Universidad de Berlín. Este programa
de almacenamiento, separación y recuperación de datos cualitativos, y que siguiendo la
clasificación propuesta por la malograda Renata Tesch (1990) se orienta al desarrollo de
teoría (se basa en la lógica de la Teoría Fundamentada de Glasser y Straus), lo he utilizado
en los aspectos meramente mecánicos del análisis y como soporte para la elaboración
conceptual desarrollada en el próximo capítulo.

En otro lugar (Sandín y Medina, 1993) hemos afirmado que es todavía muy reciente el
tiempo en el que los investigadores que usaban estrategias de recogida de información
como la observación participante y las entrevistas en profundidad encontraban serias
dificultades cuando se enfrentaban al análisis y valoración de una variada e ingente
cantidad de información: en este estudio, más de 350 páginas procedentes de las
transcripciones de entrevistas y las notas de campo pertenecientes a las sesiones de
observación. Ciertamente es dificultoso si no inabordable la posibilidad de organizar y
35
ordenar ese maremagno de información. Hasta hace bien poco se ha venido recurriendo
a la imaginación y creatividad del investigador para organizar sus datos utilizando tijeras,
fichas de colores y últimamente las funciones de búsqueda de palabras y cortar y pegar
de los procesadores de textos. De manera que se hacía imprescindible dedicar una gran
cantidad de tiempo y energías a la organización y ordenación de los datos para poder
iniciar un análisis más profundo. En la actualidad, existen múltiples herramientas
informáticas diseñadas para auxiliar al investigador en las tareas mecánicas de
organización, búsqueda y recuperación de la información permitiéndole invertir más
tiempo en los aspectos de análisis, interpretación y valoración de resultados.

Pero, además, la potencia de estos programas ha permitido analizar con mayor

profundidad los datos. Es un trabajo interminable la búsqueda manual de unidades de
significado pertenecientes a una misma categoría a lo largo de más de 400 páginas de
transcripciones. Y es esa misma rapidez de búsqueda y recuperación de fragmentos
previamente codificados la que ayudó enormemente en la comparación, las
categorizaciones realizadas, permitiendo revisar, depurar y refinar las categorías con el
objeto de agruparlas en torno a núcleos temáticos o metacategorías.

Por otra parte la posibilidad de efectuar búsquedas simultáneas de más de un código ha

permitido, en la fase de interpretación, detectar configuraciones y patrones conceptuales
subyacentes en los datos.

2.3.2.1. NIVEL 1: Segmentación y categorización de unidades de significado

En una primera fase, el esfuerzo interpretativo ha estado orientado al desarrollo de
descripciones “densas” (Geertz, 1987), es decir, descripciones de los significados que el
profesorado y el alumnado utilizan para comprender y dar sentido a las prácticas de
enseñanza-aprendizaje en la Enfermería.

Con ese fin se inició una primera lectura de todas las transcripciones (entrevistas y notas
de campo) lo que permitió tener una idea global del contenido de las mismas y conocer
los temas nucleares en torno a los cuales se articulaban el discurso de los participantes.

36
En un segundo trabajo de lectura, se llevó a cabo la segmentación del corpus de datos.
Para ello, se han considerado unidades de significado aquellos fragmentos que reflejasen
una misma idea (fragmentos del texto con sentido semántico). Para esa segmentación o
división en unidades de significado se utilizó el criterio del tema abordado y, por tanto,
la segmentación del corpus de datos (identificando las unidades de significado) y la
codificación de las mismas se han llevado a cabo en una sola operación de modo
simultáneo. Es decir, los temas a los que aluden las diversas unidades de significado
identificadas constituyen las diversas categorías en las que aquéllas se han incluido.

Pero esa segmentación se ha realizado también respecto a las unidades de significado.

Una vez identificadas todas las unidades de significado que hacían alusión a una misma
idea se seleccionaron aquéllas que eran relevantes para los objetivos de este estudio
descartando aquéllas que no tenían ningún tipo de relación.

En resumen, categorización y segmentación son dos operaciones que han sido realizadas
simultáneamente porque el criterio usado fue la pertenencia a un determinado concepto o
tópico, donde las unidades que hacían referencia a determinada idea se incluyeron en las
categorías que se correspondían con esa idea.

Para hacer más rápido el proceso, se han identificado las categorías con códigos de tres y
cuatro letras que, en general, coincidían con las primeras de la idea a la que la categoría
se refiere. Por ejemplo la categoría “NFP” se refiere a Necesidades de Formación sentidas
por el Profesorado, o la categoría “DICPA” se refiere a las Dificultades (percibidas por
el profesorado) para la Innovación y Cambio en la Práctica Asistencial.

El proceso de construcción del sistema de categorías ha sido mayoritariamente

inductivo32, abierto y generativo. Es decir, no se ha utilizado ningún esquema categorial
previamente construido en el que encajar las unidades de significado. De modo que a
medida que se realizaba la segunda lectura en profundidad, a cada unidad de significado
relevante se le asignaba un código con el se había identificado la categoría a la que se

32 Digo mayoritariamente porque es imposible una descripción pura. Lo relevante o irrelevante de un

fenómeno viene determinado a priori por los esquemas interpretativos del investigador de los cuales no
puede desprenderse.
37
consideraba que la unidad pertenecía y que se correspondía con el tema o tópico que
aparecía en el texto.

Después de un largo y trabajoso proceso, emergieron 45 categorías que cubrían todas las
unidades de análisis relevantes para el estudio. Cabe señalar que, a través del método de
las comparaciones constantes, el sistema emergente de categorías fue constantemente
refinado, modificado, depurado y redefinido en función de las nuevas unidades que iban
apareciendo. A medida que iban apareciendo nuevas unidades de significado se
comparaban con las categorías ya existentes para incluirlas en una de ellas; si no era
posible, se creaba una nueva categoría que cubriese la idea a la que se refería la nueva
unidad de significado. Pero al mismo tiempo, se comprobaban y comparaban las unidades
que pertenecían a diferentes categorías ajustando los criterios de pertenencia y asignación
lo cual permitió fusionar categorías muy semejantes, dividir aquéllas con un contenido
demasiado heterogéneo y redefinir sus etiquetas para que se adecuasen mejor a su
contenido. El proceso de construcción del sistema categorial finalizó cuando se empezó
a comprobar la saturación de las categorías, es decir, en una nueva lectura de las
transcripciones no se encontró nueva información que generase la creación de nuevas
categorías.

De manera que al final de este proceso nos encontramos con 1347 unidades de significado
relevantes para los intereses de la investigación agrupadas en las 45 categorías emergentes
recogidas y definidas en la tabla siguiente.

38
CÓDIGO DEFINICIÓN DE LA CATEGORÍA

1. AEP Alejamiento escuela-profesión. Descripción del alejamiento entre la

escuela (filosofía, intereses...) y la profesión.

2. APD Aspectos problemáticos de la enseñanza. Descripción de los aspectos

más problemáticos percibidos por los profesores acerca de la
enseñanza de la Enfermería.

3. AVC Aislamiento versus colaboración. Descripción de formas de trabajo

individualistas del profesorado y manifestación de la necesidad de un
trabajo colaborativo.

4. CACP Distinción entre conocimiento académico y profesional. Descripción

de las diferencias existentes entre el conocimiento académico que
posee el profesorado y el saber que utiliza la enfermera profesional en
la práctica asistencial.
5. CBC Conceptualización de una buena clase. Descripción de los procesos
característicos de aquellas sesiones en las que el profesorado tuvo la
impresión de que habían alcanzado un elevado grado de éxito.

6. CCP Contenido del conocimiento profesional. Descripción de las

estructuras teóricas, modelos conceptuales, habilidades y capacidades
que componen los saberes imprescindibles para el ejercicio
competente de la Enfermería.

7. CDI Concepción didáctica. Descripción de las creencias, concepciones y

actuaciones didácticas.

8. CED Concepción epistemológica de la disciplina. Opiniones en torno a la

naturaleza, estructura, modos de producción y validación del saber
enfermero.

9. CEP Características de la Enfermería como profesión. Opiniones acerca

de la posibilidad de considerar como una profesión a la Enfermería y
descripción de la función propia, su especificidad y los límites del
espacio de intervención profesional. Opiniones sobre cómo las
enfermeras perciben sus funciones, responsabilidades profesionales y
status y su repercusión en una práctica autónoma. La cuestión de la
identidad profesional.

10. CIN Cultura individualista del profesorado. Descripción del

individualismo como la forma de trabajo más característica entre el
profesorado.

11. CPA Conceptualización de la práctica asistencial. Descripción de las

características definitorias de las actividades de cuidados que las
enfermeras llevan a cabo en los centros asistenciales.

39
12. CPC Presencia-ausencia de un cuerpo propio de conocimientos.
Opiniones acerca de la existencia o no de un cuerpo de saberes
disciplinares propio de la Enfermería y que la distinguirían de otras
ciencias de la salud.

13. CPP Conceptualización del papel de la profesora. Descripción de la

naturaleza, características y objetivos de la función docente en
Enfermería.

14. CUI Concepto de cuidado. Descripción del significado teórico y práctico

del cuidado entendido como objeto de conocimiento y como función
profesional de la Enfermera.

15. DEF Diagnósticos de Enfermería. Opiniones acerca de la naturaleza

epistemológica, estructura y validez de los enunciados diagnósticos
que se proponen como identificadores de aquellos problemas de salud
que la enfermera puede legalmente resolver.

16. DICPA Dificultades para la innovación y cambio en la práctica asistencial.

Descripciones de los factores que retrasan, dificultan o impiden
desarrollar proyectos de innovación y cambio en la asistencia a los
enfermos.

17. DTP Dicotomía entre teoría y práctica. Percepción de contradicciones,

incompatibilidades y antinomias entre el discurso teórico y la práctica
asistencial tal y como se produce.

18. ECE Expectativas ideales del curriculum enfermero. Descripción de las

características que teóricamente debería presentar el curriculum de
Enfermería para ser considerado de calidad.

19. ESC Existencia de subculturas dentro de la escuela. Descripción de la

coexistencia en la escuela de diversas formas compartidas, a veces en
conflicto, de entender las relaciones, el trabajo pedagógico y la función
docente.
20. EVA Evaluación. Descripción de la conceptualización y las estrategias
usadas para desarrollar la evaluación del alumnado y del programa.

21. FRTP Formas y relaciones de trabajo entre el profesorado. Descripción de

las diversas modalidades, pautas y patrones de relaciones más o menos
colaborativas, con las que el profesorado lleva a cabo su trabajo.
22. GEL Relación género, ciencia y ejercicio profesional. Consideraciones
acerca de las posibles relaciones entre el género, la producción del
saber científico y el papel subordinado que la Enfermería juega en el
sistema de salud.

23. HCM Hegemonía conocimiento médico. Descripción del borramiento y

disolución del saber enfermero en las estructuras conceptuales del
conocimiento médico.

24. IND Inicios Docentes. Descripción de las primeras experiencias como

docentes en el campo de la Enfermería.

40
25. INVE Investigación en Enfermería. Opiniones acerca del papel que la
investigación tiene en el desarrollo conceptual de la disciplina y en la
mejora de la práctica y descripciones de las últimas investigaciones
realizadas.

26. NFI Naturaleza de los fenómenos sobre los que la enfermera interviene.
Opiniones acerca de la posible naturaleza molar, analítica, social,
individual, psicológica o biológica de la realidad sobre la que las
enfermeras intervienen.

27. NFP Necesidades de formación del profesorado de Enfermería.

Descripción de las carencias y necesidades de formación percibidas.

28. NTCP Naturaleza tácita e implícita del conocimiento profesional.

Descripción de la naturaleza tácita e implícita del saber que la
enfermera utiliza en su práctica.

29. NTP Naturaleza de la relación teoría-práctica. Opiniones y descripciones

acerca de las diferentes formas en que se pueden relacionar la teoría y
la práctica de la Enfermería.

30. OAS Objetivo de la asignatura. Descripción de las pretensiones, finalidades

y objetivos de las diferentes asignaturas del curriculum.

31. OFO Orientación de la formación. Consideraciones acerca de si la

finalidad de la enseñanza es la instrucción técnica o la formación de
profesionales.

32. OPA Organización del programa de la asignatura. Descripción del

proceso de determinación de objetivos, selección y secuenciación de
contenidos y selección de estrategias didácticas y de evaluación.

33. PEA Proceso enseñanza aprendizaje. Descripciones y vivencias del

proceso de enseñanza y aprendizaje tal y como sucede en el aula o en
los centros de prácticas.
34. PID Preocupaciones e intereses en la docencia. Problemas,
preocupaciones actuales e intereses respecto a la docencia.

35. PLE Papel de las líderes en Enfermería. Descripción del comportamiento

de algunas enfermeras con responsabilidades en la organización y
gestión de hospitales y escuelas de Enfermería y su efecto respecto la
autonomía profesional.

36. RCP Relación contenido curricular, prácticas de formación y profesional.

Opiniones sobre las diversas formas en que se pueden relacionar el
contenido del curriculum que se transmite en el aula y las prácticas de
formación y profesional.

37. RDA Relación docencia asistencia. Descripción y valoración de las

distintas modalidades institucionales por las que la docencia y la
práctica profesional se relacionan.

41
 38. RFPA Reivindicación de la función profesional autónoma. Defensa de la
necesidad de una función profesional autónoma y de la existencia de
un espacio propio de intervención profesional independiente.

39. RPA Relaciones profesora-alumna. Descripción de las relaciones e

interacciones entre profesoras y estudiantes: sus formas, finalidades y
límites.

40. SER Situaciones que la enfermera trata y resuelve. Descripción de

aquellas situaciones en las que la enfermera interviene habitualmente
detectando problemas y actuando para resolverlos.

41. SOP Subordinación a otra profesión. Descripción de la existencia de

relaciones de poder entre la medicina y la Enfermería que conducen a
la subordinación y, en ocasiones, la sumisión de ésta a la primera.

42. VAP Visión del alumnado que posee la profesora. Concepciones, creencias
y actitudes que las profesoras manifiestan acerca de las estudiantes.

43. VCP Valoración del conocimiento de la enfermera profesional.

Valoraciones que el profesorado realiza acerca del tipo, naturaleza y
cantidad del saber que las enfermeras profesionales poseen.

44. VEA Vivencias y experiencias de las estudiantes. Narraciones que

profesores y estudiantes realizan acerca de vivencias y experiencias de
aprendizaje de estos últimos.

45. VPF Valoración de las prácticas de formación. Opiniones sobre las

modalidades, ideales y eficacia y funcionamiento de las prácticas de
formación que las estudiantes llevan a cabo.

A continuación se presenta una tabla de doble entrada (entrevistas/frecuencias de

categorías) con el objeto de tener una visión panorámica de la distribución de categorías
en todo el corpus de datos textuales. Con esta tabla pudo hacerse una primera
aproximación visual a los temas y aspectos que fueron tratados con mayor redundancia
o que eran más relevantes para cada docente. Además pudo llevarse a cabo una primera
comparación del valor numérico de las unidades de significado y sus categorías entre
todos los docentes entrevistados. . De ese modo se pudo constatar la frecuencia con que
una categoría/tema fue abordada por todos los profesores entrevistados y su peso relativo
en cuanto al total de categorías, lo cual permitió establecer una aproximación cuantitativa
a la relevancia de las mismas.

42
 Entrevistas
E.1 E.2 E.3 E.4 E.5 E.6 E.7 E.8 E.9 E.10 Total
Categorías
AEP 2 2 4 3 1 2 1 0 4 3 22
APD 1 0 1 4 2 2 0 1 2 1 14
AVC 1 2 0 1 4 1 0 0 1 1 11
CACP 5 8 8 5 7 8 2 9 8 4 64
CBC 0 2 3 1 3 0 4 5 0 2 20
CCP 4 2 4 3 3 2 1 2 0 1 22
CDI 1 0 5 6 1 2 1 5 2 1 24
CED 4 4 12 10 9 11 4 15 10 2 81
CEP 1 1 7 9 1 5 3 7 5 1 40
CIN 1 1 1 5 2 2 5 3 2 2 24
CPA 4 5 4 6 2 1 6 7 4 5 44
CPC 1 0 0 0 1 1 1 3 1 0 8
CPP 4 5 9 2 7 3 4 7 1 2 44
CUI 0 3 3 5 3 0 3 2 3 1 23
DEF 0 3 1 1 4 1 2 3 4 1 20
DICPA 0 0 5 4 2 0 2 1 2 0 16
DTP 2 5 2 3 4 0 3 3 1 2 25
ECE 0 2 8 1 3 5 4 3 1 1 28
ESC 1 5 0 1 1 0 1 2 0 0 11
EVA 1 1 3 4 4 1 2 5 0 1 22
FRTP 2 5 2 4 7 3 4 2 8 3 40
GEL 1 0 5 0 1 0 0 0 0 0 7
HCM 5 3 9 15 4 2 3 7 3 2 53
IND 2 2 1 3 1 4 2 2 1 2 20
INVE 1 1 0 1 0 0 0 0 0 3
NFI 0 0 0 1 1 1 0 0 0 2 5
NFP 1 1 1 3 1 2 1 5 1 2 18
NTCP 2 0 4 1 3 0 0 0 0 0 10
NTP 0 1 3 1 2 7 1 0 2 1 18
OAS 0 0 1 2 3 0 2 2 0 2 12
OFO 3 10 6 30 6 9 12 9 6 2 93
OPA 3 2 0 2 1 2 2 1 2 2 17
PEA 5 13 6 2 8 1 7 12 1 3 58
PID 0 5 1 2 1 1 3 1 4 2 20

43
 PLE 0 0 3 0 0 1 1 3 3 0 11
RCP 3 4 10 5 12 5 10 16 9 2 76
RDA 9 7 8 13 4 3 5 1 4 2 56
RFPA 1 0 10 1 3 1 5 3 1 0 25
RPA 9 9 7 5 1 1 3 9 8 2 54
SER 0 2 0 2 0 0 0 0 0 3 7
SOP 1 1 5 2 3 1 1 5 1 1 21
VAP 0 0 8 2 2 0 6 11 4 1 34
VCP 1 7 3 1 6 1 0 1 1 0 21
VEA 9 13 9 6 9 5 9 11 12 2 85
VPF 1 1 2 0 5 5 0 2 3 1 20
Total 92 138 185 177 149 102 126 186 125 68 1347

Del largo y denso análisis comparativo realizado sobre esta matriz interesa destacar los
siguientes aspectos.

En una primera aproximación cuantitativa observamos que los temas (categorías) en los
que han aparecido una mayor frecuencia (más de 50) de unidades de significado
relevantes han sido los siguientes:

CATEGORÍAS Unidades
Significado
Orientación de la formación (OFO) 93
Vivencias y experiencias de las estudiantes (VEA) 85
Conceptualización epistemológica de la disciplina (CED) 81
Relación contenido curricular prácticas de formación y profesional (RCP) 76
Conocimiento académico versus profesional (CACP) 64
Proceso de enseñanza aprendizaje (PEA) 58
Relación docencia asistencia (RDA) 56
Relaciones profesorado alumnado (RPA) 54
Hegemonía del conocimiento médico (HCM) 53

La elevada frecuencia con que han aparecido estas categorías en todas las personas
entrevistadas ofreció una primera aproximación a los núcleos temáticos que eran más
relevantes para el profesorado: mayores preocupaciones, intereses e interrogantes. De
manera pudieron avanzarse los siguientes aspectos como temas emergentes:

44
 • Naturaleza y objetivos de la formación de enfermeras: su racionalidad específica,
su orientación técnica o profesional, las concepciones pedagógicas y estrategias
didácticas de los docentes y la vida del aula (OFO, PEA).

• El proceso de socialización profesional de las estudiantes entendido como aquel

proceso de relación social mediante el cual el alumnado internaliza los
conocimientos, valores y creencias de la cultura profesional de la Enfermería.
(RPA, PEA).

• La racionalidad disciplinar de la Enfermería: la construcción epistemológica del

campo y los modos de producción y aprobación del conocimiento enfermero
(CED).

• Las relaciones entre el conocimiento disciplinar y la práctica profesional

competente y las distinciones más o menos implícitas entre conocimiento
académico y profesional y las relaciones entre docencia y asistencia (RDA, RCP).

• Las relaciones hegemónicas entre el conocimiento biomédico y el saber enfermero

que nos remitían a la cuestión de las relaciones de poder que acompañan a la
producción de discursos legítimos (HCM).

De estos cinco primeros bloques temáticos o centros de interés del profesorado, todavía
muy heterogéneos, se empezó a vislumbrar un patrón subyacente que permitió
reordenarlos y articularlos en una estructura más inclusiva que sería el primer paso de
reordenación de categorías que daría lugar a los núcleos temáticos o dominios
cualitativos. Todas esas categorías podían subsumirse en cinco grandes temas emergentes
que se denominaron inicialmente y de modo tentativo:

 Discurso pedagógico y saber didáctico.

 La escuela como contexto de socialización profesional de los estudiantes.
 Discurso epistemológico y disciplinar.
 La relación teoría-práctica.
45
  Las relaciones entre disciplinas y profesiones.

También se constató una presencia elevada (entre 20 y 50) de unidades de significado

relevantes en las siguientes categorías:
CATEGORÍAS Unidades
Significado
Conceptualización de la práctica asistencial (CPE) 44
Conceptualización del papel de la profesora (CPP) 44
Características de la Enfermería como profesión (CEP) 40
Formas y relaciones de trabajo entre el profesorado (FRTP) 40
Visión que del alumnado tiene el profesorado (VAP) 34
Expectativas ideales sobre el curriculum de Enfermería (ECE) 28
Dicotomías entre Teoría y Práctica (DTP) 25
Reivindicación de una función profesional autónoma (RFPA) 25
Cultura individualista del profesorado (CIP) 24
Concepto de cuidado entendido como el objeto de conocimiento de la Enfermería y 23
como el objetivo de la función profesional (CUI)
Alejamiento escuela-profesión (AEP) 22
Contenidos del conocimiento profesional (CCP) 22
Evaluación de alumnos y del programa (EVA) 22
Valoraciones del conocimiento (práctico) profesional de las enfermeras (VCP) 21
Subordinación a otra profesión (SOP) 21
Conceptualización de una buena clase (CBC) 20
Diagnósticos de Enfermería (DEF) 20
Problemas e intereses en la docencia (PID) 20
Valoración de las prácticas de formación y profesional (VPF) 20
Inicios como docente en Enfermería (IND) 20

La también elevada presencia de estas categorías en todas las personas entrevistadas

facilitó la consolidación de algunos agrupamientos entre categorías y permitió su
adscripción a alguno de los cinco núcleos temáticos ya identificados modo tentativo en la
tabla anterior. Se constató también la aparición de dos nuevos temas emergentes que se
referían a los siguientes aspectos:

• Las necesidades de formación didáctico-pedagógica percibidas por el profesorado

y relacionadas con los aspectos que se consideran más problemáticos en la

46
 enseñanza. Motivaciones e intereses en determinados aspectos del trabajo
pedagógico fuertemente relacionados con las primeras experiencias como docentes
en el campo de la Enfermería (PID, IND).

• Formas y modalidades de trabajo entre el profesorado. Coexistencia, a veces

conflictiva, de estilos individualistas y de aislamiento con formas de trabajo
colaborativo (CIP, FRTP).

Esos dos nuevos temas emergentes se identificaron de modo tentativo como:

 Desarrollo profesional del profesorado.

 Normas, creencias y valores del profesorado (constituyen el marco de
interpretación que el profesorado usa para regular y dar sentido a la actividad
formativa).

Finalizado este análisis transversal de la matriz profesores/unidades de significado se han

podido identificar los temas o categorías que han sido tratados con mayor frecuencia por
el profesorado. Hasta aquí se he hecho énfasis y centrado la atención en las categorías de
mayor frecuencia puesto que entendía que las interpretaciones que recoge el capítulo
siguiente podrían ser discutidas, entre otros motivos, por formularse sobre categorías o
temas que han sido tratados con muy baja frecuencia por el profesorado. Pero ello no
quiere decir que me haya decantado por una aproximación cuantitativa al análisis de datos
textuales previamente segmentados y codificados. Antes al contrario, la relevancia de las
unidades de significado se ha determinado antes que por su frecuencia de aparición, por
su pertinencia y relación con los objetivos de nuestra investigación. Si se ha realizado
esta primera aproximación cuantitativa a una realidad cualitativa sólo ha sido para
conocer la cantidad de evidencias sobre las que podría desarrollar el trabajo de
interpretación porque uno de los objetivos que deben cumplir los informes procedentes
de investigaciones cualitativas es en palabras de Erickson (1989):

“Convencer al auditorio de que existe una adecuada base de evidencia

para las afirmaciones efectuadas y que los patrones de generalización
dentro del conjunto de datos son tal y como el investigador afirma que
son” (pág. 269).
47
2.3.2.2. NIVEL 2: Núcleos temáticos emergentes o dominios cualitativos

En un segundo nivel de análisis (y de abstracción) se ha llevado a cabo una agrupación y

estructuración de las 45 categorías que han emergido en el primer nivel. Después de un
proceso de comparación intercategorías en el que se buscaron similitudes estructurales,
teóricas y elementos comunes, han emergido 7 núcleos temáticos en torno a los cuales se
han agrupado todas las categorías.

Como ya se ha comentado, estas metacategorías se han construido de manera simultánea

e interactiva a la emergencia de las categorías en el primer nivel utilizando para ello los
esquemas conceptuales de mi marco teórico y de interpretación. Constructos que he
intentado reformar para captar todas las propiedades de la realidad estudiada tal y como
la describían los informantes. Esto quiere decir que las metacategorías o núcleos
temáticos que han emergido en este segundo nivel de análisis no son independientes o
extraños a las categorías o perspectivas de significado que utilizan las personas que han
participado en los actos sociales que he indagado. En cierto sentido todas las personas
participantes en el estudio están reflejadas en los dominios emergentes que se han
definido. Sin duda, la negociación de significados e interpretaciones llevadas a cabo
conjuntamente con el profesorado y estudiantes participantes en el estudio ha colaborado
en buena medida a tal fin.

De manera que de la afinidad temática de las 45 categorías se infiere una integración en

los siguientes núcleos temáticos:

1. CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO Y DISCURSO DIDÁCTICO CURRICULAR.

2. DESARROLLO PEDAGÓGICO-PROFESIONAL.
3. CULTURA ACADÉMICA.
4. DISCURSO EPISTEMOLÓGICO DISCIPLINAR .
5. SOCIALIZACIÓN PROFESIONAL DE LAS ESTUDIANTES.
6. DISCURSO PROFESIONAL. CONOCIMIENTO PROFESIONAL.
7. RELACIÓN TEORÍA PRÁCTICA.

48
En las tablas que aparecen a continuación se presentan las unidades de significado y
categorías que componen cada núcleo temático. En ellas se puede observar la distribución
de frecuencias de las categorías en las 7 metacategorías y el peso o importancia relativa
de cada una de ellas en el total de categorías pertenecientes a cada tema.

1. CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO Y DISCURSO DIDÁCTICO CURRICULAR

Categorías Frec.
1. CDI Concepción didáctica. (24)

2. CBC Descripción de clases en las que la profesora siente que ha tenido éxito en relación (20).
con sus pretensiones iniciales.

3. ECE Expectativas ideales (objetivos, organización, orientación) del curriculum (28)

enfermero.

4. EVA Instrumentos, tipos, creencias y objetivos en torno la evaluación del alumnado. (22)

5. OPA Organización del programa de la asignatura, determinación de objetivos, (17)

contenidos, estrategias de EA, recursos etc.

6. OAS Finalidad de la asignatura en términos de preparación profesional. (12)

7. OFO Orientación de la formación: técnica, profesional, objetivos. (93)

8. PEA Descripciones y vivencias del proceso de enseñanza-aprendizaje. (58)

9. CPP Conceptualización del papel de la profesora. (44)

Total Unidades de Significado 318

2. DESARROLLO PROFESIONAL

Categorías Frec.
1. NFP Necesidades percibidas de formación y actualización. (18)

2. APD Aspectos más problemáticos de la docencia. (14)

3. PID Problemas e intereses en la docencia. (20)

4. IND Inicios docentes. (20)

Total Unidades de Significado 72

49
 3. CULTURA ACADÉMICA

Categorías Frec.
1. AVC Aislamiento versus colaboración como forma de trabajo del profesorado. (11)

2. CIN Cultura individualista del profesorado. (24)

3. ESC Existencia de subculturas dentro de la escuela. (11)

4. FRTP Formas y relaciones de trabajo entre el profesorado. (40)

Total Unidades de Significado 86

4. DISCURSO EPISTEMOLÓGICO DISICIPLINAR

Categorías Frec.
1. CUI Conceptualización de la noción de cuidar. (23)

2. NFI Naturaleza de los fenómenos sobre los que la enfermera profesional interviene. (5)

3. SER Situaciones que las enfermeras tratan y resuelven. (7)

4. CCP Contenido del conocimiento profesional de la enfermera. (22)

5. CPC Presencia, ausencia y estructura de un cuerpo propio de saberes. (8)

6. CED Concepción epistemológica de la disciplina. (81)

7. NTCP Naturaleza tácita e implícita del saber profesional. (10)

8. DEF Diagnósticos de Enfermería. (20)

9. INVE Investigación en Enfermería. (3)

Total Unidades de Significado 179

5. SOCIALIZACIÓN PROFESIONAL DE LAS ESTUDIANTES

Categorías Frec.
1. VAP Visión y actitudes que la profesora tiene del alumnado. (34)

2. RPA Relaciones entre profesoras y alumnas. (54)

3. VEA Vivencias y experiencias de las alumnas. (85)

Total Unidades de Significado 173

50
 6. DISCURSO PROFESIONAL. CONOCIMIENTO PROFESIONAL

Categorías Frec.
1. DICPA Dificultades para la innovación y el cambio en la práctica asistencial. (16)

2. HCM Hegemonía del conocimiento médico. (53)

3. SOP Subordinación a otra profesión. (21)

4. RFPA Necesidad y reivindicación de una función y espacio profesional autónomo (25)

y específico que conduzca al reconocimiento profesional.

5. PLE Papel de las líderes (educación y gestión) en la profesión. (11)

6. GEP Relación sexo, ciencia y ejercicio profesional. (7)

7. CEP Características de la Enfermería como profesión: descripción de la función (40)

propia, su Responsabilidad la especificidad de su aportación, la definición
del espacio de intervención autónoma en los cuidados de salud.

8. CPA Conceptualización de la práctica asistencial. (44)

Total Unidades de Significado 217

7. RELACIÓN TEORÍA-PRÁCTICA

Categorías Frec.
1. NTP Naturaleza de la relación teoría práctica. (18)

2. RDA Relación docencia asistencia. (56)

3. RCP Relación del contenido curricular con las prácticas de formación y la profesional. (76)

4. DTP Percepción de dicotomías entre la teoría y la práctica (aula y práctica profesional). (25)

5. AEP Percepción de un alejamiento entre la escuela y la profesión (su ejercicio). (22)

6. VCP Valoraciones del conocimiento (práctico) profesional de las enfermeras. (21)

7. CACP Distinción entre conocimiento académico y profesional. (64)

8. VCP Valoración de las prácticas de formación. (20)

Total Unidades de Significado 320

51
Los 7 núcleos temáticos quedaron definidos de la siguiente manera:

1. CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO Y DISCURSO DIDÁCTICO-CURRICULAR

En este núcleo temático quedan englobados todos aquellos aspectos relacionados con la
dimensión pedagógico-didáctica que junto con la técnico-científica y la práctico-docente
son los núcleos centrales de toda función docente. Quedan reflejadas las concepciones y
creencias que tienen los profesores y profesoras acerca de la naturaleza y finalidades de
la formación de enfermeras y de su contribución a la misma. Sus supuestos acerca de las
nociones de enseñanza y aprendizaje en el contexto de la formación de Enfermeras. Su
conocimiento didáctico. Sus teorías y supuestos respecto del diseño y desarrollo del
curriculum de Enfermería. Las estrategias de enseñanza y evaluación utilizadas y su
justificación. Sus expectativas y vivencias y actividades relacionadas con el proceso de
enseñanza aprendizaje y con la vida del aula.

2. DESARROLLO PEDAGÓGICO-PROFESIONAL
En este núcleo temático, muy relacionado con el anterior, incluye todos aquellos factores
relacionados con la vida docente profesional de los profesores y profesoras. Se recoge la
biografía pedagógico-didáctica y las necesidades de formación sentidas en la actualidad.
Las valoraciones que hacen de su propio trabajo relacionado con su desarrollo personal y
profesional. Las actividades de mejora y actualización pedagógica que llevan a cabo.

3. CULTURA ACADÉMICA
Este dominio recoge aquellos aspectos que se relacionan con los valores, creencias,
normas y reglas que conforman el marco de interpretación que profesores y profesoras
utilizaban para regular su trabajo en la escuela. Se hacen alusiones a las formas más o
menos colaborativas de trabajo. A la cohabitación en la escuela de diversos subgrupos
con intereses, motivaciones, creencias y valores diferentes, a menudo contrapuestos,
respecto del trabajo pedagógico y de las formas de organizar y modos de realizar el trabajo
entre el profesorado.

52
4. DISCURSO EPISTEMOLÓGICO DISCIPLINAR
En este dominio se reflejan las concepciones y supuestos de las profesoras y profesores
acerca de la naturaleza, estructura y modos de producción del conocimiento enfermero.
La concepción de la Enfermería como campo disciplinar y su construcción
epistemológica, la naturaleza y estructura de una supuesta Teoría del Cuidado y la posible
existencia de un objeto y cuerpo propio de saberes que la diferencien del resto de
disciplinas relacionadas con la salud. Contiene descripciones de la noción de cuidado
como objeto de conocimiento y opiniones sobre la naturaleza biológica y/o social de los
fenómenos sobre los que la enfermera interviene. Se recogen también las posibles
relaciones entre la disciplina y su didáctica, entre conocimiento disciplinar y
conocimiento didáctico.

5. SOCIALIZACIÓN PROFESIONAL DE LAS ESTUDIANTES

En este núcleo se recoge el proceso mediante el cual las estudiantes y los estudiantes
internalizan y aceptan los valores, creencias y pautas de comportamiento de la cultura
profesional de la Enfermería. Se recoge la visión que el profesorado tiene de las
estudiantes y sus actitudes hacia ellas. Describe las relaciones entre profesoras y alumnas
y las vivencias y experiencias del alumnado a lo largo de su trayectoria de formación que
les permiten adquirir los sistemas de creencias característicos de la Enfermería.

6. DISCURSO PROFESIONAL. CONOCIMIENTO PROFESIONAL

Este núcleo incluye las concepciones que los profesores y profesoras poseen de la
Enfermería como profesión. Descripciones de la Enfermería como actividad autónoma,
de su función propia y límites del espacio de responsabilidad profesional: la cuestión de
la identidad profesional. Se describen relaciones de poder entre las diferentes ocupaciones
sanitarias que explican el papel secundario que la Enfermería posee en el sistema de salud
y la subsunción y disolución del saber enfermero en el interior del discurso biomédico.
Se reivindica la emancipación de la profesión respecto de otras ocupaciones de más alto
estatus en el sistema sanitario.

7. RELACIÓN TEORÍA-PRÁCTICA
53
Este dominio refleja las diversas concepciones de la naturaleza de la relación Teoría-
Práctica y los lugares donde aquéllas se manifiestan: la visión de las relaciones entre el
conocimiento disciplinar y la práctica profesional competente, el isomorfismo entre el
conocimiento académico que posee el profesorado y el conocimiento que utiliza la
enfermera profesional en su práctica cotidiana. La percepción de contradicciones y
alejamientos entre el discurso teórico y la práctica de la Enfermería y las diversas maneras
de entender el papel de las prácticas de formación o aprendizaje clínico en el curriculum
de Enfermería.

Por último, se presenta un análisis comparativo entre los 7 núcleos temáticos que
componen el corpus de datos, observando el porcentaje de categorías y unidades de
significado que cada uno de ellos posee respecto al total.

54
 Categorías Unidades Significado
Dominio 1: Discurso didáctico curricular 9 20% 318 23.6%
Dominio 2: Desarrollo Pedagógico-Profesional 4 8.8 % 72 5.5%
Dominio 3: Cultura académica 4 8.8% 86 6.4%
Dominio 4: Discurso epistemológico disciplinar 9 20% 179 13.3%
Dominio 5: Socialización profesional 3 6.7% 173 12.8%
Dominio 6: Discurso profesional 8 17.8% 217 16.1%
Dominio 7: Relación Teoría-Práctica 8 17.8% 302 22.4%
Total 45 100% 1347 100%

2.3.2.3. NIVEL 3: Vectores cualitativos emergentes

A medida que se iba realizando el análisis de datos, identificando unidades de significado
relevantes y asignándolas a las categorías que iban emergiendo y éstas, a su vez, a los
núcleos temáticos que emergieron en el segundo nivel de análisis, empecé a tomar
conciencia que todo el discurso pedagógico que estaba analizando se hallaba atravesado
por tres ejes o vectores que lo conformaban y estructuraban.

Cuando se desarrolló en la exploración transversal y análisis comparativo de los núcleos

temáticos o dominios cualitativos pude ya identificar unos patrones conceptuales
subyacentes a los datos o conceptos de primer orden reflejados en los dos niveles
anteriores.

Los tres vectores cualitativos que se han identificado atraviesan los 7 núcleos temáticos
o dominios cualitativos que emergieron en el nivel anterior. Estos conceptos de segundo
orden son más abstractos y generales porque recogen las características comunes a los 7
temas principales. Esos tres grandes ámbitos que actúan a modo de ejes estructurales y
estructurantes del discurso formativo de las enfermeras se han denominado:
Racionalidad, Tradición y Poder. Estos tres vectores no son elementos independientes
entre sí que atraviesan el discurso pedagógico paralelamente sin conexiones entre ellos,
sino que se relacionan dialécticamente, son mutuamente constitutivos. Es decir (hablando
ya en términos sustantivos o de teoría), desde un punto de vista histórico, el papel
subordinado que la mujer tradicionalmente ocupa en la sociedad se ha encarnado, en el
sistema de salud, en la profesión de Enfermería. Esa situación se ha legitimado a través

55
de relaciones de poder que en la actualidad adoptan entre otras, una curiosa forma: la
hegemonía de una racionalidad específica.

Será esta reconstrucción interpretativa que recoge todos los aspectos del discurso
pedagógico del profesorado y que han sido relevantes para este estudio la que se
presentará en el informe de investigación estructurado en el capítulo tercero.

En ese capítulo, en primer lugar, se aportarán evidencias que permitan demostrar la

existencia de los vectores cualitativos, presentando algunos ejemplos de cómo la
racionalidad que satura y da sentido a las prácticas del profesorado de Enfermería y al
ejercicio de la Enfermería profesional es fundamentalmente técnica e instrumental
respecto a fines.

En segundo lugar, se explicarán los mecanismos mediante los cuales el papel subordinado
que tradicionalmente representa la mujer en la sociedad se ha institucionalizado en el
sistema sanitario encarnándose en la profesión de Enfermería.

Por último, se revelarán los múltiples lugares y formas con los que el poder actúa en la
formación de enfermeras. Se presentarán los mecanismos mediante los cuales las
ideologías dominantes en la formación de profesionales de la salud dan forma y contenido
a la conciencia de profesoras y estudiantes dirigiéndolas hacia la conformidad y sumisión
para con las prácticas y relaciones de dominación establecidas en las instituciones
sanitarias.

56
 CAPÍTULO 3. RACIONALIDAD, TRADICIÓN Y PODER EN LA
FORMACIÓN DE ENFERMERAS: UNA HERMENÉUTICA CRÍTICA

Vengo defendiendo en las páginas anteriores que las conclusiones de los estudios
cualitativos deben superar la mera descripción para generar una interpretación y
articulación teórica. Por esto mismo el trabajo interpretativo orientado a establecer la
significación de un estudio o unos datos exige ciertos grados de audacia lo que ha
producido que muchos informes producto de investigaciones cualitativas se queden en la
mera descripción más o menos densa de la realidad que han estudiado. En las
conclusiones que a continuación se presentan he intentado ir más allá de la mera
descripción de las vivencias y significados que las prácticas de la enseñanza y el
aprendizaje de la Enfermería tienen para sus protagonistas, poniendo en contacto esa
perspectiva (emic) de significados con mis categorías conceptuales (etic) con el fin de
rescatar el sentido oculto por la cotidianedidad de las prácticas educativas en la
Enfermería.

Además, la profusión y riqueza de detalles descriptivos no son suficientes para garantizar

la validez de un informe de investigación cualitativa, sino que será la combinación o
fusión de esa riqueza descriptiva con la perspectiva de interpretación del investigador lo
que hace válidas las conclusiones de un estudio interpretativo (Erickson, 1989). Es decir,
con este capítulo, además de describir la enseñanza de la Enfermería desde la perspectiva
de sus protagonistas, he intentado, a través de las descripciones narrativas seleccionadas,
reconstruir una teoría de la organización y el significado de los eventos que aquéllas
describen.

Es por ese motivo que he intentado anclar (relacionar o fusionar) los conceptos abstractos
y analíticos provenientes de mi marco de interpretación a las circunstancias concretas y
eventos que pude presenciar. Es decir, estas conclusiones son mis interpretaciones de las
interpretaciones que las profesoras, profesores y estudiantes que han participado en el
57
estudio realizaron de su prácticas de enseñanza y aprendizaje y que trascienden, por tanto,
los límites de la mera descripción. Precisamente por ello, me he tenido que enfrentar con
no pocas dificultades para combinar el detallismo narrativo de las descripciones con las
generalidades de la interpretación.

Los tres vectores cualitativos que a continuación se presentan deben entenderse como
conocimiento construido. Son construcciones porque no han sido definidas con
anterioridad a la realización del estudio, pero, tampoco son simples descripciones de la
realidad investigada. Estas conclusiones son, en resumen, el producto de un trabajo
hermenéutico donde el peso teórico de esas construcciones se ha decantado del lado de
los marcos de interpretación usados por el investigador.

Antes de presentar las conclusiones de este estudio no estaría de más relacionarlas

brevemente con los objetivos e interrogantes que lo han orientado.

Como se ha dicho en páginas anteriores, la finalidad de esta investigación era estudiar y

analizar las características más relevantes del discurso pedagógico en el currículum de
enfermería.

Ese objetivo se descompuso y materializó en los siguientes interrogantes que orientaron

el proceso de investigación:

1º ¿Cómo es el proceso de producción, selección, transmisión y asimilación de

competencias mediante el cual se legitima una determinada manera de entender
la práctica de la Enfermería?

2º ¿Cuáles son las estructuras de racionalidad científica y pedagógica y los supuestos

epistemológicos que sustentan, legitiman y otorgan sentido a la práctica de la
enseñanza de la Enfermería?

3º. ¿Existe alguna relación y, si la hay, qué forma adopta, entre el discurso
pedagógico y las formas de subjetividad de las estudiantes y futuras Enfermeras?

58
 4º ¿Cuáles son las vivencias y experiencias que permiten a las estudiantes adquirir
los sistemas de creencias y atributos motivacionales característicos de la
profesión de Enfermería?

5º ¿Qué papel juega el contexto social e institucional en la determinación de las

estructuras de racionalidad científica y pedagógica en la enseñanza de la
Enfermería?

En el capítulo anterior, se afirmaba que el discurso pedagógico de la Enfermería se halla

atravesado por tres ejes o vectores que lo estructuran. Esos vectores emergieron del
análisis transversal de los núcleos temáticos o metacategorías. A esos tres grandes
ámbitos que actúan a modo de ejes estructurales y estructurantes del discurso formativo
de las enfermeras los he denominado: “Racionalidad”, “Tradición” y “Poder” y, en su
interior, residen las respuestas a las preguntas anteriores que han dirigido esta
investigación.

El primer interrogante queda elucidado con el vector que hace referencia a la

“Racionalidad”. Pero, también con ese vector he intentado arrojar alguna luz sobre las
cuestiones a las que aluden los interrogantes segundo y cuarto. Es decir, se aportarán
evidencias que permitan comprender que la “racionalidad” que satura y da sentido a las
prácticas del profesorado de Enfermería y al ejercicio de la Enfermería profesional es
mayoritariamente técnica e instrumental respecto a fines. Del mismo modo se aportarán
datos que ilustrarán el efecto que esa racionalidad tiene en las prácticas de enseñanza y
aprendizaje y en la subjetividad de profesoras y alumnas.

Los interrogantes segundo, tercero, cuarto y quinto quedan respondidos con los vectores
“Tradición” y “Poder”. En el primero se analizan las funciones que la educación en
general, y la de las enfermeras en particular, cumple en la sociedad y en el sistema de
salud. Más concretamente, se explica cómo la actividad profesional de las enfermeras ha
estado determinada, sometida y dominada por los intereses de los grupos dominantes en
el campo de la educación y de la salud. Se presentan, también, los mecanismos mediante
los cuales el papel subordinado que “tradicionalmente” representa la mujer en la sociedad
se ha institucionalizado en el sistema sanitario encarnándose en la profesión de
59
Enfermería. Mecanismos que permiten revelar y comprender las dificultades que la
Enfermería tiene para un ejercicio autónomo como profesión y para ser considerada como
algo más que un invitado de piedra en el diseño de las políticas de salud.

Por último, con el vector “Poder”, he tratado de revelar los múltiples lugares y formas
con los que el “poder” actúa en la formación de enfermeras. Aquí se explican los
mecanismos mediante los cuales las ideologías dominantes en la formación de
profesionales de la salud dan forma y contenido a la subjetividad de profesoras y
estudiantes dirigiéndolas hacia la conformidad y subordinación para con las prácticas
establecidas en las instituciones sanitarias. Del mismo modo, se presenta una articulación
teórica de las relaciones de dominación que se manifiestan en las prácticas de la
enseñanza de la Enfermería y que constituyen el primer paso en el camino hacia la
construcción y “subjetivación” de la actitud subordinada que las enfermeras presentan
como colectivo profesional. Más concretamente, y respondiendo a los interrogantes
tercero y cuarto, se explica cómo el trabajo del profesorado de Enfermería consiste,
frecuentemente, en transmitir hechos y conocimientos acerca de la fisiología, patología,
cuidados de Enfermería, ciencias psicosociales, salud comunitaria y las habilidades
necesarias para aplicar esos conocimientos al cuidado de las personas. Sin embargo, esas
actividades cotidianas de enseñanza y aprendizaje están íntimamente relacionadas con el
desarrollo de la “subjetividad” de las estudiantes en las formas requeridas por los grupos
dominantes en el sistema educativo y de salud. El conocimiento y actitudes que se
transmiten explícita y, sobre todo, implícitamente, los criterios usados para seleccionar y
secuenciar las materias curriculares y las modalidades didácticas y métodos de evaluación
utilizados para medir el “éxito” académico y para distinguir aquellas alumnas que serán
“buenas enfermeras” de las que “no lo serán” están, todos ellos, directamente
relacionados con el control social y cultural en nuestra sociedad y, más concretamente,
en el sistema sanitario.

En resumen, este capítulo presenta una teorización curricular que, a la luz de la

concepción crítica de la educación de enfermeras encarnada en la corriente “Currículum
Revolution”, intenta explicar cómo las estructuras ideológicas socialmente conformadas
influyen (casi determinan) nuestro modo de comprender la actividad de preparar personas
para el ejercicio profesional de la Enfermería.
60
3.1. RACIONALIDAD

3.1.1 El currículum de Enfermería como prototipo de tejné

A partir la interpretación de los núcleos temáticos “Conocimiento Pedagógico y Discurso

Didáctico Curricular”, “Relación Teoría-Práctica” y “Discurso Epistemológico
Disciplinar” y de las observaciones en las aulas y centros hospitalarios de prácticas, se ha
podido observar que la racionalidad que subyace a las prácticas de enseñanza de la
Enfermería es marcadamente instrumental y tecnológica. Reduce la práctica profesional
de la Enfermería y la de su enseñanza a acción instrumental porque presenta una visión
de la enfermera profesional como aplicadora de reglas y protocolos producidos por otros
en la que debe preocuparse principalmente de seleccionar los medios más adecuados para
conseguir los fines propuestos (decisión estratégica) en sus planes de cuidados, obviando,
por tanto, el carácter moral y político de la selección de los fines en toda actividad, que
como la Enfermería, pretenda resolver problemas humanos.

3.1.1.1. El diseño del Currículum: una cuestión técnica

Uno de los aspectos donde se ha podido constatar la hegemonía que la razón instrumental
ejerce en el currículum de Enfermería ha sido en las actividades de diseño y planificación
que los profesores llevan a cabo. El profesorado de Enfermería maneja una visión de
currículum en la que atienden sobre todo a lo planificado y lo previsto. Se sienten más
preocupados por alcanzar los objetivos previamente formulados que por repensar su
sentido o alterarlos o transformarlos.

El modelo de planificación que domina en la enseñanza de la enfermería es el modelo de

objetivos de Tyler. Como ya he explicado en otro lugar (Medina, 1999), la Racionalidad
Tyleriana se fundamenta en cuatro preguntas clave, que dan lugar a un modelo lineal para
el diseño de la acción educativa, reflejado en el siguiente esquema:

61
Este modelo lineal se considera también como el ideal para la práctica profesional de la

ORIGEN DE LOS OBJETIVOS

EDUCATIVOS

CONTENIDOS DE CONTEXTO INTERESES Y

LAS MATERIAS SOCIAL NECESIDADES
DEL ALUMNO

LISTA TENTATIVA
OBJETIVOS
DE
(basados en la filosofia y
EDUCATIVOS
la psicologia de
enla instrucción)

VARIOS OBJETIVOS
CONDUCTUALES
CONDUCTUALES

SELECCION EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE

ORGANIZAR EXPERIENCIAS DE APENDIZAJE

(secuenciándolas e integrándolas con los hilos conductores)

ESTRUCTURA
(lecciones, unidades, cursos, años)

EVALUACION

Enfermería quedando encarnado en lo que se denomina Proceso de Atención de

Enfermería (PAE), que no es más que la extrapolación a la Enfermería de la racionalidad
lineal del modelo científico de toma de decisiones o resolución de problemas. Riopelle,
Grondin y Phaneuf (1993) en uno de los textos profusamente usados en las escuelas de
Enfermería y que versa sobre estrategias educativas aplicadas a la educación sanitaria de
los pacientes, explicitan esta relación entre el modelo de Tyler, en el que
sorprendentemente todavía creen, y el Proceso de Atención de Enfermería, equiparando,
de ese modo, la racionalidad de la acción que efectúa la profesora de Enfermería con la
lógica del acto que lleva a cabo la enfermera profesional:

“El modelo de organización que, en esta obra, sirve de base a la

elaboración de una enseñanza es en cualquier caso muy parecido al del
proceso de atención de Enfermería. En efecto, la preparación de un
curso se compone aproximadamente de las mismas etapas que el
proceso, tan familiar para las enfermeras (sic)” (pág. 150).

62
El punto clave en este diseño son los objetivos, los cuales se hallan jerárquicamente en el
vértice de la pirámide. Es decir, todos los restantes componentes del diseño se subordinan
a él. Puede afirmarse que la estructura lógica en la que se sustenta este diseño es la
racionalidad medios/fines, es decir, el resto de los elementos del diseño son
instrumentales con respecto a los objetivos (fines) previamente establecidos.

En consonancia con lo que propone el modelo técnico de Tyler, para el profesorado

participante en nuestra investigación la información necesaria para materializar los fines
de la formación surge de la interacción entre los contenidos de las materias, las
necesidades de los estudiantes y las necesidades de la sociedad. A este respecto unas
profesoras me comentaban:

“¿Es aquello que transmito lo que el alumno realmente necesita, quiere

o desea?; es decir, si aquello que has preparado tiene una coherencia
con lo que se pide desde diferentes lugares, empezando por el propio
alumno y acabando por la sociedad que es la que recibe el producto
final” (EP7, 243-51).

“Es importante determinar qué perfil, qué demandas tiene la sociedad

de la enfermera. (...) Nuestro currículum se tendría que adecuar al
perfil de la enfermera que necesita la sociedad” (EP6, 2383-95).

Esos fines se transforman en objetivos que aparecen en forma de “conductas” deseables

en un área del contendido disciplinar determinado. En esos términos los objetivos se
convierten en autenticas guías de actuación para el docente. Sin embargo, el proceso por
el que los valores sociales o las necesidades del estudiante se transforman a objetivos no
es cuestionado por el profesorado:

“El programa anterior (se refiere al plan de estudios de Enfermería)

nos lo impusieron por Real Decreto. Nadie se lo ha planteado, nadie se
lo ha cuestionado” (EP9, 1744-49).

63
Una vez formulados los objetivos, el paso siguiente será seleccionar las actividades de
aprendizaje, las cuales se conciben como un medio para alcanzar las conductas prescritas
en los objetivos. Ciertamente la selección de actividades de aprendizaje implica hacer
juicios y tomar decisiones pero éstas son “estratégicas” por usar la terminología
Habermasiana, es decir, de toda la gama de actividades (medios) que se cree producen los
efectos solicitados (fines), se selecciona la que se considera más eficaz. El valor de estas
actividades está únicamente determinando por su contribución a la consecución de los
objetivos.

El último momento en el diseño es el que hace referencia a la selección de métodos y

técnicas que permitan determinar el grado de eficacia de las actividades de aprendizaje,
lo cual se llevará a cabo mediante la medición fiable y precisa del cambio de conducta
que aquéllas han producido en el estudiante. Cambio que en Enfermería, como en casi
toda la enseñanza universitaria, se manifiesta en la “cantidad” de conocimientos teóricos
adquiridos por las alumnas:

“Lo que se evalúa realmente son los conocimientos” (EP5, 651-54).

“Esto (los objetivos) lleva implícito conocimientos (...) un mínimo de

conocimiento teórico” (EP8, 1040-44).

Las profesoras veían el currículum de Enfermería como un algoritmo que contiene una
serie de pasos que las conducirán a la consecución de los fines preestablecidos; es, en
definitiva, una concepción técnica donde la profesora sólo tiene a su alcance la posibilidad
de una toma de decisiones estratégicas, esto es seleccionar qué métodos didácticos o
recursos se utilizarán para alcanzar unos fines previamente establecidos por el
profesorado, en nuestro caso con bastante autonomía.

Sin embargo, el hecho de que la profesora sea quien formule los fines u objetivos no
implica que la razón técnica deje de operar. La mentalidad instrumental sigue existiendo
y regulando la lógica de funcionamiento del currículum de Enfermería. Se manifiesta, en
primer lugar, en la visión jerárquica y escindida que, como veremos con más detalle en
apartados posteriores, los profesores poseen de la relación teoría-práctica donde de la
64
primera se extraen las normas y protocolos que se ejecutan, linealmente, en la segunda,
esto es, se entiende el conocimiento como un producto acabado listo para ser utilizado, o
mejor dicho, aplicado a la práctica:

“Nosotros tenemos un programa teórico, el cual se ha de reforzar con

experiencias clínicas. La práctica de mi asignatura incluye la parte
teórica y las experiencias clínicas donde el alumno podrá aplicar
aquellos contenidos” (EP1, 1384-1400).

Y, en segundo lugar, en la orientación hacia “productos”, de modo que

independientemente de quien haya llevado a cabo el diseño del currículum lo que se
valora por encima de todo es el producto que se obtiene:

“Estamos más preocupados por el resultado final que por cómo llegar
a él” (EP4, 2782-87).

Cuando esta racionalidad, técnica en esencia y procedente de las ciencias naturales, es

traspasada a la educación de Enfermeras se instala, además, una "racionalidad
conformista" que postula la neutralidad del conocimiento científico, pues éste debe
ocuparse únicamente de lo fáctico, de los hechos, quedando los valores en la dimensión
de la metafísica pero no de la ciencia. De este modo la razón técnica deja fuera de sus
supuestos, por carecer de sentido según su epistemología, las cuestiones referentes a la
dimensión ética e ideológica que necesariamente comporta cualquier acto educativo. El
problema surge cuando ese acto que es una praxis en el sentido Aristotélico, queda
regulado -reducido- por la racionalidad técnica, transformando problemas prácticos en
técnicos en los que el valor regulativo de la ética queda reducido a la ética de la eficacia.
La entronización en el currículum de Enfermería de la racionalidad medios-fines ha
supuesto la reducción de procesos sociocomunicativos como son los procesos educativos
a procesos técnico estratégicos de actuación. Y, como consecuencia, un cambio en la
justificación y legitimación de la acción educativa convirtiéndose los criterios científico-
técnicos como los únicos jueces para legitimarla.

65
Esa disolución de la práctica en técnica que la racionalidad instrumental ha llevado a cabo
en el currículum de Enfermería impide comprender cómo en la educación los objetivos,
las políticas y los métodos o medios están intrínsecamente relacionados. Considerar que
las cuestiones axiológicas sólo pueden referirse a los fines oculta la particular relación
que existe, sobre todo en una práctica social como es la educación de enfermeras, entre
medios y fines. Los objetivos del currículum de Enfermería no son estados o productos
finales de los cuales las estrategias educativas constituyen los medios instrumentales para
alcanzarlos. En la educación de enfermeras, como en toda educación, fines y medios,
objetivos y estrategias, no son independientes, antes al contrario, cuando las profesoras
formulan para sus asignaturas pretensiones o finalidades como las siguientes:

“Que los alumnos sean críticos y con ganas de tirar adelante y

avanzar” (EP3, 1986-89).

“Que la gente aprenda que lo que tienes que hacer es razonar. Que no
hay cosas hechas. (...) Que nadie puede decirte qué hacer más que tú
mismo. Que desde fuera podemos darte opciones, lo que dice fulanito,
lo que dice menganito . Pero en definitiva el último tribunal eres tú”
(EP4, 1574-86).

estas son expresiones de los valores en virtud de los cuales podremos atribuir el valor de
educativo a las diferentes estrategias o métodos que esas profesoras utilicen. Cuando las
profesoras entienden que potenciar la capacidad de reflexión crítica y la autonomía
racional de las estudiantes es una finalidad deseable están formulando lo que Peters
denomina “principio de procedimiento” o criterio que les servirá para aceptar o rechazar
como educativas ciertas estrategias de enseñanza. Es decir, actividades didácticas
transmisivas que fomenten la retención y memorización de los contenidos y la pasividad
de las estudiantes, dado que se oponen claramente al desarrollo de la autonomía racional
en ellas, serán rechazadas como educativas. Ello no quiere decir que esas estrategias sean
inefectivas, lo que se está afirmando es que su rechazo vendrá determinado porque
implican unos valores y una visión del alumno como persona que se oponen a los valores
que incorpora la finalidad deseada.

66
En este punto, como se ha podido constatar existe una profunda contradicción. El
profesorado suele manifestar unas intenciones educativas en la línea de un estudiante
responsable, crítico, con capacidad de analizar objetivamente el mundo que le circunda y
de transformarlo. Pero al mismo tiempo las estrategias didácticas que utilizan y los
patrones de relación profesor-alumno que se han podido observar tienden, en ocasiones,
a todo lo contrario; es más, el profesorado manifestaba serias objeciones a llevar a cabo
estrategias de naturaleza dialógica, participativa y democrática. Consideraban que el
diálogo, la implicación y participación crítica del alumno o el debate les retrasaba en la
consecución de su verdadero objetivo: la transmisión de contenidos:

“Existen otros apremiantes como son el tiempo, el hecho de que los

seminarios se están acabando o que los alumnos van más retrasados
de lo que es normal, si nos dejáramos llevar por el Laissez-Faire
tampoco llegaríamos” (EP1, 733-48).

“Si tú no llevas planteamientos relativamente claros, pierdes las horas.

O sea el programa tiene 30 horas. Y al cabo de esas 30 horas tienen
que saber esto, esto y esto, porque luego lo van a necesitar” (EP4,
3103-118).

Manifestaban reparos al diálogo y el debate, reparos que destilaban cierto temor a la

controversia teórica así como ciertos niveles de inseguridad:

“(...) Porque no es tan fácil, debes de saber más, estar más seguro de
ti mismo, saber que si tienes polémica en clase no es tan cómodo como
si tú das tu rollo y los otros lo copian, si pueden haber controversias
debes estar dispuesto a aceptarlo. Si no tienes los suficientes
argumentos para salir airoso, quiere decir que debes estar al caso de
las diferentes opciones que puedan salir” (EP3, 2007-23).

“Para eso se debe saber porque se te puede escapar mucho de las

manos. Tú puedes decir (en el aula) una opinión que sé que habrá
diversidad de opiniones pero debes tener un cierto control del grupo y
67
 estar dispuesto a aceptar que exista todo esto. En principio es difícil
corres el riesgo que se te desmadre un poco el grupo” (EP3, 2037-54).

Estos reparos a que en el aula se presenten teorías contrapuestas quizás, transmitan una
visión infantilizada del alumnado como sujetos incapaces de aceptar la existencia
simultánea de dos puntos de vista contrapuestos y una noción del conocimiento como
producto acabado:

“No puede ser que alguien esté trabajando un caso por el modelo de V.
Henderson y otro profesor, dentro de la misma asignatura, diga que
eso es una tontería o que no sirve, aunque lo argumente, no puede ser.
Los profesores tienen que consensuar un mínimo; las discusiones
teóricas tienen que ser en los despachos, y al aula tiene que llegar el
producto final” (EP4, 1460-77).

Reparos que están relacionados con otra manifestación de la hegemonía de la racionalidad

técnica en las enseñanzas de Enfermería: la conceptualización del contenido como
objetivo, neutral y no problemático y que es una posesión exclusiva del profesor,
característica que más adelante abordaremos con más detalle.

3.1.1.2. Orientación al producto y obsesión por las destrezas

Uno de los supuestos que orientaban las actividades de formación teórica y práctica
consistía en pensar al alumno como el producto final del proceso de enseñanza, lo que
asemejaba, en ocasiones, un proceso de producción industrial: los alumnos se
conceptualizaban como la materia prima:

“ Los alumnos son el material que compartimos” (EP3, 420-22).

Los cuales a través de un proceso de transformación se convierten en el producto de la

escuela:

68
 “Todos estos aspectos (capacidades y habilidades) que son
fundamentales en el producto que sacamos, yo en nuestro estudiante no
los veo” (EP7, 611-14).

La suposición inicial era que el profesorado intentaba “producir” un alumno que actuara
según la imagen que ellos ya tenían de un alumno que ya hubiese aprendido lo que se le
había enseñado. Para conseguir este fin deberá controlarse tanto el ambiente de
aprendizaje como el alumno que forma parte de aquél.

Por otra parte, el concepto de destreza o competencia se entendía como un aspecto de

vital importancia en la formación. Prepararse para la práctica de la Enfermería es lo
mismo que entrenarse o adiestrarse:

“En general cometemos el error de instruir y no formar (...). Creo que

los instruimos, les damos elementos para que los incorporen y
apliquen” (EP7, 596-628).

El currículum de formación de Enfermeras incluye el aprendizaje de una serie de procesos

o métodos a través de los cuales y sólo a través de ellos se llevará a cabo la acción de
cuidar. Los laboratorios de teórico-prácticas constituyen un buen ejemplo. En ellos el
cuidado (la función que ejerce la enfermera y para la que se prepara) es fragmentado en
procedimientos técnicos que el alumno puede y debe practicar:

“Todos esos procedimientos que yo les explico en el aula desde un

planteamiento teórico, ven un vídeo y lo hacen con un muñeco, el paso
siguiente es ir al hospital” (EP9, 2893-2900).

El aprendizaje finalizará con la aplicación, mecánica en ocasiones, de esos

procedimientos en situaciones reales.

3.1.1.3. Pensar es aplicar el contenido

69
Otra de las preocupaciones que con más frecuencia manifestaba el profesorado era que
los alumnos “aplicasen” el contenido (lo que habían aprendido en el aula) a las situaciones
reales de asistencia a los enfermos, durante sus periodos de prácticas:

“El aula sirve para conocer y saber el qué y el cómo de la práctica,

(...), que se tienen que llevar a la práctica” (EP8, 2036-43).

“Mi asignatura incluye la parte teórica y las experiencias clínicas

donde el alumno podrá aplicar aquellos contenidos” (EP1, 1386-
1400).

Sin embargo, la tendencia de algunas profesoras a definir el aprendizaje como la retención

de las reglas que rigen la lógica (instrumental en esencia) de la actividad de cuidar y su
subsecuente aplicación :

“Enseñar que las cosas no se hacen porque se hacen (...), sino que es
detectar qué es lo adecuado para esa persona (el enfermo) a través de
seguir unos pasos lógicos, para ponerlos en la práctica (...) cómo
recoger los datos, si es un problema o no es un problema, si es un
diagnóstico, si el objetivo está bien formulado o no” (EP8, 1019-32).

puede suponer una equiparación errónea entre saber (la adquisición del contenido) y saber
cómo (su aplicación). Como desde los trabajos de Polany, Schön y Benner parece
demostrado, el saber que se activa durante la acción profesional es mucho más complejo
que la simple aplicación estratégica de una serie de reglas y procedimientos técnicos. Pero
además, como se ha podido comprobar durante el trabajo de campo, un peligro de la
sobrevaloración de la aplicación del contenido es su acontextualización. Aunque las
profesoras trataban de ayudar a las alumnas a la comprensión y uso del contenido en
relación a situaciones específicas, en realidad, el resultado era una sobrevaloración del
aprendizaje de la regla dejando de lado o difuminando el complejo contexto real donde
ésta debía aplicarse; esa descontextualización dificultaba el que las estudiantes tuviesen
una visión adecuada de la realidad en la que estaban actuando:

70
 “Les hemos metido tanto lo del plan de cuidados que se les pasan por
alto las cosas más elementales. (...). Yo pienso que el sentido común no
lo utilizamos” (EP2, 1515-40).

dificultado, al distorsionarlo, el trabajo de las enfermeras profesionales:

“Con lo de los diagnósticos pasa lo mismo. En lugar de ser cosas que

se pongan al servicio de las enfermeras para que ellas puedan atender
mejor al paciente, son cosas que a las enfermeras, a veces, le dificulta
su trabajo” (EP4, 1113-1122).

Creo que el rechazo de las enfermeras y las dificultades que las estudiantes encuentran se
debe a la incapacidad de la racionalidad técnica (encarnada en el Proceso de Atención de
Enfermería y los Diagnósticos) para subsumir el complejo y singular mundo de la
práctica. La naturaleza técnica del saber académico proporciona, un conocimiento
abstracto y normativo que sólo es útil como vía para la resolución de los problemas de
los pacientes en algunos momentos muy concretos de la práctica profesional ya que ésta
es inestable, incierta, compleja y saturada de opciones de valor.

El relato de una de las profesoras entrevistadas ilustra esta confusión o identificación

excesiva, entre contenido disciplinar (en este caso la racionalidad técnica y lineal del
método de resolución de problemas) y práctica profesional, tan frecuente en la escuela de
Enfermería:

“Con el PAE me pasó una cosa que hemos discutido. A un alumno de

primero yo le hubiera puesto un notable y otra profesora le hubiera
suspendido. Es decir, el alumno durante sus prácticas detectó que uno
de los enfermos a su cargo se aplicaba Ventolín cada dos por tres, el
alumno detecta eso y lo escribe en las observaciones del Plan de
Cuidados. Esto, para mi, es fundamental, porque el alumno de primero
lo detecta y se puede avisar a la enfermera y aquello se puede corregir
educando al enfermo. Eso para mi es un notable o más, sin embargo,
para mi compañera es un suspenso porque el problema no está bien
71
 formulado, según el modelo de Virginia Henderson. Esta es mi lucha “
(EP6, 1292-1321).

Cuando esto sucede, profesora y alumna confunden el método lineal de resolución de

problemas denominado PAE con la realidad; los conceptos abstractos son confundidos
con entidades concretas, es decir el mapa (el plan de cuidados) es confundido con el
territorio (el contexto donde deben llevarse a cabo los cuidados y la realidad social en la
que éstos se sitúan).

Esta descontextualización se ve agravada por la hegemonía actual del modelo biomédico

de intervención que puede distorsionar las creencias que las enfermeras poseen acerca de
cuál es su verdadero objetivo profesional:

“Porque es otra vez lo mismo, lo biomédico arrasa” (EP4, 2294-95).

“Un PAE no puede tener sentido cuando todas esas necesidades que la
Henderson te dice que existen y que no están satisfechas, en la práctica
no se resuelven ni se hace hincapié en ellas (...). En la práctica lo que
se hace son las técnicas y lo que se registra es eso “que si le has dado
la inyección, que si le has tomado la tensión” (EP5, 2330-38).

Esta idea puede clarificarse más con la distinción que Eisner (1985) efectúa entre
“Verdad” y “Significado”. La verdad implica singularidad, monopolio, imposición y, en
ocasiones, coerción:

“ Desgraciadamente, en esta escuela el tema de los diagnósticos está

aún muy por ver, así como el PAE es intocable los diagnósticos son
muy recientes y creo que hay más gente en contra que a favor. Pero el
que la gente que entiende de diagnósticos no acepte críticas o las vean
como destructivas, pues estamos en lo de siempre, has pensado que has
llegado al cielo y que nadie te puede tocar eso (...). Si traes algo nuevo,
deja que la gente hable y diga y, si tanto sabes, sabrás rebatir todo esto
que te van a decir. Si tú traes una cosa nueva es lógico que haya
72
 polvareda y revuelo, pues no, se ha traído, punto y a callar, no ha
habido lugar para que la gente dijera lo que opinaba” (EP5, 2537-
2588).

Significado implica relativismo y diversidad. De ese modo el contenido acontextual que

se transmite en el aula puede adquirir un nuevo significado en el contexto asistencial
donde alumnas y profesoras llevan a cabo una interpretación conjunta de la situación.
Ciertamente, no hay nada de erróneo en presentar a las alumnas abstracciones
conceptuales como la Jerarquía de Necesidades de Maslow o el modelo de Henderson,
para ayudarlas a comprender la noción de prioridad; o los Diagnósticos de Enfermería
para sensibilizar a los alumnos acerca del impacto de la experiencia de enfermedad en la
vida de las personas o para ayudarlas a identificar los problemas que las enfermeras
profesionales resuelven. Es la aplicación mecánica e irreflexiva y descontextualizada
(otra muestra de la hegemonía de la racionalidad técnica) de esos constructos en la
realidad asistencial, multidimensional e inestable no lo olvidemos, lo que resulta
problemático Veámoslo en este fragmento de diálogo que mantuve con una profesora
acerca de los Diagnósticos de Enfermería:

JLM. “Una de las críticas que se les están haciendo (a los diagnósticos)
es que se están presentando como un conocimiento científicamente
contrastado cuando, en realidad, son hipótesis a validar, y eso lo dice
hasta la propia NANDA. La crítica que se hace al mundo académico
es que se están enseñando como si fuesen diagnósticos médicos. Por
ejemplo, el diagnóstico médico de Hepatitis ya está suficientemente
validado; es decir, tú puedes afirmar que existe una hepatitis si y sólo
sí aparecen ciertos indicadores que la medicina denomina signos. Sin
embargo, cuando desde la Enfermería se afirma “síndrome de desuso”
todavía no están suficientemente explicados los mecanismos de
producción de sus indicadores ni los factores causales que determinan
su aparición”.

EP2 “ Y eso dificulta las cosas. Porque como si no nos fuera difícil ya
para los que lo trabajamos...¿cómo lo transmites?. Y además, cuando
73
 trabajas casos, los alumnos te dan mil razones. ¿Esto no se puede
trabajar desde “déficit de autocuidados” (DE)? y esto ¿es alteración
potencial en el mantenimiento de la salud o déficit de conocimientos?
(dos diagnósticos que identifican situaciones intercambiables), anda y
yo qué sé. Quizás si el enfermo no tiene conocimientos sobre esto se los
tendremos que proporcionar, pero si es una cosa o la otra yo no lo sé.
El otro día pude salir de una porque dije: a ver apelemos al sentido
común. Yo estoy trabajando y no sé si es “déficit de conocimientos” o
“alteración potencial en el mantenimiento de la salud” pero, a ver, a
este señor que se va de alta y yo le tengo que hacer educación sanitaria
y tiene que saber que no puede hacer esto, esto y esto. Y que cuando le
pase esto, esto y esto ha de ir al médico. Entonces si yo estoy trabajando
en una unidad y tengo que escribir eso y no tengo claro lo del
diagnóstico pongo: educación sanitaria al alta. Ese señor antes del alta
debe conocer esto, esto y esto y esos son los objetivos y las actividades
correspondientes serán esta, esta y esta” (1660-1728).

Esta profesora conoció la dificultad que se experimenta cuando se trata de abarcar una
situación compleja y dinámica (el territorio) con conceptos abstractos (el mapa); la
solución fue resituarse en el contexto real, e intentar “pensar como una enfermera”, desde
donde pudo ofrecer una solución “real” y útil a las estudiantes. Esta profesora superó esa
dificultad porque no claudicó de su propio saber y pensar surgido de su experiencia vital,
para asumir un enfoque técnico que supuestamente tiene una base científica pero que nada
sabe de los procesos vitales y de la complejidad de los vínculos humanos que se gestan
a diario entre enfermeras y enfermos. Pero ha de puntualizarse que el problema aquí no
es la “teoría” en sí misma, ni su posible validez, sino cómo una docente se enfrenta a ella
y cómo la ayuda o no a hacer inteligible su propia práctica. Me estoy refiriendo a la
relación teoría-práctica o, mejor al vínculo entre razón y experiencia. La experiencia se
encuentra allá donde lo vivido va acompañado de pensamiento. Como esta profesora
demostró, el saber que procede de la experiencia es el que se mantiene en una relación
pensante con las situaciones vividas, es el saber de quien no acepta una forma de entender
su trabajo según los criterios de significación dados sino que va en busca de su propia
comprensión.
74
Presentar el PAE o los Diagnósticos como el modo en que los principiantes33 dan sentido
a las complejas situaciones con las que se encuentran es útil para ayudarlos en el inicio
de su actividad profesional hasta que hayan desarrollado destrezas y habilidades en forma
de conocimiento tácito, pero es la amplia representación del PAE como la epítome de la
práctica profesional sin tener en consideración la experiencia, intuición habilidad y
pericia que se requiere para el ejercicio profesional (y que las enfermeras expertas poseen)
lo que se muestra insostenible.

Gracias al análisis que el conocimiento práctico (implícito en esencia) le permite realizar,

la enfermera profesional puede desarrollar y planificar sus estrategias de actuación, tomar
decisiones y resolver los problemas que el cuidado de los enfermos le plantea. Los juicios
situacionales que median reflexivamente con la acción son, por tanto, más importantes
que cualquier tipo de conocimiento teórico o técnico (descontextualizado) que la
enfermera haya recibido durante su formación.

Como ya puede parecer evidente, el punto de vista subjetivo y la intuición de la enfermera,

su reflexión en la acción como respuesta a las singulares y cambiantes condiciones
sociales, materiales y personales en las que se halla es uno de los elementos
fundamentales de la acción de cuidar (y el objeto esencial de aprendizaje en las escuelas)

33
En una de las líneas de trabajo, ya clásicas, más importantes, sobre las diferencias en el juicio y
conocimiento profesional que poseen enfermeras principiantes y expertas, Patricia Benner (1984, 94, 98)
demuestra convincentemente que las enfermeras expertas no se distinguen, precisamente, por el uso
cotidiano de modelos formales (PAE) sino por el uso de la comprensión e interpretación situacional de los
problemas. Las principiantes, por el contrario, se aferran a las normas y protocolos técnicos, habida cuenta
de su déficit de experiencia de las circunstancias en las que habrán de actuar, de ahí la rigidez de sus
acciones. Sostiene Benner, que los modelos formales no son simplificaciones del proceder de las
enfermeras expertas, sino que son, en realidad, propios de principiantes sin experiencia. Esos modelos se
transforman, tras una largo periodo de experiencia, en una forma muy superior de comprensión. Según esta
prometedora línea de investigación, pueden derivarse las siguientes características de la actuación experta:
resolución de dificultades emergentes más que de problemas predefinidos. Esto implica que es necesaria
una relación directa con la acción, verse sumergido en la dinámica cambiante de las situaciones clínicas.
Los modelos formales se consideran como recursos para la acción más que como prescripciones de la
misma. Lo que constituye un problema se considera como el producto de un proceso de negociación y
construcción social antes que entidades preexistentes sometidas a procedimientos de codificación,
transmisión y decodificación. Los problemas se identifican con intuiciones vagas y ambiguas fuera del
análisis crítico: la lógica conceptual sigue y no precede a la aprehensión intuitiva. Las estrategias formales
para la realización de juicios se utilizan dentro del contexto en el que la acción se desarrolla, la contingencia
y singularidad de las acciones con las que se enfrenta la enfermera profesional reducen drásticamente la
utilidad y el poder de las reglas técnicas de actuación.

75
entendida como práctica; tal y como manifestaba una profesora que nos explicó la
siguiente experiencia:

“Te puedo explicar un caso que muestra inteligencia y sentido común.

Mi hija ingresó para hacerse una artroscopia; la enfermera de la
planta nos acompañó a la habitación que le correspondía. En ella
había una anciana de unos noventa años y que estaba en una fase
terminal: ay, ay, uy... (simula el estado de la anciana). A mi hija que
nunca había estado en un hospital se le pusieron los ojos (hace un gesto
expresivo de sorpresa y espanto) y me miro a mi (con miedo). La
enfermera se dio cuenta la hizo salir y le preguntó ¿cuántos años
tienes? ¿has estado alguna vez en un hospital? ¿verdad que sólo te han
de hacer una artroscopia? mira tienes la posibilidad de ir a la
habitación con esa señora o puedes ir a una habitación con cuatro
personas, quiere decir que hay más jaleo y tal. Es sólo un detalle pero
esto fue lo que mi hija valoró de esa enfermera” (EP5, 2313-44).

Como puede constatarse en estos últimos fragmentos, la racionalidad que la enfermera

profesional utiliza en su actividad es práctica antes que técnica34 y ello tiene importantes
implicaciones para la formación inicial de las enfermeras. Es decir, en función del modo
como entendamos la lógica de la acción y lo que significa ser racional en el cuidado de
los enfermos, así consideraremos la función de la enfermera y, en consecuencia, así
conceptualizaremos su formación inicial y permanente.

El PAE o los Diagnósticos de Enfermería en tanto que arquetipo de la razón técnica, esto
es, como modelo jerárquico, lineal, rígido y normativo que prescribe la acción de cuidar
no resuelve los problemas que la enfermera encuentra durante su acción, sino que los
oculta y distorsiona porque proporciona una imagen reductora y simplista de los mismos
y porque no tiene en cuenta la complejidad, multidimensionalidad y ambigüedad esencial

34
El lector interesado en esta distinción puede encontrarla suficientemente desarrollada en Medina, J.L.
(1999). La Pedagogía del Cuidado: saberes y prácticas en la formación universitaria en Enfermería.
Barcelona: Laertes.
76
de la acción de cuidar. Son modelos poco prácticos ya que tienden a reducir la capacidad
de juicio clínico.

Esta última argumentación se apoya no sólo en las evidencias encontradas en esta

investigación, también se ve reforzada por un buen numero de trabajos que han analizado
con detalle y desde diferentes perspectivas el juicio clínico como una parte del
conocimiento profesional de la enfermera y cómo éste ha sido trasladado (formalizado)
al currículo de formación inicial (Corcoran, 1986, Corcoran y Tañer, 1988; Diekelmann,
1993; Benner, 1984 , 1994 , 1998).

Como ya hemos dicho en otro lugar (Medina, 1999), la preocupación inicial de esas
investigaciones era conocer si los modelos de razonamiento diagnóstico procedentes de
la psicología cognitiva eran útiles para comprender el proceso de razonamiento mediante
el cual enfermeras y estudiantes llegaban a diagnosticar problemas. En esos trabajos se
evidenciaba que mientras la mayoría de estudiantes escribían planes de cuidados
formalmente correctos y teóricamente impecables estos mismos estudiantes demostraban
una enorme falta de flexibilidad para responder a las situaciones rápidamente cambiantes
de la práctica y una carencia de conocimiento práctico (saber cómo) para realmente llevar
a cabo las intervenciones35 (Corcoran y Tanner, 1988).

El relato de una de las profesoras entrevistadas confirma esa apreciación:

Si al alumno no le obligas a hacer el PAE y le dejas que piense en el enfermo

que tiene a su cargo, es mucho más productivo y tiene muchas más ideas que
si hace el PAE porque cuando empieza a rellenarlo se pierde en el método,
está mucho más obsesionado en qué pongo aquí o allí que en realidad en lo
que pretende ese método que es el pensar en los problemas de la persona (...).
Es como una traba y no una ayuda; el alumno es mucho más reflexivo cuando
piensa... “ (EP5, 1905-80).

35
Afirmación que, a poco que se observe con algo de perspicacia el aprendizaje del alumnado, es fácilmente
constatable.
77
Otros estudios revelaban que las estudiantes carecían de la capacidad de discriminación
necesaria para distinguir datos relevantes de los que no lo son (Corcoran y Tanner, 1988;
Lindeman, 1989). Los alumnos que eran entrenados en el uso de los modelos cognitivos-
lineales recogían enormes cantidades de información acerca del estado del enfermo pero
esa actividad parecía mecánica e irreflexiva ya que no demostraban un crecimiento de su
capacidad de análisis y discriminación al respecto (Reilly y Oermann, 1985). En síntesis,
los alumnos parecían incapaces de extraer de la información que recogían, datos y
significados relevantes para el cuidado del enfermo.

La conclusión más importante que emergía de esos estudios era que la razón técnica
manifestada en las fases iniciales del PAE era incapaz de capturar o incluir la dinámica
interactiva y contextualizada del proceso de pensamiento que llevan a cabo las enfermeras
expertas para detectar problemas y encontrar soluciones a los mismos:

“Ese proceso no es lineal como nosotras habíamos creído. Aquellos que

estamos implicados en este área de investigación nos estamos
cuestionando hasta qué punto los planes de cuidados escritos como
método instruccional primario, pueden ayudar a las estudiantes de
Enfermería en el aprendizaje de ese proceso dinámico” (Tanner, 1987,
210).

Como Cristine Tanner reconoce, esta línea de investigación estaba excesivamente

influida por los enfoques formalistas de la psicología cognitiva, centrándose
exclusivamente en los procesos psicológicos internos (sobre todo en su forma) y obviando
la realidad que determina y da significado a la acción de la enfermera. Esos modelos
cognitivos son apriorísticos y basan su potencia predictiva en su lógica interna obviando
la dinámica realidad de las situaciones de cuidado. Más concretamente, las bases
conceptuales de estos modelos de investigación, confunden la lógica reconstruida con la
lógica en uso o, en otros términos, la lógica de la formulación con la lógica de la acción.
Una decisión racional no necesariamente se traduce en una acción racional. Estos
modelos, al estar elaborados de manera apriorística y bajo una ontología que escinde la
razón humana de su contexto social, tienden a presentar los cursos de acción óptimos
según lo que los investigadores entienden como tal y no según lo que las enfermeras
78
profesionales conciben como óptimo en el contexto de su trabajo. Sería pertinente traer a
colación la tesis de Toulmin (1972) sobre lo equivocado de equiparar razón humana y
lógica formal. La lógica formal es una parte de la razón humana, las reglas de la lógica
de enunciados no subsumen las reglas de la razón y del pensamiento humanos. Por eso,
la pretensión de estos modelos de reconstruir lógicamente y a priori los procesos de toma
de decisiones de la enfermera, ni ofrece una visión válida de la realidad estudiada, ni
ayuda a la enfermera en su trabajo. Comprender la racionalidad humana es estudiarla
desde la lógica de enunciados, combinada con perspectivas situacionales y específicas.

3.1.1.4. Aprendizaje como adquisición, retención, acumulación y reproducción de

información

De modo paralelo a una preocupación por la aplicación del contenido, las profesoras
entrevistadas manifestaron una gran preocupación e interés por la transmisión íntegra de
los contenidos de los programas a las estudiantes. Las profesoras aludían con frecuencia
a las estrategias que utilizaban, tanto en el aula como en las prácticas asistenciales, con el
fin de que las estudiantes asimilaran de una manera eficaz el contenido a aprender (que
era equivalente a toda la materia). Del mismo modo explicaban la gran cantidad de tiempo
que dedicaban a preparar las clases y los materiales:

“Tienes que ver el tiempo que dedicamos a preparar las clases teóricas
y el que dedicamos a preparar las experiencias clínicas; la diferencia
es abismal, invierto mucho más tiempo en la parte teórica que en la
práctica” (EP1, 1405-21).

Y aparecía una verdadera preocupación por la falta de tiempo para impartir toda la
materia:

“Creo que no es un proceso fácil (desarrollar estrategias participativas)

porque tú tienes muy pocas horas para impartir muchos contenidos. Y
transmitirlos de modo que se fomente el análisis y no la repetición tipo
loro pues...” (EP4, 2654-58).
79
 “El tiempo que tenemos es muy limitado, es decir, yo tengo que dar este
tema en tres o cuatro horas y yo todavía no he aprendido a hacer el
paso ese de dar una idea y el alumno desarrolle el propio aprendizaje”
(EP8, 304-15).

“Lo que pasa es que en las aulas no puedes perder mucho el tiempo.
Porque tienes muy pocas horas para dar mucha materia. Y entonces
vas a las clases que vas que chutas y no puedes comenzar a decir
¿bueno vamos a discutir cómo hacéis esto o eso? y que se te vaya toda
la clase en una discusión de estas. Porque entonces no acabas. Eso nos
limita mucho” (EP2, 579-92).

“Yo veo que una pega en nuestra asignatura es que existen demasiados
contenidos y los mismos alumnos dicen que son contenidos a asumir,
no a memorizar, sino a asumir a hacerlos, de alguna manera, suyos. El
periodo de tiempo es totalmente insuficiente” (EP8, 1436-41).

La asimilación de conocimientos es un objetivo de los programas de formación de

enfermeras que con demasiada frecuencia ha enfatizado el contenido como fin en sí
mismo, obviando cualquier relación con el contexto de producción o de aplicación del
mismo, como se refleja en la afirmación de una de las profesoras entrevistadas:

“El futuro profesional tiene que aprender a razonar (...). Pero no tiene
que aprender a cómo trabajar en tal sitio o en tal otro (...). El programa
de formación continuada de un hospital debe tener muy claro qué
problemas, como enfermeras, prioritarios existen y cómo abordarlos
dentro de la línea de Enfermería de ese hospital. Cosa que desde la
escuela no se puede hacer; nosotros no podemos ver los problemas que
tiene la UCI de aquí (se refiere a un hospital en concreto). Cuando se
habla del enfermo en estado crítico hay que hablar de una persona que
está en una situación crítica, esté aquí o en Singapur” (EP4, 868-917).

80
El papel de la profesora es percibido como el de una transmisora de información y se cree
que la enseñanza es causa del aprendizaje:

“Yo me veo, de momento, como una transmisora de una serie de

conocimientos a un grupo más o menos grande y poca cosa más” (EP5,
345-55).

“Una buena profesora, primero de todo, debe tener dominio de la

materia y debe transmitirla bien” (EP2, 948-955).

“El papel de la profesora es darles conocimientos de acuerdo con lo

que debe ser” (EP2, 286-88).

“Para mi es prioritario prepararme para aquellos conocimientos que

tienen que asumir (los alumnos) actualizados” (EP8, 448-52).

Desde una visión que me parece algo reductiva, se entiende el aprendizaje como la
retención y correspondiente aplicación de hechos o teorías a las cuestiones que se suscitan
en los exámenes. Respecto a la evaluación de los aprendizajes una profesora comentaba:

“Nos movemos en un modelo de ir superando exámenes (...) Esto lleva

implícito conocimientos. El alumno tiene que saber las etapas del
proceso (de resolución de problemas) (...). Sentar un mínimo de
conocimiento teórico de qué es el proceso, qué líneas marca, cuáles son
sus etapas, que sepan lo que significa un modelo de Enfermería. Que
sepan que cuidar requiere unos conocimientos, unos principios, un
conocimiento que se traduce en unos modelos” (EP1, 1040-66).

Esa visión puede separar inadvertidamente el “conocer” o adquisición del contenido, del
“hacer” o aplicación del contenido. Las profesoras piensan que el contenido aprendido en
el aula es aplicado, a través de reglas contenidas en protocolos de actuación, en la práctica
hospitalaria o asistencial. Se piensa que la teoría se aprende en el aula y se “aplica” en las
áreas clínicas:
81
 “Tu tienes que casar los contenidos teóricos con la realidad (...) y eso
es lo que te da el modelo (conceptual de Enfermería), te guía la forma
de trabajar, en la forma de recoger los datos y analizarlos, orienta las
intervenciones (...). Ese conocimiento está ahí para ser llevado,
después, a la práctica” (EP8, 2563-2781).

“ La integración teoría-práctica la veo cuando el profesor, la persona

que enseña, le hace ver al alumno que eso que le ha enseñado se
traduce en la realidad, si le ha dicho que trabaja con el proceso, él sabe
trabajar con el proceso (...) estás llevando el aula a la realidad” (EP8,
1909-35).

Contemplamos, en suma, como esa creencia conduce a la inevitable confusión de que el

contenido que se trabaja en el aula se basa en la realidad y que esa realidad guarda un
parecido con lo que las alumnas aprenden en el aula:

“El aula sirve para conocer y saber el qué y el cómo de la práctica,

(...), que se tienen que llevar a la práctica” (EP8, 2036-43).

Pero al mismo tiempo y paradójicamente, el profesorado defiende que la práctica de la

Enfermería no proporciona una base adecuada para la formación de las futuras
profesionales:

“Si tú basas la formación en la realidad que existe, entonces la

formación no avanza” (EP4, 833-47).

“Tal vez una determinada práctica sí (que podría ser la base o eje del
currículum), pero no la que tenemos ahora. No me parecería mal pero
no partiendo de lo que hay, que es una cosa muy reduccionista y muy
fragmentada” (EP3, 2489-99).

82
 “Una de las pegas que hay en la parte práctica es que allí donde van a
hacer prácticas es todo tan cuadriculado, es tan repetitivo que no tienes
ocasión de saber hacer” (EP3, 1892-1902).

Se cree que el modelo de socialización que ofrecen las enfermeras profesionales es muy
pobre:

“Algunas compañeras afirman que es mejor que los alumnos no vayan

a prácticas y las hagan en el laboratorio, porque lo que hacen en lugar
de aprender es desaprender” (EP1, 1512-18).

El conocimiento práctico es claramente devaluado y, en ocasiones, menospreciado.

Devaluación que se manifiesta en la forma que las profesoras valoran las prácticas de
formación que las estudiantes realizan:

“Desde sectores de esta escuela se ha interpretado que las prácticas

son inútiles porque se piensa que la gente de la asistencia no lo hace lo
suficientemente bien” (EP1, 1501-8).

“ Aquí (se refiere a la escuela) a las prácticas no se les ha dado nunca

importancia, “es cosa de los asociados” se dice” (EP2, 1130-35).

“A la gente que lleva los alumnos a prácticas (profesoras y profesores

de prácticas) no se les da importancia porque lo importante es lo de
aquí (la escuela) y no lo de allí (el hospital), aquello es secundario”
(EP5, 3183-202).

Y una nueva paradoja coexiste con la anterior cuando se constata que pese al menosprecio
que algunas profesoras o sectores de la escuela puedan sentir hacia los modelos de
socialización y el conocimiento práctico de las enfermeras profesionales, la formación
que imparten, más que por consideraciones de tipo pedagógico/didáctico se rige por las
vivencias, esquemas de significado y experiencias prácticas que esas profesoras han
tenido y desarrollado “como enfermeras”. Uno de los hallazgos de esta investigación es
83
el observar cómo las enfermeras que se dedican a la formación, enseñan antes como
“enfermeras” que como “educadoras”:

“ A veces es difícil tenerlo en cuenta (que las estudiantes no son

enfermeras profesionales) y exijo al alumno respuestas rápidas. Quizás
esta forma de actuar esté en relación a que, en el fondo, aún me siento
más enfermera que profesora, y en prácticas, algunas veces, no
siempre, quizás se encamine más a cubrir las necesidades de enfermo
que las del alumno (...). Pedir respuestas rápidas al alumno (durante
las prácticas) sin tener en cuenta que está aprendiendo, a veces, lo he
hecho”(EP1, 50-29).

“Estamos pidiendo a chicos y chicas que tienen 22 ó 23 años que le

hagan una entrevista a un enfermo leucémico como si fuesen
enfermeras expertas” (EP2, 1430-38).

Esseñar “como enfermeras” significa, además, que las profesoras, en ocasiones,

incorporan a su práctica docente esquemas de autoritarismo y cierta coerción que ellas
internalizaron de manera inconsciente durante su experiencia como enfermeras.
Esquemas que contribuyen a crear y legitimar formas de conciencia en las estudiantes que
recrean y legitiman las relaciones de poder que las profesoras experimentaron cuando
ejercían como enfermeras en la institución totalitaria y hegemónica que conocemos con
el nombre de hospital. Dejaré por el momento esta idea que será retomada, para tratar de
demostrar su verosimilitud, en el apartado que hace referencia al poder.

Nos encontramos, en suma, ante una perspectiva sobre la planificación de la enseñanza

entendida como una técnica que se centra en determinar cuáles deben ser los productos o
resultados de la enseñanza para, después, identificar los medios (contenidos, estrategias
de enseñanza, etc) más eficaces para su consecución. Se entiende que los objetivos
permiten aumentar la calidad de la docencia, es decir, calidad y eficacia se convierten en
sinónimos.

La lógica interna de este modelo se asienta en tres premisas básicas:

84
• En las acciones educativas es posible separar las cuestiones relativas a la selección de
los fines educativos de las que tienen que ver con los medios para alcanzarlos.
• El valor de las acciones humanas depende de los resultados que obtengan. No se
valora la acción por sus cualidades intrínsecas sino por su contribución a los
resultados previstos. La valoración de la acción dependerá de su eficacia instrumental
y de sus resultados extrínsecos.
• Para que sea racional, toda acción humana debe basarse en un razonamiento
antecedente de tipo instrumental que determine a priori los resultados que la acción
pretende conseguir.

Sin embargo, en la actual investigación pedagógica no existen evidencias que permitan

afirmar que la formulación previa de objetivos en términos conductuales mejore la
identificación de actividades de aprendizaje ni el resultado del mismo. Es decir, la calidad
de la docencia no se mejora definiendo con más precisión los objetivos y finalidades que
pretende alcanzar sino a través del escrutinio, la reflexión y la crítica sobre la propia
práctica. Usando una analogía médica, diríamos que no es el pronostico el que mejora la
enseñanza sino su diagnóstico. Ello no significa que el profesorado universitario no deba
tener metas y clarificarlas en lo que a su docencia se refiere sino que, esa “clarificación”
suele producirse “durante” la enseñanza de tal manera que no es inusual que el docente
no sepa el significado de lo que pretende hasta que no lo ha materializado en el aula. Es
obvio, por otra parte, que el docente universitario sí que piensa en las metas que pretende
alcanzar, pero ello no implica que tenga que formularlas en forma de objetivos. Lo que
suele ser más común es que el profesorado identifique aquello que considera deseable y
valioso.

3.1.1.5. ¿La lógica del modelo medios-fines es la única manera racional de planificar
la docencia en la universidad?: los principios de procedimiento

Pese a la falta de evidencias mostradas en el párrafo anterior, los defensores del modelo
de objetivos insisten en que la forma racional por excelencia de planificar la docencia la
marca el modelo de objetivos.

85
En realidad, este es un precepto de la racionalidad técnica que es una de las posibles
formas que puede adoptar la racionalidad humana, pero no la única ni la idónea para
planificar la docencia universitaria.

De un modo general, puede afirmarse que una acción o reflexión educativa será racional
si, además de identificar qué se pretende conseguir, ofrece razones y argumentos para
justificar lo que se hace.

Tal y como se ha visto en páginas anteriores, la racionalidad medios/fines supone que los
objetivos son los elementos más importantes y que el resto de componentes del diseño
son instrumentales con respecto a aquellos. Sin embargo, la entronización en la
planificación de la docencia universitaria de ese esquema impide comprender cómo en la
educación los objetivos, las políticas y los métodos o medios están intrínsecamente
relacionados.

Considerar que las estrategias didácticas (medios) son meros instrumentos que se
seleccionan en función de su eficacia para la obtención de unos objetivos previamente
determinados (fines), oculta la particular relación que existe, sobre todo en una práctica
social como es la educación, entre medios y fines. En efecto, la finalidad del acto
educativo o las pretensiones de la enseñanza universitaria no son estados o productos
finales deseables de los cuales las estrategias educativas constituyen los medios
instrumentales para alcanzarlos. Es cierto que en la docencia universitaria confluyen
resultados y procedimientos, pero no es menos verdad que los segundos no pueden
caracterizarse únicamente afirmando que son medios para obtener los primeros. Y ello es
así porque la educación universitaria (igual que el cuidado de la salud), ha de valorarse
en función de criterios intrínsecos a su realización y no únicamente respecto a los
resultados que de ella pudiesen obtenerse. Como dice Dewey, si el fin solamente se refiere
al resultado previsto y no alude al proceso, entonces la acción es puro instrumento, sin
valor en sí misma. En la educación universitaria, fines y medios, objetivos y estrategias
de enseñanza, no son independientes.

En suma, la acción docente o educativa en la universidad no es únicamente un medio para

alcanzar un determinado producto en términos de aprendizaje del alumnado sino que esas
86
estrategias didácticas son elegidas y realizadas en función de su coherencia con los
principios de procedimiento materializando de ese modo el sustrato ético del fin
educativo.

Tal y como se viene diciendo, formular las intenciones educativa mediante su traducción
en resultados de aprendizaje no es la única forma racional de concretarlas. ¿Qué
alternativas (o formas complementarias) pueden existir al modelo de objetivos y que sean
útiles y al tiempo racionales? Para esta cuestión existen diversas respuestas pero todas
ellas se aglutinan bajo algunos principios básicos acerca del sentido de la educación y de
cómo formular criterios para valorarla.

Todos estos principios parte del ya clásico trabajo de Richard Peters Ethics and
Education. Para este autor, en la educación existen dos tipos de criterios que permiten
identificar y valorar las pretensiones y las acciones a llevar a cabo: resultados y
procedimientos. Como ya se ha dicho, aunque ambos son constitutivos de la docencia
universitaria no se pueden caracterizar los segundos como los medios más eficaces para
alcanzar los primeros porque la educación universitaria –como toda acción educativa-se
debe valorar con criterios intrínsecos a su realización y no solamente respecto a los
resultados que obtenga. Esos criterios son los denominados principios de procedimiento

Estos principios son estrategias de actuación que definen las cualidades que debe reunir
el proceso educativo y, en ocasiones, se acompañan con la identificación de objetivos.
Por eso, lo más usual es que hagan referencia a lo que debe hacer el docente y no sólo a
los resultados que deben alcanzar los estudiantes. Por ejemplo, si se defiende (como hace
el profesorado de enfermería) una visión del alumno universitario como un sujeto con
capacidad de juicio autónomo y si se pretende, colaborar en la formación de enfermeras
que sean capaces de tomar sus decisiones profesionales de manera fundamentada y
autónoma, estas opciones serían contradictorias con una concepción de la enseñanza
universitaria en la que los resultados que se pretenden obtener al final del proceso de
enseñanza-aprendizaje se definiesen unilateralmente por anticipado. Si se defiende la
autonomía, ha de aceptarse la diversidad y la discrepancia tanto en los puntos de partida
desde los que el alumnado inicia su aprendizaje como en las pretensiones y finalidades
que manifiesten. Pero cuidado, con todo esto no estoy diciendo que no importen los
87
resultados que se alcancen. La identificación y el análisis e interpretación de estos logros
es un aspecto fundamental de la evaluación de la enseñanza universitaria. Lo que estoy
poniendo en cuestión, es que se tengan que precisar unilateralmente y por anticipado
solamente los resultados a obtener si es que se defiende un planteamiento de defensa de
la autonomía intelectual y moral de la futura enfermera. Este cuestionamiento exige
proponer unas finalidades entendidas como principios de procedimiento en las que se
recogerán los rasgos que debe reunir el proceso que se quiere seguir a lo largo de la
enseñanza sin olvidar por ello cierta explicitación de los resultados.

Por las razones anteriores, en la enumeración de propósitos y principios deben recogerse

aspectos que hacen referencia tanto al aprendizaje como a la enseñanza. Con los primeros,
se trata de identificar aquellos aprendizajes que se consideran valiosos para el alumnado.
Pero ese valor vendrá dado no sólo por el resultado del proceso sino por las cualidades
intrínsecas del mismo. Esas cualidades vendrá recogidas por los principios de
procedimiento con los que se identificarán los valores y rasgos más sobresalientes que
deben poseer las situaciones formativas de aula y los procedimientos a seguir en el
desarrollo de la enseñanza.

Con este planteamiento se intenta poner el acento no sólo en lo que los estudiantes deben
hacer para aprender, sino en las condiciones que los docentes deben generar para que esos
procesos tengan lugar a la luz de ciertos valores educativos.

3.1.2. Los dos mundos

Otro de los aspectos emergentes que ha aparecido en el análisis e de los dominios
”Relación Teoría-Práctica”, “Conocimiento Pedagógico” y “Discurso Didáctico
Curricular” es la hipótesis siguiente: la racionalidad técnica ha impuesto una jerarquía de
conocimientos en la Enfermería, la cual supone, además, diferentes estatus
socioprofesionales para las personas que los poseen, producen y reivindican; así como
una separación social e institucional entre el mundo de la academia y el de la práctica. En
lo que sigue trataré de evidenciar estas afirmaciones.

88
Como se ha visto en páginas anteriores el profesorado defiende que la finalidad última
del contenido aprendido en el aula es su aplicación a la práctica asistencial y que de una
correcta aplicación de éste depende el buen ejercicio profesional.

Esta noción de aplicación supone una visión jerárquica en los niveles de conocimiento
profesional y un proceso lógico (deductivo) de derivación entre ellos, donde los principios
teóricos, abstractos, generales y normativos ocupan el vértice de la pirámide y los
problemas concretos la base. Esa estructura jerárquica del conocimiento profesional
posee tres niveles:

1º Ciencias básicas: conocimiento altamente formalizado, teórico y descriptivo

explicativo acerca de los fenómenos o problemas que son competencia de las
profesiones.

2º Ciencia aplicada: derivaciones deductivas de los principios teóricos de las ciencias

básicas que generan los enunciados normativos que permiten llevar a cabo las
actividades de búsqueda y solución de problemas.

3º Habilidades y actitudes: imprescindibles para la ayuda al cliente a través del uso

del conocimiento básico y aplicado.

En Enfermería, igual que en medicina (probablemente a modo de reflejo) es fácilmente

comprobable cómo el currículum básico se ordena según esa jerarquía. En primer lugar,
se presentan las ciencias básicas biológicas (anatomía, fisiología, bioquímica) y
psicosociales (psicología general y evolutiva) y los fundamentos de la ciencia de
Enfermería (modelos y teorías de Enfermería). A partir de ellas se presentan aplicaciones
a la Enfermería de esas ciencias (Enfermería Médica, Enfermería Quirúrgica, etc.):

“Explica bien la fisiología y la patología, explica bien la farmacología

y ya sale de cajón todo lo demás. Yo pienso que están menospreciadas
(las ciencias básicas), pienso que son fundamentales y que los cuidados
salen si está bien la fisiología, la patología, la fármaco... si están bien,
los cuidados salen rodados” (EP6, 512-18).
89
 “Tú te vas a la biblioteca y ves Fisiología para enfermeras, Bioquímica
para enfermeras, Anatomía para enfermeras y “no sé cuantos para
enfermeras” (...). (EP4, 2214-33).

Y por último, unas prácticas en los servicios donde trabajan los profesionales de
Enfermería (Hospitales, Áreas Básicas de Salud, Residencias Geriátricas y Mentales etc.)
y donde se supone que las alumnas (como se ha visto anteriormente) aprenden a aplicar
el conocimiento básico a los problemas del cuidado de las personas que asisten. Por
ejemplo, en Enfermería se asume que no se debe estudiar las técnicas de asepsia o de
aplicación de antibioticoterápia hasta que no se hayan completado los créditos o cursos
de microbiología:

“Farmacología se da en primero cuando aún no han visto ni un

microbio. Imagínate, no saben lo que es la microbiología y ya están
dando antibióticos” (EP6, 550-55).

En la formación de enfermeras se ha llevado a cabo una distinción jerárquica entre el

conocimiento teórico-básico y su aplicación práctica lo que, por otra parte, ha permitido
la identificación de los roles y competencias que debe desarrollar la enfermera
profesional. El profesorado identifica el contenido curricular con la práctica profesional.
Una de ellas resumía así el significado de su función como docente:

“Es un trabajo en el que se mezclan dos aspectos, en el cual tú tienes

que saber el contenido, es decir, lo que es ser enfermero...” (EP4 529-
538).

Este orden y jerarquía son visibles cuando se afirma que el aprendizaje de las habilidades
profesionales que la enfermera requiere es posterior, lógicamente, a la asimilación del
conocimiento científico técnico básico porque un saber es inaplicable hasta que no se
conoce en profundidad:

90
 “Que asuma (el alumnado) que Enfermería tiene una base de
conocimientos, que su práctica debe basarla en conocimientos sólidos
(...) el alumno tiene que saber un mínimo de conocimiento teórico de
qué es el proceso y qué líneas marca, que el cuidado requiere unos
conocimientos y unos principios para después llevarlos a la práctica”
(EP8, 988-1059).

Pero esa jerarquía de saberes impuesta por la racionalidad técnica produce, de manera
inopinada, una división del trabajo donde se establecen relaciones de subordinación de
las enfermeras asistenciales (las que aplican el conocimiento) a las docentes e
investigadoras (las que supuestamente lo producen). Cuanto más cerca está una enfermera
de actividades relacionadas con la docencia y con la investigación más alto es su estatus
en la profesión de Enfermería. Por otra parte esta división del trabajo entre docentes-
investigadoras (que transmiten saber) y enfermeras-prácticas (que lo aplican) implica una
separación personal e institucional entre el mundo de la docencia-investigación y el de la
asistencia-práctica, mundos que se encuentran distanciados:

“Una de mis preocupaciones se ha centrado en la diferencia entre

teoría y práctica y de qué manera se podían acercar esos dos mundos”
(EP1, 1376-1380).

“ Yo pienso que el hecho de estar aquí dentro y dedicarnos a dar las

clases, nos pone en un mundo que... no es real” (EP2, 214-219).

“Creo que los profesores universitarios (de Enfermería) al no tener una

formación pedagógica previa, todos sus esfuerzos se han encaminado
a este fin, dejando de lado el contacto con la realidad práctica” (EP1,
236-247.)

Distanciamiento que genera, consecuentemente, la incomunicación de ambos mundos:

91
 “En realidad esta relación se transforma en un discurso ilusorio y
punto. Yo puedo llenarme la boca diciendo que tengo un programa de
prácticas fabuloso, que tengo implicadas a tantas enfermeras, pero
estoy convencida que si pasas un cuestionario a las enfermeras la
mayoría no conocen los objetivos de prácticas ni conocen nada acerca
del nuevo plan de estudios y tienen ideas equivocada; esto te da una
idea del grado de implicación existente entre escuela y hospital” (EP1,
1765-1784).

“Yo pienso que en muchos sitios (centros asistenciales) se están

haciendo muchas cosas y que, a veces, nosotros (las docentes) no
sabemos lo que pasa en la asistencia” (EP4, 2466-72).

Esos dos mundos, aunque paralelos, son casi impermeables y jerárquicos. Esa jerarquía,
que es también un reflejo de la dominación que la medicina ha ejercido sobre la
Enfermería durante generaciones, coloca a las docentes en el vértice la pirámide y a las
enfermeras asistenciales en la base. Sin embargo, existen niveles intermedios. Dentro del
mundo de la práctica, aquellas enfermeras que poseen conocimientos y experiencia en
servicios que requieren alta tecnología (y que suelen ejercer en grandes hospitales) poseen
un estatus más elevado que las que trabajan en centros de asistencia primaria (donde
supuestamente, el conocimiento que poseen no es tan valorado) y en la base del escalafón
se encuentran las enfermeras que desarrollan sus actividades en centros de crónicos y
geriátricos.

Tanto en la práctica como en la enseñanza de la Enfermería existen unas elites que poseen
mayor estatus y privilegios -educativos, fondos para investigación, elevado rango
profesional-. Y es en esta constatación donde se manifiestan las relaciones de poder que
acompañan a la producción de discursos legítimos. En efecto, esas elites tienen la
tendencia a reinterpretar (reduciéndolo) el amplio y complejo mundo profesional de la
Enfermería dentro de unos parámetros, totalizadores y absolutistas:

92
 “La escuela tiene que seguir dando una línea un poco utópica, dando
lo que pensamos que en estos momentos tiene que ser, que no se pude
dejar, que tiene que ser” (EP8, 1909-16).

“La metodología que utilizan para trabajar las enfermeras debe ser
ésta, (se refiere al método científico de resolución de problemas) estén
donde estén y ya está” (EP3, 2251-56).

Y que, sin embargo, no suelen ser aceptados por las enfermeras profesionales. Durante
las observaciones realizadas en el hospital se produjo el siguiente comentario de una
enfermera profesional a una estudiante:

“Mirad, lo que os enseñan en la escuela está muy bien pero no sirve

para nada cuando os tenéis que enfrentar a 30 enfermos. Lo vuestro es
demasiado teórico. Con lo que os enseñan en la escuela no podréis
solucionar los problemas que encontraréis aquí” (OBS1, pág. 3).

El profesorado demostró que era bien consciente de la existencia de ese rechazo:

“La implicación de los profesionales asistenciales en la formación de

los alumnos no se ha dado porque muchas veces ha habido rechazos”
(EP, 1494-99).

“Tampoco es tan difícil hacer una planificación; una (enfermera)

asistencial te lo puede hacer fácilmente, lo que pasa es que tampoco te
lo hacen, no quieren saber nada (...) allí... su vida con veintiocho
timbres (se refiere a aquellos momentos en que los servicios de la
enfermera son solicitados por varios enfermos a la vez), con veintiocho
médicos dándote la tabarra y ocho sueros por pinchar, hacer eso es
irrelevante, o es imposible” (EP5, 2024-43).

Sin embargo, ese discurso con pretensiones absolutistas, obvia ese rechazo y trata de
legitimarse apelando a la supuesta incapacidad de las enfermeras para encontrar un
93
sentido y significado a su propia práctica o para organizar su trabajo y priorizar los
problemas con los que trata:

“Una persona (habla de las enfermeras) acostumbrada a no tener

tiempo, quizás es su problema el no tener tiempo porque no se organice
bien el trabajo o hace cosas que no le tocan o que da importancia a
cosas que no la tienen” (EP3 2198-2210).

“El profesional no es consciente de qué es lo que se debería hacer y

cómo llegar a eso, no creo que se esté avanzando.”(EP5, 1652-58).

Las interpretaciones que de la Enfermería realiza el profesorado tratan de imponer un

modelo normativo de cómo debería ser, necesariamente, la totalidad de la práctica
profesional:

“Si una se plantea el trabajar con el proceso (practicar los cuidados de

Enfermería utilizando el método científico y lineal de resolución de
problemas) se plantea el trabajar con personas no por tareas y ese es
el gran cambio. Es decir es imposible que en una unidad (planta de un
hospital) haya tres (se refiere a enfermeras) que quieran trabajar con
el proceso si esa unidad trabaja por tareas, es imposible. El proceso
lleva implícito, por mucho que a veces nos neguemos, trabajar con un
modelo, aunque sea el biomédico, me da igual, pero trabajar con un
modelo (...) hay que trabajar con un modelo y hay que definirse por él...
“ (EP4, 1052-78).

y apelando y fundamentándose a la supuesta cientificidad de sus planteamientos:

“La metodología que usan para trabajar las enfermeras es ésta, (...)
además es el método científico con el que acaba trabajando todo el
mundo” (EP3, 2251-60).

94
Ciertamente, y apelando al pensamiento de Bordieu (1985), desde el momento en que las
docentes e investigadoras proponen "modos" y "marcos" para explicar la realidad de la
Enfermería, aparece una lucha por la imposición de sus presupuestos, entre quienes
pugnan por imponer una u otra clasificación o marco, invocando a la supuesta autoridad
y neutralidad de la ciencia para legitimar como única y real una visión "arbitraria" de la
realidad. El poder se manifiesta cuando las enfermeras aceptan como legítimo un marco
categorial, arbitrario en esencia, a través del cual se relacionan y construyen su mundo.
Esas prácticas de legitimación se hacen aparentes cuando, como acabamos de ver, desde
sectores académicos y devaluando el conocimiento profesional práctico incrustado en las
actividades que llevan a cabo las enfermeras se trata de imponer, en nombre de toda la
profesión, uno u otro modelo teórico de enfermería como el desideratum de la práctica
profesional.

La causa de esta situación paradójica de incomunicación se hace inteligible cuando se

vislumbra que la “vida mental” de una profesora en el contexto académico está dominada
y estructurada por las demandas del sistema educativo y del discurso disciplinar más que
por el contexto sociosanitario práctico y real en el que las enfermeras tratan de satisfacer
las demandas de salud de los usuarios del sistema:

“Tenemos unas discusiones (en la escuela) que en el hospital no se

hacen porque el trabajo te impide leer, aquí estamos en una posición
de estudiar, y claro las cosas se ven diferentes” (EP4, 2044-55).

“Los intereses son contradictorios, nosotros como profesores estamos

dando valor a unas cosas que, en la práctica nos contradecimos con la
realidad” (EP8, 1442-49).

“Aquí (en la escuela) ¿cuántas enfermeras (profesoras) tenemos que

saben lo que les pasa a las personas (que requieren asistencia)?...”
(EP3, 458-461).

Aquellas demandas las confinan, las profesoras aceptan el discurso disciplinar como
verdadero, como isomorfo con la realidad. La profesora queda inmovilizada dentro del
95
lenguaje disciplinar el cual determina las preguntas y también las respuestas. De ese modo
las personas que requieren servicios de salud se difuminan para el profesorado y sus
problemas, tal y como son por ellos percibidos, adquieren un lugar secundario en el
proceso formativo.

Parece plausible a estas alturas pensar que la educación universitaria que las enfermeras
reciben, tal y como hoy la conocemos, reproduce un orden social cuyas subdisciplinas
están separadas entre sí y todas ellas alejadas de las experiencias cotidianas de las
personas:

“Nos hemos apartado mucho de la práctica y de la realidad, estamos

en una torre de marfil” (EP6, 151-57).

Donde las ciencias son construidas a través de modelos de investigación que re-
construyen y distorsionan los procesos biopsicosociales, reduciendo fenómenos
multidimensionales a unidades unidimensionales y discretas unidas por relaciones causa
efecto. La formación de enfermeras tal y como la conocemos reproduce un orden social
donde el pensamiento está divorciado de la acción :

“Las alumnas en los centros ven que lo que les explicamos está
separado de lo que se hace pero claro ellas (refiriéndose a las
enfermeras) hacen y nosotros pensamos” (EP3, 7 372-81).

y donde los privilegios profesionales y de clase son reforzados, subordinando las personas
que actúan a las que piensan:

“Cada vez nos fuimos alejando más de la práctica, y si encima nos

creímos superiores, o por lo menos nos vieron como superiores, a lo
mejor no nos lo creíamos, pero algo de eso habría cuando nos vieron
como una raza aparte” ( EP9, 2597-2606).

“Las personas que están en la docencia tienen la oportunidad de tener

unos conocimientos que otros no tienen, (...) no sé si se hace
96
 suficientemente el paso o si nosotros tenemos la vida demasiado bien
montada” (EP3, 427-36).

“Estamos en un lugar privilegiado” (EP4, 2044-55).

En resumen, esa amplia región de la experiencia humana que se denomina Enfermería se

halla dividida en dos mundos, división que implica diferencias de estatus profesional y
de epistemes: “saber qué” versus “saber cómo”. Schön (1983) describe esos mundos
como el de las colinas (la academia) y el de los pantanos (la práctica):

“En la variada topografía de la práctica profesional existe una tierra alta

y dura que tiene vistas al pantano. En la tierra alta los problemas se
prestan a sí mismos la solución a través de la aplicación de teorías
basadas en investigaciones y de técnicas. En las tierras bajas y
pantanosas, confusas y desordenadas los problemas desafían las
soluciones técnicas” (pág. 3).

Pero la alusión geográfica que Schön propone además ha permitido visualizar que esos
dos mundos también se hallan presentes en el interior de la escuela de Enfermería. Según
los datos de nuestra investigación la escuela se halla escindida en dos mundos que se
hallan habitados respectivamente por profesoras más sensibles a las cuestiones
disciplinares, de producción y legitimación del saber y por profesoras más orientadas al
ámbito del ejercicio profesional:

“En esta escuela hay un grupo de personas que son muy puras con el
método y tengo la sensación de que son, justamente, las personas que
se hallan más alejadas de la realidad o que, últimamente han pisado
menos la realidad; y por otro lado tenemos otro grupo de personas que
han estado el día a día o bastante conectados con los campos de
prácticas y que tienen una visión más técnica de la profesión” (EP1,
1167-97).

97
 “Esta escuela es un lugar muy grande, (..) hay dos o tres formas de
trabajar, dos diría yo. Una gente más anclada en el pasado y otra más
purista” (EP2, 183-95).

“Una es práctica y médica, la otra es muy teórica” (EP2, 2253-54).

Mundos que a su vez se dividen en territorios y facciones generando un profesorado

balcanizado, en ocasiones enfrentado e incomunicado:

“No deberíamos tener ese sentido de reinos de taifas, ni divismos. Lo

peor que puede haber en una escuela son los divismos, es el enemigo
público número uno” (EP8, 1603-10).

“Las puristas crean reacción contraria en los otros” (EP2, 200-1).

“Hay recelo hay miedo y no se sabe de todo” (EP3, 1936-38).

e incapaz de entablar un trabajo basado en el diálogo colaborativo:

“Son como pequeñitos reinos de taifas en los que cada uno intenta
trabajar, teóricamente, desde lo que considera que es mejor, pero no
hay un planteamiento global” (EP4, 295-303).

“Los trabajos en conjunto se pueden vivir como críticas a lo que uno

hace no tanto como aportaciones” (EP4, 377-81).

“La gente ha llegado a la cosa aquella de decir, bueno tú haces esto y

yo hago lo mío” (EP2, 2256-58).

La analogía de Schön es válida para los dos mundos de Enfermería que permanecen
incomunicados y se perciben mutuamente como extraños y extranjeros. La diferencia de
poder entre las enfermeras que habitan en los dos mundos se reflejan en la naturaleza
jerárquica de la alusión geográfica que Schön propone. Las enfermeras que habitan las
98
tierras altas suelen prescribir en nombre de los dos mundos los objetivos de la práctica y
las modalidades más adecuadas para obtenerlos, silenciando y devaluando al mismo
tiempo la voz y el trabajo de aquéllas que habitan en las tierras bajas:

“Yo pienso que las escuelas han utilizado el poder de la información,

el pensar que somos nosotras quienes conocemos y sabemos. Y en el
momento en que nosotras vemos una salidita “que manera tan bonita
de trabajar” eso somos nosotras quienes lo sabemos y como estas
asistenciales no lo saben pues son tontas “ (EP1, 1717-31).

“En la práctica y en la teoría ha habido una disociación tan grande

que entonces “es que los docentes estáis ahí en vuestra torre de marfil”,
“ es que los asistenciales no tenéis... lo hacéis todo mal, no sabéis ni
lavaros las manos”, este ha sido el discurso normal” (EP9, 2565-83).

Por otra parte, el vacío teoría-práctica al que aludía esta última persona (vacío que puede
ser visto como una manera de interpretar la relación entre conocimiento profesional y
competencia en la práctica) y que con frecuencia las profesoras perciben como un
problema, puede también ser caracterizado como una diferencia de estatus y de marcos
de interpretación. Las elites que habitan en las tierras altas de la academia son poseedoras
de un gran capital de conocimiento acerca del “qué” (saber qué). La “clase trabajadora”
o pueblo de las tierras bajas posee una gran cantidad de conocimiento acerca del “cómo”
(saber cómo):

“Posiblemente desde el mundo de la docencia tenemos más contacto

con las teorías y los teóricos y con los estudios e investigaciones (...) y
las asistenciales tienen más conocimientos del día a día, de lo que les
pasa a las personas” (EP3, 442-57).

Es importante remarcar que las actividades de las enfermeras asistenciales se basan en

esquemas teóricos y en compresiones de su práctica diferentes de las que se propugnan
como válidas desde las tierras altas, porque cada realidad es generada por personas que
viven en mundos diferentes.
99
Pero los intentos de las elites académicas por definir, es decir, por limitar el universo de
significados y las modalidades de una práctica ortodoxa, son contestados con prácticas de
resistencia que se manifiestan, entre otros lugares, durante las prácticas de formación de
las estudiantes:

“La implicación de los profesionales asistenciales en la formación de

los alumnos no se ha dado porque, muchas veces, ha habido rechazos”
(EP1, 1494-99).

Tanto en las entrevistas como en las observaciones se ha podido constatar que las
enfermeras que realizan su trabajo en hospitales y centros de salud describen, en
ocasiones con ironía, a las profesoras de las escuelas universitarias (“las de la bata
blanca”) afirmando que conocen poco o nada acerca de las habilidades, capacidades y
conocimientos que las estudiantes requieren para enfrentarse a los problemas de la
práctica asistencial. Ironía que es conocida por los mismos profesores:

“La comunicación se hizo nula si no crispada, las enfermeras decían a

las estudiantes “pues que te lo enseñe tu profesor ya que saben tanto”
(EP9, 2607-12).

“Vas a prácticas y haces el papel de tonto. Porque si un día te toca

pinchar (y yo aún lo tengo fresco) dices a ver si lo sabré hacer o no y
los otros están esperando que tú seas la mejor... “ (EP2, 2156-68).

Del mismo modo que son conscientes de que sus colegas asistenciales las responsabilizan
de la inadecuada preparación que proporcionan a las estudiantes de cara al ejercicio
profesional:

“Esa es una crítica que se nos ha hecho y se nos seguirá haciendo, de

que no estamos formando a la gente para lo que tiene que trabajar, eso
seguro” (EP4, 1330-1344).

100
En síntesis, la separación e incomunicación que se ha podido observar entre el mundo de
la academia y el de la práctica aparece cuando el conocimiento que la racionalidad técnica
propone como necesario para la práctica es incapaz de subsumir zonas de aquélla y, sin
embargo, es presentado por las profesoras como el ideal de la comprensión racional de la
acción profesional que las enfermeras llevan a cabo. Lo que me parece importante es que
mientras que las escuelas presentan un conocimiento altamente formalizado que es
básicamente un “saber qué”, el conocimiento clínico práctico es, básicamente, un “saber
cómo” esto es, personal, tácito, situacional, idiosincrásico y, por tanto, difícilmente
formalizable :

“Está implícito, está allí, realmente existe, lo que pasa es que no lo

hemos formalizado” (EP5, 3102-5).

“No se puede explicar, no se puede escribir, no se registra, no está en

ningún lado, está y no está, entonces ¿quién va a saber lo que estamos
haciendo?, pues no lo sabemos ni nosotros mismos” (EP5, 1708-15).

El conocimiento académico, como Schön ha demostrado, es abstracto, acontextual,

estable y rígido. Sin embargo, el conocimiento en la práctica es concreto y se halla en un
proceso constante de comprensión-transformación-comprensión, es inestable, complejo,
incierto y saturado de valores, un reflejo de la vida real. Como ya se ha dicho en otro
lugar (Medina, 1999) el conocimiento práctico clínico no puede ser formalizado ni
enseñando puesto que es muy difícil hacerlo explícito verbalmente, sólo puede ser
demostrado:

“Me encuentro con dificultades para explicar cuál es nuestro cuerpo

de conocimientos, sin embargo siento que lo tenemos” (EP1, 2221-6).

El conocimiento clínico se halla incrustado en la práctica de las enfermeras de una manera

implícita personal e irrepetible.

101
3.1.3. La relación Teoría-Práctica en el Currículum de Enfermería36
La relación teoría-práctica es una de las principales preocupaciones del profesorado de
Enfermería. Esa preocupación ha sido tan explicitada que, en esta investigación, ha dado
lugar a un núcleo temático completo compuesto por ocho categorías que han aparecido
en 302 ocasiones. En 47 ocasiones el profesorado hizo alusión directa o bien a las
dicotomías teoría-práctica (categoría DTP, 25 ocasiones) o bien al alejamiento entre
ambas (categoría ATP, 22 ocasiones).

Creo que la gran preocupación que el profesorado siente por el problema de la naturaleza
de la relación teoría-práctica se debe a que todas las personas con las que tuve oportunidad
de contactar durante el trabajo de campo, antes de convertirse en docentes había ejercido
como enfermeras profesionales, experiencia que les ha proporcionado una visión de
primera mano de la realidad práctica y de su contexto sociosanitario. El conocimiento del
campo profesional derivado de sus experiencias como enfermeras les hace más evidentes
las contradicciones entre lo que enseñan en el aula y la realidad que experimentan
alumnas y enfermeras profesionales en hospitales y centros asistenciales.

Aunque soy consciente de la enorme extensión conceptual del tema, en este apartado
trataré de interpretar algunos de los aspectos que se han manifestado en el dominio
“Relación Teoría-Práctica y que se refieren a los diferentes argumentos (a veces
contendientes) que los profesores y profesoras usan para hacer inteligible la relación
teoría-práctica. Por tanto, en lo que sigue intentaré explicar cómo la noción de relación
teoría-práctica que los profesores poseen está determinada por una visión técnica y
marcadamente instrumental donde la teoría siempre es prescriptiva o normativa respecto
a la práctica. En segundo lugar, mostraré los puntos, a mi juicio, erróneos de ese
planteamiento presentando una visión dialéctica de aquella relación, que bajo mi punto
de vista es mucho más adecuada para una actividad que como la formación de enfermeras
es de naturaleza práctica antes que técnica.

36
Esta parte de la investigación ya ha sido parcialmente reproducida en mi anterior trabajo: La Pedagogía
del Cuidado: saberes y prácticas en la formación universitaria en Enfermería. Aquí aparece en toda su
extensión y mostrando las afirmaciones del profesorado en las que se apoyan las interpretaciones realizadas.
102
La cuestión de la relación teoría-práctica (sobre todo después de los trabajos de
Habermas, Schön y Benner) ha sido un tema central en los debates que se han venido
desarrollando en la formación de enfermeras. La publicación de los trabajos de Schön y
Benner marcaron una inflexión en la comprensión de la relación teoría-práctica
demostrando que los enfoques tecnológicos tradicionales estaban equivocados. Esos
trabajos han colaborado a reestimular los debates acerca de la naturaleza de las nociones
de Teoría y Práctica, y de su relación, y son los que he utilizado, junto con los de
Chopoorian (1990), Clarke (1986), Conant (1992) Carr (1980), Carr y Kemmis (1988) y
Grundy (1991) para reconceptualizarlas en el contexto de la formación de enfermeras.

A partir de aquí trataré de fundamentar la idea (que actúa a modo de hipótesis) que los
abismos o distancias entre teoría y práctica a los que profesores y profesoras aluden con
cierta preocupación:

“Para mí el problema es cómo se conjuga lo que es la experiencia o la

teoría con la práctica, yo creo que hay mucha dicotomía, es bastante
difícil” (EP4, 736-43).

“Un problema que veo es todo esto de los Modelos, ¿cómo hacerlo
cuadrar?, ¿cómo facilitarlo? (...) encuentro que se hace difícil,
entonces desde la asistencia se ve como una cosa totalmente separada
de la práctica” (EP3, 222-235).

“Una de mis preocupaciones ha sido la diferencia entre teoría y

práctica (...) y de qué manera se podían acercar estos dos mundos”
(EP1, 1372-80).

“Yo pienso que hay una disociación (entre teoría y práctica) muy
grande, y que está tan... Yo pienso que hay mucha responsabilidad por
parte nuestra” (EP2, 1120-24).

“El alumno ve que la teoría le enseña unas cosas, como él dice “de
libro”, pero que después en la realidad no se hace” (EP2, 1153-56).
103
 “Yo creo que sí, que hay un vacío entre teoría y práctica, estoy
convencida. “ (EP7, 1472-74).

se deben a inadecuada comprensión de la naturaleza de la teoría y la práctica y su relación

y del tipo de teoría que es más apropiada para la comprensión de la realidad social de la
enseñanza y de la salud. Para ello describiré, en primer lugar, la emergencia histórica de
la visión comúnmente aceptada de teoría y de práctica en la formación de enfermeras tal
y como fue descrita por el profesorado, visión que, siguiendo la lógica de la racionalidad
técnica que domina su currículum, ha sido importada de las ciencias naturales y fundada
en el positivismo lógico. Después, presentaré los efectos de esa conceptualización en el
contexto de la enseñanza de la Enfermería y propondré una visión alternativa tratando de
demostrar que la relación entre teoría y práctica es siempre dialéctica y ambas son
mutuamente constitutivas.

3.1.3.1. La concepción técnica de la relación Teoría-Práctica o la disolución histórica

de lo práctico en lo técnico

Toda acción profesional se basa en unas nociones teóricas previas que la determinan. Al
igual que otros profesionales (maestros, médicos, trabajadores sociales) las enfermeras
construyen e interpretan su mundo social y actúan sobre la base de una serie de
preconcepciones, más o menos abstractas, más o menos formalizadas, acerca de lo que
de ellas se espera y de la naturaleza de los problemas y de las acciones que deben realizar.
Lo que aquí pretendo resaltar es cómo los profesores y profesoras que participaron en el
estudio justificaban y defendían esas “teorías”, el lugar donde se ubica su origen y las
diversas maneras de entender cuál es su papel en la práctica de la formación de
enfermeras.

En el campo de la Enfermería las cuestiones acerca de la naturaleza y la relación entre

teoría y práctica han adoptado múltiples formas y nomenclaturas: ¿la Enfermería es una
ciencia o un arte? (Chinn y Jacobs, 1983), ¿una ciencia básica o aplicada? (Walker, 1992),
¿la Teoría de Enfermería guía la práctica o se desarrolla a partir de ésta? (Ashworth y
104
Longmate, 1993), ¿cuál es la verdadera enfermera la docente o la asistencial? (Moccia,
1986). El profesorado de Enfermería suele responder a esas cuestiones desde
planteamientos de la epistemología positivista ofreciendo una visión tecnológica de la
relación teoría-práctica.

El problema de la relación teoría-práctica en el campo enfermero se ha presentado como

un asunto que pertenece de manera exclusiva al ámbito en el que la Enfermería es
estudiada y en el que el campo de prácticas de la Enfermería tiene poco o nada que decir.
Por ejemplo, algunas profesoras defendían que la “Teoría de Enfermería” (teoría del
cuidado) es un dominio que está separado de la práctica y que ésta es donde aquélla es
aplicada:

“Nosotros tenemos un programa teórico, el cual se ha de reforzar con

experiencias clínicas. La práctica de mi asignatura incluye la parte
teórica y las experiencias clínicas donde el alumno podrá aplicar
aquellos contenidos” (EP1, 1384-1400).

Se referían a la Enfermería como campo de estudio e investigación, afirmando que la base

de la práctica es la investigación y la teoría:

“Yo creo que sí que tiene ese cuerpo de conocimientos con estudios de
investigación donde la gente (las enfermeras) pueda apoyarse” (EP1,
2196-2201).

“Enfermería tiene una base de conocimientos, y la práctica tiene que

basarla en ellos (...) hemos de guiarnos por los modelos que no dejan
de tener una teoría detrás” (EP8, 983-95).

En esta visión se define la teoría como un campo de estudio separándolo de su lugar de

aplicación que es la práctica entendida como campo de acción. Sin embargo, esta visión
olvida que, como acertadamente nos comentaban estas profesoras, la naturaleza de la
Enfermería es esencialmente práctica:

105
 “Una enfermera debería tener muy claro que ella es la persona que va
a cuidar a otras personas que estarán enfermas o no. Y que aquellas
personas pueden tener otros problemas que les preocupen más que la
enfermedad (...) una profesional que cuando le toque hacer un acto,
técnicas o cuidados específicos, sepa lo que está haciendo” (EP2,
1003-17).

“La Enfermería para mí significa cuidar, ni más ni menos” (EP5, 2945-

49).

“Nosotros estamos en el campo de la salud, pero eso no es distintivo

porque hay otros profesionales a los que también les interesa la salud
(...), lo que me caracteriza a mí es el cuidado, lo que yo hago” (EP8,
2733-48).

y que, por tanto, su finalidad última, antes que explicar, predecir y controlar los eventos
de la realidad, es la de intervenir en el mundo con objeto de transformarlo. La
transformación de la Enfermería (confusión) de un campo de prácticas en un ámbito
disciplinar o de estudio:

“Esas acciones (de las enfermeras) se han ido traduciendo a ideas y

pensamientos” (EP8, 2748-50).

o, como luego mostraré, la disolución de lo práctico en lo técnico se nos hace más

inteligible cuando la analizamos desde una perspectiva histórica.

Históricamente hablando, en el campo de la Enfermería han existido, en primer lugar, una

serie de fenómenos humanos que adoptaron la forma de actividades orientadas al cuidado
y la protección de los otros. Procedimientos, métodos más o menos complejos y
dependientes del contexto social, cultural e histórico en el que se inscribían, que trataban
de desarrollar la tendencia instintiva de la especie humana hacia la protección,
subsistencia y ayuda entre sus miembros. Esas actividades serían hoy denominadas
Enfermería:
106
 “Es un saber hacer de hace mucho tiempo, quizás no fundamentado en
teorías, que se ha ido fundamentando” (EP8, 2685-88).

En el momento histórico en el que se toma conciencia de la existencia de esos procesos,

se inicia el desarrollo de una reflexión de carácter teórico acerca de los mismos:

“Creo que ese cuerpo de conocimientos se tiene y se intentó estructurar

teóricamente: definir qué es la Enfermería, cuál es su objeto de
atención: la salud, el cuidado (...), ese es el cuerpo de conocimientos
que nosotros vamos desarrollando” (EP8, 2688-93).

“Teorizar sobre los cuidados es mucho más nuevo, pero cuidar es

mucho más antiguo” (EP3, 2438-41).

En esos momentos se estaban generando, con más o menos rigor, con mayor o menor
nivel de formalización, enunciados, inicialmente normativos, reglas, normas y
procedimientos, orientados a la prescripción de los actos de cuidar y enseñar a cuidarse;
normas que suponían “el conocimiento del que hace”. Esa teorización estaba orientada
básicamente por un interés práctico, esto es, la modificación, en algún sentido, de los
otros sujetos (de su estado de salud):

“Lo mejor que se puede hacer desde Enfermería es que la gente

aprenda a cuidarse” (EP9, 3781-86).

“La enfermera cubre una serie de aspectos relacionados con la vida

cotidiana de las personas que contribuyen a dar calidad de vida (...),
ayuda a que las personas tengan una mejor calidad de vida y/o salud”
(EP7, 2361-67).

Además de esas normas para la acción también se incluían enunciados en torno al

significado de los factores contextuales en la aplicación de las reglas para la acción. Sin
embargo, una vez establecidas esas actividades como campo de prácticas y
107
fundamentadas en un saber generado en y por esas actividades, se inicia un proceso de
transformación de ese saber y un cambio de los intereses a los que sirve, que perdura hasta
nuestros días:

“En Enfermería la teoría y la práctica han ido en la siguiente

proporción. Primero ha habido mayor práctica, después cincuenta por
ciento y ahora hemos descubierto la teoría, hemos estudiado mucho y
tenemos grandes conocimientos. Mientras que las demás carreras han
hecho el proceso inverso, cuando ahora está habiendo una relación
universidad-empresa, a partir de la práctica de la aplicación práctica,
de los problemas que te encuentras allí, pues resulta que nosotros
bueno...” (EP9, 2479-2511).

El saber enfermero había sido tradicionalmente considerado como un saber producido y

orientado prácticamente (Conant, 1992; Dichoff y James, 1992). Durante las primeras
fases de su desarrollo ha estado inextricablemente unido al conocimiento médico (Wald
y Leonard, 1992). La medicina empieza a elaborar su base científica en la primera mitad
del siglo XIX con el reconocimiento de las relaciones entre los cambios en los tejidos
(macro y microscópicos) y el proceso de enfermedad. Patólogos, bacteriólogos,
bioquímicos (aunque entonces recibían otros nombres) estudiaban de modo analítico y
sistemático las relaciones entre los cambios tisulares, la sintomatología o clínica y los
efectos de los tratamientos ensayados. Sus descubrimientos y conclusiones fueron usados
por las enfermeras para fundamentar y determinar ciertos procedimientos relacionados
con la asepsia y la desinfección: técnicas para el tratamiento de las úlceras por presión o
para la desinfección de las heridas quirúrgicas, etc. Así, el campo de prácticas también se
constituye como un dominio de saber que emerge de la solución de los problemas que
enfermeras y médicos encuentran en su actividad. Eventualmente esos saberes, sobre todo
el biomédico, se constituyeron en el fundamento de los curricula en las escuelas de
Enfermería. Situación que ha perdurado hasta nuestros días:

“El cuerpo de conocimientos que queda reflejado en el programa sería

el de una asignatura de Medicina más que de Enfermería, el tanto por

108
 ciento más elevado es el referente a los trastornos fisiopatológicos”
(EP1, 2075-83).

Sin embargo, esos saberes pertenecían y habían sido desarrollados para servir a los
intereses prácticos de la medicina, saberes que son prestados a las enfermeras para que
proporcionen un fundamento empírico a su trabajo, pero saberes que al mismo tiempo
produjeron una disolución (alienación) de la función propia de la Enfermera en el trabajo
de la medicina y, consecuentemente, una relación de subordinación de la enfermera al
médico en el ámbito práctico y teórico. Subordinación que se mantiene hoy día:

“Nos faltan elementos para no reproducir el modelo que nosotros

hemos recibido y seguimos reproduciendo, el modelo médico que
heredamos de la facultad y de las escuelas” (EP9, 1775-79).

“Influye nuestra historia de sumisión, cuando tus decisiones han estado

siempre bajo la responsabilidad de otra persona que es el médico que
todo lo dicta” (EP1, 2256-62).

“Estamos basados en un modelo que es médico, por mucho que no

queramos, y estamos trabajando (las enfermeras) por enfermedades”
(EP4, 1221-25).

A finales del siglo XIX la Enfermería era considerada como adjunta de la medicina y las
enfermeras se autopercibían como servidoras de la profesión médica (Jolley, 1987). Los
curriculo de aquellos tiempos reflejaban a las claras la dominancia médica situación que,
como hemos visto más arriba, todavía hoy se mantiene de manera más o menos explícita:

“Cuando tengo que explicar a los alumnos qué es lo que hago yo (la
enfermera) cuando cuido a una persona con un infarto y que es
diferente a lo del médico. En el programa (de la asignatura) queda
reflejado lo que hace el médico y lo que hago yo se reduce a una frase.
Ahora estamos en el modelo clásico: primero el médico imparte la
biopatología y luego nosotros los cuidados...” (EP1, 2045-67).
109
Eran los médicos quienes determinaban la estructura y el contenido de los curricula que
se constituían de ese modo en cursos de medicina simplificada para enfermeras. El papel
de la enfermera se igualaba con el de madre sumisa y obediente y el del médico con el de
cabeza de familia:

“En los primeros manuales (escritos por médicos) la sumisión es una

cualidad que se exige de la enfermera, la sumisión es un valor
importantísimo” (EP6, 2267-78).

De ese modo, como si fuese una esposa y una madre, la función de la enfermera fue
relegada a la subordinación al saber médico y definida con calificativos como altruismo,
sacrificio, bondad, obediencia y pensamiento subteórico:

“El trabajar con el proceso (método de resolución problemas) exige un

trabajo intelectual que no se nos ha enseñado en nuestra profesión; se
nos ha enseñado el hacer y nada más, el hacer por el hacer” (EP7,
2154-2160).

Pensar y reflexionar era la responsabilidad del cabeza de familia. Esta es la imagen que
ha contribuido a perpetuar la dualidad entre ciencia y práctica. La compasión o el
altruismo (características de la enfermera práctica) no pueden ser equiparadas con el rigor
y la objetividad del pensamiento científico, sólo pueden ser un complemento subsidiario.
Esta distorsión ideológica del papel de la enfermera:

“Por la educación que hemos tenido (...), y porque los otros (médicos)
intentan mantener su estatus” (EP8, 2898-2904).

“La enfermera lo que hacía era ser la auxiliar del médico y lo tenían
muy asumido y pienso que debían ser muy felices” (EP5, 1113-20).

satura todavía hoy la conciencia de buen número de enfermeras:

110
 “¿Qué colectivo es el que está dirigiendo la Enfermería?. Un colectivo
que no se ha formado en esta herramienta de trabajo (el método
científico, lineal, de resolución de problemas) (...), sino en órdenes
médicas puramente” “(EP7, 2134-2142).

“Cuidamos a los médicos en vez de a los enfermos” (EP5, 3028-29).

Sin embargo, aquéllas que trataron de emanciparse de ese dominio opresivo, lo hicieron,
equivocadamente a mi juicio, abrazando los mecanismos de legitimación discursiva que
sus opresores usaban, léase la razón instrumental; siendo ésta la responsable de las
nociones de Teoría y Práctica que todavía hoy subsisten en amplios sectores de la
Enfermería de nuestro país.

De ese modo se inicia un camino hacia la búsqueda de saberes específicos del campo y
de la identidad perdida. Sin embargo, ese camino produjo conocimientos que han ido
transformándose en un saber teóricamente orientado como consecuencia de la creciente
racionalización de los campos de prácticas generada por el impacto de la filosofía y
epistemología del positivismo en nuestro siglo:

“Yo estoy de acuerdo en que es una ciencia (la Enfermería) o una

profesión que tiene unos conocimientos para llevar a la práctica (...),
conocimientos que se intentan estructurar teóricamente” (EP8, 2677-
2701).

En efecto, en esos momentos se empiezan a desarrollar cuestiones y argumentos acerca

de si la Enfermería era simplemente un apéndice de la medicina o si formaba parte de las
ciencias físicas o biológicas, cuestiones análogas a la noción cartesiana que defendía que
la biología no era más que un capítulo de la física. Esa idea cartesiana fue rechazada y la
Enfermería continuó resistiéndose a ser considerada una parte secundaria de la medicina,
resistencia que todavía hoy perdura con gran intensidad:

111
 “Para mí la práctica tendría que avanzar más en esa línea de
autonomía (...) empezar a no seguir el modelo médico” (EP8, 1866-
75).

“Yo no quiero quedarme estancada. A mí me parece que es defender

mi trabajo el partir de lo que le pasa a la persona, pero ¿cómo parto
yo de esa realidad?, ¿con lo que me dice el médico?, si es así, no
necesito ser un profesional independiente, me quedo como un técnico
con lo que él me dice y asunto concluido” (EP8, 2217-30).

“Es una profesión que tiene una independencia y una identidad (...)
tenemos una cosa a aportar que es específica” (EP3, 1168-77).

“El cambio es muy importante: de trabajar a las órdenes de alguien y

en un sistema de tareas a trabajar con órdenes delegadas pero con un
trabajo y una aportación propias” (EP4, 1187-96).

La búsqueda y reivindicación de la identidad y autonomía profesional a través del

desarrollo de un cuerpo propio de saberes y los primeros intentos de teorización que
todavía hoy preocupan:

“Si aquello que hace (la enfermera) lo especificas y lo vistes con un

cuerpo teórico, con unas demostraciones de que eso funciona, al final
todo el mundo se lo creerá” (EP3, 1214-29).

“Pienso que estamos en caminos de perder la identidad profesional

(...), si tú no tienes definido aquello que como profesional das y eres,
probablemente no te des cuenta que cada vez te quedas con menos
parcela” (EP3, 1121-38).

“El Modelo (estructuras teóricas normativo-descriptivas sobre el

fenómeno del cuidado) te sirve para tener un recurso detrás que dé esta
identidad profesional” (EP3, 1342-49).
112
se llevaron a cabo influenciados, obviamente, por paradigmas de otras disciplinas y por
la formación que las primeras teóricas habían recibido. Las asunciones que con más
frecuencia se manifestaban en esos trabajos eran las del positivismo lógico. Sin embargo,
esos trabajos carecían de base empírica; eran más bien especulaciones conceptuales
acerca de la Enfermería a partir de las bases filosóficas y teóricas de quienes las
realizaban, carencias que todavía hoy son percibidas:

“Muchos modelos denominados Gran Teoría son conocimiento

especulativo” (EP8, 2774-77).

El lenguaje que se empezó a utilizar entonces debía seguir los cánones de precisión a los
que obligaba la sintaxis positivista. El interés por encontrar una teoría general de la
Enfermería que subsumiera todo el campo, motivó el uso de un lenguaje altamente
abstracto y en ocasiones simplista y reduccionista. Debido a lo esotérico del lenguaje que
contenía y a que no aportaba soluciones prácticas a los problemas del cuidado de los
enfermos, las enfermeras profesionales evitaron y rechazaron su uso, ignorándolas de
manera genérica. Rechazo que, con respecto a ciertos desarrollos teóricos, perdura en la
actualidad:

“El problema aparece cuando empiezan a salir diagnósticos de

Enfermería con unas nomenclaturas extrañísimas, con unos lenguajes
extraños (...) esto pasado a la realidad, cuando alguien lo lee pues el
cachondeo padre, se ríen” (EP2, 1634-1643).

“Los diagnósticos lingüísticamente no me suenan a nada” (EP3, 2357-

2373).

“Existen ciertos aspectos que hacen que se rechacen (...), lo

rocambolesco y complicado de la frase que puede tener hasta tres
líneas, creo que es nefasto en cuanto a poco práctico (...), tal como se
hace dudo que pueda llegar a consolidarse” (EP7, 1873-1903).

113
 “A mí los modelos me han costado mucho, me cuesta de entender. Si tú
lees a Freud ves toda una coherencia, ves toda una teoría (...), Pero
estas teóricas (de la Enfermería), es como si yo quisiera hacer la teoría
y quisiera definir mis cosas, yo lo veo muy complicado” (PE6, 1961-
80).

Como consecuencia (o quizás como factor causal) el uso de las teorías ha quedado
relegado al ámbito académico. Las teorías y modelos que emergían se han venido usando,
como veremos a continuación, como contenido de los curricula más que como marcos de
significado que las enfermeras podían usar para resolver sus problemas prácticos.

En un segundo momento (en los años treinta del siglo pasado), de ese proceso de
transformación del saber y de alejamiento de las preocupaciones y los problemas
producidos en el campo de prácticas, la Enfermería vuelve su mirada hacia la Pedagogía
para buscar su fundamento científico37 y su legitimación como disciplina. Como
consecuencia de esa influencia las investigadoras en Enfermería adoptaron los métodos y
los objetivos de la investigación educativa. Sin embargo, esos métodos no consiguieron
producir un saber prácticamente relevante. En primer lugar, porque la preocupación
dominante en aquellos momentos en el discurso pedagógico por la construcción de una
teoría de la educación que sea lógica y formalmente adecuada a las prescripciones del
positivismo es traspasada a las profesoras e investigadoras en Enfermería. De ese modo
las preocupaciones no son ya la resolución de los problemas que las enfermeras
encuentran en su práctica sino más bien la formalización y validación de ese saber según
los parámetros de la norma cientifista. En segundo lugar, la necesidad de construir un
currículum más profesionalizado impulsó al profesorado a pensar sistemáticamente en el
campo de prácticas, así el estudio del campo de prácticas respondía más a los propósitos
de la enseñanza que a las preocupaciones e intereses de las enfermeras profesionales.

37
Puede resultar extraño vincular la Enfermería con la Pedagogía pero recuérdese que gran parte de los
profesores y profesoras de Enfermería que poseen el grado de doctor lo recibieron inicialmente de
Facultades de Educación, ya que no existían programas de doctorado en Enfermería. Por otra parte, una
de las estrategias que se usaron para legitimarse como disciplina científica fue el acceso a la educación
superior y a una mejor preparación del profesorado de Enfermería accediéndose también a las
facultades de educación.
114
Entre el profesorado empezó a cobrar popularidad la creencia que las teorías y modelos
de enfermería (entonces denominados marco conceptual) eran el elemento,
fundamentante y legitimante, clave para el diseño y el desarrollo del currículum de
Enfermería y de su práctica profesional. Esa preocupación ha transcendido hasta nuestros
días:

“ Yo pienso que un currículum de Enfermería de calidad debería ser,

primero de todo, un currículum enfermero. Con un modelo (estructura
conceptual que trata de explicar la naturaleza de la Enfermería) que se
estudiase en base a un modelo” (EP2, 978-83).

“En la actualidad la Enfermería está en la universidad y tiene, en teoría

un cuerpo de conocimientos impartido por unos profesores. Estos
programas que estamos impartiendo y que se supone que son el cuerpo
de conocimientos de la Enfermería, ¿tienen realmente un hilo
conductor? (...) este es el problema” (EP1, 1963-74).

“Yo creo que la formación del profesorado debería abordar el tema del
marco conceptual (...). El tema del modelo yo creo que es muy
importante en el currículum básico (...) es una asignatura pendiente”
(EP4, 570-99).

De hecho la National League for Nursing sostuvo, durante los años sesenta y setenta,
como requisito de acreditación para las escuelas que sus currículum deberían poseer un
marco conceptual bien articulado y explícitamente contemplado. Idea que, como
acabamos de ver, es compartida por las profesoras de Enfermería. La razón es que si a las
estudiantes se las prepara con una sólida base teórica (un conocimiento profundo de los
modelos y teorías de Enfermería) podrán desarrollar una práctica autónoma desde la
perspectiva de la profesión:

“El objetivo final de mi asignatura es que el alumno valore qué es la

profesión de Enfermería (...), que asuma que Enfermería tiene una base
de conocimientos y que tiene que basar su práctica en conocimientos
115
 sólidos (...), para ello tenemos que guiarnos de una línea de Enfermería
(...) que nos la dan los modelos ” (EP8, 977-99).

De ese modo, las escuelas de Enfermería desarrollaron currículos en los que la estructura
y el contenido estaban determinados por los armazones conceptuales que se estaba
produciendo en esos momentos. Se produjo, de ese modo, un cambio en el objeto de la
teoría; lo que inicialmente fue un interés en resolver cuestiones relevantes para la práctica
ahora se preocupa por dar forma y contenido al currículum enfermero:

”La dificultad estriba en cómo transformar todo el saber asistencial en

contenido docente, ¿cómo transformar toda aquella práctica en
material docente?, en algo que tenga una estructura y una organización
que pueda ser asimilable por el alumno” (EP1, 87-101).

En este trabajo se ha podido comprobar que las estudiantes son, con frecuencia,
literalmente apabulladas con conceptos esotéricos imposibles de aplicar en situaciones
prácticas. El cisma entre el lenguaje de la academia y el de la práctica (los dos mundos a
los que antes se aludía) se ha hecho cada vez más evidente y las alumnas ya se convencen,
antes de finalizar su graduación, de la poca utilidad de esos conceptos y teorías para su
posterior práctica profesional. De ese convencimiento son conscientes algunas
profesoras:

“Para el alumno creo que es una liberación cuando deja Enfermería

Fundamental y pasa a la Patología. O sea, le pasas de conceptos más
o menos abstractos, desconocidos para él, a algo que tocan: el hígado
es el hígado y la medicación es la medicación.” (EP8, 366-78).

Un tercer momento en ese proceso ha sido el interés que el campo de prácticas

relacionadas con la salud ha suscitado a investigadores y teóricos de campos de estudio y
disciplinar ajenos a aquél. En efecto, sociólogos, psicólogos y antropólogos han venido
estudiando diversos aspectos de las prácticas de salud en sus variadas manifestaciones
dando lugar a la aparición de subdisciplinas en esos campos como pueden ser la
Sociología de la Enfermería o la Antropología de la Salud. Sin embargo, interesa destacar
116
que estos estudios tienen una orientación y un interés netamente diferenciados de los que
vimos en primer lugar. Aquellos estaban orientados por las exigencias del campo de
prácticas, sin embargo, los antropólogos o sociólogos estudian esas prácticas como
objetos de conocimiento antes que como campos de acción. Sus estudios se pliegan a los
intereses de sus respectivos campos disciplinares y se desarrollan siguiendo la lógica
interna de los mismos. Ciertamente esos dos tipos de actividades responden a intereses
diferenciados del mismo modo que ambas están gobernadas por principios de naturaleza
diferente. De ese modo, sería posible hablar de una Sociología de la Enfermería pero sería
ridículo pensar en una Enfermería de la Sociología.

Como parece lógico afirmar, la Enfermería es un campo de prácticas y no una disciplina

académica en el sentido de la Sociología o la Antropología. Esto no quiere decir que
neguemos la posibilidad de la existencia de una Filosofía o Sociología de la Enfermería
aunque éstas, realmente, no sean más que la articulación de un conocimiento práctico en
los marcos teóricos de las disciplinas académicas que tratan de objetivarlo y resituarlo en
los patrones teóricos de aquéllas. Claro que esta constitución de la Enfermería como
campo de estudio ha proporcionado un marco teórico más sistemático, pero no es menos
cierto que, al mismo tiempo, se ha artificializado el saber práctico y tácito de la
Enfermería transformándolo en un saber teórico alejado de los intereses y las
preocupaciones de la práctica:

“Hubo otra situación histórica y es el hecho de obligarnos a dejar la

asistencia para pertenecer a la docencia, obligar a eso fue un craso
error, la burocracia universitaria exigía dejar el hospital (...) cada vez
nos fuimos alejando más de la práctica” (EP9, 2585-99).

“Estoy segura que hay mucha responsabilidad nuestra. Si los

profesores fuesen más a prácticas, no es que te pases la vida en el
hospital, pero si vas más a prácticas estás más en contacto con la
realidad y te ayuda a nivelar más las cosas. A la práctica no se le ha
dado nunca importancia” (EP2, 1122-32).

117
 “Ha habido un error, nos hemos apartado mucho de la práctica y de la
realidad” (EP5, 151-55).

Una consecuencia que me parece de suma importancia es que si aceptamos la naturaleza

práctica de la Enfermería, la teoría y la investigación en Enfermería no podrán
caracterizarse o definirse por referencia a los intereses de las actividades que se llevan a
cabo en los campos de estudio y que tienen como finalidad resolver problemas teóricos y
la producción de conocimiento en tanto que conocimiento, sino que tendrán que funcionar
en el marco de referencia de los fines prácticos que determinan las acciones de las
enfermeras.

Sin embargo, pese a que cada vez más se está aceptando como válida la argumentación
que acaba de desarrollarse (Dichoff y James, 1992; Kim, 1994), esa transformación
(reducción) de la Enfermería de un campo de prácticas a un campo de estudio perdura
hoy día en nuestro país dando lugar a una visión tecnológica, esto es, prescriptiva y
jerárquica, de la relación teoría-práctica:

“El modelo de Enfermería es algo que guía y orienta tu práctica desde

una recogida de datos y una valoración” (EP7, 2033-36).

3.1.3.2. La concepción técnica de la relación teoría práctica

Como se ha visto, las respuestas acerca de la relación teoría-práctica en Enfermería se
han venido buscando desde planteamientos positivistas, sobre todo a partir de la segunda
década del siglo pasado en la que debido a la eclosión y dominio de la razón instrumental
se modifican las nociones de teoría, práctica y la de la naturaleza de su relación.

De ese modo, lo que antes se contemplaba (la praxis) como algo que posibilitaba la propia
ilustración hoy se halla cautivo de los rigores metodológicos del positivismo. En la
Enfermería, la noción de teoría cambia en los años setenta del siglo pasado y pasa a
significar un conjunto de enunciados legaliformes que explican, predicen y controlan un
estado de cosas, concepto ampliamente extendido en el universo de la Enfermería. Una
de las definiciones de teoría que gozan de mayor predicamento en nuestro país es la que
ofrecen Chinn y Jacobs (1983):
118
 “Grupos de conceptos, proposiciones y definiciones que proyectan una
visión sistemática de un fenómeno, designando interrelaciones
específicas entre los conceptos, con el objetivo de describir, explicar,
predecir y/o controlar los fenómenos” (pág. 70).

De modo que lo Práctico ha quedado englobado en lo Técnico, suprimiéndose la

diferencia entre técnica y praxis38 y sustituyendo una noción de teoría orientada hacia lo
práctico por otra donde la intervención en la práctica se entiende como una actividad de
naturaleza técnica:

“Evaluamos cómo el alumno ha hecho el proceso desde el modelo: que

formule bien objetivos, que formule acciones, que formule bien el
diagnóstico” (EP8, 1199-1208).

“Un saber de experiencia que se ha traducido a conocimiento teórico

(...) ese conocimiento está ahí para ser llevado a la práctica” (EP8,
2769-73).

En efecto, sería demasiado pretencioso pensar que el campo teórico de la Enfermería

podía sustraerse a la hegemonía que ha demostrado el escrutinio científico-técnico de la
acción en el campo social o más concretamente en el de la salud.

Como se ha podido comprobar en el análisis de la literatura y durante la realización del

trabajo de campo, los planteamientos teóricos de la Enfermería contemporánea defienden
que la teoría de Enfermería se compone de una serie de enunciados descriptivo-
explicativos por un lado y de una serie de enunciados normativos por otro (Chinn y
Jacobs, 1983; Fawcett, 1992). Se trata de una estructura formal39 en la que coexisten el

38
Esa distinción se halla extensamente desarrollada en Medina, J.L. (1999). La Pedagogía del
Cuidado: saberes y prácticas en la formación universitaria en Enfermería. Barcelona: Laertes.
39
La necesidad de construir teorías de Enfermería que demuestren la posesión de un cuerpo propio de
conocimientos y ayuden a la construcción de una identidad profesional, ha sido una de las
preocupaciones que históricamente han dominado la Enfermería como disciplina. Esa preocupación se
ha manifestado en una verdadera obsesión por la estructura formal de las construcciones teóricas más
que por su substancia. Esta pasión por la forma queda reflejada en los trabajos de una de las autoras
más influyentes en el pensamiento enfermero contemporáneo como es Fawcett (1983, 1984, 1991,
119
modelo de explicación causal, que es el modelo que sustenta las construcciones teóricas
que produce el método científico40 con una serie de enunciados normativos que se
deducen lógicamente de aquél. Esta dualidad de componentes en la teoría de Enfermería
es una muestra del triunfo de la epistemología positivista en el discurso enfermero.

El saber científico en Enfermería únicamente puede ocuparse de establecer relaciones

causales entre los fenómenos en los que la enfermera interviene; será el componente
normativo de esa teoría el que permita la aplicación de ese conocimiento científico para
manipular y controlar los procedimientos que la enfermera realiza. Los enunciados
descriptivo explicativos que son parte de la teoría de la Enfermería adoptan, como hemos
dicho, la forma de teorías científicas cuyo objetivo es la explicación y predicción de
fenómenos a través de la aplicación del método científico, son enunciados cuyo valor
regulativo es la consecución de la verdad. Los enunciados normativos están, por contra,
orientados hacia la práctica; ya no describen hechos sino que prescriben acciones; su valor
regulativo es la eficacia y su método es la adecuación medios fines.

Estos dos tipos de enunciados conforman lo que Moore (1980) denomina Teorías
Prácticas; estructuras que autoras como Dichoff y James (1992), Fawcett (1991), Smith
(1992) y Walker (1992) han defendido como las idóneas para la Enfermería.

Extrapolando a la Enfermería la argumentación que Moore realiza sobre la Teoría de la

Educación, podría distinguirse entre “teorías científicas” y “teorías prácticas” de modo
paralelo a la distinción entre teorías “acerca” de la Enfermería y teorías “de” Enfermería.
Las primeras toman al campo de prácticas de la enfermera como un dato u objeto de
escrutinio, se diversifican desde un punto de vista disciplinar constituyendo la Sociología
de la Enfermería o Psicología de la salud. Estas teorías se hallan en el interior de las
“teorías prácticas” de la Enfermería y proporcionan la evidencia empírica sobre las que
se fundan las prescripciones o reglas para la práctica que realiza la Teoría Práctica de la

1993). Esta autora define la Teoría de Enfermería como un conjunto de enunciados legaliformes que
tratan de explicar, predecir y controlar la realidad del cuidado de los enfermos. El conocimiento teórico
posee una estructura jerárquica de tres niveles de abstracción lógicamente conectados: modelos
conceptuales, teorías de rango medio e indicadores empíricos.
40
La explicación causal entiende a todo fenómeno como "un estado sucesivo de cosas" cubierto
(explicado) por una ley científica, esto es, todo suceso debe ser deducido lógicamente a partir de una
conexión invariante entre sucesos empíricos (ley).
120
Enfermería. La finalidad de las “teorías prácticas” (como la Enfermería) es prescriptiva o
recomendatoria respecto la práctica. Si las “teorías científicas” nos informan de “cómo”
es la realidad las “teorías prácticas” nos prescriben cómo modificarla. De modo que una
teoría práctica (como la Enfermería) recoge en su seno una serie de teorías científicas en
una estructura que Moore presenta en el siguiente esquema y que a continuación se
analiza:

1. P es deseable como finalidad.

2. En las circunstancias dadas, Q es la forma más efectiva de conseguir P.
3. Por consiguiente hágase todo cuanto Q implica.

En la estructura tripartita de una Teoría Práctica como la propuesta por Moore el primer
elemento es valorativo, deberá hacerse uso de la filosofía y las humanidades para
determinarlo.

El segundo elemento de esa estructura es el ingrediente científico y es independiente de

las conductas valorativas que el primero necesita. Estas teorías “acerca” de la Enfermería
(teorías científicas) siguen dos principios básicos de la epistemología positivista: el
primero se refiere a la naturaleza del método a emplear, y el segundo a las condiciones a
satisfacer por una explicación científicamente respetable.

En cuanto al primer principio, se defiende que no existen diferencias entre las teorías
generadas en las ciencias naturales y en las ciencias sociales. Todas ellas deben ser
producidas siguiendo las reglas del método hipotético deductivo donde, después de
formular una hipótesis que debe adoptar la forma de un enunciado legaliforme, su validez
es comprobada a partir de contrastar sus consecuencias deductivas con la realidad
material.

Una característica importante de este tipo de teoría es que debe permitir al investigador
deducir hipótesis y hacer predicciones. Los investigadores contrastarán sus hipótesis
prediciendo los cambios que sucederán en la variable dependiente (explanandum) como
resultado de cambios en la variable independiente (explanans).

121
Esta visión positivista de la teoría también implica una particular visión de la relación
teoría-práctica. Cuando la Teoría de Enfermería se entiende de ese modo se espera que
las enfermeras usen esa teoría del mismo modo que los investigadores: de una manera
prescriptiva. Para ilustrar estas relaciones unidireccionales y normativas seguiremos el
ejemplo extraído de las ciencias naturales y que suele formar parte de los contenidos del
currículum básico de Enfermería. La Química posee una teoría (ahora una ley, esto es,
una relación general, necesaria, constante e invariable entre dos fenómenos) que describe
las relaciones entre la presión, el volumen y la temperatura de los gases en recipientes
cerrados. Un gas consta de una serie de moléculas que se desplazan constante y
aleatoriamente a grandes velocidades. Dado que las moléculas en su movimiento
bombardean las paredes del recipiente que las contiene ejercen cierta presión sobre
aquéllas. La magnitud de esa presión crece con cualquier factor que aumente el
bombardeo. Dos son esos factores: la concentración del gas y su temperatura. La presión
es directamente proporcional a ambos factores. En el primer caso, porque la temperatura
aumenta la velocidad de desplazamiento de las moléculas y golpean las paredes del
recipiente mayor número de veces por unidad de tiempo. En el segundo, porque si
aumenta el número de partículas por unidad de volumen tenemos el mismo resultado. De
ese modo podemos realizar una hipótesis deductiva afirmando que modificaciones en la
concentración o la temperatura del gas, o ambas a la vez, nos permitirán predecir cambios
en la presión del gas. Después de establecer esta conexión constante y necesaria la
relación teoría-práctica se revela claramente: si alguien desea aumentar la presión de un
gas en un compartimento cerrado, por ejemplo el neumático de un automóvil, sabe que
puede aumentar la concentración del mismo y conseguirá ese efecto.

Fundándose en la naturaleza prescriptiva de la relación teoría-práctica que proponen las

teorías de las ciencias naturales, se espera que las enfermeras profesionales lleven a cabo
manipulaciones en las “variables independientes” que puedan ocasionar los cambios
deseados en la “variable dependiente”. Por ejemplo, en el currículum de Enfermería se
enseñan modelos de comportamiento relacionados con las conductas de salud de las
personas como por ejemplo el Health Belive Model (Decker, 1974) que trata de explicar
los factores que intervienen en que las personas acepten la práctica de medidas
preventivas propuestas por los sanitarios. Esos modelos además de ofrecer una visión
reductiva y mecanicista del comportamiento humano, suponen (erróneamente) que del
122
mismo modo que el químico puede aumentar la presión del gas incrementando la
concentración del mismo, se pueden diseñar programas educativos para modificar las
variables independientes (los factores que influyen en el seguimiento de las prácticas de
prevención) con el fin de conseguir cambios en las variables independientes (el
comportamiento de las personas). Ese mismo papel prescriptivo es el que , en ocasiones,
es asignado a los Modelos y Teorías de Enfermería:

“Tú tienes que casar los contenidos teóricos con la realidad. El Modelo
te permite saber, te permite explicar, te guía la forma de trabajar y,
evidentemente, te guía en la forma de recoger los datos y en la de
analizarlos y en la de orientar intervenciones con sentido común”
(EP8, 2563-81).

Se decía anteriormente que el segundo principio que recogen las “teorías acerca de la
Enfermería” (el segundo elemento y científico de la estructura tripartita de la Teoría
práctica “de” la Enfermería) hace referencia a las condiciones a satisfacer por una
explicación científicamente respetable. Así, el modelo de explicación usado en el
componente científico de la Teoría de Enfermería es la explicación causal, también
denominada de cobertura legal o explicación por subsunción (Wright, 1980).

La explicación causal entiende a todo fenómeno como un estado sucesivo de cosas

cubierto (explicado) por una ley científica, esto es, todo hecho debe ser deducido
lógicamente a partir de una conexión invariante entre sucesos empíricos (ley). La
explicación científica o nomológico deductiva posee, a su vez, dos componentes. En
primer lugar, un hecho que debe ser explicado y, en segundo, una ley general de la que
puede deducirse lógicamente (explicarse) el hecho en cuestión. El positivismo exige que
la ley general se refiera a hechos empíricamente contrastables y que las premisas que la
constituyen sean verdaderas. También se supone que esa ley es necesaria general e
invariante De manera que cuanto más general, necesaria y constante sea una ley más fácil
es explicar y predecir los fenómenos implicados.

Cuando una relación entre fenómenos adquiera una forma diacrónica y se constata que
uno de ellos sólo está presente cuando aparece otro que se denomina antecedente puede
123
afirmarse que dicha relación permite explicar el fenómeno consecuente en base a la
relación que ambos mantienen. De ese modo puede verse con claridad que la estructura
de una explicación nomológico deductiva sirve también para predecir el hecho que
explica. De lo que antecede, se destaca una idea relevante para la Enfermería, la de que
toda explicación causal (la causa precede al efecto) es simétrica a la predicción de un
fenómeno, es decir, la predicción tiene la misma forma lógica (invertida) que la
explicación científica. Nótese que esta unidad estructural entre explicación y predicción
tiene importantes repercusiones con respecto a la relación teoría-práctica. Una
explicación científica de alguno de los aspectos sobre los que la enfermera interviene 41

permite, además de su predicción, el control del mismo. Así, en Enfermería será el valor
predictivo de las teorías científicas el que les confiera su interés práctico, es decir, la
Teoría de Enfermería guía la práctica al predecir lo que ocurrirá modificando aspectos de
la realidad de la asistencia o, en otras palabras, la teoría proporciona los fundamentos que
permiten tomar decisiones racionales acerca del cuidado de las personas:

“El objetivo de mi asignatura es que los alumnos asuman una forma de

trabajar, no el hacer por el hacer sino que hay una forma ordenada y
lógica de trabajar (...) teniendo un modelo y una forma de trabajar
todos los conocimientos pasan a través de esto para ponerlos en la
práctica” (EP8, 1019-33).

“Falta enseñar esa rigurosidad en el trabajo (...), todos los

conocimientos que asume (el alumno) los tiene que pasar a través de
esos filtros (método positivista de resolución de problemas) para
aplicarlos a esa persona. Haber detectado qué situación tiene y qué es
lo adecuado para esa persona a través de haber seguido unos pasos
lógicos” (EP8, 410-17).

Desde esta perspectiva se defiende que los problemas con que se encuentran las
enfermeras asistenciales son susceptibles de soluciones objetivas y que éstas pueden
establecerse con el uso del método de la ciencia.

41
Los diagnósticos de Enfermería presentan esa misma estructura lógica.
124
El tercer componente de las Teorías prácticas, según la estructura tripartita que se ha
presentado más arriba, sería el elemento normativo derivado de las teorías científicas. Es
importante destacar que la validez de las prescripciones contenidas en el tercer elemento
dependen de las verdades científicamente establecidas en el segundo, esas prescripciones
no pueden contradecirlas. Es decir, las conclusiones prácticas deben ser teóricamente
posibles.

Las teorías “acerca“de la Enfermería están dentro de las teorías “de” Enfermería
proporcionándoles la base empírica para sus prescripciones. Así la buena Enfermería será
aquélla que derive sus normas de enunciados científicos porque el ingrediente científico
de la teoría práctica de Enfermería (las teorías científicas) es el único legítimo para ofrecer
instrumentos útiles en la toma de decisiones objetivas sobre las acciones más eficaces en
la práctica del cuidado.

Se trata, en suma, de definir la Enfermería como una ciencia aplicada:

“Yo iría más por ahí, es (la Enfermería) una tecnología una ciencia
aplicada (...) es una disciplina que tiene conocimientos científicos
prestados de otras disciplinas” (EP6, 2211-45).

“Se la ha fundamentado (la Enfermería) en conocimientos de otras

ciencias que le han dado apoyo” (EP8, 2711-15).

Sin embargo, y paradójicamente, las profesoras que defienden esta posición al mismo
tiempo aseguran la independencia de la Enfermería con respecto a las ciencias básicas de
las que extrae el conocimiento científico puesto que esa aplicación no es un proceso lineal
sino que se realiza desde la perspectiva de la disciplina enfermera produciendo un saber
genuino y particular:

“Que coja conocimientos de otras ciencias me parece muy legítimo,

todo el mundo lo ha hecho pero que sea una ciencia aplicada de otras
no, para nada” (EP5, 3049-54).
125
En resumen, en el discurso pedagógico de la Enfermería existen dos creencias
profundamente arraigadas a las que, en lo que sigue, realizaré una serie de matizaciones
para ilustrar aquellos aspectos en los que pueden devenir equivocadas.

En primer lugar, el profesorado de Enfermería entiende que existe una preeminencia de

la teoría con respecto a la práctica:

“Nosotros los instruimos, les damos elementos para que los incorporen
y lo apliquen” (EP7, 626-29).

“La práctica de mi asignatura incluye la parte teórica y las

experiencias clínicas donde el alumno podrá aplicar aquellos
contenidos” (EP1, 1384-1400).

Es decir, la práctica profesional de la Enfermería consiste en la aplicación sistemática del

conocimiento teórico y científico aprendido en las escuelas y facultades:

“Un saber que se ha traducido a conocimiento teórico (...) ese

conocimiento está ahí para ser llevado a la práctica” (EP8, 2769-73).

Lo que equivale a pensar que la teoría dirige la práctica o lo que es lo mismo que el
pensamiento es preeminente a la acción. Que los modelos conceptuales de Enfermería
guían y orientan la práctica y que, por tanto, una buena práctica es aquélla que está
dirigida por un modelo o una teoría de Enfermería.

En segundo lugar, el abismo existente entre la teoría y la práctica es explicado con varios
argumentos: la supuesta falta de conocimiento y comprensión que las enfermeras tienen
de las teorías y los métodos que deben regir su práctica:

126
 “Yo lo que creo es que hay falta de dominio de ese instrumento y falta
de conocimientos. Cuando yo no sé una cosa me escudo en todo lo que
sea para no cogerlo” (EP8, 2262-83).

La supuesta dificultad de las enfermeras para comprender la relevancia que las teorías de
Enfermería poseen para la resolución de los problemas con los que ellas se enfrentan:

“Yo creo que ha costado entender lo que era un modelo (estructura

conceptual), ha costado y sigue costando, y lleva consigo un cambio de
filosofía, un cambio de lenguaje, un compromiso (...) te guía en la forma
de recoger los datos y en la de orientar intervenciones con sentido
común” (EP8, 2557- 2562).

O la falta de deseos de las enfermeras por asumir las responsabilidades que conlleva una
práctica autónoma derivada de la aplicación del método de resolución de problemas
(PAE):

“No se ha querido (aplicar el proceso) porque se está muy bien en la

otra postura (...), siempre estamos con la excusa de hacerlo más fácil”
(EP8, 2214-65).

“Otro motivo para no usarlo es la responsabilidad y la toma de

decisiones que viene detrás de esto, si tú no valoras, no planificas (...)
no queda claro cuál es tú responsabilidad y tira que te va. Si tú valoras
ciertos aspectos e identificas ciertos problemas, eso implica
responsabilidad. Pero si “pues mira yo le pregunto su edad y que el
médico le pregunte lo demás” (...) en el uso del PAE creo que la gente
tiene cierto miedo porque implica mojarse: actuar, tomar decisiones,
autonomía y responsabilidad” (EP7, 1839-58).

En suma, cualquier mejora de la práctica profesional pasa por su adecuación a los

esquemas teóricos y conceptuales propuestos por las escuelas:

127
 “Las escuelas tienen que seguir manteniendo ese modelo (...) yo creo
que hay que hacer avanzar la práctica y entonces la disparidad sería
menor” (EP8, 1889-96).

“Si tú basas la formación en la realidad que existe, entonces la

formación no avanza. Es evidente que quien tiene que fomentar la
discusión de los modelos son las escuelas o investigaciones sobre lo
que es el PAE pues seremos nosotros y la gente asistencial” (EP4, 833-
47).

Desde estas posturas se defiende la idea de que si las enfermeras tienen problemas de
identidad profesional, si su percepción del rol de Enfermería es ambigua, si no pueden
presentar claramente a la sociedad su contribución al cuidado de la salud, se debe a que
no conocen lo suficiente los modelos y teorías de Enfermería, es decir, la mejora en la
calidad de la práctica y la consecución de un elevado nivel de autonomía profesional
pasan por la correcta "aplicación" de las teorías “de” Enfermería. Y este es, a mi juicio,
un punto clave para entender la defensa a ultranza que el profesorado realiza de la visión
tecnológica de la relación teoría-práctica. En efecto, esa noción de “aplicación” no se
debe tanto a un ejercicio consciente de racionalidad técnica sino a la creencia,
ampliamente extendida entre el profesorado que la emancipación de la hegemonía médica
pasa por demostrar fehacientemente la contribución propia y específica que la Enfermería
realiza al cuidado de la salud. Según el profesorado, la esencia de esa contribución queda
recogida (definida y explicada) en los modelos de Enfermería, de aquí que, en buena
lógica, los profesores piensen que si esos modelos teóricos no se aplican será imposible
demostrar que existe una función profesional independiente y autónoma de la medicina.

Sin embargo, en el trabajo de campo se ha podido constatar que, en realidad, las enfermera
profesionales perciben con cierto escepticismo la posibilidad de aplicar un modelo de
Enfermería o el método de resolución de problemas tal cual es formulado desde las
escuelas:

128
 “Con veintiocho médicos dándote la tabarra y ocho sueros por pinchar,
hacer eso (el proceso de atención de Enfermería) es irrelevante” (EP5,
2024-43).

“En estos momentos estoy en la línea de que sigue siendo una cosa
importada, que no ha modificado ni ha mejorado a la enfermera que
está en la asistencia a mejorar su práctica” (EP5, 2617-28).

Y eso para ellas eso no supone el más mínimo problema:

“Tampoco es tan difícil hacer una planificación, una asistencial te lo

puede hacer fácilmente, lo que pasa es que tampoco te lo hacen, no
quieren saber nada” (EP5, 2017-28).

Sin embargo, en los ambientes académicos, ese hecho, se percibe como algo
problemático, como un reto:

“¿Cómo podrías colaborar tú en que aquello que para las alumnas y

las enfermeras asistenciales es complicado y lo ven muy separado de
la realidad, no se produjese esa separación?” (EP3, 222-58).

La solución que se propone es intensificar la acción educativa sobre los estudiantes, para
que cuando accedan al mundo asistencial apliquen aquellas teorías a la práctica

En lo que sigue intentaré demostrar que con esos argumentos se incurre en ciertos errores
teóricos respecto a la naturaleza de la relación teoría-práctica que defienden. Confusiones
que generan dificultades de comunicación entre los discursos teóricos y prácticos de la
enfermería y dificultades para la mejora de la práctica profesional.

3.1.3.2. Una visión dialéctica de la relación Teoría-Práctica en la enseñanza de la

Enfermería

129
Uno de los principales frenos endógenos al desarrollo profesional de la Enfermería
pueden ser las nociones positivistas de teoría y práctica que como se ha constatado ocupan
un lugar central en el discurso pedagógico de la Enfermería. Es decir, el motivo por el
que las teorías y/o modelos de Enfermería no han tenido un impacto relevante en la
práctica no tiene que ver solamente con actitudes de rechazo de las enfermeras, o con su
incapacidad para aplicar tales modelos. Los abismos entre teoría y práctica se deben en
realidad a la errónea suposición de que pueden producirse conocimientos y saberes
(teorías de Enfermería) dentro de unos contextos teóricos y prácticos diferentes a donde
aquellos deban aplicarse.

Desarrollaré a partir de ahora, la línea argumental de Carr y Kemmis a la que subyace una
epistemología sociocrítica, que cada vez con más fuerza se está imponiendo en la
literatura acerca de la formación de enfermeras (Allen, 1990).

Es obligado señalar que aunque Carr y Kemmis no se refieran concretamente en sus

planteamientos a la formación de enfermeras, sus argumentos pueden trasladarse al
ámbito de la teoría y la práctica de cualquier actividad que se autocalifique de educativa,
planteamientos que, sin duda, se muestran sumamente sugerentes de cara al desarrollo de
las prácticas de la Enseñanza de la Enfermería en los próximos años; planteamientos, en
suma, que ofrecen una visión alternativa acerca de uno de los problemas, que como he
podido comprobar, más preocupan al profesorado de Enfermería: a saber, la relación
teoría-práctica.

En otros lugares (Medina, 1994, 1995) he tratado de revelar los diversos modos como han
sido caracterizadas las nociones de Teoría y de Investigación en el campo de la
Enfermería. Se decía allí que la manera más usual de llevar a cabo esa caracterización
había sido describiendo los métodos y técnicas que las enfermeras utilizan cuando llevan
a cabo actividades de investigación encaminadas al desarrollo del conocimiento
enfermero.

Sin embargo, y extrapolando la argumentación de Carr y Kemmis (1988), esa

caracterización también puede llevarse a cabo a través de la identificación de los criterios
que nos permitan distinguir cuando una investigación es enfermera y cuando no lo es.
130
Está claro que si no existiesen diferencias entre, por ejemplo, la investigación médica y
la investigación enfermera no nos sería necesario utilizar este término para identificar una
forma de investigación particular. Ciertamente existen diferencias entre la investigación
realizada por enfermeras y aquéllas que los médicos llevan a cabo, sin embargo, esas
diferencias no podrán determinarse por referencia a los métodos que médicos y
enfermeras usan para llevar a cabo sus actividades de investigación (frecuentemente los
mismos). Es decir, las cuestiones acerca de la naturaleza de la investigación en Enfermería
no se dirimen haciéndose eco de las diferentes maneras en que las enfermeras investigan,
sino que, más bien, hacen referencia a los criterios que nos permiten valorar la naturaleza
de esas actividades.

De ese modo, deberíamos preguntarnos por las características identificativas de la

investigación en Enfermería. Está claro que no son los diversos métodos de investigación
los que permiten distinguir a una investigación enfermera de aquélla que no lo es; por
ejemplo, los métodos cualitativos o cuantitativos son utilizados por sociólogos de la salud,
antropólogos y epidemiólogos, al mismo tiempo que por enfermeras. El objeto o tema de
la investigación tampoco ofrece mucha ayuda para discriminar la investigación enfermera
de otras formas de indagación. En su estudio acerca de las áreas prioritarias de la
investigación en Enfermería en Catalunya durante el año 1994, Pulpón e Icart (1995)
concluían que los problemas que requieren un mayor énfasis por parte de la investigación
eran la racionalización de recursos, la coordinación entre niveles, los problemas de salud
por envejecimiento relacionados con la pérdida de autonomía y calidad de vida, y su
educación sanitaria. Sin embargo, todos esos problemas también han sido objeto de
atención por otros investigadores del campo de la salud.

Según Carr y Kemmis (1988), el criterio básico de discriminación se basa en que las
actividades de investigación son acciones humanas y como tales sólo pueden
comprenderse haciendo referencia a los intereses y propósitos generales de las personas
que las llevan a cabo. Para precisar más esta aseveración proponen el esquema de
Langford (1978) el cual pretende distinguir entre actividades teóricas y prácticas.

Actuar o realizar. Actividades teóricas.

Intención implícita: Finalidad general:
producir un cambio. descubrir la verdad.
131
 Ejemplo: afilar lápices, Ejemplos: la física, la
como resultado de lo cual psicología.
los lápices quedan con la Actividades.
Cosas que las punta afilada. Los actos y las
personas hacen observaciones, juntos, se
(a diferencia de Observar o hacer agrupan en actividades más Actividades prácticas.
las cosas que les observaciones. complejas que por Finalidad general: producir
ocurren) Intención implícita: referencia a su finalidad un cambio.
descubrir lo que pasa. general son:
Ejemplos: la jardinería, la
Ejemplo: vigilar a Juan, agricultura, la enseñanza.
con lo que se descubre que
se dedica a clavar el lápiz
en la espalda de su
compañero
Adaptado de Carr, W. y Kemmis, S. (1988, 120).

Para este autor, gran parte de las actividades que las personas llevan a cabo se basan en
un esquema o plan de acción más o menos complejo. Las acciones específicas que se
llevan a cabo para conseguir unas finalidades determinadas forman parte de una actividad
mas amplia y general en el tiempo, la cual obedece, a su vez, a una finalidad más general
a la luz de la cual se evalúan los actos y las observaciones que se realizan.

De manera que unas determinadas prácticas de investigación forman parte de una

actividad investigadora ya que contribuyen a la finalidad de una actividad de
investigación de cierta naturaleza. Si nos referimos a investigación teórica estamos
hablando de aquel conjunto de prácticas de investigación que persiguen el objetivo común
de resolver problemas teóricos a través de diversas modalidades. Sin embargo, distinguir
diversas formas de investigación teórica como la sociológica, la antropológica o la
psicológica supone admitir la existencia de diferencias en las finalidades de esas
actividades de investigación. De ese modo, cuando nos referimos a la investigación
enfermera no nos estamos refiriendo a ningún objeto de investigación específico42 ni a la
utilización de métodos de recogida y análisis de datos particulares sino que hablamos de

42
Ya se ha dicho antes que lo distintivo de la investigación enfermera no es su objeto de estudio. Por
ejemplo, las necesidades humanas han sido estudiadas, incluso antes que en Enfermería, por la
Psicología en los ya clásicos trabajos de investigación de Abraham Maslow. El tema objeto de gran
parte de la investigación enfermera actual, las respuestas humanas a los estados de enfermedad, tal cual
es presentado por la NANDA, ha sido objeto de investigación por múltiples disciplinas. Por ejemplo,
la medicina, estudia las respuestas biopatológicas, la psicología clínica las psicológicas, la antropología
las culturales.
132
la finalidad última para la que se lleva a cabo ese tipo de investigación y a la que
intencionalmente desea contribuir.

Sin embargo, cuando pretendemos explicitar la finalidad distintiva de la investigación

enfermera hemos de tener en cuenta un punto de capital importancia: que la Enfermería
no es una actividad teórica43 (su finalidad no es la de resolver problemas teóricos). Bajo
mi punto de vista, la Enfermería es una actividad práctica que busca como meta final la
salud y el bienestar de las personas o en términos más enfermeros la independencia o
autonomía en cuanto a la satisfacción de sus necesidades o la plena capacidad para
desarrollar los autocuidados. Una consecuencia muy importante de la naturaleza práctica
de la Enfermería es que la finalidad de la investigación que en ella se desarrolla no puede
definirse en función de los objetivos de aquellas otras actividades de investigación que
persiguen fines teoréticos, antes al contrario, deberá situarse en el marco de intereses
prácticos que persigue la actividad de la Enfermería.

Aunque la investigación en Enfermería al igual que otras actividades de investigación

tiene como finalidad investigar y resolver problemas, difiere de aquéllas en que la
naturaleza de los problemas por los que se interesa es “práctica” y no “teórica”. Los
problemas que pretende resolver son problemas enfermeros, es decir, los propios de una
actividad práctica:

“Aquellos que a diferencia de los teóricos no quedan resueltos con el

descubrimiento de un nuevo saber sino únicamente con la adopción de
una línea de acción” (Carr y Kemmis, 1988, 121).

Dicho esto, cabrá insistir de nuevo en que los problemas con los que se enfrenta una
investigación enfermera pueden ser o teóricos o prácticos pero nunca las dos cosas al
mismo tiempo, por lo tanto los problemas de la Enfermería en ningún caso podrían ser

43
Aunque esta afirmación parezca de Perogrullo, es necesario remarcarla dada la facilidad con las que
un buen número de investigaciones en Enfermería han obviado este punto. Por ejemplo, gran parte, de
la investigación acerca de la naturaleza y estructura de las Teorías y Modelos de Enfermería carecen
claramente de una orientación práctica. Véanse si no los trabajos de Fawcett, (1983, 1991, 1993) sobre
la estructura de la Teoría de Enfermería y la evaluación de los Modelos de Enfermería; o los de Chinn
(1983) donde se sistematiza la naturaleza y estructura del conocimiento enfermero. El interés que
mueve a estos, por otra parte magníficos trabajos, es fundamentalmente teórico: de sistematización del
campo, de clarificación conceptual o de reflexión metateórica.
133
considerados como teóricos. O sea, aquellos problemas de Enfermería que son más
generales como, por ejemplo, ¿cuál es el papel de la enfermera ante el enfermo en fase
terminal?, no es un problema de naturaleza más teórica que otro más concreto como ¿cuál
es la mejor manera para valorar el grado de dolor que sufre este enfermo aquejado de
metástasis óseas?. Estos dos problemas tiene en común que su solución pasa por la
ejecución de una acción determinada informada por un juicio práctico, antes que por el
descubrimiento de un nuevo saber. De la misma manera, cabe afirmar que existen
problemas (fundamentalmente teóricos) que a simple vista pudieran parecernos
enfermeros pero que en realidad no lo son. Esos problemas teóricos, ya generales ya
concretos (por ejemplo de qué manera la salud está influenciada por factores sociales44
como el nivel socioeconómico o la clase social; o bien, qué tipo de sustancias adictivas
consumen los adolescentes de una determinada clase social o área geográfica) tienen, sin
duda, un efecto en el modo en como las enfermeras que trabajan en asistencia primaria
toman decisiones prácticas para resolver sus problemas. Pero no son problemas
enfermeros en sí mismos porque se comprenden mejor como constitutivos de los intereses
de aquellas actividades de investigación que tratan de alcanzar los fines de las actividades
teóricas a las que pertenecen tales como la sociología o la psicología de la salud.

De ese modo parece cobrar sentido la idea de que el elemento distintivo de la

investigación enfermera antes que su sofisticación instrumental, su complejidad
conceptual y teórica o su acatamiento a las reglas metodológicas que el método científico
positivista impone, vendrá determinado por su capacidad para resolver problemas
enfermeros, es decir, los que encuentran las enfermeras que llevan a cabo la función de
cuidar (y no aquellos que formulan las enfermeras que se dedican a la reflexión teórica
acerca de la Enfermería) y por su colaboración a la mejora de la práctica del cuidado .

Para reforzar la argumentación anterior cabría cuestionarse la naturaleza u origen de los

problemas que disciplinas cercanas a la Enfermería, pero a diferencia de ésta con una
finalidad marcadamente teórica, investigan y tratan de resolver. Este sería el caso de la

44
Hoy día es un lugar común en el discurso enfermero el que la disciplina se centra en el estudio
conjunto y la síntesis posterior de cuatro elementos: la persona holísticamente considerada, la salud
entendida como un proceso más que como un estado o como algo más que la ausencia de enfermedad,
la sociedad /ambiente considerada como el conjunto de estructuras e ideologías sociales, económicas,
políticas que son causa y a la vez consecuencia de los comportamientos relacionados con la salud y la
Enfermería entendida como un servicio de ayuda a la sociedad.
134
psicología de la salud. Por ejemplo, los problemas de esa disciplina que están relacionados
con el proceso de duelo no vienen determinados o influidos por las enfermeras que tratan
a personas con esa problemática sino por el marco teórico de referencia a la luz del cual
la psicología estudia el proceso de duelo. Por contra, los problemas “de” Enfermería,
debido a que derivan de la práctica del cuidado, no aparecerán como consecuencia de
dificultades en la ejecución de las normas que dirigen la investigación sobre problemas
enfermeros, antes al contrario, se manifestarán en el momento en que las actividades
prácticas que las enfermeras realizan, se les muestren inconsistentes con el objetivo que
ellas persiguen.

Pero, por otra parte, el que esos problemas adopten la forma de una discordancia entre
una práctica y los objetivos en función de los cuales ésta se ejecuta implica la posesión
de ciertas nociones o creencias previas y de algunos presupuestos en función de los cuales
se explicaban y justificaban aquellos objetivos:

“Yo hacía gasometrías, colocaba vías, sondas, de todo. Ahora bien, yo

empecé a ver que allí (se refiere al hospital) necesitabas darle un
sentido a aquello. Que no se hacía porque sí, que requería una
preparación, saber por qué se hacía, que hacerlo de una manera o de
otra repercutía en muchas cosas” (EP2, 92-99).

En este sentido las enfermeras que llevan a la práctica las acciones de cuidar, poseen un
conjunto de creencias y expectativas acerca de su actividad, es decir ya tienen un marco
teórico de referencia a la luz del cual obtienen sentido y finalidad para sus prácticas. Lo
que ocurre es que, como todo conocimiento práctico, suele ser implícito:

“No se puede escribir, no se registra, no está en ningún lado, está ahí

y no está (...) está muy implícito, muy pegado a muchas cosas” (EP5,
1708-35).

y, por tanto, difícilmente formalizable:

135
 “Cuando la enfermera tiene que realizar cierta abstracción de su
práctica para poderla explicar al alumno se halla con serias
dificultades” (EP1, 189-98).

y diferente al de las enfermeras que se dedican a la enseñanza:

“La enfermera tiene unos conocimientos diferentes, parte de conocer

otras realidades; posiblemente desde el mundo de la docencia tenemos
más contacto con las teorías y los teóricos y con los estudios de
investigación, y las asistenciales tienen más conocimiento del día a día,
de lo que le pasa a las personas” (EP3, 442-58).

Es por ello que cuando algunas investigadoras han intentado una aproximación teórica a
la actividad enfermera, han constatado que es una realidad saturada por las
comprensiones, interpretaciones, creencias, valores y expectativas de las personas que
realizan en la práctica la acción de cuidar. Quiero decir con esto que las realidades
prácticas como la Enfermería no se pueden analizar omitiendo los saberes, valores,
intereses y expectativas de las personas que se hallan inmersas en ellas y que, en cierta
manera, construyen esas realidades, sino que deben incluir ese contexto como elemento
constitutivo de la realidad a estudiar; tal y como nos manifestaba una profesora e
investigadora:

“Nuestra misión sería aterrizar mucho más en la realidad. Tenemos el

compromiso de no hacer enfermería-ficción, de buscar en la
bibliografía extranjera lo mejor y hacer avanzar la Enfermería
española o asistencial, pero siempre con ellas” (EP6, 2331-43).

Estas argumentaciones suponen un serio cuestionamiento a una creencia ampliamente

aceptada en el universo práctico de la Enfermería. Para la mayoría de las enfermeras el
teorizar sobre la Enfermería es algo que tiene lugar fuera de la práctica. Sucede en lugares
y momentos (las aulas de las escuelas, los laboratorios de investigación clínica) diferentes
de los momentos y lugares (hospitales, áreas básicas de salud, centros geriátricos y
psiquiátricos) en los que ellas desarrollan sus actividades. Imaginan el lugar donde se
136
lleva a cabo esa actividad (la teorización) lleno de libros y papeles, un lugar tranquilo,
todo lo contrario al maremagno de la práctica:

“Ciertos hábitos mentales nos dificultan el tratar como problemático lo

teórico y lo práctico (y aún más concebirlos como conjuntamente
problemáticos). Es fácil pensar en la teoría como si fuese un cuerpo
organizado de saberes (demasiado a menudo las contemplamos como
si fuese algo más próximo a “La Verdad”), tan verdadero como
completo. Y es fácil mirar lo práctico dándolo por sentado, obvio o
inevitable” (Carr y Kemmis, 1988, 59).

Después de lo argumentado hasta ahora estamos en condiciones de afirmar que la creencia

de que todo lo teórico es no práctico y viceversa:

“Los modelos, desde la asistencia (...) se ven como una cosa

completamente separada de la práctica, se ven desde la teoría” (EP3,
222-35.)

“Lo que explica en el aula cuesta mucho de trabajar en la práctica

porque se explica desde aspectos más teóricos” (EP4, 745-752).

que queda implícita en las afirmaciones anteriores es probablemente errónea. Como falsa
es la noción de que la teoría implica reflexión y la práctica acción. En realidad, existen
“actividades” teóricas y actividades prácticas” En lo concerniente a las primeras, la
noción de teoría puede tener dos significados. Primero, puede ser el producto del trabajo
de las personas que realizan actividades teóricas; por ejemplo, la teoría de "Enfermería
como Ciencia Humana" de Jean Watson. Segundo, puede significar el marco de
significados y pensamientos que estructura y dirige cualquier actividad teórica; por
ejemplo, el marco teórico y las tradiciones de pensamiento que más influyeron en Watson
cuando formuló su teoría, fueron la obra de Nightingale, Henderson y Leininger, la
Fenomenología de Husserl y el Existencialismo Sartreano. Así, cuando decimos “teoría”
de Enfermería cabría preguntarse a qué nos estamos refiriendo, pues podemos querer
significar tanto el “producto” de investigaciones en Enfermería, por ejemplo, la "teoría
137
del Autocuidado de Orem", como el marco teórico general de referencia de los que se
dedican a producir teorías de Enfermería.

En realidad, las teorías que son producto de actividades como la teorización en

Enfermería, no son más que el resultado formal de ciertas prácticas (las de teorizar) que,
a su vez, están dirigidas por ciertas teorías más generales que determinan el modo en
como los que teorizan interpretarán los problemas teóricos y qué métodos utilizarán para
resolverlos. De este modo, todas las teorías son producto de alguna actividad práctica y
toda práctica (la de teorizar) recibe influencias de alguna teoría .

Por ejemplo, la actividad de enseñar a cuidar o la del cuidado mismo, aunque no tengan
como objetivo concreto la producción de ninguna teoría, son muy parecidas al trabajo que
puede llevar a cabo una investigadora en Enfermería. Son prácticas sociales,
intencionalmente desarrolladas y que sólo pueden ser entendidas por referencia al marco
más general a la luz del cual las enfermeras asignan un sentido a su trabajo. Ninguna
enfermera podría iniciar su práctica sin una noción previa de lo que hay que hacer y sin
algún saber acerca de la situación en la que van a practicar.

Por tanto, todas las enfermeras poseen una “teoría” de Enfermería que dirige su práctica,
sustenta sus decisiones y es el marco de referencia que les permite encontrar un
significado a lo que hacen:

“Una práctica, por consiguiente, no es un tipo cualquiera de

comportamiento no meditado que exista separadamente de la teoría y al
cual pueda aplicarse una teoría. En realidad todas las prácticas como
todas las observaciones incorporan algo de teoría y eso es tan cierto para
la práctica de las empresas teóricas como para las prácticas propiamente
dichas” (Carr y Kemmis, 1988, 126).

Cualquier actividad práctica implica la posesión de alguna teoría, y esto es válido tanto
para las profesoras de Enfermería que enseñan a cuidar, como para las actividades
prácticas de las enfermeras que cuidan. Por tanto, como ya se ha dicho, la creencia
simétrica de que todo lo teórico no es práctico y viceversa, es falsa. Los modelos y teorías
138
de Enfermería no son saberes producidos en un vacío práctico ni tampoco el cuidado de
los enfermos es un trabajo mecánico impermeable a cualquier planteamiento teórico.
Ambas situaciones son “actividades prácticas” cuyas teorías guía, y esto es lo que
pretendía justificar, residen en los esquemas y perspectivas de significado de las personas
que las ejecutan.

También es cierto que las teorías en las que se fundan las actividades teóricas como la
biología o la psicología y las que rigen las actividades de cuidar o de formar enfermeras
poseen rasgos comunes. Todas ellas son la manifestación de ciertas tradiciones que
determinan los esquemas de pensamiento bajo los que adquieren sentido y significado.
Cuando nos referimos a enfermeras teóricas y enfermeras prácticas (o enfermeras
docentes y enfermeras asistenciales) estamos hablando de grupos sociales que llevan a
cabo ciertas prácticas a la luz de un marco de significados compartidos. Por otra parte,
cada uno de esos marcos contiene una serie interrelacionada de conceptos, esquemas,
supuestos, creencias y valores que permiten interpretar y asignar un significado a las
situaciones en función de las finalidades de las respectivas actividades. Por ejemplo,
dentro del marco teórico propuesto por Marta Rogers (1980) se encuentran conceptos
como “campo de energía”, “patrón”, “integridad” o “resonancia”, mientras que las
nociones de “restablecimiento”, “autonomía” o “independencia” son típicas del discurso
práctico de la enfermera.

Si entendemos de esta manera la teoría y la práctica, podemos afirmar que el divorcio

teoría-práctica (nuestro problema inmediato) no es el que ocurre entre una práctica y la
teoría que la orienta, entre la teoría y la práctica del cuidado, sino que aparece porque la
teorías y modelos que se enseñan en las escuelas de Enfermería son, en realidad, teorías
diferentes a las que las enfermeras asistenciales utilizan para guiar su práctica profesional.
Por ejemplo se entiende que el discurso académico debe potenciar una visión
descontextualizada de la realidad de Enfermería mientras el discurso profesional es el
responsable de la visión contextualizada:

“La formación práctica o clínica, es decir, la formación continua

dentro de los hospitales debe ir dirigida a lo que aquí en la escuela no
se puede enseñar: casos clínicos enmarcados dentro de los objetivos de
139
 la institución, instrumentos de trabajo. El programa de formación
continuada de un hospital debe tener muy claro qué problemas, como
enfermeras, prioritarios existen y cómo abordarlos dentro de la línea
de Enfermería de ese hospital, cosa que desde la escuela no se puede
hacer” (EP4, 868-917).

En realidad, la incomunicación teoría-práctica se debe al uso de lenguajes diferentes,

como diferentes son los criterios usados por docentes y asistenciales, teóricos y prácticos,
si se quiere, para valorar las diferentes Teorías y Modelos (Medina, 1995).

A mi juicio, el profesorado se equivoca cuando defiende que el divorcio teoría-práctica

se supera operativizando la teoría, es decir, formulando reglas para la acción a modo de
recetas, porque olvidan el hecho de que esos hiatos entre teoría y práctica son
solucionados por las enfermeras proponiendo acciones que surgen a la luz del marco de
referencia que ellas “ya” poseen y que determina la interpretación que hacen de la
situación. En realidad, son las enfermeras asistenciales, las que participan directamente
en el acto de cuidar. Y es la teoría que ilumina “su” práctica, y no la teoría de una actividad
ajena (en cuanto a sus métodos y sus finalidades) a la suya, como es la práctica de teorizar,
la que determina si existen y cuándo existen problemas y cómo éstos deben ser resueltos.
La teorización más legítima de Enfermería es aquélla que surge de las experiencias,
sentimientos y significados de los protagonistas del cuidado, y que a partir de ahí trate de
solucionar los problemas "de, en y para la práctica". Algo similar a lo que esta profesora
nos sugirió:

“Yo siempre que he intentado hacer algo ha sido mirando lo que está
haciendo la gente del hospital, los recursos que tienen, el tiempo, el
apoyo médico y entonces, en base a lo que hace la gente, recoger toda
la información (...). Aquella vez ofrecimos una cosa útil, trabajamos
desde la base, la gente se volcó, fue un éxito, pero hay que presentar
algo útil, operativo. (...). Me metí en lo que hacían, busqué sus registros
su filosofía (...). Lo que hay que hacer es decir: ¿qué estáis haciendo?,
¿cómo trabajáis?, y adaptarse a ello” (EP6, 233-1648).

140
Una teoría que reconozca que la principal fuente de problemas son los marcos
conceptuales de las enfermeras que cuidan y que asuma, por tanto, su participación en la
actividad teórica como una necesidad indispensable y que será validada por su adecuación
a la solución de aquellas situaciones que las enfermeras asistenciales perciban como
problemáticas.

141
3.1.4. A modo de conclusión

Las distancias que en Enfermería existen entre la teoría y la práctica del cuidado son,
pues, debidas a la errónea creencia (determinada por la mentalidad técnica) de que pueden
generarse teorías de Enfermería en contextos ajenos a donde aquéllas deben de ser
aplicadas . Consecuentemente, esos vacíos tratan de ser solucionados intentando
convencer a las enfermeras, a veces de manera autoritaria y rígida, para que apliquen
sistemas conceptuales diferentes a los que ya poseen:

“La profesión ha intentado introducir cambios sin haber hecho una

definición de lo que era el problema o el diagnóstico de nuestra
situación (..). Hemos introducido los modelos sin tener en cuenta
nuestra situación como enfermeras (...). Posiblemente la rigidez ha
estado muy presente cuando hemos introducido estas cosas. Cuando
introducíamos la valoración (una fase del método de resolución de
problemas) pues la valoración era no sé qué y no podía ser otra cosa”
(EP4, 1091-1101).

De modo que si admitimos que la teoría de Enfermería debería ser aquella estructura
conceptual que guía y orienta las prácticas de las enfermeras que cuidan, no podremos
por menos aceptar que cualquier actividad teórica o su producto (cualquier modelo de
Enfermería) que pretenda influir o modificar la práctica sólo podrá conseguirlo
influyendo en los marcos mentales o perspectivas de significado a la luz del cual esas
prácticas se hacen inteligibles para sus protagonistas.

Cuando la Teoría de Enfermería es reconceptualizada de ese modo, disminuir la distancia

entre teoría y práctica no es ya la acción de mejorar la eficacia práctica de los artefactos
producidos por las actividades teóricas, es decir, tratar de operativizar tecnológicamente
la aplicación de un modelo de Enfermería a la práctica, como propone por ejemplo
Fawcett (1992, 226) cuando sostiene que los modelos conceptuales “guían” la práctica de
la Enfermería. Esto significa que el conocimiento enfermero, formalizado en un modelo
particular, no es el punto de inicio de las relaciones recíprocas con la práctica de la
142
Enfermería, sino la optimización de la utilidad práctica de las teorías que las enfermeras
usan para hacer inteligibles su propia práctica.:

“Esto no significa que la relación entre lo teórico y lo práctico sea tal

que la teoría implique la práctica, ni que se derive de la práctica, ni
siquiera que refleje la práctica. Se trata de que al someter a una
reconsideración racional las creencias de las justificaciones existentes
y en uso, la teoría informe y transforme la práctica al informar y
transformar las maneras en que la práctica se experimenta y entiende”
(Carr y Kemmis, 1988, 128).

De modo que cualquier esquema conceptual que desee autoproclamarse como “teoría” de
Enfermería deberá influir en el marco de referencia que usan las enfermeras para asignar
un sentido a su actividad y por tanto deberá conocerlo con cierto grado de profundidad.

Sin embargo, no es menos cierto que el trabajo teórico de la investigación en Enfermería

no se puede dar por concluido accediendo al marco de significados en que las enfermeras
fundan su práctica, puesto que, aunque sostengo con Benner que los problemas que deben
ser investigados en Enfermería se extraen de las creencias y esquemas conceptuales de
las enfermeras que llevan a cabo una actividad asistencial, ello no significa aceptar como
verdaderos esos esquemas conceptuales. Los marcos teóricos que las enfermeras poseen
y que usan para dotar de sentido e inteligibilidad a su actividad contienen enunciados que
pueden perfectamente devenir falsos o equivocados. Y es en ese momento cuando
precisamente se constituye el problema para la investigación enfermera, es decir, en el
momento en que aparecen discrepancias entre lo que sucede cuando una enfermera realiza
sus actividades y su entendimiento de lo que está aconteciendo, o cuando las expectativas
de la enfermera no coinciden con la realidad que experimenta. Por la tanto, aquella
estructura conceptual que aspire a convertirse en Teoría de Enfermería deberá contribuir
a que la enfermera detecte esas incongruencias y a su resolución a partir de sus propios
esquemas de comprensión.

En síntesis, parece ya evidente que la teoría debe ser informada por las experiencias del
mundo real. Las teorías y modelos de Enfermería han sido muy poco investigadas y se
143
han desarrollado sobre todo para dar forma y contenido a los curricula de formación
inicial en lugar de responder a intereses de y para la práctica. Una teoría de Enfermería
debe describir, interpretar y tratar de ofrecer elementos para la comprensión no de una
Enfermería imaginaria, especulativa o ideal sino de la práctica virtuosa y experta de la
Enfermería tal cual es realizada hoy día. Este tipo de teoría debería ser usada como
contenido del currículum de modo que la práctica informase la formación de enfermeras
del mismo modo que la formación ha tratado de influir en la práctica.

Por otro, lado esta visión es consistente y se ve reforzada por los datos presentados en
otro trabajo (Medina, 1999), en el que se sistematizaba el concepto de cuidado y se
justificaba la naturaleza práctica de la acción de cuidar. Se argumentaba cómo el cuidado
se constituye como una relación interpersonal orientada a la salud y el bienestar de la
persona cuidada. Como tal relación humana no puede entenderse omitiendo los saberes,
valores, creencias, intereses y expectativas de los participantes en ella: la enfermera y la
persona cuidada. Se veía también cómo el cuidado sólo se puede hacer inteligible por
referencia a un contexto. Por ejemplo, en el estudio de Benner sobre las percepciones de
los enfermos acerca del cuidado quedaba patente que cuando la situación exigía eficiencia
técnica (acciones rápidas, habilidad psicomotriz) entonces la pericia técnica era vista
como sinónimo de cuidado. Cuando la situación del enfermo no requería de acciones
técnicas, capacidades relacionales como el soporte emocional o la empatía, eran
consideradas como cuidado.

Sin embargo, las teorías de Enfermería, sujetas a las prohibiciones metodológicas del
positivismo, se han convertido en estructuras formales que muy difícilmente han sabido
captar los aspectos tácitos, relacionales, contextuales y configuracionales que son
centrales en la práctica virtuosa de la Enfermería. Como se ha visto, la mayoría de Teorías
de Enfermería pertenecen a la tradición positivista dominante hasta la primera mitad del
siglo pasado. Son estructuras formales que ofrecen una visión mecanicista y, aún peor,
atomizada de las personas. Es decir, no aceptan, a pesar de lo que algunas docentes
piensan, la visión holística de la realidad que entiende los procesos como irregulares,
aleatorios, conflictivos, inciertos, singulares y dependientes de contexto, sino que
mantienen que el ser humano, como el universo, puede ser conceptualizado
mecánicamente ordenado, predecible, observable y controlable.
144
Sería faltar a la verdad negar que existen algunos modelos conceptuales que tratan de
informar la práctica de las enfermeras que son una excepción a la visión dominante como,
por ejemplo, los modelos humanistas de Rizzo-Parse, Watson o Leininger (la Escuela del
Caring). Pero no es menos cierto que todavía ocupan un lugar secundario en la lucha por
la legitimidad simbólica en el campo del discurso disciplinar de la Enfermería.

Por otra parte, esas teorías formales o modelos mecanicistas, se constituyen como
esquemas o estructuras que deben ser aplicadas a la práctica. Ese saber que originalmente
responde a un interés teórico se transforma ahora en un producto (del currículum) para
ser utilizado, subestimándose el papel de la enfermera profesional como sujeto
epistémico.

Hasta aquí he presentado, con el afán de incorporarlas a la formación de enfermeras, unas

visiones de la relación teoría-práctica que quedaban excluidas en las concepciones
técnicas de la práctica debido a la imposibilidad de subsumirlas en el esquema medios-
fines. En ésta última parte, he intentado llevar a cabo una reconceptualización radical de
la naturaleza de la práctica de Enfermería con el objetivo principal de legitimar una visión
reflexiva acerca de la formación de enfermeras. Esta visión surge como una propuesta
didáctica para la formación de enfermeras que se basa en una epistemología que considero
tan racional como la técnica pero ontológicamente diferente. Propuesta que es una
consecuencia de la constatación que el conocimiento práctico que ya poseen las
enfermeras es un saber tan respetable y mucho mas relevante para su práctica que la
racionalidad técnica. Racionalidad en la que se basan, como creo haber demostrado, las
prácticas actuales de formación de profesionales de Enfermería.

145
3.2. TRADICIÓN Y PODER

Después de un análisis e interpretación transversales de los siete núcleos temáticos que

emergieron en el análisis de datos, parece confirmarse que el papel subordinado que la
mujer tradicionalmente representa en la sociedad se ha institucionalizado en el sistema
de salud encarnándose en la profesión de Enfermería.

A continuación, trataré de demostrar que lo que se ha presentado como una forma

“natural” de expresar lo masculino y lo femenino es, en realidad, un ocultamiento
ideológico de la infravaloración que el sistema de salud realiza del saber y el trabajo de
las enfermeras y que esa devaluación es una manifestación del papel subordinado que
juega la mujer en la sociedad.

3.2.1. La construcción social de la subordinación: una aproximación de género a las

relaciones de poder en las prácticas sanitarias

Las relaciones de poder entre la Medicina y la Enfermería han naturalizado (biologizado)

formas socialmente construidas de opresión transformando estructuras sociales
jerárquicas y de privilegio en diferencias “biológicamente determinadas lo que ha
obligado a las enfermeras a internalizar un estatus de sumisión respecto la Medicina.
Estatus que es parcialmente reproducido y legitimado en las escuelas de Enfermería.

En lo que sigue trataré de mostrar las evidencias en las que me he basado para formular
tal aseveración mostrando cómo las formas que adoptan las relaciones entre la profesión
médica y la enfermera dificultan los esfuerzos de la Enfermería hacia la emancipación de
la hegemonía del poder médico. Tal y como se ha podido comprobar, el efecto de esa
hegemonía se manifiesta en la incapacidad de muchas enfermeras para traer a la
conciencia el hecho que su identidad profesional ha sido diluida y subsumida en la
medicina a través de los mitos y falsas dicotomías masculino/femenino y curar/cuidar.

146
Como se ha dicho en otro lugar (Medina, 1999), investigaciones realizadas sobre la
socialización en la profesión de Enfermería, señalaban que ciertas “virtudes femeninas”
como la feminidad, la pureza, la entrega, el servicio y la abnegación son valores altamente
estimados y reforzados en las escuelas de Enfermería y también en la sociedad (Cohen,
1988).

Se explicaba, que en el contexto de la Enfermería, estos valores se han venido utilizando

para la selección y contratación de enfermeras por parte de los hospitales y de las
enfermeras con responsabilidades de gestión (Muff, 1982). Pero lo que aquí me interesa
destacar es cómo en esos procesos de selección quedan excluidas de esas “virtudes
femeninas” ciertas capacidades supuestamente masculinas como el pensamiento superior,
el análisis y la síntesis y otras habilidades intelectuales de orden superior. Los
lugares/instituciones donde esas “virtudes femeninas” se han producido, y las enfermeras
las han subjetivado, han sido los hospitales y las escuelas de Enfermería.

La cultura profesional45 que se genera en los hospitales y centros de salud, producida,

parcialmente, como consecuencia de las condiciones materiales y sociales del trabajo,
permite a las enfermeras la función, entre otras, de adaptación y/o resistencia a las fuerzas
y restricciones impuestas por los gestores, empleadores o por el trabajo en sí mismo. El
contenido y los rituales de la cultura profesional de la enfermería son partes inextricables
del proceso de trabajo sanitario en sí mismo. Conocer los sistemas de significado que
rigen el trabajo y las tradiciones laborales de la enfermería se me antoja como de máxima

45
Uno de los aspectos que más influye en la vida cotidiana de los centros sanitarios es la cultura profesional.
Por cultura profesional debe entenderse el conjunto de creencias, valores, normas y hábitos compartidos
que constituyen el marco interpretativo a la luz del cual adquiere sentido y significado la práctica del
cuidado profesional al tiempo que configura la identidad profesional de las enfermeras y de los diferentes
centros sanitarios y definen las relaciones que mantienen entre sí las enfermeras. Ese sistema de creencias
y hábitos se elabora de manera colectiva por los grupos de enfermeras que durante años se enfrentan al
mismo tipo de realidades, dificultades y situaciones. Es importante remarcar que la interpretación que las
enfermeras hacen de las diversas situaciones de cuidado y las razones que esgrimen para defender un (por
ejemplo) cambio en su práctica o mantenerse en su contra, están fuertemente influenciadas por la cultura
profesional en la que se han socializado. Toda cultura profesional (al igual que el resto de culturas, en
sentido antropológico) posee dos dimensiones: contenido y forma. El primero alude a las creencias, valores,
hábitos y modos de hacer compartidos por un colectivo de enfermeras. Se refiere a lo que las enfermeras
piensan, dicen y hacen en su práctica cotidiana. La forma hace referencia a las pautas o modelos de
asociación entre los miembros de esa cultura, se manifiesta en los modos de articularse las relaciones entre
las enfermeras. Lo importante aquí, es darse cuenta que a través de las distintas formas los contenidos
culturales se elaboran, reproducen o redefinen.

147
importancia si asumimos su función de mediación entre las reglas formales y explícitas
de la institución y las ambiguas circunstancias de las condiciones del trabajo diario.

Uno de los factores capitales para comprender porqué las enfermeras cuidan tal y como
lo hacen radica no tanto en las intenciones explícitas de las organizaciones en las que
ejercen, sino en los efectos que la estructura y funcionamiento de la institución sanitaria
tiene en los esquemas de significado que rigen el comportamiento de las enfermeras
profesionales (Brykcznska, 1993). En las instituciones46 hospitalarias, de hecho en
cualquier institución, a través de procesos, siempre implícitos, de socialización o
inducción profesional se producen una serie de aprendizajes sociales, independientes de
los objetivos formativos y ocupacionales que son explícitamente pretendidos por la
institución (Chung y Nolan, 1994). Este aprendizaje social o adaptación al papel
profesional, tiene efectos sobre la subjetividad de la enfermera, la preconstituyen y es una
parte importante, y no obstante poco conocida, de la vida en todas las instituciones.

Esos esquemas de significado adquiridos de modo informal que rigen verdaderamente la

práctica porque, como se decía más arriba, son los mediadores entre las reglas
formalmente establecidas de la institución hospitalaria y las cambiantes circunstancias de
la práctica diaria, se saturan de una idea básica, constante e informalmente reforzada: los
roles de la enfermera y el médico se definen en términos de los papeles que en la familia
efectúan hombre y mujer. De modo que la “familia hospitalaria” consiste en la madre
(enfermera), el padre (médico) y los hijos (enfermos). Durante el trabajo de campo,

46
Una institución es una construcción social, es decir el algo no natural. Puede entenderse como una serie
de construcciones sociales culturales y psíquicas. Una configuración de valores e ideología que se
institucionalizan en reglas escritas o no. En general una institución tiene que ver con comportamientos que
llegan a formalizarse en leyes escritas o que tienen una elevada vigencia en la vida cotidiana. La familia, el
matrimonio, la propiedad privada, la maternidad o el tabú del incesto son, en ese sentido instituciones. En
este trabajo institución se usa como sinónimo de regularidad social, aludiendo a normas y leyes que
representan valores sociales y pautas de comportamiento de grupos e individuos, fijando sus límites. Por
ejemplo son instituciones la norma constitucional que establece el derecho a la salud y la obligatoriedad de
la educación secundaria o las normas no escritas por las que es posible identificar a una “buena” estudiante
de enfermería o que justifican que los médicos sean hombres y las enfermeras mujeres. Es importante
distinguir institución de establecimiento. Este segundo término alude a organizaciones concretas (un
hospital, una escuela) con una función específica y especializada y en las que sustantivan o realizan en la
práctica los valores que incorpora la anterior acepción. Existen instituciones que no tienen establecimiento
por ejemplo, el noviazgo, otras, como el cuidado, sí que lo poseen: los centros de salud. El problema es que
nos mimetizamos tanto con la institución que todo lo figurado nos invade. Es importante darse cuenta del
carácter convencional e histórico de toda institución: son producto de una construcción social e histórica
realizada por personas.

148
observando el comportamiento y las actitudes de los médicos hacia las enfermeras parecía
como si los médicos creyesen que la Enfermería está atada a la Medicina como una pareja
subordinada, al igual que muchas esposas lo están a sus maridos. De manera que, del
mismo modo que se espera que las esposas colaboren, en alguna forma, con el trabajo de
sus maridos, las enfermeras deben ayudar a los médicos (antes que a los pacientes) en el
desarrollo de su importante misión.

Pero, además, esta idea se refuerza por el hecho de que socialmente se sancione la idea
que la Enfermería no es más que una continuación y extensión de la naturaleza biológica
femenina, lo que implica que la profesión de la Enfermería se considera como un asunto
exclusivo de las mujeres. Esta idea permea la conciencia de algunas profesoras:

“Yo pienso que aunque mucha gente me lo cuestione, esto de la

Enfermería es mucho de mujeres, para lo bueno y para lo malo, para
lo bueno es que te salen los cuidados casi sin querer” (EP3, 1404-12).

De ese modo, la enfermera provee, de manera desinteresada, cuidados tanto a las personas
enfermas como a los médicos, reproduciendo, así, la estructura familiar:

“Como eres muy mujer cuidas a todo el mundo y, por tanto siempre son
los otros primeros que tú “ (EP3, 1413-17).

“Cuidamos a los médicos en vez de a los enfermos” (EP5, 3028-29).

Las enfermeras, al igual que el resto de trabajadores en la institución sanitaria, además de

“jurar” las reglas de conducta formalmente sancionadas por la institución (la versión
científica de los diez mandamientos) se familiarizan inopinadamente con las reglas
informales que, de facto, gobiernan la práctica hospitalaria. Aunque el cumplimiento de
las reglas institucionales y formales es constantemente reiterado, en realidad, esa serie de
preceptos no gobiernan la práctica. Y mientras que las reglas implícitas guían y orientan
realmente la práctica, no se hallan definidas explícitamente ni, por supuesto, recogidas en
ningún documento.

149
Las prácticas laborales subordinadas, como las que las que las enfermeras realizan,
implican siempre la ejecución de una interpretación problemática: hacer realidad práctica
las prescripciones que realizan otras ocupaciones más elevadas y de las cuales depende
gran parte de su trabajo:

“Nuestra historia de sumisión implica que las decisiones de la

enfermera han estado siempre bajo la responsabilidad de otra persona
que es el médico que todo lo dicta” (EP1, 2256-2262).

Pero, cabría preguntarse, ¿qué realidad?, ¿a quién pertenece el saber que permite realizar
una interpretación verdadera? Durante el trabajo de campo he podido constatar que, en el
hospital, es bastante frecuente que a la enfermera se le diga, implícitamente, que “su
misión no es pensar” cuando solicita clarificación respecto de algún aspecto de su trabajo.
Entre otras cosas porque en la cultura médica hospitalaria prevalece todavía la idea que
la Enfermería es una actividad natural e intuitiva por lo que no se considera necesario que
la enfermera posea habilidades intelectuales. Es suficiente que se comporte como sus
instintos femeninos le obliguen; tal y como nos decía una profesora con una larga
experiencia como enfermera:

“En nuestra profesión no se nos ha enseñado el trabajo intelectual, sólo

se nos ha enseñado el hacer y nada más, el hacer por el hacer” (EP8,
2154. 60).

Confrontadas con esa perplejidad, no es sorprendente que muchas enfermeras recurran al

pragmatismo para defenderse cuando responden que el trabajo lo harán “a su manera”.
Pero lo que me interesa remarcar es que la frustración que la enfermera puede sentir como
consecuencia de los mensajes implícitos de infravaloración, a veces menosprecio, de su
trabajo, suele ser subjetivada como problemas o incapacidades personales, antes que
como consecuencias de una posición de desventaja.

La mentalidad de servilismo o de sumisión, las tareas que las enfermeras llevan a cabo
no son respuestas espontáneas y biológicamente femeninas a las necesidades humanas de
las personas que cuidan o a la superioridad técnica masculina que los médicos detentan.
150
Son, en realidad, el resultado de un sistema, de una institución, que apoya abiertamente
la separación entre cuidar y curar, a la vez que, de manera encubierta, se apoya en las
enfermeras para rellenar el vacío entre ambas:

“La enfermera es una apagafuegos, la vida media es muy corta porque

es una primera línea durísima, no se puede aguantar. Esto es “aterriza
como puedas, planta arriba y planta abajo“ (EP9, 3117-90).

Las enfermeras están, en realidad, acostumbradas a adaptarse a los espacios donde un

trabajo o tarea técnica acaba y se inicia otro. Las denominadas “actividades de
enfermería” conducen a las enfermeras, de manera inopinada, a rebasar las
responsabilidades de su trabajo oficialmente reconocidas:

“En la asistencia primaria existen condiciones organizativas y

materiales que obligan a que una serie de cosas como son las recetas,
los papeles, una serie de trabajos que están ahí y que, en principio, no
son responsabilidad de las enfermeras pero que las enfermeras las
hacen” (EP3, 313-20).

En el desarrollo de la asistencia sanitaria, y de la medicina hospitalaria en concreto, los

destinos de la Medicina y la Enfermería han estado íntimamente relacionados: una
simbiosis. El primer grupo, sin embargo, posee un lugar de privilegio, sólidamente
establecido en el sistema de salud, algo muy diferente del segundo grupo. Este hecho
puede explicarse como una dominancia construida por la medicina para satisfacer una
condición necesaria para su propio desarrollo: la existencia de grupos paramédicos y
semiprofesionales que se subordinan a ella en un proceso de división del trabajo. Uno de
los elementos clave que han contribuido a la estabilización de ese proceso es el éxito
histórico de la oposición de la clase médica a que la Enfermería alcanzase una educación
universitaria completa47, porque cómo agudamente nos señalaba una profesora:

47
Esas mismas resistencias perduran en nuestro país dificultando el acceso de la Enfermería a los estudios
de segundo y tercer ciclo. Aunque a la vista de hechos recientes, habrá que admitir que “el enemigo” reside
en casa.

151
 “Tener una diplomatura (la Enfermería) te subordina, ya de entrada, a
un estatus diferente a otros que son licenciados” (EP5, 1576-80).

Sin embargo, los intercambios desiguales y las relaciones jerárquicas entre miembros de
diferentes profesiones basadas en los diferentes lugares que se ocupen en el escalafón o
la carrera profesional correspondiente no suelen ser bien vistas en las organizaciones de
salud altamente burocratizadas. Los sistemas formales esperan una uniformidad en las
respuestas, basándose en la idea de un consenso asumido rechazando, de ese modo, la
jerarquía o separación real de rangos que se base en el poder jerárquico, el género o la
etnicidad (Jolley, 1993).

Por otra parte, la noción de profesionalismo en el campo de la salud no es sinónimo de

carrera profesional sino, más bien, implica una jerarquía o pirámide de poder. Los
diferentes grupos poseen diferentes creencias y actitudes en función del lugar que ocupan
en la jerarquía y de su papel en el proceso de toma de decisiones. Desde el vértice de la
pirámide, la medicina ve al resto de grupos de profesionales sanitarios, que también
ejercen una elevada influencia, por ejemplo, los administradores de hospitales o los
investigadores, como una pluralidad de grupos con intereses contrapuestos que pugnan
por desalojarla de su lugar de privilegio. En contraste, la visión de aquellos grupos que,
como la Enfermería, se hallan en los lugares inferiores de la jerarquía, es la de una
estructura rígida donde existen límites de autoridad claramente determinados entre
aquéllos que tienen poder para tomar decisiones y aquéllos que no. Esta es, por desgracia,
la visión más extendida entre las enfermeras.

Las experiencias opuestas de los diferentes grupos profesionales que trabajan en las
organizaciones de salud son consecuencia del lugar que ocupan en la jerarquía de poder
y de las interrelaciones a que este posicionamiento da lugar. Mientras que los que ocupan
los lugares más elevados en la jerarquía pueden usar el poder que les confiere su posición
en la estructura formal para determinar las reglas que les permitan alcanzar sus objetivos,
otros deben obedecer “las órdenes del día”. Las enfermeras reciben instrucciones que
deben obedecer y que, con frecuencia, van más allá de los objetivos y actividades
derivadas de los requerimientos de su puesto de trabajo. Esta situación no es desconocida
para aquellas profesoras que han ejercido como enfermeras:
152
 “En la práctica si se resolviesen parcelas de trabajos que no están
catalogadas, que son, pero que no son fundamentales para nadie, pero
que se deben hacer y estuviese la persona que las hiciese o quedase
muy bien estipulado, pienso que las enfermeras saldríamos ganando
mucho, porque como cuidamos tanto a la gente” (EP3 2110-30).

Las enfermeras sirven, inopinadamente, no a una entidad abstracta denominada sistema

sanitario, sino a los intereses de personas reales con un estatus superior. Una estudiante
de último curso, después de finalizar su período de prácticas hizo el siguiente comentario
con un tono claramente crítico que demostraba su resistencia a las sutiles e inaceptables
relaciones de dominación que, en ocasiones, suceden en los hospitales:

“En la unidad donde yo he estado los médicos no cogen el teléfono

cuando suena, sólo lo hace la enfermera y además tiene que ir detrás
del médico diciéndole que le ha llamado fulanito, pero nunca es al
revés. Ellos (los médicos) se creen que es la enfermera quien tiene que
hacerlo, no es que la enfermera se lo crea, es el médico quien hace
creer a la enfermera que tiene que hacer todo lo que él quiera” (EA2,
pág. 6).

Estamos ya en condiciones de ofrecer una definición tentativa de la ocupación enfermera

en las organizaciones sanitarias: aquello que es poco importante y esencial al mismo
tiempo. Esta paradoja se comprende cuando observamos cómo las enfermeras son
utilizadas como una fuerza de trabajo altamente flexible, una “apagafuegos” como
alguien acertadamente comentaba más arriba, y cuando constatamos que poseen
importantes, y sin embargo no reconocidas, responsabilidades que completan su trabajo
de asistir al enfermo, responsabilidades que ningún otro profesional de la salud asume:

“No puedes pretender, incluso con enfermeras muy motivadas, que

trabajen con un tipo de línea profesional, cuando no están resueltos
una serie de problemas de la organización. Pienso en la burocracia y

153
 en aquellas cosas que nadie quiere hacer y que siempre le tocan al
colectivo más débil y en este caso son las enfermeras” (EP3, 291-304).

Como he tenido ocasión de comprobar, a diferencia del resto de profesionales que

trabajan en el campo de la salud, las enfermeras desarrollan funciones intercambiables y,
a menudo, contradictorias. Por una parte, se espera que actúen como ayudantes leales,
obedientes y deferentes para con los médicos y administradores y pacientes. Esperanza
que la hegemonía biomédica se ha encargado de hacer realidad:

“En la práctica de la primaria a mi se me van las manos a abrir una

puerta para que salgan las personas, en cambio un médico no tiene
nunca esa tentación. Supongo que tenemos tan impregnada una
posición delante de la práctica...” (EP3, 2131-40).

Pero, por otra, se las responsabiliza del cuidado y control de las personas que asisten, en
ausencia de aquellas “autoridades”. Las enfermeras deben ser prácticas inteligentes pero
en ningún caso deben esperar reconocimiento por su acción. Lo que, en cualquier caso
recibirán, si las buenas maneras prevalecen, es la gratitud de los enfermos que se da a las
“buenas personas”, a aquellas enfermeras que expresan buenos sentimientos hacia los
pacientes. No en vano, en el imaginario social se halla instalada la creencia que la
Enfermería es un trabajo para el que basta con ser mujer y que no requiere conocimiento
superior alguno. La pericia distintiva de los “buenos profesionales” produce admiración
antes que gratitud y esa queda reservada en exclusiva para los médicos que son
poseedores de saberes considerados casi mágicos por el imaginario social.

Por otra parte, se defiende que las enfermeras tienen una “responsabilidad personal” con
el enfermo; este compromiso informal contrasta con la especialización de los expertos:
mientras para cuidar es suficiente una implicación personal, la cura queda restringida a
una provincia de expertos. Durante el trabajo de campo se constató que, en el hospital, el
cuidado de los enfermos era definido, por pasiva, como una rutina, como trabajo físico
que no tiene significación para la recuperación o cura del paciente y que no requiere
formación previa alguna, sólo hemos de permitir que la biología femenina actúe. Por
ejemplo, pude comprobar cómo en servicios hospitalarios altamente especializados
154
enfermeras con titulación universitaria y amplia experiencia profesional en el campo
“intercambian” ciertas funciones con auxiliares de Enfermería que como mucho poseen
experiencia en la rutina hospitalaria. Lamentablemente, aunque las enfermeras han
conducido las prácticas del cuidado de los enfermos desde tiempo inmemorial, son
tratadas por los empleadores (gerentes y médicos), debido a su función intercambiable e
invisible, como si se les estuviera haciendo un favor por participar en el proceso técnico
de la curación biomédica:

“Estamos al borde del precipicio, los gerentes están diciendo “a ver

qué demonios hacen las enfermeras, qué aportan de importante que
justifique que contrate a una enfermera y no a una trabajadora social,
o a una auxiliar” (EP7, 2064-2070).

Las enfermeras ocupan lugares y realizan funciones paradójicas en la organización

sanitaria. Son poco reconocidas en el sistema educativo, sino marginales y, sin embargo,
se constituyen en el núcleo de las prácticas sanitarias. Pero en el nivel estratégico de la
provisión de servicios sanitarios, las ciencias curativas biomédicas son definidas como
naturalmente superiores y distintas de las ocupaciones y trabajos de los grupos
directamente implicados en el cuidado de las personas. Trabajos que no requieren una
especial cualificación técnica. Por ejemplo, puede suponerse que para que una enfermera
pueda realizar su trabajo con unos mínimos estándares de calidad el número de personas
a los que atiende estará en función de la cantidad y tipo de actos de Enfermería que
requieran. Sin embargo, los gestores sanitarios, en una muestra de devaluación del trabajo
de la enfermera, ignoran totalmente este aspecto:

“Según la ley de acreditación48 la ratio enfermera-enfermo es uno de

los ítems a valorar para los hospitales. Pues bien, esa ratio nunca se
ha cumplido, se han cumplido otros y los hospitales se han acreditado,
pero esta ratio jamás, los niveles de enfermeras en los hospitales son
míseros” (EP5, 1176-88).

48
Los hospitales privados que deseen concertar sus servicios con la sanidad pública deben reunir unos
requisitos mínimos en cuanto a estructura y recursos humanos y materiales. Entre ellos, una relación
determinada entre el número de camas y de enfermeras.
155
Pero, en contra de lo que hasta aquí hemos visto, la Enfermería no es, como se ha venido
insistiendo y contrariamente a las creencias más populares, una respuesta natural
femenina a las necesidades de salud de las personas:

“Probablemente hay ciertas actitudes y aptitudes de herencias atávicas

y que, posiblemente sea todo cultural y que no tenga nada que ver con
la cuestión del género, pero sí con el aprendizaje cultural de mucho
tiempo atrás” (EP3, 1437-51).

Se trata, más bien de una ocupación socialmente organizada que, categorizada

predominantemente como una actividad femenina y práctica, se mantiene invisible sino
marginal en la jerarquía ocupacional de las profesiones de la salud. El compromiso
vocacional con que muchas enfermeras acceden a la práctica, las dosis de bondad,
solidaridad y ayuda que aplican al ejercicio del cuidado suelen ser esenciales para la
autoestima, bienestar y curación de las personas a las que cuidan. Sin embargo, dentro de
un sistema de tratamiento tecnológico preocupado por obtener la mayor eficacia y que
prima la pericia técnica, aquellas cualidades de la Enfermería no son vistas como
relevantes para el progreso científico y secundarias en la asistencia a los enfermos.
Consecuentemente, en la provisión de salud las visiones y aportaciones de la Enfermería
acerca de los objetivos y estrategias del sistema de salud suelen ser ignoradas y/o
desconocidas.

Pero las enfermeras, como ya he matizado, también experimentan conflictos de identidad

profesional. Los administradores sanitarios solicitan sirvientas domésticas
autodisciplinadas que lleven a cabo el trabajo doméstico del hospital. Los médicos
“necesitan” enfermeras con una sólida formación técnica para aplicar y controlar con toda
precisión los sofisticados tratamientos que prescriben. La ética altruista de la Enfermería
como servicio publico impele a las enfermeras a colocar las necesidades de las personas
que cuidan antes que sus propias necesidades o las de su ocupación:

“Con los cuidados cuidas mucho, cuidas a todo el mundo y no te cuidas

nada” (EP3, 2110-115).
156
Y simultáneamente, deben seguir una estrategia de profesionalismo que asegure los
intereses colectivos en el contexto del sistema de salud (Cohen, 1992). ¿Ser una honorable
sirvienta o una mujer profesional?, esa es la cuestión. Éste, aunque es un grave problema
que debe acometer la Enfermería moderna, no es una cuestión que se limite al universo
de la Enfermería.

La categorización y devaluación de la Enfermería en el sistema de salud como un tipo de

personal de servicio, subordinado y disciplinado es, sobre todo, una consecuencia de la
infravaloración del trabajo femenino, práctico y del cuidado en nuestra sociedad:

“Es un discurso social, la gente no valora (la Enfermería) aquello que

no conoce” (EP3, 764-80).

Por lo que he visto durante el trabajo de campo, aunque pese reconocerlo y frente a la
retórica en uso en alguna literatura sobre Enfermería, el cuidado no es complementario a
la intervención tecnológica médica que persigue la curación, es subordinado. La
distinción curar/cuidar no es consecuencia de dos fenómenos de naturaleza diferente, es
una construcción social, por tanto arbitraria, convertida en mitología. Construcción en la
que, sin embargo, las enfermeras han tenido un papel marginal, el estatus de
subordinación nunca ha sido intencionalmente perseguido por las enfermeras.

El persistente antiintelectualismo que hemos podido constatar en la práctica de la

Enfermería, no es la causa sino el efecto (que actúa, a su vez, como causa) del lugar
marginal y subordinado que la mujer ocupa en las organizaciones de provisión de
servicios sanitarios. Las enfermeras no se han hecho con el control de los aspectos más
creativos y cualitativos de su trabajo, quedando estas importantes dimensiones
subsumidas y ocultadas por el resplandor de la cura biomédica masculina:

“El mensaje que se da desde Enfermería es más antropológico,

sociológico y humanista que el que hay en la realidad que está mucho
más medicalizado (...). No se sabe reconocer este tipo de formación
(humanista antes que técnica). Estamos inmersos en un mundo sanitario
157
 medicalizado y con unos parámetros encorsetadores y, además, dados
por buenos” (EP3, 634-70).

Las estructuras médicas y de gestión del sistema sanitario han sido quienes han
determinado, regulado y evaluado el horizonte de significados y las condiciones objetivas
del trabajo de las enfermeras:

“Profesionalmente estamos muy escondidas; te dicen (los médicos) no,

esto no y es muy difícil de hacer y además te lo crees (...) Las
comadronas eran las que atendían los partos, los médicos no lo hacían,
ahora “quien lo hace mejor son los médicos” y nos lo creemos, parece
que haya sido así toda la vida” (EP3, 749-1212).

Para comprender la Enfermería tal cual es practicada en la actualidad hay que ir más allá
de los análisis de su ideología de servicio altruista y vocacional o de una descripción de
las estructuras y prácticas en las que se educa a las futuras profesionales. Se hace
necesario un marco de análisis más amplio: el institucional. La estructura y
funcionamiento del sistema sanitario, la cultura profesional que genera y los sistemas de
reglas ocultas que realmente gobiernan la práctica impelen a las enfermeras no
necesariamente hacia las necesidades de las personas que cuidan, sino hacia los intereses
de los grupos que detentan el poder dentro de la industria sanitaria. La práctica de la
Enfermería sólo puede hacerse inteligible si se la concibe como una consecuencia del
lugar marginal que históricamente ha ocupado en las instituciones médicas. Como
consecuencia, existe un estatus de subordinación muy alejado del modelo idealizado que
la retórica académica propone:

“Yo creo que empieza a haber autonomía, bastante más que antes, pero
sigo pensando que hay mucha sumisión. Si no hay sumisión lo que sí
hay es la no asunción de responsabilidades” (EP8, 2872-91).

Ciertamente el viejo problema de la impotencia de la Enfermería no se soluciona con

prácticas más asertivas, estilos de gestión “más democráticos” o con una formación inicial
de mayor calidad. La falta de autoridad de las enfermeras tampoco se debe a un estilo
158
naturalmente gregario de comportamiento grupal, sino a un sistema de salud que devalúa
el cuidado como un trabajo no apto para científicos.

Pero, además, esa subordinación impuesta, esa consideración del cuidado como un trabajo
secundario, implica que gran parte de las actividades que las enfermeras realmente
realizan se adscriban al territorio de las prácticas informales. Gran parte del aprendizaje
social, de las rutinas y procedimientos de cuidado y del conocimiento personal y práctico
que las enfermeras aprenden informalmente durante su proceso de socialización
profesional (fundamental para un cuidado competente) no son consideradas como una
parte sustantiva de su trabajo. La consecuencia en términos del aprendizaje de un
conocimiento prácticamente relevante para el ejercicio del cuidado es, bajo mi punto de
vista, toda una tragedia. Una considerable cantidad de conocimiento de primera mano,
obtenido a través de una larga historia de “manos y mentes que cuidan”, o es traspasado
de las enfermeras expertas a las debutantes a través de modalidades “ad hoc” o bien se
pierde para siempre.

El que aquel conocimiento imprescindible para una práctica de cuidados de calidad sea
intuitivo e idiosincrásico y el hecho de que sea difícilmente formalizable:

“La dificultad estriba en cómo transformar todo el saber asistencial en

contenido docente.” (EP1, 87-102).

no implica que sus efectos no sean beneficiosos para la persona cuidada, como supone,
erróneamente, la racionalidad técnica biomédica que triunfa en la Enfermería: la
mentalidad del cuidado que está sumergida en la ciencia empírica biomédica y dominada
por la conceptualización médica del enfermar y no por la de los enfermos o las
enfermeras.

Contemplamos en suma, cómo en la actualidad la Enfermería y el cuidado no poseen un

estatus independiente del modelo institucional biomédico. Cuando una enfermera intenta
de manera autónoma llevar a cabo innovaciones en su trabajo con objeto de ofrecer “su”
propia contribución al cuidado de la salud suelen aparecer problemas:

159
 “Cuando las enfermeras en asistencia primaria se plantean trabajar en
equipo empiezan a tener problemas porque el poder médico es muy
importante” (EP4, 2378-83).

“La sumisión es un valor que se le exige a la enfermera. Además, y esto

es muy grave, en la medida en que la enfermera está bien formada y es
una enfermera muy cualificada que no es sumisa porque es crítica se le
ponen pegas y tiene que acabar marchándose. Al médico este nuevo
movimiento que hay (en defensa de la independencia y autonomía
profesional de las enfermeras), le molesta, le molesta la enfermera tan
preparada y crítica que le cuestione las investigaciones” (EP6, 2267-
93).

“Cuanto más contenido profesional de Enfermería pones en la

práctica, incorporas guerras, porque tendrán que plantar cara. La
tensión asistencial sigue estando y tú ya puedes hablar de un modelo
profesional o de unas funciones, pero el día a día es que tienes que
colaborar con una persona (el médico) que tienes al lado y que te puede
machacar lo que le de la gana”(EP3, 324-38).

Por ejemplo, cuando la enfermera en el hospital trata de “personalizar” su trato con el

paciente aparecen una serie de conflictos. En contradicción con los valores de la
profesión, “hablar con los enfermos” no es considerado como un trabajo de Enfermería,
por eso cuando las alumnas en prácticas “no tienen nada que hacer” se les invita a que
vayan a hablar con tal o cual enfermo que se “encuentra muy solo”. La integridad de la
persona, sus necesidades de comunicación son sacrificadas a los designios de la
mentalidad tecnocrática de los administradores que impele a las enfermeras ha desarrollar
sus “tareas” lo más rápidamente posible.

Una de las primeras reacciones de la profesión enfermera ante la marginalidad de su

posición en el sistema de salud fue adoptar como estrategia de legitimación la ideología
médica; una ideología masculina que equiparaba lo profesional con lo científico.
Situación que todavía hoy perdura:
160
 “Para mí el proceso (método de resolución de problemas) no es sólo
una manera de pensar razonada que te ayuda a plantear las cosas. Sino
que también es una manera de demostrar, escrito y palpablemente y
que se pueda repetir; en ese sentido es científico, es decir se puede
evidenciar que nosotros los enfermeros trabajamos en esto, y frente a
una persona que tiene un problema de salud equis que le obliga a estar
encamado, nosotros hacemos esto, esto y esto porque nos hemos
planteado esto, esto y esto y obtenemos estos resultados” (EP4, 19801-
2020).

La ya tradicional defensa de este dispositivo de legitimación por parte de un buen número

de estudiosas y teóricas del cuidado ha venido generando una serie de tensiones entre las
mujeres que trabajan como enfermeras. Esas tensiones han aparecido, entre otros lugares,
en el discurso y la retórica académica cuando se construyen debates que podríamos
denominar esencialistas, donde las cuestiones a resolver son del tipo, ¿qué es la
Enfermería? ¿Cuáles son las características del saber propio de la Enfermería? ¿Cuáles
son los métodos más apropiados para una ciencia enfermera?.

Como se ha explicado en otro lugar (Medina, 1999), el advenimiento de la ideología

profesional científica en la Enfermería se inicia en el momento en el que las líderes
enfermeras tratan de llevar a cabo una reforma similar a la que se produjo en la medicina
como consecuencia del informe Flexner. El objetivo de aquella reforma educativa fue
estandarizar la formación y egresión de médicos de acuerdo con las nuevas normas
científicas. De ese modo la concepción “masculina” de lo profesional como un conjunto
de saberes científicos que aseguraban la autonomía en el ejercicio profesional se convirtió
en un objetivo de la profesión enfermera. Objetivos que se manifiestan en el actual
currículum de Enfermería:

“El objetivo de mi asignatura es que el alumno valore qué es la

profesión de Enfermería. Y decir “valore” es que empiece a
comprometerse con ella, la valore como actividad independiente. Que
asuma que Enfermería tiene una base de conocimientos, y que su
161
 práctica tiene que basarla en conocimientos científicos muy sólidos”
(EP8, 973-90).

El paso siguiente, que culminó con el dominio de la mentalidad masculina tecnocrática

en la Enfermería, fue cuando los hospitales se convierten en los lugares de producción
del saber biomédico. En esos momentos los médicos cambian su lugar de trabajo y la
naturaleza de su mirada alejándose de las instituciones de caridad y abrazando la ideología
positivista e incorporando el concepto de familia donde, como ya hemos visto, el médico
y el administrador del hospital actuaban como padres y las enfermeras como madres. El
modelo de hospital que emergió (y que todavía perdura) fue una institución de servicio,
burocrática, eficiente y capitalista.

En ese contexto axiológico, las enfermeras vieron la eficiencia y la objetividad del trabajo
científico como los puentes que les permitirían llegar al estatus profesional que los
médicos disfrutaban. Por ejemplo, en el Teachers College de la Universidad de Columbia
(la pionera en la formación postbásica para enfermeras) se empezaron a realizar, en la
década de los veinte del siglo pasado, un buen número de “estudios científicos” para
determinar los componentes de un cuidado científico, eficiente y de calidad. Ese “análisis
de tareas” y descomposición de actividades, en la mejor tradición Taylorista, permitió
asignar en función de su supuesta complejidad, diferentes tareas a diferentes trabajadores
como enfermeras, auxiliares y enfermeras técnicas. Así que la Enfermería colaboró, de
modo inopinado, al desarrollo de la división del trabajo médico en los hospitales y a la
implantación de los principios de la racionalización (y descualificación) científica del
trabajo.

El efecto de la adopción de la ideología cientista ha sido el de saturar la conciencia de las

enfermeras profesionales con la lógica fabril de las técnicas de producción en cadena,
véase si no los lamentables ejemplos de delimitar, controlar y reducir un trabajo
profesional (por tanto autónomo e independiente) a un listado de tareas a realizar en un
tiempo preestablecido que constituyen los ya famosos en Enfermería estudios de

162
“cargas49 de trabajo”. En este sentido no nos debe sorprender que muchas enfermeras
definan su función no en términos profesionales sino como imperativos organizacionales.
A pesar de la retórica del cuidado integral, biopsicosocial u holístico, es evidente que en
las instituciones sanitarias existen condiciones reales para que este enfoque no se ponga
en práctica.

Las relaciones de poder y la segmentación y división del trabajo en las instituciones

sanitarias consiguen que las enfermeras, al igual que todos los productores manuales,
adquieran los valores y esquemas de significado y comportamientos que de ellas se
espera. Pero en ese proceso de socialización para la subordinación, además de los
requerimientos y habilidades derivadas de las exigencias del puesto de trabajo, las
enfermeras aprenden a conocer “cuál es su lugar” en la institución. Lo que en el contexto
de la Enfermería se percibe como una visión impuesta del cuidado centrado en las tareas
es, desde una óptica sociológica, la imposición de reglas y significados para asegurar la
obediencia.

En las instituciones sanitarias, el cuidado se ha entendido como la asistencia no científica

que los enfermos requerían como consecuencia de los tratamientos médicos. La
Enfermería se ha considerado como un instrumento al servicio de la medicina y de la
administración sanitaria. La invisibilidad marginada de las enfermeras no es, como hemos
visto, una consecuencia de que el cuidado requiera simplemente una habilidad femenina
determinada biológicamente, antes al contrario, el lugar subordinado que las enfermeras
ocupan en el sistema de salud es una manifestación más de los prejuicios sexistas de
nuestra sociedad.

3.2.2. A modo de síntesis

En este apartado se ha intentado ilustrar los modos y medios a través de los que la opresión
de las mujeres enfermeras se convierten en “situaciones normales y socialmente

49
Las definiciones no son neutrales ni inocentes. El diccionario de la real academia indica que la carga es
un servicio al que están “obligadas” las personas o aquella obligación o empresa que se hace “molesta”.
Podríamos preguntarnos si otras ocupaciones profesionalizadas incluyen en su vocabulario ese término.
163
aceptables”, por lo tanto, invisibles. Para que el poder pueda ser usado adecuadamente es
imprescindible que las personas sientan la necesidad de su existencia. Es decir, los grupos
más desaventajados “deben” creer en su propia inferioridad.

La filosofía profesional de la Enfermería orientada a la satisfacción de las necesidades de

las personas que cuida no explica el porqué del papel subordinado de la Enfermería en el
sistema de salud. El papel de la enfermera como garante de los derechos y necesidades
del enfermo se da por asumido. La Enfermería es vista como una profesión de la salud
“complementaria” a la práctica médica, “sujeta” a la medicina a modo de un apéndice
funcional y subordinado.

El papel de la enfermera continúa siendo descrito y analizado en términos de interacciones

profesionales enfermera-enfermo. Pero las relaciones que realmente determinan su
función profesional son entre los cuidados de enfermería y los administradores de la
salud. Gran número de aspectos problemáticos de la práctica actual de la Enfermería son
vistos como una consecuencia de los abismos existentes entre la Teoría y la Práctica del
cuidado o las grandes distancias entre el mundo de la academia y el de la Práctica o las
dicotomías entre cuidado profesional o trabajo vocacional o ético, resumiéndose estas
problemáticas como un asunto de Enfermeras versus Enfermeras. Pero el análisis de todos
esos aspectos problemáticos se queda en la superficialidad de su mera enumeración.
Realmente se sabe poco acerca de las relaciones de las enfermeras entre sí, o de éstas con
la organización en la que trabajan. Las obligaciones de las enfermeras atraviesan las
relaciones entre un buen número de grupos con intereses en conflicto, por ejemplo:

Enfermera-Enfermera: es palpable que las visiones de un buen número de enfermeras

no coinciden, o incluso son contrapuestas, con las de aquéllas que desempeñan cargos de
responsabilidad en el sistema sanitario y educativo. Enfermeras y comadronas poseen
diferentes orientaciones acerca de la profesión que desempeñan: profesión, vocación o
trabajo. Pero, además, gran número de comadronas no se consideran enfermeras, sino
más bien profesionales con un estatus semejante al del médico. También dentro de la
Enfermería existen jerarquías; en el vértice de la pirámide se hallan aquellas enfermeras
que realizan su labor en unidades que requieren el uso de alta tecnología; las que trabajan
en centros “geriátricos” se hallan en la base.
164
Enfermera-Médico: Las acciones de las enfermeras se inician, en contra de lo que
defiende alguna retórica académica, con una directiva médica emanada del impersonal y
mecanicista modelo biomédico. Casi todos los enfoques del cuidado de los enfermos son
mediados a través de categorías clínicas en las que el papel de la enfermera es
instrumental y el del enfermo pasivo. Con su trabajo, las enfermeras lo que en realidad
expresan es “su” compresión del “trabajo médico” más que un entendimiento de “su”
trabajo o de las necesidades “del” enfermo. Ésta es la evidencia de la instrumentalidad de
su función.

Enfermera-Organizaciones: La ideología vocacional de la Enfermería justifica y

legitima la conceptualización generalista e inespecífica de su función; ellas pueden
acometer tanto trabajo como sea necesario (no importa lo displacentero que sea)
independientemente de las recompensas, el estatus o el control. Las enfermeras son
utilizadas como instrumento de trabajo de la gestión científica sanitaria. Y en ese juego
las direcciones de enfermería han tenido, paradójicamente en ocasiones, un papel no
secundario. Véase sino los obscenos casos de jóvenes recién tituladas que son contratadas
casi por horas y destinadas a cualquier servicio donde hagan falta dos manos50.

Pero, además, la Enfermería en sí misma contiene como mínimo varias ocupaciones todas
ellas definidas como apéndices instrumentales de la medicina; una diversidad que es
reflejada en las distinciones que se establecen entre diversas especialidades como, por
ejemplo, Enfermería Urológica, Enfermería Geriátrica, Enfermería Psiquiátrica,
Enfermería Neurológica, etc. Enfermería en sí misma no es una categoría homogénea sino
una jerarquía donde los niveles más bajos desarrollan la gran mayoría del trabajo físico

50
Obviamente me estoy refiriendo a los “correturnos” o como se quiera llamar. Aquí deberíamos tomar nota
de lo que acontece en algunos Estados Norteamericanos donde las asociaciones de usuarios se personan
como acusación en causas de mala praxis profesional. Lo interesante es que la denuncia se dirige a la
dirección de Enfermería cuando la enfermera inculpada tiene menos de cinco años de experiencia y es
correturnos. Entienden, con buen juicio estas colegas, que la dirección es también responsable por generar
unas condiciones de ejercicio profesional (colocar a una debutante en situaciones de cambio continuo) que
fomentan la mala praxis. Por el contrario, me consta que en algunos “hospitales magnéticos” del área de
Nueva York que he conocido, quien realiza esa función son exclusivamente aquellas enfermeras “clínicas”
con elevados grados de conocimiento y pericia profesional que les habilita para adaptarse a las elevadas
exigencias de combinar servicios y especialidades. Trabajo, además, altamente remunerado.
165
(en nuestro caso las auxiliares de enfermería). Sociológicamente hablando nos hallamos
ante una división de clases.

Lo que interesa enfatizar es que las tensiones que se producen como consecuencia de
toda esa mezcla e interacción de roles y relaciones institucionales, tienden a ser relegados
a la dimensión informal de las prácticas sanitarias adoptando la forma de dificultades o
quejas personales antes que de problemas institucionales. Muchas enfermeras me han
dicho en más de una ocasión que se nos conoce como una profesión de cuidados pero
¿quién cuida a los cuidadores?. El lugar y papel de la Enfermería en el sistema de salud
no es valorado y juzgado con las categorías de enfermeras o enfermos. La lógica que
informa y justifica el bajo estatus de la Enfermería no es el resultado de una necesidad (la
ayuda a las personas en la satisfacción de sus necesidades de salud) sino la lógica de una
forma industrializada y fabril de asistencia a la salud. En realidad las enfermeras no son
empleadas por el sistema sanitario para emitir opiniones sino para manufacturar un
sistema de cuidados. No trabajan al modo de aquellos profesionales independientes que
gobiernan de una manera explícita su propia actividad profesional, antes al contrario, la
mayoría de enfermeras de nuestro país desarrollan sus actividades dentro de modelos que
en realidad son definidos por sus empleadores. Como ocupación asistencial, el principal
objetivo de la Enfermería es hacer realidad, llevándolas a la práctica, las prescripciones
de los grupos que ocupan un estatus más elevado en el sistema de salud. Sin embargo,
puesto que esta intención del sistema de salud no es abiertamente formulada, no es de
sorprender que gran número de enfermeras manifiesten su confusión acerca de cuál es su
verdadera función en el sistema de salud.

Sus enfoques hacia las personas que cuidan, es decir, la mentalidad de ayudar a las
personas a cuidarse, a satisfacer sus necesidades, a fomentar su independencia, son
mediadas “por”, y realizadas “a través” de instituciones tan poderosas como la medicina
hospitalaria y las estructuras de gestión del sistema sanitario. La consecuencia para las
enfermeras es la ausencia total de autoridad para iniciar acciones de cuidados definidas
desde esquemas de significado propiamente enfermeros.

Los roles y acciones profesionales en un sistema como el de salud en el que conviven y

trabajan, supuestamente en equipo, diferentes profesiones, son “estatus en acción”. No
166
son neutrales ni inocentes, todos los roles son relativos al estatus de aquéllos que están
“por encima” y “por debajo” en la jerarquía. Aunque es infrecuente que gerentes y
directores médicos (los hombres que mandan en los hospitales) aparezcan por las
unidades y plantas del hospital, la presencia de esas “autoridades” está siempre presente
en las mentes (sobre todo en algunas clínicas privadas que he conocido a lo largo de mi
experiencia profesional) de las enfermeras en términos de aquellas expectativas de
comportamiento y actitudes hacia los pacientes, que realmente gobiernan la práctica. Esas
relaciones sociales, abstractas, virtuales y poderosas son tan reales como cualquier
presencia física. Por ejemplo, para una enfermera “bien entrenada” (alienada) sus
interacciones con los enfermos nunca adoptan la forma de una consulta entre un
profesional y su cliente. En realidad la responsabilidad de la enfermera hacia el paciente
es trasladada de manera formal hacia el interior de reglas institucionales y de
procedimientos estandarizados y burocratizados, de modo que la “personalización en el
trato” deviene un objetivo difícil de alcanzar. La Enfermería como actividad profesional
no está influida por la retórica del profesionalismo tan al uso en la academia, sino por su
estatus que es construido como una derivación de los actos médicos y de la cura
tecnológica.

En el sistema de salud, las enfermeras son definidas exclusivamente en términos de

funciones instrumentales. El cuidado que las enfermeras desempeñan no es visto como
una actividad que se relacione directamente con la recuperación y curación de los
pacientes sino, simplemente, como una lista de tareas rutinarias y técnicas impuestas por
los grupos que detentan el poder en el sistema. Por ejemplo, cuando las enfermeras llevan
a cabo (con elevada pericia normalmente) complejos procedimientos como administrar
ciertos tipos de medicamentos, eso se convierte, en realidad, en una “ronda de
medicación”. O cuando actúan competentemente en los momentos dramáticos que se dan
en los servicios de urgencias, están, en realidad, trabajando de acuerdo con un “protocolo
de comportamiento en las urgencias”, usualmente definido por los médicos.

En síntesis, las enfermeras son clasificadas abiertamente como profesionales de bajo nivel
o “semiprofesionales”, lo que les confiere un estatus muy ambiguo en el contexto del
sistema de salud. No son profesionales independientes con suficiente poder para
determinar las reglas de su práctica, ni son mano de obra descualificada que pueda ser
167
fácilmente reemplazada (recuérdese que poseen formación universitaria). Pero además
ocupan un papel central en el mantenimiento del correcto funcionamiento del sistema de
salud. Lo que interesa destacar es que en el nivel donde se toman las decisiones del
sistema de salud, el trabajo de cuidar que las enfermeras desarrollan es marginado con
respecto a los requerimientos técnicos y profesionales que precisa para su desempeño. Y
esto sucede porque el cuidado de los enfermos no es visto como una actividad lo
suficientemente compleja para ser aprendida, es más bien el resultado de un destino
biológico (el de las mujeres). Tomado como un trabajo “de mujeres”, la Enfermería se
considera la expresión de manifestaciones biológicamente femeninas como la
responsabilidad y la sensibilidad.

El cuidado a los enfermos visto, convenientemente, como una extensión del papel familiar
que la mujer desempeña de manera natural, sirve para ocultar la gran dureza y enorme
importancia del trabajo que las enfermeras desempeñan. Pero también, esta asociación
entre funciones de la Enfermería y virtudes biológicamente femeninas se utiliza para
justificar su bajo estatus en el sistema de salud. El cual no es, sin embargo, el resultado
de cualidades intrínsecamente femeninas o de una lógica natural: es un lamentable
prejuicio social o estereotipo.

3.3. RACIONALIDAD, TRADICIÓN Y PODER

Se decía en el inicio de este capítulo que el discurso pedagógico-didáctico de la

Enfermería se hallaba atravesado por tres ejes interrelacionados o vectores cualitativos
que lo estructuraban y que constituían parte de su lógica de funcionamiento. El último de
esos ejes es el del “Poder”. Poder que, como a continuación veremos, se manifiesta de
diversos modos, aparece en múltiples lugares y produce múltiples efectos.

Como se mostrará en lo que sigue, las ideologías y creencias dominantes en la formación

de profesionales de la salud dan forma y contenido a la subjetividad de profesoras y
estudiantes dirigiéndolas hacia la conformidad y sumisión para con las prácticas y
relaciones de dominación establecidas en las instituciones educativas y sanitarias.

168
De aquí en adelante presentaré las evidencias en las que me he basado para llegar a esa
conclusión. Mostrando cómo la formación de enfermeras ha estado determinada,
sometida y dominada por los intereses de los grupos dominantes en el campo de la
educación y de la salud, es decir, demostrando que el discurso pedagógico en la
Enfermería es una densa red de relaciones de poder entre sujetos, instituciones y
discursos.

3.3.1. La formación de enfermeras como actividad de naturaleza política

A partir de la interpretación, sobre todo, de los dominios cualitativos “Socialización
Profesional de las Estudiantes”, “Cultura Académica”, “Discurso Profesional” y
“Discurso Didáctico-Curricular” se ha podido vislumbrar, en primer lugar, que las
prácticas de enseñanza en la Enfermería se hallan saturadas de relaciones de dominación
manifestadas en un sutil autoritarismo que adquiere múltiples formas y que constituye, el
primer paso en el camino hacia la sumisión y la opresión que las enfermeras sufren como
colectivo profesional. Y, en segundo, que esas relaciones de dominación son un reflejo
de los esquemas de autoritarismo y coerción que el profesorado asimiló durante su
experiencia como enfermeras. Grupo profesional que, en último lugar, caracterizaré como
un “grupo oprimido”.

La enseñanza del cuidado tiene lugar en un contexto social donde el discurso oficial de la
Enfermería ha favorecido siempre la ideología de los grupos dominantes y cada vez más
se ha inclinado ante los designios económicos. Las reformas económicas y políticas que
nuestro país ha experimentado en los últimos 20 años, han transformado las estructuras,
filosofías, finalidades, objetivos de nuestros sistemas educativo y sanitario. Estos cambios
estructurales han afectado la vida y el nivel educativo y de salud de la población española.

Las transferencias de competencias en materia de salud y educación a las comunidades

autónomas propiciada por el Estado de las autonomías supuso un cambio en las
estructuras tanto en la formación inicial de las enfermeras como en la estructura del
sistema sanitario donde éstas llevan a cabo su labor. Esas reformas educativas y sanitarias,
según la retórica del discurso oficial “legítimo y legitimante” de la Enfermería, supusieron
un “gran avance” para la profesión. Sin que se ponga en duda cierto grado de verdad ni
169
las buenas intenciones de esa afirmación, pienso que es más una retórica triunfalista que
una análisis riguroso de los efectos que “realmente” han tenido para la educación de
enfermeras esas reformas. Es esta autocrítica de mi actividad como docente de
enfermeras la que a continuación desarrollo.

No es engañar a nadie afirmar que la profesión de Enfermería ha tenido siempre

dificultades para acceder a los niveles donde se toman decisiones de su incumbencia en
materia de educación51 y de salud. Escasa es la presencia de enfermeras en los niveles de
decisión política y mínima su capacidad de influencia. Escaso fue también el papel y la
participación de la profesión en la reforma de los actuales planes de estudios. Tampoco
debe asombrarnos la constatación del escaso interés que las enfermeras, como colectivo
profesional, demuestran por cuestiones sociales que rebasan las preocupaciones
cotidianas derivadas de su puesto de trabajo. Como tampoco debemos sorprendernos por
la escandalosa, estereotipada, sexista, falsa y lamentable imagen que los medios de
comunicación social transmiten de la Enfermería: la enfermera poco más que un apéndice
del médico y, por supuesto, un objeto para el goce sexual masculino. No hay una “voz”
enfermera en los foros de debate político y en los lugares productores del imaginario
social.

De ese modo, la gran riqueza filosófica, epistemológica, teórica y metodológica de la que,

como he podido constatar con este trabajo, goza el discurso pedagógico y profesional del
cuidado, la riqueza antropológica y existencial que las prácticas del cuidado de la salud
suponen y las habilidades necesarias para llevarlas a cabo, son sistemáticamente
olvidadas, acalladas y minusvaloradas, en primer lugar, por las propias enfermeras, con
respecto al conocimiento y habilidades de otras profesiones de la salud:

“Yo pienso que no nos creemos mucho que ser enfermero es

importante” (EP3, 574-75).

“El discurso profesional que tenemos es pobre porque pienso que

estamos poco preparadas para tenerlo” (EP1, 1875-80).

51
Un clamoroso ejemplo de rabiosa actualidad lo tenemos en las dificultades para que el Consejo de
Universidades homologase una Licenciatura en Enfermería.
170
 “Pienso que el nivel de docencia es bajo y, en general , los alumnos
van desaprendiendo” (EP3, 1935-42).

“Yo creo que nos falta decir que lo hacemos bien, y que nos lo
creamos” (EP4, 332-36).

La contribución de la Enfermería a la sociedad está limitada, por lo tanto, por la creencia,

inscrita en la cultura profesional de las enfermeras, del escaso valor de su aportación y
por las preconcepciones y prejuicios de aquellos que detentan la capacidad de toma de
decisiones en los sistemas educativos y de salud. Prejuicios que como veremos más
adelante han sido internalizados por las propias enfermeras constituyendo un claro
ejemplo de las “ingenierías del consentimiento” a que dan lugar las relaciones de poder
que se manifiestan en los procesos de legitimación discursiva.

Afortunadamente está creciendo la literatura y el número de investigaciones que se

interesan por estas cuestiones y que están dando a conocer la importancia que para la
formación de enfermeras tiene la crítica de las ideologías dominantes y de la asunción de
la naturaleza política de la educación. Fue alentador comprobar cómo muchas de las
profesoras que conocí en Estados Unidos, además de la crítica al modelo biomédico, se
cuestionaban que la tradicional separación entre las preocupaciones personales y
profesionales, entre los individuos y sus comunidades y entre la esfera pública y privada
fuese algo natural, un abismo insalvable. Muchas ahora reconocen que aceptar esas
asunciones sin crítica y enseñar desde ellas, contribuye a una sociedad como la nuestra:
aquélla a la que se ha despojado de visión, de emoción y de cualquier sentido de
compromiso personal y responsabilidad. Muchas profesoras de nuestro país que han
empezado a tomar conciencia de su papel en la reproducción de ese orden, están buscando
los modos para romper el círculo y, quizás más importante, (sobre todo para mi) están
rechazando aceptar la soledad que usualmente acompaña a la posición de crítica.

No hace muchos años que en nuestro país, a imagen y semejanza de lo que está ocurriendo
en el resto del mundo occidental, la enseñanza de la Enfermería ha intentado alejarse de
las contradicciones y restricciones que generaban los modelos biomédicos, organicistas,
171
objetivantes y conductistas de currículum y de práctica asistencial. Desde el año 1977 en
que se inician los estudios de Diplomado en Enfermería, los currículum se han venido
diseñando bajo una filosofía humanista, antes que positivista, que conceptualizaba al ser
humano como una unidad biopsicosocial irreductible.

El objetivo final de la formación en el que, sin duda, las profesoras y profesores han
puesto lo mejor de sí mismos, no es otro que ayudar a las estudiantes para que
comprendiesen que el propósito de su práctica antes que curar era cuidar: satisfacer las
necesidades biológicas, psicológicas, sociales y espirituales que la enfermedad alteraba:

“Yo insisto en el cuidar, estoy convencida que va por ahí (la

formación). Hay que desligar los cuidados (el trabajo de la enfermera)
de los tratamientos (médicos o quirúrgicos), los médicos curan y
nosotras cuidamos. Los cuidados son imprescindibles para la vida y se
vinculan con todo lo que vive, no se cuida a la enfermedad se cuida a
la persona. No podríamos vivir sin cuidados, pero sí sin tratamientos,
e incluso cuando estamos enfermos ningún tratamiento sería eficaz si
no existiesen cuidados” (EP5, 3106-139).

“Intentamos que el contenido vaya, cada vez más, respondiendo a la

concepción de asistencia primaria de salud. En la formación continua
sigue existiendo una visión muy de enfermedad, muy individual” (EP7,
1005-18).

“Una estudiante, cuando acabe, debe tener muy claro que ella es la que
va a cuidar a personas que pueden estar enfermas o no. Y que aquella
persona, a parte de la enfermedad, tiene otros problemas que pueden
preocuparle tanto como la enfermedad” (EP2, 1003-10).

Paralelamente, en la literatura al uso crecen las llamadas y argumentos a favor de una

transformación del currículum (Bevis, 1990) con un creciente énfasis en la práctica
reflexiva (James y Clarke, 1994; Jarvis, 1992a, 1992b) y en el saber emancipatorio
(Diekelmann, 1991) como estrategias ideales para alcanzar un profesional autónomo
172
emancipado de la tradicional subordinación a la medicina. Objetivo que es compartido
por un buen número de profesores con los que hablé:

“Los profesores deseamos que salgan profesionales que sean capaces

de desarrollar un cierto papel autónomo desligado de la tradicional
sumisión” (EP7, 515-21).

“Yo creo que existe una necesidad de reflexionar sobre tu propia

práctica” (EP1, 907-11).

“El alumno debe saber claramente que tiene (su trabajo) una parte
autónoma a realizar y que si él no la hace nadie la va a hacer” (EP8,
418-34).

“La práctica debería avanzar más en ese línea de autonomía, de

demostrarla, de no seguir, como mínimo, el modelo médico” (EP1,
1866-75).

Sin embargo, como se ha podido constatar, hasta la saturación, en el trabajo de campo,

las realidades del aula, de la escuela y de la práctica clínica, tal como son expresadas por
sus protagonistas, se muestran como antitéticas con los ideales de autonomía,
emancipación y práctica reflexiva que supuestamente se persiguen:

“Estamos colaborando sin querer (a establecer relaciones de

dominación) dando un mensaje que es contradictorio. El mensaje es el
de la autonomía pero, en cambio, no son muy autónomos con respecto
a nosotros” (EP3, 1005-12).

“El alumno ve que la teoría le enseña unas cosas, como él dice “de
libro” pero después en la realidad no se hacen” (EP2, 1153-56).

“Los profesores deseamos que salgan profesionales que sean capaces

de desarrollar un cierto papel autónomo desligado de la tradicional
173
 sumisión pero por otro lado los profesores seguimos participando de
ese cultura de sumisión (...) en el fondo algo queda por mucho que
verbalmente se diga que no” (EP7, 515-27).

“En la escuela no enseñan a ser críticos y creen que enseñan a ser

críticos. Por ejemplo, una profesora decía que los alumnos se quejan
porque las clases son poco participativas y que cuando ella interpelaba
a los alumnos a participar estos no lo hacían. Pero, cómo vas a hablar,
si cuando lo haces te avasallan” (EA1, pág. 2).

La experiencia de aprendizaje de los alumnos no se restringe al ámbito del aula, aprenden

en diferentes ambientes pero donde invierten más tiempo es en instituciones
hegemónicas, sumamente burocráticas y altamente disciplinarias como son la escuela y
el hospital.

Las instituciones de la salud y la educación pueden caracterizarse como estructuras

hegemónicas puesto que las ideas, valores y creencias de los grupos dominantes de la
sociedad se hallan inscritas en el diseño mismo de aquéllas y, por lo tanto, impregnan y
saturan la subjetividad de las personas que en ellas trabajan conduciéndolas a la
conformidad para con las prácticas que allí se desarrollan:

“Al alumno que sale de aquí con cierto convencimiento de que la

enfermera puede o podría hacer determinadas cosas y con cierta
ilusión, al cabo de cuatro días el sistema lo ha absorbido y eso dicho
por los propios ex-alumnos” (EP7, 410-23).

Aquí debe entenderse la hegemonía, en el sentido Gramciano, como aquella habilidad de

las clases y culturas dominantes para ejercer el control social y político y para “legitimar”
ese control a través de la conciencia de las personas que aceptan esa “particular forma de
ver el mundo” como la única posible. Para Apple (1986) este concepto hace alusión al
modo en que la escuela, a través de la distribución de formas arbitrarias de conocimiento
crea y legitima formas de conciencia y esquemas de significado que permiten el control
social sin que los grupos que detentan el poder en las instituciones educativas y sanitarias
174
se vean en la necesidad del uso manifiesto de mecanismos de dominio y coerción. Una
profesora intuía esta idea cuando nos hablaba de la pasividad de sus alumnas:

“Es una medida de adaptación, ya se sabe, el sistema es éste y tienes

que adaptarte al sistema y parece que a mucha gente les va bien. Las
alumnas que yo acabo de tener (durante su formación clínica) ya
empezaban a adaptarse a esa sumisión. Decían “ bueno ya vemos que
algunas cosas no van bien pero bueno... bien”. Es curioso, esto está
muy bien planificado para que sea así, para que no hayan voces muy
fuertes ni muy alejadas de lo que se está haciendo (en el hospital)”
(EP5, 1515-37).

A través de la socialización profesional52, los actos de hegemonía saturan y conforman la

subjetividad de las alumnas facilitando que las creencias y los sistemas de valores
existentes, así como las instituciones y prácticas sociales sean mantenidas y perpetuadas.
Las estudiantes de Enfermería, a través de la socialización profesional (en la que el
currículum oculto juega un papel primordial), aprenden a pensar y a actuar en las formas
que son definidas por los grupos tradicionalmente dominantes en los sistemas de salud,
léase médicos, administradores y políticos, formas de sentir y actuar que son aceptadas
como “puntos de vista naturales” de la realidad social.

Uno de los hallazgos más interesantes y sorprendentes de esta investigación indica que el
profesorado juega, de manera inopinada, un papel destacado en el proceso implícito de
transmisión y conformación de esa subjetividad en las estudiantes.

Según los datos que arroja el trabajo de campo, el profesorado incorpora y reproduce en
su práctica docente esquemas inconscientes de autoritarismo y coerción que asimiló,
también, de manera inconsciente (actos de hegemonía) durante su experiencia como
estudiantes de enfermería y como enfermeras profesionales:

52 Proceso dual (intencional e informal) que se sucede durante la formación inicial y los primeros años
de ejercicio profesional mediante el cual las futuras enfermeras adquieren los valores, esquemas y
atributos motivacionales propios de la Enfermería.
175
 “Los profesores seguimos participando de ese cultura de sumisión (...),
y es lógico que algo quede porque mucha gente (profesorado) que está
aquí, en su vida asistencial había puesto la bata al médico” (EP7, 515-
59).

“La influencia, respecto su crecimiento y maduración, que durante tres

años recibe aquí el alumno es fundamental. Ves como las relaciones de
poder que tiene el médico (respecto la enfermera) en el campo
asistencial perfectamente pueden ser trasladadas a la relación
profesor-alumno” (EP1, 2377-81).

“Que lo valoremos (el fomentar la autonomía intelectual de las

estudiantes y su capacidad crítica) no quiere decir que lo asumamos.
Todo esto está relacionado con las formas de educación y aprendizajes
que hemos tenido y que se traducen en algún momento” (EP8, 1328-
35).

Esquemas que contribuyen a crear y legitimar formas de subjetividad en las estudiantes

que re-crean, re-producen y legitiman las relaciones de poder que las profesoras
experimentaron cuando ejercían como enfermeras en la institución que conocemos con el
nombre de hospital. Esos esquemas se manifiestan sobre todo en la relación profesor-
alumno: en las contradicciones entre retórica y práctica docente y en los mensajes
implícitos que transmiten las actitudes del profesorado hacia las estudiantes. Algunas de
ellas comentaban:

“En el seminario desisto de opinar porque creo que X (la profesora) es

muy dura. Creo que tenemos que aprender a base de dolor. Es
imposible exponer con tranquilidad pues la fuente del nerviosismo es X
(la profesora). Creo que cuando existe poder, no puede haber
confianza” (EA1, pág. 2).

“La profesora de XXX (la asignatura) que tuvimos el año pasado nos
decía que lo que quería incitar era reuniones de la gente, colaboración
176
 e interrelación, pero... llega mandando ¡¡mañana no quiero ver a nadie
que se siente en el mismo sitio que hoy!! ... no te da opción a que digas
o que expongas” (EA4, pág. 4).

“Las clases están preparadas para que llegue el profesor, suelte el

rollo e irse y como nadie habla pues no voy a hablar yo... en la clase
no hay posibilidad de diálogo (...) Yo sé de una compañera que fue a
decirle algo (mostrar su desacuerdo con la dinámica de la clase) y le
dijo: “oye mejor que te calles porque al final pagarás tú” (EA2, pág.
4).

“Te dicen (las profesoras) que ya no eres un crío que estás en la

universidad y te has de despabilar. Sin embargo, ellas se limitan a dar
la clase y tú te has de preocupar de entenderlo y punto” (EA3, pág. 5).

Pero ese autoritarismo que, como veremos más adelante, conduce a la sumisión y al
aprendizaje de la obediencia también se manifiesta diluido en un maternalismo o
paternalismo muy arraigado en la cultura enfermera:

“Yo creo que las relaciones (profesora-alumna) son más de

paternalismo y de dependencia que de desacreditación y autoritarismo
(...), puede ser que las enfermeras siempre estemos haciendo de
enfermeras, es aquello de coger al estudiante como una persona que
está enferma o como un niño que sale de la falda de su madre (...) los
veo poco universitarios. Tengo la sensación que somos más
paternalistas que jefes, si se puede hacer la diferencia, más padres y
madres”( EP3, 925-85).

Bajo mi punto de vista, la educación de las enfermeras debe entenderse como algo más
complejo que un proceso de aprendizaje profesional a través de prácticas intencionales
de enseñanza. En realidad, es también un proceso que a través de mecanismos ocultos e
implícitos, ayuda a crear y legitimar formas de conciencia en las estudiantes que recrean
y legitiman las relaciones de poder:
177
 “Los profesores continuamos con algo que tenemos muy adentro,
¿cómo te diría?... seguimos participando de ese cultura de sumisión
pero no participando conscientemente sino inconscientemente” (EP7,
515-29).

“Aquí está la trampa porque creo que el mensaje hablado no es de

sumisión pero, si la sumisión se manifiesta por relaciones de poder
profesor-alumno, entonces creo que sí, es una de las claves” (EP1,
2331-43).

“Lo del autoritarismo yo creo que es importantísimo como una cosa

clave que está pasando aquí, pero se ha de entender bien, se ha de
definir claramente. Porque que nadie se crea que aquí la gente va con
la regla a la clase” (EP5, 2854-61).

“Yo creo que son relaciones inconscientes porque consciente o

voluntariamente no tengo la sensación de ejercer un poder sobre el
alumno. Pero, a lo mejor inconscientemente sí que lo hago en algún
momento. (...). El alumno te ve como una autoridad, es una sensación
que tiene el alumno pero que tú no quieres transmitir” (EP1, 257-330).

Relaciones, no lo olvidemos, en las que las instituciones hegemónicas sustentan su

continuidad:

“Lo hacemos, (reproducir las relaciones de poder) yo pienso que lo

hacemos. Y, entonces, eso hace que cuando acaben (los alumnos) se
enganchen al carro de la rutina y hagan que las cosas no cambien”
(EP2, 1031-34).

“El alumno actúa en la práctica reproduciendo lo que aquí ha hecho:

ese papel de sumisión” (EP7, 1366-70).

178
Sin embargo, la noción de hegemonía transciende la relación meramente mecánica entre
la institución hegemónica (la escuela y el hospital) y la subjetividad; y también va más
allá de la suposición de que un pequeño grupo de personas que detentan el poder
“manipulan intencionalmente” la educación de enfermeras. En realidad, esas relaciones
son mucho más complejas. La cultura, la conciencia y el imaginario social antes que estar
predeterminados por las estructuras sociales y las condiciones económicas, mantienen
con éstas una relación dialéctica. Esa relación está siempre mediatizada por diferentes
modos de acción humana. Por ejemplo, está mediatizada por las actividades,
contradicciones y relaciones específicas que se dan entre personas reales como nosotros,
en sus vidas cotidianas dentro de las instituciones que organizan esas vidas. Y es debido
a esa cotidianeidad que el control y la dominación se difuminan, se hacen invisibles:

“Sí, yo creo que esta cultura del sometimiento es muy sutil, es algo
que... si tú me preguntas yo te diré “no yo no me siento así” ni aquella
tampoco ni la otra tampoco... pero hay algo, yo noto algo que se
respira... como si de hecho todavía no estuviese a flote del todo y
estuvieses absolutamente segura acerca de ello” (EP7, 569-81).

Invisibilidad reforzada porque el control se hace sobre la determinación de las reglas

implícitas (que le confieren su gran poder) de atribución de sentido que las alumnas usan
en su vida cotidiana.

De ese modo, la hegemonía “satura” nuestra conciencia porque es la última responsable

de cómo representamos el mundo y nos relacionamos con él; es más, consigue que
estemos plenamente convencidos que nuestra cosmovisión, nuestra manera de ver el
mundo, es “lógicamente natural”. La hegemonía no se refiere a un marco conceptual
abstracto, sino que hace referencia, más bien, a un sistema de significados, discursos que
determinan los valores, acciones y prácticas que son llevados a cabo y experimentados
por las personas que los poseen como de “sentido común”. En este sentido, la hegemonía
va más allá de la simple opinión o de la manipulación intencional por parte de aquéllos
que ocupan las posiciones superiores en las jerarquías del sistema sanitario y educativo.
Veámoslo con más detalle.

179
Esas instituciones basan su funcionamiento y estabilidad en la conformidad y adhesión a
reglas y regulaciones prácticas que imponen, que se aceptan de modo acrítico, como si
fuesen lógicas y naturales, por parte de profesoras, estudiantes y enfermeras.

El hospital y la escuela constituyen una red de prácticas y relaciones sociales altamente

formalizadas. En ellas se organiza el espacio y el tiempo, y se construyen verdaderas
estructuras jerárquicas. La racionalidad tecnocrática que las dirige hace que los criterios
de costo/efectividad y la organización por objetivos tengan importantes repercusiones en
el ítem más elevado del presupuesto de los hospitales: el destinado a la plantilla de
enfermería. Si a ello le unimos la ausencia de un papel profesional claramente definido,
nos parece bastante razonable las preocupaciones que las profesoras manifestaban,
relacionadas sobre todo con la precaria situación en la que se encuentra el mercado laboral
de la Enfermería:

“Estamos en un mundo donde el dinero, quiero decir, el gasto sanitario

hay que controlarlo y racionalizarlo y, por tanto, hay que saber decir
en qué cosas la enfermera mejora la atención y cómo lo hace” (EP4,
1981-93).

Hoy mismo hablábamos de los técnicos profesionales, de si sí, de si no,

de qué harán o no harán, qué competencias tienen o dejan de tener. Lo
que está claro es que, poco a poco, estamos siendo manipulados y si no
hay una respuesta a los problemas que estamos teniendo y que nos
impiden un ejercicio autónomo de la profesión, pues se nos irán
comiendo terreno” (EP5, 1157-75).

“Debería haber algo que ayudase a ver aquella aportación que, como
enfermeras, hacemos porque estamos al borde del precipicio. Los
gerentes (de hospitales) están diciendo: ¿qué demonios hacen las
enfermeras?, ¿qué aportan de importante que justifique que contrate a
una enfermera y no a una auxiliar o a una trabajadora social?” (EP7,
2060-70).

180
Pero lo que me interesa remarcar el hecho que esta situación tiene inevitables e
importantes consecuencias para la experiencia de las y los estudiantes y para la educación
de enfermeras en general, como veremos a continuación.

La evidencia empírica que he identificado en el trabajo de campo y que corroboran los

resultados de algunas investigaciones (Rather, 1994; Clare, 1993) demuestra que las y los
estudiantes aprenden informalmente y con suma rapidez cuál es “su lugar” en esas
estructuras:

“El alumno lo tiene clarísimo, el estudiante sabe quién manda” (EP7,

851-60).

convirtiéndose en verdaderos expertos53 en el tránsito a través del laberinto creado por las
contradicciones entre su experiencia en la escuela de Enfermería: el discurso que allí han
conocido y el discurso de la institución hospitalaria: las prácticas que allí han vivenciado.

Las y los estudiantes me explicaban que habían realizado verdaderos esfuerzos personales
y económicos (ellos y sus familias) para alcanzar un título universitario que les puede
proporcionar una ocupación deseada pero escasa:

“Desde primer curso ya estás compitiendo para ver quién encuentra un

buen puesto de trabajo y tienes que competir por eso, porque no hay
trabajo” (EA2, pág. 2).

Son conscientes, sin embargo, que deben contentar y satisfacer a aquéllos que poseen el
poder para sancionar y decidir si pasan de curso y si son competentes en la práctica. Más
aún cuando reconocen que el trabajo de enfermera es un bien muy escaso. Una profesora
comentaba:

“Hay gente (alumnos) que dicen “hombre pues es verdad, esto se

tendría que hacer así, lo que pasa es que yo en prácticas lo haré como

53
Subordinación estratégica.
181
 diga la enfermera porque tengo que estar tres meses con ella y es la
que me va a evaluar” (EP2, 250-56).

“Los alumnos en prácticas dicen “ yo haría las cosas de otra manera,

pero no lo quiero hacer porque tendré que enfrentarme con las
enfermeras” (EP2, 1035-45).

“Al final eres tú quien pone la nota y eso te da un poder” (EP6, 2515-
18).

También son conscientes, aunque nadie se lo haya “dicho”, de que deben ser “buenas
niñas y buenos niños” puesto que existen pocos puestos de trabajo en el hospital y los
centros de salud y que para trabajar es necesario que acaben su carrera:

“Si tú trabajas y sacas buenas notas y no te metes en líos es más fácil

encontrar alguna suplencia” (EA2, pág. 5).

Situación que también era conocida por alguna de las profesoras:

“Al alumno no se le deja ser crítico porque el mensaje que se le da es

que “mucho cuidado en clase con lo que preguntas”. El alumno ve que
lo que dice el docente va a misa y “si tienes dudas pues mira un libro”.
El mensaje es “si tú quieres sacarte la carrera, no te compliques la
vida, son tres años, sé buen chaval o chavala, aprende mucho haz muy
buenos PAEs, llévate muy bien con la gente de otras unidades (del
hospital) y aprobarás y dentro de tres años tendrás un trabajito”, no se
fomenta el complicarse la vida” (EP5, 2675-85).

Piensan que las enfermeras profesionales, no poseen suficiente poder o motivación, ni

tampoco sus profesoras, para llevar a cabo las transformaciones de la asistencia que ellas
y ellos consideran necesarias y concluyen que el sistema no puede ser cambiado.
Pensamientos que son conocidos por el profesorado:

182
 “A los ex-alumnos cuando los animas para que tiren proyectos
adelante te dicen “eso es lo que yo querría pero no se puede” (EP7,
486-498).

Es importante remarcar (las repercusiones a las que antes aludía) que las estudiantes
incorporan inopinadamente a su universo de significados todo ese conocimiento
experiencial y personal, adquirido de modo informal a través del currículum oculto,
recreando de ese modo las prácticas tradicionales de la cultura enfermera. Es decir, las
pautas actuales de la formación de enfermeras más que potenciar en las estudiantes la
adquisición de valores y actitudes asociados con la reflexión crítica y la autonomía
intelectual, lo que en realidad transmiten es el valor de la docilidad y la subordinación a
través de una cultura del autoritarismo, la rigidez y la obediencia:

“Es cierto, se ha transmitido (el valor de la subordinación y la

obediencia). Formamos parte del mismo ecosistema, si ese
autoritarismo de falta de posibilidades de réplica se da entre los
profesores que se supone que tienen cierta madurez, no lo va a dar un
alumno de 18 años, que depende de sus notas para sacarse la carrera.
Forma parte del ecosistema yo creo que queda todo integrado dentro
de toda esta dinámica de funcionamiento relacional. Las relaciones son
de poder, autoritarias, castrantes” (EP9, 4146-4166).

“Esa sumisión que se transmite y que es el peso de la tradición que no

se acaba de...” (EP9, 1515-20).

Los estudiantes, por lo tanto, llevan con ellos a la práctica los valores de conformidad con
el trabajo y los regímenes basados en la institución. Allí aprenden, siempre de modo
tácito, que "hacer Enfermería " es superior al "pensar Enfermería" y que la Enfermería no
es una profesión independiente y autónoma. Por ejemplo, en algunas las observaciones
en el hospital asistí a los siguientes “rituales”:

ACTORES: cuatro alumnos de prácticas, las enfermeras del servicio y yo

mismo.
183
AMBIENTE: es una planta circular donde existen una serie de habitaciones
rodeando la unidad de enfermería que se halla en el centro del círculo y es el
lugar donde se preparan los medicamentos, se dispone del material y se halla
el intercomunicador con las habitaciones. La unidad y las enfermeras son
visibles desde todas las habitaciones y viceversa. Es una planta con una elevada
carga de trabajo. El ambiente podríamos sintetizarlo como una anarquía
organizada, existe cierto aire de desorganización, sobre todo debido a lo poco
visibles y al elevado simbolismo de las normas que determinan las actividades
del servicio.

(Llegan un grupo de médicos para realizar el pase de visita, acompañados por

otro grupo de estudiantes de medicina).

(Las alumnas acompañan a la enfermera al pase de visita. El grupo se dirige a

las habitaciones en el siguiente orden: primero, el “jefe” de servicio y los
médicos adjuntos, luego los estudiantes de medicina, detrás la enfermera y, por
último, las estudiantes de Enfermería. Al entrar en la habitación lo hacen en
ese mismo orden. Dentro de la habitación tiene lugar la siguiente
conversación).

(Jefe de servicio dirigiéndose a la enfermera) “A ver, XXXX (usa el tuteo), a

este señor hay que ponerle Omeprazol cada 8 horas”.

(Enfermera) “sí, doctor” (Todo ello delante de los alumnos de Enfermería y

de Medicina).
(Después de ese pase de visita, tengo la siguiente conversación con dos
alumnas).

¿Qué opináis de este pase de visita?.

(Alumna 1) “Creo que el médico trata al paciente como un objeto y además
éste no ha entendido nada de lo que le han dicho”.

(¿Cómo os habéis sentido?).

184
 (Alumna 1) “Un poco incómoda por el enfermo. Eso de destaparlo de esa
manera, y delante de tanta gente no me ha gustado”.
(Alumna 2) “Creo que esta supuesta frialdad es necesaria porque no podemos
implicarnos afectivamente con todos los enfermos”.

(¿Qué os parece que el médico tutee a la enfermera y ella le otorgue a él el

tratamiento de doctor?).
(Alumna 1) “Me parece que delante de un enfermo eso está bien porque da
imagen de seriedad. Fuera, quizá sea posible tutear al médico”.

Ni un sólo comentario referente al tuteo continuo a la enfermera. Esta alumna ya ha

asumido el rol de subordinación. Quizá sea en el futuro aquella enfermera que acepta
gustosa el ser privada de voz y voto, leal al hospital y representante de las funciones de
generosidad y atención al paciente. Pero no sólo el rol de sumisión aparece con todo su
esplendor sino que esta relación de dominación es asumida acríticamente por todos los
estudiantes, los de medicina como dominadores, los de Enfermería como dominados.

Otra situación que muestra cómo esos valores de subordinación se refuerzan de modo
tácito es la siguiente:

En el control de Enfermería (recuérdese que se halla en el centro de la

estructura circular de la planta) se hallan de pie tres estudiantes de medicina.
Junto a ellos y, sentadas, una enfermera profesional y una estudiante de
Enfermería. Los estudiantes de medicina se hallan analizando un “caso”
utilizando para ello términos muy técnicos, hablan en voz baja y se escuchan
con mucha atención entre ellos, los observo y creo que realmente aprenden
unos de otros, toman en consideración todas las opiniones y reconstruyen el
caso. La enfermera y la estudiante se dedican a transcribir “órdenes médicas”
relacionadas con la medicación a la historia clínica de los pacientes. En un
momento determinado, la enfermera solicita una aclaración a los estudiantes
de medicina acerca de un detalle concreto.

185
 La alumna observa en silencio esa situación e internaliza como algo “natural”
el que su trabajo consiste en recibir órdenes y ejecutarlas con pericia técnica.

Pero lo que más me llamó la atención fue que momentos después de esta
situación, cuando otra enfermera que se encontraba a un lado del mostrador
circular donde las estudiantes habían dejado sus carpetas de apuntes, comprobó
que las carpetas son de las estudiantes de Enfermería les dijo empleando cierto
tono de suficiencia y elevando intencionalmente la voz:

“A ver pimpollas quitarme las libretas de ahí que luego vais a la clase
y están manchadas”.

Los estudiantes de medicina interrumpieron momentáneamente su reflexión y sonrieron

ante la “gracia” de esa enfermera. Justo en ese instante tuve la certeza que los estudiantes
de medicina legitiman la jerarquía entre iguales por referencia al saber que dominan y
que las enfermeras lo hacen devaluando a otras enfermeras (en este caso futuras
enfermeras). Quizás la agresividad y cierto menosprecio que parece sentir esa enfermera
hacia las estudiantes y su actividad sea una manifestación de una de las características
que presentan los grupos oprimidos: autodepreciación debida a la baja autoestima, como
en el punto siguiente tendremos oportunidad de comprobar.

Esos valores son constantemente reforzados en los ambientes de la escuela y de los

servicios hospitalarios y extrahospitalarios donde las estudiantes realizan sus prácticas.
Los estudiantes y las estudiantes con frecuencia se sienten incapaces de proporcionar el
tipo de cuidado profesional que la escuela “transmite” como idóneo y, paralelamente,
observan que las enfermeras profesionales tampoco lo llevan a la práctica. Por ejemplo,
en una de las sesiones de observación en el hospital, asistí a un seminario clínico respecto
a la planificación y evaluación (PAE) de cuidados que desde la escuela se propugna como
metodología idónea para el trabajo enfermero. La profesora realizaba una serie de
preguntas a las estudiantes y aclaraciones acerca de los pasos y el contenido de las
diferentes etapas para realizarlo: valoración, diagnóstico, planificación, ejecución y
evaluación. Las alumnas parecían no prestar mucha atención. En un momento del
seminario tuvo lugar la siguiente conversación entre la profesora y una de las alumnas:
186
 Al - “ Es que el PAE es un monstruo y luego (cuando eres profesional)
no sirve para nada. En la práctica no se usa”.

P - “¿Por qué crees que sucede eso?”.

Al - “Porque todo va así” (con aire de pesimismo y fatalidad).

P - “Entonces ¿qué es ser una enfermera?.(Aquí la profesora ¿da por

supuesto que “ser” una enfermera es “aplicar” el método científico de
solución de problemas?, una muestra más de la retórica de
profesionalismo que satura la cultura enfermera).

Al - “ No lo sé, aquí (en el hospital donde realiza prácticas) creo que su

función es muy técnica. Se las ve quemadas (las enfermeras) y te
planteas muchas cosas... dejar la carrera. Una persona que no ha visto
antes nada y te ponen en la planta XXX te hacen plantearte la carrera”.

Sin embargo, creo que es importante remarcar que esa contradicción entre retórica del
aula y realidades prácticas es, a menudo, obviada en los análisis que las profesoras
realizan sobre las estrategias más idóneas para la consecución de la autonomía
profesional. Por ejemplo, con respecto al problema de la autonomía una profesora me
comentaba:

“Hay poca identidad profesional o está muy dispersa, no sé como se

podría hacer (el potenciar la autonomía). En principio, nos lo
tendríamos que creer todos, yo pienso que se trata de un acto de fe. Es
una cosa que debe impregnar todo; cuando des el mensaje que lo des
siempre desde el mismo punto de vista: que es una profesión que tiene
una independencia y una identidad y que aquello sólo se puede dar
desde un punto de vista que es el nuestro, el de Enfermería” (EP3,
1156-86).

187
Con lo que se evita el análisis de los factores que la producen y determinan; todos ellos
relacionados con el papel que la ideología institucional tiene en la conformación del
contenido de la conciencia de las profesoras de Enfermería, enfermeras y estudiantes para
aceptar las visiones dominantes de lo que constituye una “buena” práctica profesional, o
de lo que se considera conocimiento legítimo y cómo este debe ser obtenido. Pero
vayamos por partes y detengámonos en la cuestión de la relación entre conocimiento del
aula y saber experiencial y entre conocimiento y poder.

3.3.1.1. Conocimiento profesional y realidades prácticas

Como se ha dicho en apartados anteriores y confirmando los resultados de otros estudios
similares (Clare, 1993; Hedin, 1986; Nelms, 1990), las profesoras y profesores, las y los
estudiantes y un buen número de enfermeras se adhieren frecuentemente a la idea de que
el ámbito clínico -la práctica- es el lugar donde los principios y habilidades aprendidas en
el aula deberían ser “aplicados”.

Sin embargo, el alumnado confirma rápidamente que el ámbito práctico (hospitales,

centros de salud, residencias de ancianos) no se acomoda fácilmente a los conceptos,
valores y procedimientos aprendidos en el aula, produciéndose, de ese modo, condiciones
contradictorias en la práctica:

“El PAE y los diagnósticos a nivel teórico van bien para sistematizar
pero en la práctica tal y como está montada es imposible de ejecutar.
Las enfermeras de la planta me dicen que ya lo hacen (la identificación
de problemas y la planificación de cuidados) pero más intuitivo. El
PAE lo hacemos como algo de más a más, porque si no, no apruebas
la práctica. Cuando tú estás trabajando ya ves los problemas que tiene
la persona no hace falta que te pares a ver cómo tienes que escribirlo
o formularlo. Yo sé de compañeras que se inventan los problemas para
que le cuadren a nivel teórico y aprueban. (...) Con los modelos de
Enfermería pasa lo mismo, yo todavía no los entiendo para qué sirven,
yo cuidaría igual a las personas aunque no conociese los modelos de
Orem o de Roy (EA5. pág. 6).
188
 “En la práctica no se usa (la elaboración de planes de cuidados para
los pacientes) no veo cómo se utiliza, no le veo para que sirve. Abres
una historia y ves que no han hecho (las enfermeras) ni la entrevista”
(EA3, pág. 6).

Situación contradictoria que es bien conocida por las profesoras:

“Los alumnos en los centros de prácticas ven que lo que les explicamos
(en el aula) está muy separado de lo que se hace allí” (EP3, 376-78).

“En la práctica ven (los alumnos) que esto (el PAE) no se utiliza, es
una cosa que viven como contradictoria, es un caos mental porque ellos
ven que en la práctica no se hace. Es una cosa que es compleja, que te
la van a evaluar y encima que no sirve para nada” (EP5, 2007-16).

“Cuando las alumnas confrontan en la práctica lo que ven con lo que,

en teoría, debería ser pues ven un choque importante” (EP7, 1619-21).

Los estudiantes encuentran en el ámbito clínico multitud de situaciones complejas para

las que su experiencia en el aula no los ha preparado. Esas situaciones no tienen tanto que
ver con teorías, conceptos o habilidades aprendidas, como con las relaciones, las
prácticas, los valores y las actitudes que observan y experimentan en el curso de su
experiencia clínica :

“Lo que saques de las prácticas depende de con quién te toque” (EA2,
pág. 6).

Porque es en el ámbito clínico, después de todo, donde las estudiantes ponen a prueba los
ideales, valores y teorías que se han conformado durante su estancia en la escuela. Es aquí
donde las estudiantes piensan, en buena lógica, que la Enfermería “real” tiene lugar, y
donde pueden comprobar que muchas enfermeras “tocan de pies a tierra”, mientras que
los profesores y profesoras no. A ese respecto, una profesora comentaba:
189
 “Son el modelo (las enfermeras) al cual se quieren parecer, al que irán
a parar; ellos se ven más como futuros profesionales de aquellas
personas que tienen en prácticas que no como nosotros” (EP7, 402-9).
Sin embargo, como ya hemos visto antes, las estudiantes son conscientes que deberán
satisfacer a unos y otros para poder convertirse en enfermeras y enfermeros profesionales.

Por otra parte, las y los estudiantes explicaban cómo, a menudo, se habían sentido
obligados a realizar prácticas y procedimientos que entraban en conflicto con las
creencias y valores adquiridos en su formación. Por ejemplo, con respecto a los cuidados
de higiene y confort de los pacientes comentaban:

“Yo no vuelvo a entrar en una habitación para hacer una higiene con
XXX (nombran a una enfermera) cuando vi cómo teníamos que lavar a
los enfermos me hizo sentir muy mal. Todo destapado y es como el que
riega a un florero... me sentí fatal” (EA2, pág. 6).

Las estudiantes comentaban que, con frecuencia, se sentían utilizadas como mano de obra
y no muy bien recibidas:

“A mi me han hecho dar muchos paseitos y con eso se quitan bastante

trabajo y tampoco te hacen mucho caso” (EA2, pág. 3).

“No se fían de nosotras, ahora bien, de recaditos todos los que quieras.
Por ejemplo, con la medicación lo único que hacemos es llevarla. Yo
me siento bastante inútil” (EA3, pág. 5).

Ciertamente, el desarrollo del conocimiento profesional de estas estudiantes depende de

cómo conecten el conocimiento del aula con esas experiencias clínicas y del desarrollo
de relaciones dialógicas con los otras personas significativas (enfermeras). Sin embargo,
a pesar de que es una creencia comúnmente expresada y aceptada el que profesoras y
profesores y enfermeras y enfermeros deberían ayudar al alumnado en su progreso, en el
trabajo de campo se ha podido comprobar que hay un acuerdo, en gran parte tácito, de
190
que ello depende totalmente de las personas implicadas y la calidad de las relaciones
establecidas. A este respecto unos profesores comentaban:

“Todo lo que consigues en las prácticas es porque logras una buena

relación personal pero nunca ha habido una relación profesional sino
que ha habido siempre grandes implicaciones afectivas” (EP1, 1448-
54).

“El profesor de prácticas dedica gran parte de su tiempo en relaciones

públicas, limar asperezas y hacer que sus alumnos sean aceptados”
(EP9, 2613-15).

Dificultad motivada, entre otros factores, por las distancias sociales e institucionales entre
el mundo de la academia y el de la práctica al que antes aludía.

En función de las personas implicadas y el tipo de relaciones establecidas, los valores

educativos que el alumnado posee respecto de un aprendizaje colaborativo, significativo,
autónomo y basado en la reflexión pueden ser casi totalmente negados por las actitudes y
creencias de sus profesoras en la escuela y de las enfermeras de los servicios donde
aquéllos realizan sus prácticas. Creencias que son producto de la cultura de autoritarismo
y obediencia que el profesorado internalizó durante su formación y experiencia clínica:

“Es el miedo a decir lo que tú opinas; pero ella (la profesora) me va a

decir lo contrario, me va a contradecir. Y te callas la boca porque va a
empezar a decir y al final tú vas a decir si yo soy tonta” (EA2, pág. 4).

“Todas las clases son así: llegar y coger los apuntes lo mejor que
puedes e intentas que acabe pronto y que salga, no te entretienes en
hablarle o preguntarle” (EA2, pág. 4).

“Hay profesoras que les preguntas y te devuelven la pregunta y

entonces te corta preguntarle o dar tu opinión” (EA2, pág. 4).

191
Esos valores de autoritarismo se manifiestan frecuentemente en la forma en que se
transmite la actitud de servicio al paciente. Las profesoras enseñan más como enfermeras
que como educadoras porque transmiten una imagen excesivamente idealizada y
perfeccionista del papel que debe llevar a cabo una estudiante en prácticas. Por ejemplo,
en una sesión de evaluación que presencié, un grupo de estudiantes le hacían los
siguientes comentarios a una profesora que, como tuve oportunidad de comprobar
ampliamente mostraba gran interés y preocupación por los estudiantes como personas:

Al.1 - “Al principio resaltabas más los aspectos negativos lo cual te

dejaba un poco frustrada. Está bien que te digan lo que haces mal, pero
es un poco frustrante, después bien”.

Al.2 - “Al principio del rotatorio nos comparabas con el grupo anterior
y nos sentíamos un poco tontas”.

P - “ Sí, es verdad ya me di cuenta”.

Al.1 -” La enfermera también lo hacía”.

Al.3 - “Es que en los momentos de prácticas no te vemos como una

ayuda, sino como la profesora”.

P - “ Quizás yo me propongo utopías porque, a lo mejor es imposible

que me veáis así. Quizás no es real lo que pretendo”.

Al. 4 - “A mi me molestó mucho que en la unidad XXX me dijeras que

estaba más pendiente de los drenajes que del enfermo.

Al.3 - “ Es que, a veces eres muy crítica”.

P - “Quizás demasiado, es verdad, aquel día os responsabilicé de algo

que no era vuestra competencia. Lo que ocurre es que como me gusta
tanto la asistencia, en aquellos momentos vi que todo el mundo estaba
192
 más pendiente de los drenajes que del enfermo, que iba de un lado para
otro, y en aquel momento primaba más en mi rol como enfermera que
no de profesora”.

Al 4- - “Yo te tenía más confianza fuera (de las prácticas) que dentro
yo creo que cambias yo te veo más distante”.

Para acabar de ilustrar lo que quiero decir cuando afirmo que las profesoras enseñan
“como enfermeras”, es decir que incorporan a su práctica docente esquemas autocráticos
que generan la subordinación de las estudiantes transcribo a continuación un fragmento
de mis notas de campo, referentes a esta misma profesora y que previamente han sido
negociadas y validadas con ella. (Entre paréntesis y negrita, los comentarios
interpretativos que realicé en aquella sesión).

LUGAR: Sala de reuniones de la unidad de hospitalización XXX.

Hora: 15:30h.
Duración de la sesión de observación: 5h 30 minutos.
Actores: Los cuatro alumnos de prácticas su profesora y el investigador.

Me presenta a los estudiantes. Vamos a realizar la presentación del primer caso.

El alumno X presenta el primer caso cuando lo hace nombra al medico como Dr. X y
no cita el nombre de la enfermera responsable del enfermo (cultura de sumisión?).

Se extiende sobre todo en el tratamiento farmacológico. Cuando está finalizando la

presentación del caso pregunta a la profesora si puede explicar todo el caso (creo que
es una buena demostración de ética, de todos modos ¿es necesario que preguntes
a la profesora por ese hecho?).

En el momento de los Diagnósticos de Enfermería se hacen con la aceptación de la

profesora.

193
La profesora. pide a los alumnos que evalúen el modo en cómo XXX (alumno) ha
presentado el caso(¿por qué ha realizado unos DE tan correctos? ¿tiene algo que
ver que lo hubieran preparado con la profesora el día anterior? ¿tiene eso algo
que ver con que yo tenga que venir hoy?).

La discusión se centra más en aspectos formales de la formulación que en los cuidados

a los enfermos.

-----------------------------

Lugar : CAFETERÍA del hospital

Hora: 16,30h.

La profesora me comenta que las enfermeras no quieren enseñar si no hay una buena
relación personal con la profesora. "suelen negarse a enseñar cuando ven que tu eres
la de la bata que se pasea por los servicios”.

(Me explica que la ponderación de la nota de prácticas es):

PAE 50% profesora

Técnicas y Actitudes 30% enfermera+profesora

Seminario 20% profesora

(Creo que es una polarización excesiva para la profesora, todo lo contrario a la

importancia que le otorga el alumno. El mensaje implícito parece ser que si no
demuestran conocimientos teóricos sobre su asignatura los alumnos serán malos
profesionales).

Cuando pregunto por qué el PAE lo evalúa sólo la profesora sonríe y se muestra
dubitativa en la respuesta.

194
----------------------

LUGAR: Servicio XXX

Actores: Enfermeras, profesora, estudiantes y yo.

Las enfermeras me dicen que los médicos no consultan su opinión (lo aceptan) y
afirman que hay muchas cosas que enseñan que son inútiles.

La profesora me comenta que pensaba que la alumna X no daría buen resultado en la

práctica porque no tenía buenas notas en la asignaturas teóricas. (distinción entre
conocimiento teórico y práctico? Creo que es un ejemplo claro de atribución o
prejuicio que explica por qué estudiantes sobre los cuales el profesor tiene
expectativas negativas, a menudo, presentan un rendimiento más bajo de lo que
podrá esperarse dadas sus características personales. El alumno percibe esta
atribución y se comporta en consecuencia).

La profesora pregunta a una alumna, delante de sus compañeras y de mi mismo, acerca

de cómo calcular la dosificación de un fármaco que se utiliza en casos de urgencias
cardíacas, ante las dudas de la alumna, les dice "si falláis en la dosificación o si tardáis
en calcularla el enfermo morirá” (me parece que el mensaje es “si queréis ser
enfermeras tenéis que ser perfectas”, creo que se ha instalado cierto temor en el
grupo de alumnas). La alumna se siente bastante mal, se siente presionada (creo que
esta ansiosa y no puede pensar, la profesora no se da cuenta y sigue insistiendo
en la importancia de calcular la dosis con rapidez, lo cual aumenta la ansiedad
de la alumna ¿ porqué no le dice que el próximo día le explique el cálculo?).

Después del incidente le comento mis impresiones a la profesora y me dice que la

alumna, en otras ocasiones menos comprometidas, ha realizado el cálculo a la
perfección. No obstante, acepta mis sugerencias respecto al bloqueo cognitivo de la
alumna dado su estrés emocional. También tuve la oportunidad de comentar sus
impresiones y vivencias con la estudiante que había protagonizado el incidente. Me
dijo que se había sentido muy presionado, totalmente bloqueada y avasallada.

195
 Esta misma profesora cuando llega a los otros servicios donde hay alumnas realizando
prácticas les pregunta ¿qué habéis hecho? (la misma pregunta que la otra profesora.
Esta pregunta, ¿es una manifestación de la creencia de que sólo se aprende
Enfermería "haciendo cosas? ¿Qué noción del aprendizaje subyace a esta
afirmación? ¿Por qué las dos profesoras usan la misma pregunta? ¿Por qué esa
pregunta no adquiere otra forma?, por ejemplo: cómo os va, necesitáis algo de
mí, dónde tenéis problemas. ¿Qué visión de la enseñanza clínica implica esa
pregunta?. Mi primera impresión es que esta pregunta puede ser una
manifestación de ciertas relaciones de poder entre profesores y alumnos que son
manifestación de la cultura de autoritarismo presente en la Enfermería. Creo que
debo recoger más información al respecto. ¿Qué efecto tiene en los alumnos esa
actitud?). Las alumnas recitan la lista de actividades que han estado llevando a cabo
durante la tarde.

Los profesores suelen ser conscientes de esta actitud autoritaria; una de las personas
entrevistadas comentó:

“A los alumnos se les dice que hay actitudes participativas pero es

falso: “participa, pero ojo si dices lo contrario de lo que pienso” (EP4,
1965-80).

Contemplamos en suma cómo los cambios en el pensamiento didáctico que refuerzan una
visión dialógica y horizontal de las relaciones entre profesoras y alumnas y que han
impulsado el desarrollo de modalidades didácticas más participativas y reflexivas, todavía
no han encontrado en la formación de enfermeras el eco que sería deseable.

Las contradicciones entre el conocimiento del aula y las experiencias prácticas de los
alumnos y alumnas, a las que me vengo refiriendo, son evidentes para las personas
implicadas pero, rara vez, y esto es importante, son formalmente reconocidas en el
currículum considerándolas como un contenido más. O, más infrecuente aún, son
analizadas conjuntamente por profesoras y alumnas:

“Si hacemos eso el alumno se nos tambalea” (EP7, 814-15).

196
Me consta, sin embargo, que las profesoras y profesores son muy conscientes de las
dificultades que encuentran los estudiantes y las estudiantes durante el desarrollo de sus
prácticas clínicas, pero, al mismo tiempo, se sienten incapaces de hacer algo al respecto,
salvo en ocasiones en las que detecten peligro físico para sus alumnos y alumnas. Incluso
el rechazo que los profesores y profesoras pueden manifestar hacia los centros de
prácticas donde aquellas contradicciones son más evidentes queda anulado por la
necesidad de encontrar lugares de prácticas en el contexto sanitario. Es más, el
profesorado puede sentir poca predisposición a poner en peligro los lugares de prácticas
colocando a estudiantes que “no se adapten” y produzcan disrupciones en los mismos. He
podido comprobar que a menudo, el profesorado “pide” al alumnado que “se adapte” a
los centros de prácticas como un modo de “acostumbrarse” a todo tipo de personas puesto
que cuando sea profesional no podrán elegir sus compañeros y compañeras de trabajo.
Pero, debe remarcarse que al mismo tiempo que se les pide su adaptación, se les exige que
pongan en práctica aquellas visiones de la práctica aprendidas en el aula y que, a menudo,
chocan con la visión que las enfermeras profesionales poseen:

“Lo que se enseña en las aulas de demostración, en las prácticas no lo

hacen, no lo ven. Las enfermeras no trabajan así” (EP2, 229-34).

“Los alumnos lo que hacen es decir aquello es la escuela y allí nos

hemos de comportar de una manera y esto es la realidad y hemos de
hacer otras cosas” y la que prevalece es ésta”(EP3, 250-58).

No importa lo consciente que sean los estudiantes y las estudiantes de haber llevado a
cabo prácticas que encuentran represivas para con los enfermos y contradictorias para con
sus valores, la presión diaria de alcanzar los requerimientos y objetivos del curso y el
riesgo de las consecuencias de un desafío abierto (sobre todo en las prácticas) suelen ser
suficientes para asegurar su obediencia:

“Al alumno no se le deja ser crítico y menos en clase; saben que deben
de tener mucho cuidado con lo que opinan y dicen. El alumno sabe que

197
 lo que dice el docente va a misa y no le preguntes en clase y no rompas
el hilo, no te cuestiones muchas cosas” (EP5, 2653-74).

3.3.1.2. El mantenimiento del statu quo

Nótese, sin embargo, que cuando las y los estudiantes afirman que “las cosas son como
son y nada puede ser cambiado” no son víctimas desconocidas de la ideología. Antes al
contrario, están expresando lo que creen que es un punto de vista realista, pragmático de
la situación tal y como ellos la viven, precisamente el punto de vista que les permite
sobrevivir:

“El alumno sobrevive como puede y va dando tumbos. Cuando llega al

hospital y ve que la supervisora es muy “ordenada” pues se convierte
en un ser ordenado” (EP9, 3677-85).

“Hay gente (alumnos) que dicen, “hombre pues es verdad, esto se

tendría que hacer así, lo que pasa es que yo en prácticas lo haré como
diga la enfermera porque tengo que estar tres meses con ella y es la
que me va a evaluar” (EP2, 250-56).

Los y las estudiantes deben “cumplir necesariamente” y por sus conductas pueden
aparecernos como soportes de la ideología institucional. Sin embargo, es importante
remarcar, que una actitud de resignación pragmática no significa soporte ideológico
activo ya que la resignación que los y las estudiantes muestran a lo que parece inevitable
no quiere decir necesariamente que lo legitimen y aprueben. Estaríamos aquí hablando de
una subordinación estratégica.

Afirmar que estudiantes, profesoras y enfermeras no son víctimas inconscientes de la

ideología significa que tienen, en mayor o menor grado, la capacidad de penetrar y
participar, en sus acciones cotidianas, de las creencias pertenecientes a aquellos que
detentan el poder y pueden decidir, conscientemente, perpetuarlas y reproducirlas para su
propia supervivencia. En este sentido, profesoras, enfermeras y estudiantes no son

198
portadores pasivos de la ideología, antes al contrario, se constituyen en verdaderos
apropiadores activos y reproductores de las estructuras existentes :

“Es una medida de adaptación, adaptación o supervivencia. No se sabe

hacer de otra forma, este es el sistema que hay y te adaptas al sistema”
(EP5, 1515-25).

Alumnas y profesoras, poseen cierto grado de comprensión del lugar que ocupan en las
relaciones de poder establecidas. Así mismo, la mayoría de profesoras y estudiantes con
las que he hablado entienden que existen modos por los que pueden cuestionarse e incluso
modificarse las condiciones opresivas que dificultan sus prácticas de enseñanza y
aprendizaje:

“Yo no me explico cómo una persona puede salir de aquí (de la escuela)
sin capacidad de crítica, de innovar, de luchar, de contradecir.
Estamos de acuerdo en que el alumno actúa en la práctica asistencial
reproduciendo el papel de sumisión que aquí ha visto. Entonces si el
currículum ayudase a formar al alumno con otras características más
amplias. Es ver cómo tú como profesora puedes contribuir para que se
alcance esa actitud transformadora. Creo que es importante que
modifiquemos lo que hay” (EP7, 1350-79).

Sin embargo, en mis datos, existen suficientes evidencias para afirmar que profesores y
profesoras, en general, no se sienten capaces, ni tienen voluntad de cuestionar las
estructuras institucionales, rígidas y opresivas que conforman las condiciones de su
práctica educativa:

“Yo tengo mis dudas de si realmente se les puede decir tan claro a los
alumnos la realidad que hay, los problemas que hay y las ideas que
existen para solucionar esos problemas” (EP5, 1290-99).

199
 “Mi gran frustración es que el debate es nulo; no existe voluntad para
crear grupos de trabajo en los que se instaure una dinámica de crítica”
(EP9, 1231-41).

“Yo no creo que los docentes se compliquen mucho la vida y que se

cuestionen muchas cosas (...). No hay un ambiente crítico, pero no ya
por fulanita o menganita, sino en conjunto, más allá de las tonterías
cotidianas. No hay cultura en ese sentido de llegar a modificar las
cosas” (EP5, 2696-2734).

Aunque profesoras y alumnas, cuya experiencia puede considerarse complementaria,

podrían ser capaces de implicarse en un análisis institucional de su situación y encontrar
razones personales y profesionales que explicasen su falta de voluntad para poner de
relieve la opresión (a veces coerción) que perciben, lo que en realidad hacen es
“identificar” y “reaccionar” a aquellas fuerzas y mensajes sutiles y ocultos que actúan
a modo de vectores de poder, y toman aquellas decisiones más convenientes para no poner
en peligro “su lugar” en el orden establecido de la institución:

“Los profesores se han quejado mucho pero a la hora de montar la

alternativa te dicen que no les compliques la vida. Claro, la alternativa
supone que te salgan canas, sentirte acorralado, presionado y
marginado y claro, asumir todo eso...” (EP9, 4179-196).

En realidad, el profesorado está más dispuesto a un trabajo de colaboración intermitente

que no suponga elevados niveles de implicación y compromiso que a implicarse en una
acción de transformación colectiva:

“Aquí hacer una reunión de primero, segundo y tercero yo nunca lo he

visto. Se me ha dicho que eso es una cosa complicada, casi un tema
tabú. (...) Hay poca comunicación e intereses comunes, cada uno se
monta su vida en cada despacho (se refiere a grupos de dos o tres
personas) sin que tenga ganas de traspasar las paredes y montar una
historia con el despacho de enfrente” (EP7, 964-1406).
200
En la red de relaciones e intereses que las escuelas de Enfermería (al igual que todas las
demás) constituyen, el nivel de aceptación del profesorado por parte de colegas y alumnas
depende, en alguna medida, de su reputación para trabajar en equipo. El profesorado es
muy consciente de las diferentes modalidades, en su mayor parte de carácter implícito,
por las que aquellos profesores y alumnos que actúan sobre valores y creencias
“diferentes” a las comúnmente establecidas son “persuadidos” para cumplir y adaptarse
al ethos dominante:

“Esa cultura del sometimiento es muy sutil” (EP7, 570-73).

“Se han establecido una serie de beneficios para el profesorado a

cambio de sumisión. Te dicen, tú acepta, entra en la dinámica, no la
cuestiones y podrás vivir bien o tendrás unos beneficios X (...) si no,
eso supone quedarte sin un caramelo. Me refiero a cuando llaman para
dar un curso o una charla, que a todos nos gusta que nos reconozcan,
pues es estar vetado y asumir eso es duro” (EP9, 23-35).

Parece razonable, no obstante, que el profesorado no tenga demasiado interés en poner en

peligro su reputación profesional ni enemistarse con sus colegas. Sin embargo, ese
comportamiento no sólo sirve a los autointereses del profesorado. Esa “cultura de la
reproducción”:

“Esa cultura autoritaria existe y aunque yo no la comparto, ello no

quiere decir que no la reproduzca; tú estás inmerso en una cultura y lo
que haces es repetir lo que ves en un compañero o lees en una revista”
(EP7, 326-32).

tiene claros efectos en la adquisición por parte de las estudiantes de valores profesionales
contradictorios a la retórica de la independencia y la autonomía intelectual:

“los alumnos son muy obedientes y hacen lo que.... son como sumisos,
como sumisos” (EP10, 828-32).
201
porque enmascara y oculta las condiciones sociales que dificultan el desarrollo de la
autonomía intelectual y, por tanto, actúa reforzando las estructuras hegemónicas que
dificultan que la formación de enfermeras alcance la emancipación intelectual y la
reflexión crítica que tantas profesoras añoran en sus estudiantes. La resignación
pragmática frente a lo que parece inevitable mantiene y recrea para las próximas
generaciones de enfermeras, las estructuras y condiciones prácticas que conducen a las
estudiantes hacia la conformidad para con las relaciones de dominación en el sistema de
salud en el que ejercerán como profesionales.

De ese modo, la ideología actúa distorsionando la comunicación entre el profesorado y

entre éste y el alumnado impidiendo cualquier acción colectiva que pudiese transformar
las condiciones de su práctica.

Por otra parte, el profesorado en ocasiones se muestra reticente a un análisis crítico que
pueda revelar el proceso histórico a través del cual sus categorías de interpretación y sus
acciones han sido distorsionadas. Con cierta frecuencia, las relaciones de poder y
dominación que imperan en las escuelas y hospitales son vistas como procesos que
reflejan el orden natural de las cosas, situaciones que son inevitables y, por tanto, a las
que las personas deben adaptarse. Ha sido interesante constatar cómo el profesorado
animaba a las estudiantes para fuesen críticas y expresasen las contradicciones que
experimentaban entre los valores adquiridos en la escuela y las condiciones en las que se
realizaban su práctica pero, al mismo tiempo, esas discusiones acababan con la toma de
conciencia de que nada podía ser cambiado. Ese tipo de respuestas a las contradicciones
entre conocimiento y experiencia socava los valores de las estudiantes y las coloca frente
a su propia incapacidad (el primer paso en el camino hacia el estatus de sumisión
profesional) para transformar las condiciones de su práctica.

3.3.1.3. Conocimiento y poder

Durante el trabajo de campo pude constatar la existencia de una cierta competencia entre
profesoras y estudiantes acerca de la visión de lo que cuenta como conocimiento legítimo,
particularmente, lo que cuenta como conocimiento útil y valioso para la práctica clínica:
202
 “Los alumnos te cuestionan “¿y qué estás contándonos frente a lo que
estamos viendo?, sobre todo si ya están trabajando” (EP8, 284-91).

“Los alumnos ya tienen cierta experiencia en el hospital y en la

primaria como para poder plantearse si aquello de lo que les hablo (en
el aula) es factible o no” (EP7, 1151-56).

Esta competencia es una de las múltiples formas en que se manifiestan las concepciones
técnicas de la naturaleza de la relación Teoría-Práctica que antes se han analizado. Por
ejemplo, los profesores entienden que la teoría que ellos imparten en el aula es suficiente
para explicar y preparar a los estudiantes para la realidad asistencial. Estos, sin embargo,
encuentran que ese conocimiento no les ayuda a bregar con la compleja realidad de la
práctica y ponen el énfasis en el conocimiento que han adquirido experiencialmente: eso
es lo real en el complejo e impredecible mundo de la práctica. De ese modo, los
estudiantes intentan a menudo teorizar (“tener sentido de”) su propia práctica. Sin
embargo, lo más frecuente es que no sean abiertamente motivados o animados a ir mas
allá, en alguna forma significativa, del conocimiento recibido en clase, entre otros
factores, por la gran preocupación que las profesoras sienten por los contenidos:

“En las clases no puedes perder mucho tiempo, porque tienes muy
pocas horas para dar mucha materia. Vas que chutas y no puedes
empezar a decir “vamos a discutir eso” y que se te vaya media clase
en la discusión” (EP2, 579-92).

y, sobre todo, por la imposibilidad de diálogo que generan las frecuentes relaciones de
dominación que se establecen entre profesoras y alumnas:

“Aquí hay una compañera que nos dijo: yo soy dura con los alumnos
para ver si me contradicen... pero son tan burros (sic) que no me
contradicen” (EP2, 1080-90).

203
 “Por ejemplo, cuando hay una discusión entre profesora y alumna
(sobre aspectos del contenido) eso es tan básico como decir que hay
dos opiniones diferentes, pero como una de ellas la defiende la
profesora... Es horrible porque el alumno no es libre, cuando tú estás
en desacuerdo con otra persona, ni la cohibes ni la ridiculizas, si una
persona opina diferente no importa que sea el rey de Roma” (EA1, pág.
2).

Ese es el conocimiento, después de todo, que será evaluado en los exámenes.

Esta situación puede derivar de las diversas perspectivas implícitas en las diferentes
creencias y valores que poseen los profesores y estudiantes, y reforzadas por las
relaciones y prácticas sociales que cada grupo encuentra. Por ejemplo, los estudiantes
explican que aunque ellos están en las prácticas cortos periodos de tiempo,
infrecuentemente ven a las profesoras que imparten la teoría; muy de tarde en tarde en el
mejor de los casos.

Esto significa que son las estudiantes quien más se relacionan con las enfermeras
profesionales y son ellas mismas las que poseen un mayor entendimiento de la cultura de
las áreas clínicas. Por ello las estudiantes creen que con frecuencia conocen mejor que
sus profesoras esos ambientes. Eso es lo que interpreté cuando una profesora me
comentaba:

“Cuando el alumno en las prácticas no sabe (se refiere al inicio de los

períodos de prácticas) entonces te necesitan y te quieren como ayuda
pero cuando ya saben cómo va, más bien les estorbas...” (EP1, 350-
56).

Sin embargo, las profesoras parecen asumir que el conocimiento puede ser independiente
del contexto histórico, social y político en el que es producido y, por lo tanto, separado
de los intereses personales y sociales que los determinan. La visión técnica que predomina
en el currículum de Enfermería incorpora una visión técnica de la naturaleza del
contenido:
204
 “Tienes que dar unos conocimientos que están ahí (...) y después
llevarlos a la práctica” (EP8, 264-73).

En coherencia con la filosofía positivista en la que se funda, la visión técnica del

currículum impone una visión del contenido curricular de la Enfermería basado en
disciplinas científicas:

“Los cuidados salen rodados si explicas bien la anatomía, la fisiología,

la patología y la farmacología” (EP6, 532-41).

“La Enfermería es una disciplina que tiene conocimientos científicos

prestados de otras disciplinas” (EP6, 2228-37).

Es un saber objetivo, esto es, una representación descriptiva de la realidad tal cual es. Esa
objetividad se funda en la supuesta ausencia de valores que denotan su neutralidad y su
independencia de los seres humanos. Los datos de este estudio confirman que el
profesorado de Enfermería piensa que el contenido que presentan a las estudiantes es
objetivo, neutral y, sobre todo, no problemático.

Sin embargo, esa visión es obsoleta epistemológicamente hablando. Es decir, parece

ignorar que a partir de los trabajos seminales de Kuhn y Habermas, entre otros, la
epistemología contemporánea ha visto imposibilitado su funcionamiento normativo
basado en la ideología cientifista y en la abstracción epistemológica. Esos dos principios
han sido atacados frontalmente cuestionando los criterios de demarcación que permitían
hablar de “la Ciencia” articulando sus aspectos contingentes y contextuales, es decir, lo
que cuenta como científico, como racional e incluso como verdadero puede variar en el
espacio y en el tiempo.

En efecto, es un lugar común en el discurso epistemológico actual afirmar que la Ciencia,

a partir de Kuhn, acepta en su seno cierta ambigüedad al incluir en su discurso la noción
de relativismo. Lo importante de la aportación de Kuhn es la relevancia, hasta entonces

205
impensable, que se da a las características psicosociales de las comunidades de
científicos, en el progreso del conocimiento científico, frente a las puramente lógicas.

Presentar el contenido del currículum como objetivo y neutral, estructurado en forma de

proposiciones legaliformes y prescriptivas sobre las relaciones que existen entre
características abstractas de la realidad social como, por ejemplo, la salud, la inteligencia,
la clase social o el nivel de educación, es plantear esa realidad social (la de la salud y la
educación) como algo no problemático. Es ocultar que dicha realidad está construida
socialmente y, por tanto, que incluye valores e intereses a menudo contrapuestos. Es
reflejar una realidad constituida a menudo por modelos de dominación y estructuras de
privilegio. Aceptar dicho conocimiento como objetivo supone imposibilitar cualquier
posibilidad de transformación de esa situación y reproducir relaciones de autoridad
impidiendo que se manifiesten valores como la justicia, la igualdad o la
autodeterminación. Desde ese punto de vista la noción de conocimiento que proporciona
la visión técnica es ideológica.

Pero aunque conceptualizar acríticamente el saber enfermero como objetivo, no

problemático y analítico fue una de las estrategias que la Enfermería utilizó, con no poco
éxito, para legitimarse como disciplina académica apelando a la supuesta neutralidad y
superioridad del saber positivista, sin embargo, al mismo tiempo, se estaba introduciendo
en el pensamiento enfermero un nuevo elemento para la sumisión.

Bajo mi de vista, presentar el contenido como hechos brutos y argumentos opinables

como verdades indiscutibles en el contexto de una atmósfera de certidumbre no es más
que una aplicación ideológica de la dicotomía que el positivismo establece entre hechos
y valores. O sea, la razón técnica, debido a su epistemología, separa a la estudiante y al
conocimiento disciplinar de los marcos culturales, sociales y políticos en los que se han
producido y donde adquieren significado. Pero ello implica, al mismo tiempo, el ejercicio
de una violencia simbólica, a veces en forma de menosprecio, sobre las estudiantes. Por
ejemplo, en el trabajo de campo tuve la oportunidad de comprobar que cuando las
estudiantes expresan formalmente ideas derivadas de su propia interpretación de la
práctica y critican la visión que las profesoras tienen de la misma, los resultados suelen
ser desalentadores, cuando no lamentables:
206
 “A mi me pasó en un seminario. ¡¡Para qué dije que vi una nutrición
parenteral o enteral, no sé!!. Dije que vi una botellita que pitaba y la
profesora me ridiculizó. Es que preguntó si alguien había visto una
nutrición enteral, y yo había visto una pero así, de asomo (a simple
vista), y dije yo he visto algo. He visto un aparatito que lleva una
botellita y que pita cuando se acaba la botellita. Y ella me preguntó
¿qué pita la botellita?, yo le dije: no, no pita la botellita, pita el aparato,
y me dijo: pues está muy mal dicho porque lo que pita no es la botellita,
empezó así y me dejó tirada por los suelos. Ella intentó dejarme mal,
decir pues lo has hecho muy mal. Y claro, la siguiente vez que preguntó
pues nadie contestó. Porque la gente pensaba me va a dejar igual de
mal que a la de al lado. Desde entonces dije que nunca más hablaría
en clase” (EA2, pág. 4).

“Hay una profesora que parece que esté en posesión de la verdad

absoluta. Transmite coerción y autoridad, llegando hasta el punto de
que si sus argumentos no convencen, ridiculiza al alumno” (EA1, pág.
3).

En realidad, las estudiantes son animadas a ser autocríticas al mismo tiempo que se les
recuerda implícitamente que no deben ser socialmente críticas con las experiencias de
conocimiento que desarrollan en las aulas.

Las estudiantes reconocen el poder del conocimiento del aula como una introducción de
las condiciones que encontrarán en las prácticas y como una descripción de los ideales a
los que aspira la profesión. Pero también son conscientes que el dominio de ese
conocimiento las faculta como mucho para pasar de curso. Reconocen, en suma, que es
en el aula y no en la práctica donde el conocimiento del profesor es socialmente
sancionado y autorizado y donde aquél posee el estatus social de “experto”.

Por otra parte, esa falsa dicotomía entre hechos y valores es particularmente relevante
para comprender el legado de la racionalidad técnica y su modalidad educativa (la
207
pedagogía por objetivos) en la formación de enfermeras. Esa dicotomía está fundada en
la supuesta objetividad del saber positivista. Este mito se ha convertido en un dogma en
el currículum enfermero. Sin duda, el menosprecio que la academia ha demostrado, hasta
recientemente, hacia el conocimiento tácito que las enfermeras profesionales poseen
calificándolo despectivamente de “subjetivo” es una buena muestra de ello.

Sin embargo, a las que con tanta arrogancia realizan ese tipo de valoraciones cabría
recordarles una vez más que, a la luz de la epistemología contemporánea y del análisis
histórico del fenómeno "ciencia", las nociones positivistas de conocimiento, objetividad
y verdad postulan un modelo de investigación y una estructura de racionalidad que no se
ajusta a la realidad histórica de la ciencia y, por ello, son irrelevantes y faltas de realismo.
Los análisis históricos, ya clásicos, que Kuhn realiza acerca del desarrollo científico
revelan que los factores subjetivos, culturales y sociales tienen tal influencia en la
producción y desarrollo del conocimiento que esa noción se aprehende mejor en términos
psicológicos que en términos epistemológicos. Visto de este modo la concepción
positivista del conocimiento es puro mito.

Contemplamos, en suma, que el contenido del currículum de Enfermería tiene un efecto

cosificador en las estudiantes porque supone que son legas en materia de Enfermería y,
lo que es más importante, que sus biografías, intereses personales y categorías de
interpretación no intervienen en el procesos de aprendizaje:

“Nosotras (dos profesoras) estamos convencidas que la opinión de los

alumnos no es muy válida, no se tiene muy en cuenta” (EP2, 2242-
2246).

“Tú no puedes opinar de cómo van a evaluarte...” (EA2, pág. 3).

Pero pensar que la profesora “posee” un patrimonio cognitivo con relación a la

Enfermería del que la alumna carece supone legitimar las relaciones de poder entre
alumna y profesora e impedir la posibilidad de todo diálogo ya que si la alumna “no sabe”
no puede existir ningún tipo de comunicación sobre bases comunes:

208
 “El alumno, a veces, tiene que aprender a razonar, porque cuando
llega aquí el alumno de razonar no sabe” (EP4, 2685-90).

“Para poder discutir una idea con los alumnos necesitas mucho tiempo
y además asegurarte que tienen los conocimientos necesarios” (EP8,
331-38).

“Hay una relación muy desigual entre profesores y alumnos. Si

partimos de que yo soy superior a ti, difícilmente nos vamos a
comunicar” (EP8, 1585-92).

Relaciones de poder que siempre acompañan a los procesos de producción de “discursos

legítimos” y que conducen a que la estudiante acepte de un modo “natural” y aprenda de
modo implícito que la profesora posee la autoridad, que ella no tiene nada que aprender
de sus compañeras o de las enfermeras profesionales:

“Las enfermeras asistenciales no tienen la capacidad que tiene el

profesor de Enfermería de ir con el alumno a prácticas donde se lo
relacionas todo con un montón de cosas” (EP8, 1474-1478).

En suma, a través de relaciones de poder se sientan las bases del aprendizaje de la

docilidad y la sumisión, valores ambos que se hallan presentes en la actual cultura
profesional de la educación y la práctica de la Enfermería. La autoridad de ese poder
proviene de una percepción equivocada, del no reconocimiento de la arbitrariedad que
supone cualquier visión de la realidad (Bordieu, 1985). De manera que hemos de admitir
que el conocimiento sancionado y que se transmite en la escuela habita en un denso
entramado de relaciones de poder entre personas y discursos. Los sistemas de significado
considerados legítimos y científicos o las reglas para el buen comportamiento profesional,
representan una interpretación del mundo entre una amplísima gama de variedades
existentes. Cuando alumnas y profesoras las aceptan como legítimas, esas
interpretaciones se convierten, además de modos de pensar la Enfermería, en formas de
actuar en el mundo; tecnologías de la autorregulación y el autocontrol, es decir, formas
de poder que repercuten sobre el modo en que profesoras y estudiantes se gobiernan a sí
209
mismas porque determinan, en última instancia, los límites de lo que puede y no puede
ser pensado, dicho y hecho.

En resumen, la Enfermería es enseñada y practicada en instituciones que poseen

estructuras jerárquicas semejantes. En ambos contextos (práctico y educativo) la
Enfermería no está limitada únicamente por las reglas y regulaciones de la escuela y el
hospital, sino también por el control ejercido por las instancias administrativas encargadas
de determinar el contenido y estructura de ambas prácticas. Lo que el profesorado enseña
(explícitamente) en la actualidad está, en gran medida, prescrito y determinado por un
imaginario colectivo constituido como discurso oficial, legítimo y legitimante en la
Enfermería y basado en un visión técnica y positivista impuesta por la hegemonía del
saber biomédico. Los valores y creencias dominantes y hegemónicas en el contexto de la
salud y de la educación permean y dan forma a la subjetividad del profesorado y el
alumnado de Enfermería. La ideología hegemónica determina nuestro consentimiento
para con un orden educativo que, en realidad, no sirve a nuestros verdaderos intereses.
Funciona disimulando o falseando los verdaderos conflictos de intereses (políticos y
económicos) y hace a profesores y estudiantes participantes conscientes de su propia
dominación constituyéndose en paradigma de lo que Freire denomina “grupos
oprimidos”.

3.3.2. Socialización y grupos oprimidos

Decía al inicio de este capítulo que las prácticas de la enseñanza de la Enfermería están
atravesadas por relaciones de poder y dominación que son un reflejo de las experiencias
“de opresión” que las profesoras tuvieron durante su ejercicio como enfermeras. Y que,
inopinadamente, preparan a las futuras enfermeras para ser muy tolerantes con los
ambientes profesionales que encontrarán: rígidos, jerárquicos y , a menudo, coercitivos.
Y de esta constatación parto para intentar demostrar la existencia del último, o primero
según se mire, eslabón que cierra el círculo opresión- internalización-sumisión-opresión-
internalización que existe en la cultura de la Enfermería. El eslabón de la relación opresor-
oprimido.

Antes de presentar las evidencias, me parece útil describir algunos rasgos del “horizonte
de significados” que he “fusionado” con el de los profesores en el acto de interpretación
210
que este apartado supone. O, en otras palabras, algunos aspectos de la obra de Paulo
Freire (la noción de opresión, su contexto de surgimiento, los mecanismos que la explican
y los elementos que la constituyen) que en esta parte he usado como marco interpretativo
para “re-leer” y “re-significar” parte de los datos de esta indagación.

La perspectiva de la opresión (Freire, 1972) ha sido utilizada como marco conceptual para
el estudio y la comprensión de múltiples procesos, fenómenos y prácticas en el contexto
de la Enfermería. Se ha usado para dar cuenta de las relaciones de poder que se producen
a diario en los ambientes educativos donde la Enfermería se enseña y se aprende (Hedin,
1986; Jewell, 1994); para explicar la hegemonía del modelo biomédico en la educación
para la salud (Merideth, 1994; Wallerstein y Sanchez-Merki, 1994) o para revelar los
mecanismos por los que la Enfermería mantiene un estatus de sumisión con respecto a la
medicina (Kendall, 1992; Roberts, 1983).

El mecanismo y características de la opresión

En 1971 Paulo Freire publicó Pedagogía del Oprimido. Desde entonces Freire fue
considerado como uno de los teóricos más influyentes de la educación crítica y liberadora.
A través de su trabajo con campesinos en Brasil y Chile resitúa la educación en el contexto
más amplio de la lucha revolucionaria.

Los trabajos de Freire han sido trasladados al currículum de Enfermería adoptando

diversas formas. Como marco para el diseño del currículum (Jewell, 1994) y más
concretamente su concepto de diálogo entre profesor y alumno es una de las ideas fuerza
en la literatura actual acerca de la formación de enfermeras (Allen, 1990; Bevis y Watson,
1989; Diekelmann, 1988; Middlemiss y Neste-Kenny, 1994; Moccia, 1990; Nehls, 1995;
Tanner, 1990a):

“El profesor no es simplemente aquel que transmite conocimientos,

sino que él mismo aprende en un diálogo con el estudiante, quien, a su
vez, mientras está aprendiendo, también enseña” (Freire, 1972, 67).

En Pedagogía del Oprimido Freire discute las diferentes opciones que una sociedad posee
para ayudar a las futuras generaciones a decidir sus cursos de acción. Por un lado, puede
211
educarse para facilitar la integración de las nuevas generaciones en la lógica de la
sociedad actual intentando la conformidad de aquéllas para con ésta (cultura del
silencio)54. O bien, es posible ayudar a las personas para que cuestionen y examinen
críticamente la realidad que les circunda y en la que viven de modo que puedan
transformar el mundo en el que viven (cultura de la libertad). Este proceso de toma de
conciencia o “concienciación” de los factores estructurales sociales económicos y
políticos que afectan la vida de las personas se lleva a cabo a través de la reflexión crítica,
la praxis (reflexión y acción sobre el mundo con objeto de transformarlo) y las relaciones
dialógicas horizontales. La finalidad de este proceso es promover la libertad y la
transformación de las estructuras sociales básicamente desiguales. La teoría de la acción
revolucionaria propuesta por Freire trata de sustituir las situaciones sociales, culturales,
económicas y políticas de opresión por la institucionalización de un proceso de liberación
a través de encuentros dialógicos. Se trata de tomar conciencia de la opresión y
emanciparse de ella.

La premisa básica en la que se funda el trabajo de Freire es que los seres humanos poseen
la habilidad para integrar su realidad contextual, capacidad que se opone, superándola, a
la mera adaptación55 a la que los animales se hallan limitados. Esa integración resulta de
la capacidad de todos los seres humanos para desarrollar una reflexión crítica que además
de propiciar su adaptación al entorno les permite transformarlo. Las cuatro asunciones
siguientes son el fundamento del trabajo de Freire:

• La realidad de la opresión puede ser transformada hacia la humanización de nuestro

mundo social si el opresor se reconoce como tal a través del establecimiento de
continuas relaciones dialógicas. Sin embargo, esta posibilidad es irreal debido a los
esfuerzos de las clases dominantes para servir sus propios intereses.

• Las acciones revolucionarias culminan en un breve momento revolucionario en el

que los intereses de los oprimidos son considerados por el grupo dominante y

54
Para Freire el silencio, antes que la ausencia de respuesta, significa una reacción a la que falta un
elemento marcadamente crítico.
55
La mera adaptación es una característica de los grupos oprimidos que consiste en una intransitividad
de la conciencia, caracterizada por la casi exclusiva centralización de sus intereses en torno a formas
vegetativas de vida.
212
 aquéllos acceden a determinadas cotas de poder. Con el inicio de un proceso de
diálogo continuado podrán alcanzarse niveles más elevados de humanización.

• Ontológicamente los seres humanos sienten la necesidad de transformar su mundo

de manera que se establezca un tránsito hacia nuevas posibilidades de una vida más
plena tanto individual como colectiva.

• Todos los seres humanos, independientemente de su nivel de participación en la

“cultura del silencio”, son capaces de analizar críticamente su mundo en encuentros
dialógicos con otros.

Para Freire, la noción de opresión significa la prescripción que una persona o grupo
efectúa del comportamiento de otras personas o grupos, esto es, la imposición de los
posibles cursos de acción de una persona o grupo sobre otras. Podemos comprender la
opresión como un sistema de vectores de fuerzas y barreras interrelacionadas que
inmovilizan, reducen y moldean a personas (el contenido de su conciencia) pertenecientes
a un grupo determinado generando su subordinación a otro grupo. La noción de opresión
supone la existencia, y perpetuación, de ciclos de dominancia y sumisión. Los grupos son
oprimidos cuando fuerzas externas los controlan y definen su existencia en términos
absolutos.

Uno de los trabajos seminales que ha aplicado la perspectiva de la opresión a Enfermería

es el de Susan Roberts (1983) en el que, utilizando ejemplos de la colonización en África
y América y de las relaciones sexistas, construye un modelo que utiliza para analizar la
opresión que las enfermeras como colectivo profesional sufren. Esta autora explica que
los pueblos africanos y americanos, a través del proceso de colonización, fueron
controlados y explotados por fuerzas ajenas que poseían mayor poder, fuerza y estatus.
De manera que los grupos dominantes poseen la capacidad para identificar sus normas y
valores (tan arbitrarios como los que poseen los grupos subordinados) como los únicos
verdaderos y válidos en la sociedad o en el trabajo. El éxito en esa empresa será el que
produzca la que, según Freire, es la principal característica (de naturaleza dual como
veremos) de los grupos oprimidos: la adhesión con el opresor. En este apartado de la
indagación, a diferencia de Roberts, me he preocupado por detectar las fuerzas o vectores
213
opresivos y para ello analizo críticamente las barreras y acciones que generan la
subordinación y dominación de unos grupos por otros.

Una ideología opresora consiste en un conjunto integrado de ideas o sistema de creencias

que caracteriza relaciones desiguales en un sistema social e implican relaciones de poder.
Los grupos dominantes imponen sus creencias y valores sobre otros grupos al objeto de
servir sus propios intereses. Según Roberts, en muchos casos de opresión, los grupos
dominantes tienen una imagen y actúan de modo diferente a los subordinados (por
ejemplo, blancos versus negros u hombres versus mujeres), siendo las características de
estos últimos valoradas como negativas. Esta atribución de valores, a lo largo del tiempo,
contribuye al mantenimiento del statu quo.

Es interesante destacar que los grupos subordinados se convierten en oprimidos cuando

internalizan los valores, creencias y normas prescritas por el grupo dominante y sus
miembros tratan de llevar a cabo conductas como las de los individuos pertenecientes al
grupo dominante con la vana pretensión de alcanzar el poder y control de aquéllos. Por
ejemplo, Roberts describe en su trabajo, cómo los primeros intentos que los africanos
colonizados llevaron a cabo para cambiar sus condiciones fue adoptar las vestimentas y
modales de los colonizadores. De modo que los nativos más deseosos de obtener poder e
influencia, intentaron asemejarse al máximo a los colonizadores.

Sin embargo, los individuos que más capacidad y éxito demuestran en la asimilación de
las normas y creencias dominantes, se convierten en marginales porque sin pertenecer
propiamente al grupo opresor se hallan en los márgenes de su propio grupo.
Paradójicamente viven en dos mundos simultáneamente y participan de dos sistemas de
creencias a menudo antagónicos; no son miembros de pleno derecho de su grupo pero
tampoco se les acepta en el grupo dominante debido a su herencia. Esta marginalidad
convierte a la persona en una suerte de huérfana cultural.

Este proceso de desdoblamiento produce una serie de sentimientos que llegan a configurar
la personalidad y el comportamiento de la persona oprimida que se identifica con su
opresor: ansiedad, autodepreciación y baja autoestima, rasgos que, según Roberts, son
detectables en algunos colectivos de Enfermería. Estos atributos pueden ser fácilmente
214
comprendidos si pensamos que para adaptarse a la cultura dominante, los subordinados
deben rechazar sus propios esquemas de comportamiento y características. Si la cultura
dominante no valora positivamente esas características, los subordinados experimentarán
sentimientos de autodepreciación. También si los subordinados son incapaces de evitar o
eliminar esas características (por ejemplo ser mujer o ser mujer enfermera) la
autodepreciación y la baja autoestima resultante, perpetuarán el ciclo de dominación
subordinación. Esta situación hace que los sentimientos negativos hacia la cultura propia
obliguen al sujeto a rechazar y/o ocultar las evidencias de su existencia ya que ésta
representa un signo de diferencia y sobre todo de inferioridad.

En la contradicción que supone la internalización que los grupos oprimidos llevan a cabo
de las normas, valores y pautas de conducta de los grupos que detentan el poder, descansa
la dualidad descrita por Freire. Debido a la identificación con el opresor, el oprimido no
tiene conciencia de sí mismo como persona o como miembro de un grupo oprimido. El
oprimido internaliza las normas y valores del opresor, sin embargo, es temeroso de la
libertad que implica la posición de opresor porque:

“La libertad le obliga a rechazar su autoimagen y reemplazarla por

conceptos como la autonomía y la libertad” (Freire, 1972, 31).

Pero, por otra parte, el oprimido descubre que sin libertad no puede existir
auténticamente. Esta dualidad se convierte en un doble conflicto en el que el individuo
debe luchar consigo mismo para liberarse a sí mismo. El oprimido, para Freire, antes de
tomar conciencia de su situación expresa sentimientos de fatalidad y actitudes negativas
hacia sí mismo que, frecuentemente, son interpretadas como docilidad. Pero también la
autodepreciación es experienciada por aquellos que internalizan la opinión que el grupo
opresor tiene de ellos.

Todos estos atributos combinados conducen a la que, según Freire, es la segunda

característica principal (que al igual que la primera, la adhesión con el opresor, es de
naturaleza dual) de los grupos oprimidos: el síndrome de la agresión sumisa o de
violencia horizontal.

215
La persona o grupo oprimido, aunque puede experimentar sentimientos de agresividad
contra su opresor, es incapaz de expresarlos de manera directa y manifiesta (Freire, 1972).
Aunque dentro de los grupos oprimidos puedan existir grandes cantidades de
reivindicaciones, la autodepreciación y la baja autoestima producen sumisión en el
momento de confrontarse con la figura que detenta el poder. Este comportamiento dual
de pasividad-agresividad es, como parece evidente, inefectivo en cualquier negociación,
produciendo un aumento de la frustración que conduce a reducir, aún más si cabe, la
autoestima y aumentando la agresividad. Esa agresividad puede ser desahogada en el
interior del grupo oprimido en modos absolutamente autodestructivos (Hedin, 1986).

Roberts (1983) describe la tendencia de algunos grupos nativos a desarrollar elevados

grados de agresividad y violencia interna entre ellos. Este comportamiento era la vía que
estos grupos utilizaban para liberar la tensión acumulada como consecuencia de su
inhabilidad para responder al opresor. De modo que esa violencia horizontal o conflicto
en el seno de los grupos oprimidos es el resultado de su incapacidad para enfrentarse con
el opresor y no, como a veces erróneamente se ha interpretado, una característica
inherente a la naturaleza de los grupos oprimidos.

Ese comportamiento autodestructivo es, frecuentemente, presentado como una prueba de

que los grupos oprimidos son incapaces de gobernarse a sí mismos de una manera
democrática. En realidad esa tendencia hacia el conflicto interno:

“Representa un mecanismo que permite el mantenimiento del statu quo

a través del miedo aprendido a agredir al opresor” (Roberts, 1983, 30).

El miedo y la incapacidad para cuestionar al opresor se desarrollaron originalmente como

consecuencia de la toma de conciencia por parte de los grupos oprimidos que podrían ser
destruidos si se rebelaban. Este miedo es la base de la sumisión a la autoridad. Pero a
medida que el proceso de opresión se desarrolla, aparece un miedo secundario al cambio
en sí mismo y a la alteración del estatus quo, miedo que no tiene en consideración cuan
elevado sea el grado de opresión.

216
Los oprimidos padecen la dualidad que se ha instalado en el interior de sí mismos.
Descubren que sin libertad no se puede existir de modo auténtico. Sin embargo, aunque
desean la libertad, la temen. Ellos son, a la vez, ellos mismos y la conciencia del opresor
que han internalizado.

El mantenimiento de la opresión
La perpetuación de las relaciones de dominación-sumisión se basa, por lo tanto, en la
premisa de que las características de los poderosos (hombres o médicos hombres, por
ejemplo) se perciben como las ideales y deseables en una sociedad determinada. Esta
creencia, a través de ciertos mecanismos, satura la conciencia y la cultura de los grupos
oprimidos aunque sea más un mito que una realidad.

Para Freire, uno de los mecanismos que refuerzan esos mitos es la Educación.
Ciertamente, como ya ha advertido la sociología crítica de la educación, si la educación
es controlada por los detentadores del poder y conforman los currículum adecuándolos a
la transmisión de sus valores, pocos conflictos pueden desarrollarse. En nuestra sociedad
existe una estrecha relación entre las estructuras de conocimiento y las estructuras de
control social ya que el saber determina las creencias y valores que saturan la conciencia
de las personas y puede ser usado, por tanto, para justificar situaciones sociales de
desigualdad. Es decir, aquello que se considera conocimiento legítimo en la escuela no es
más que una extrapolación de cómo el poder está distribuido en la sociedad y del control
social en el que se basa.

Un segundo mecanismo que sirve a la perpetuación de la opresión son las recompensas

que se obtienen cuando se llevan a cabo los comportamientos deseados por los que
detentan el poder. Aquellos miembros de los grupos oprimidos que internalizan las
normas y valores del grupo opresor, pueden ser recompensados con posiciones de
privilegio o económicamente ya que se constituyen en propagadores de aquellas creencias
aunque ello signifique, como ya hemos dicho, devaluar y degradar sus propias
características. Esta dualidad refuerza el estatus subordinado del oprimido.

Un tercer, y último, mecanismo por el que la mitología del opresor es reforzada, consiste
en el desarrollo de políticas de apaciguamiento. En momentos de amenaza para la
217
estabilidad del sistema opresión-subordinación, se consigue detener el conflicto a través
de la entrega de símbolos de contemporización (reconocimiento de derechos,
recompensas) al oprimido, los cuales, además de detener los procesos de humanización,
refuerzan la subordinación del oprimido. Por ejemplo, los programas de asistencia y
bienestar social desarrollados en momentos de malestar e inquietud social, han sido los
elementos más eficaces para apaciguar los movimientos de crítica social, inmovilizando,
por otra parte, al pobre en su pobreza.

De ese modo no es de extrañar (como luego veremos que sucede en la enseñanza de la

Enfermería) que ciertos líderes de los grupos oprimidos presenten, con frecuencia, las
características, valores, creencias y comportamientos que los asemejan con sus opresores.
Algunos líderes suelen actuar como frenos, embotadores y disolventes de los verdaderos
sentimientos y objetivos de los grupos a los que pertenecen. Ellos son los únicos
interlocutores válidos con los detentadores del poder. Suelen valorar con escepticismo y
cierto menosprecio a su propio grupo, criticándolos por su incapacidad para emanciparse
del dominio que ellos mismos contribuyen a perpetuar. Sin embargo, esos líderes son
cada vez más dependientes de sus opresores. Si intentan “igualarse” a sus opresores son
rechazados por éstos. La dependencia es la única opción viable a seguir porque toman
plena conciencia de que en un sistema opresor nunca serán iguales a sus opresores.

El comportamiento de estos líderes ha sido descrito con frecuencia como coercitivo,

rígido y dominante (Bent, 1993; Roberts, 1983). Sin embargo, esas características
aparecen no sólo como consecuencia de la dependencia y la baja autoestima sino también
del menosprecio a su propio grupo y el deseo de ser como el opresor. En ese sentido Freire
explica que es raro el campesino que habiendo sido promovido a propietario no se
convierta en un tirano para el resto de campesinos.

Liberación y emancipación de la opresión

¿De qué modo pueden los grupos oprimidos liberarse a sí mismos? Freire es bastante
elocuente en su respuesta. En Pedagogía del Oprimido describe las dos fases que son
esenciales para alcanzar la liberación: descubrir y revelar la opresión y cuestionar y
deconstruir los mitos creados por el viejo orden. Los oprimidos sólo pueden luchar por
su liberación cuando toman conciencia de la dualidad de su existencia y cuando empiezan
218
a creer en sí mismos. La libertad, por lo tanto, implica el rechazo de las imágenes
negativas de uno mismo sustituyéndolas por otras de autonomía y responsabilidad. Pero
este proceso de toma de conciencia debe transcender el plano intelectual para insertarse
en el dominio de la acción, transformándose así, en praxis. Desde el punto de vista de
Freire la educación es el proceso que permite la materialización de esa praxis que puede
transformar el mundo. El proceso de aprendizaje es un acto de posibilidades, de
potenciación, de creatividad y de libertad, “una acción cultural hacia la libertad”, tomando
prestados los términos de Freire, que libera a los seres humanos de la opresión situándolos
en su realidad objetiva.

Sin embargo, alguna de las barreras que, con mayor frecuencia, encuentran los grupos
oprimidos para alcanzar su liberación, son la internalización de la creencias que el opresor
es superior en virtud de su poder, el temor a desarrollar la autonomía y la independencia
y la aceptación de los valores y creencias del opresor como los más adecuados. Para que
el proceso de liberación sea efectivo es necesario que se comprenda la naturaleza y
mecanismos de la opresión puesto que permiten clarificar y comprender los
comportamientos de los oprimidos y conocer el proceso que debe seguirse para que el
cambio tenga lugar.

Freire explica que los líderes que más pueden colaborar al proceso de liberación son
aquellos que surgen espontáneamente del grupo, no aquellos procedentes de las elites o
marginales a los que antes aludíamos. Serán aquellas personas cuyos intereses coinciden,
de modo espontáneo, con los del resto de personas que conforman el grupo oprimido.

3.3.2.1. La Enfermería como grupo oprimido

Como se ha al inicio de esta sección, el trabajo de Freire lo he utilizado como marco
conceptual para interpretar y “construir” el sentido de ciertos fenómenos que observados
en los contextos educativos donde la Enfermería se enseña y se aprende. A medida que
desarrollaba el trabajo de campo, se fue haciendo evidente que algunos de los
comportamientos de inseguridady/o agresividad que veía en algunas profesoras, alumnas
y enfermeras se debían al hecho, hasta entonces ignorado, que todas ellas (todos los que
alguna vez hemos sido profesionales de la Enfermería) eran personas oprimidas y
219
presentaban, en alguna medida, lo que Freire denominó características del oprimido.
Personas oprimidas, primero como mujeres en una sociedad patriarcal y segundo, como
enfermeras en un sistema de salud dominado y controlado por médicos y corporaciones
hospitalarias basadas en la razón tecnomercantil.

Desde mi ya larga experiencia como docente en ese ámbito creo que la visión de la
Enfermería como un grupo oprimido es fácilmente constatable cuando pienso en
situaciones prácticas que a lo largo de años he observado y que denotan la falta de
autonomía, responsabilidad y control de las enfermeras sobre su propia profesión.
Situaciones que eran bien conocidas por las profesoras que participaron en el estudio:

“No hay (en la profesión) una asunción de responsabilidades. Se dice

“esto es del médico”, con lo cual a un señor que te está preguntando
tú le vas remitiendo todo a otro profesional, ¿qué pintas tú?,
automáticamente tú estás debajo del otro“ (EP8, 2881-91).

Autoras como Muff (1982) y Jolley (1993) han demostrado que la institución hospitalaria
y las corporaciones médicas se han beneficiado del control y la explotación de la
Enfermería. Esa explotación es una manifestación de la opresión a la que la Enfermería
ha estado sometida desde que, a principios del siglo pasado, la medicina se convierte en
una fuerza hegemónica y se institucionaliza el cuidado de los enfermos, dominio que se
extiende a modo de colonización explotadora a la Enfermería. Esta explotación56 de la
Enfermería se realizó, y todavía se lleva a cabo, a través del uso de acciones supresoras
que han venido limitando la calidad de la educación, empleo y seguridad económica de
las enfermeras, conduciéndolas hacia la conformidad para con los valores y creencias de
aquéllos que detentan el poder en los sistemas de salud.

56
Freire define la opresión como una situación donde “A” explota objetivamente a “B”. 56 El concepto
de explotación es un término que posee una elevada carga moral ya que sugiere una condena ética de
ciertas prácticas más que una descripción analítica. Sin menospreciar esa dimensión moral de la
explotación, el concepto debe entenderse como una interdependencia antagónica entre intereses
materiales de actores en relaciones económicas. Tener intereses materiales antagónicos supone que las
estrategias para la mejora del bienestar económico de una persona determinan una amenaza a las
posibilidades del bienestar económico de otra persona.

220
En su revisión de la historia de las mujeres sanadoras (las predecesoras de las enfermeras),
historiadoras de los cuidados de salud como Bullough y Bullough (1984) Jolley (1987) y
Kalisch (1986) argumentan que en momentos anteriores a la industrialización e
institucionalización hospitalaria de la asistencia a los enfermeros llevada a cabo a
principios del siglo pasado, esas mujeres constituían una fuerza curativa autónoma y
esencial en el mantenimiento de la salud de las comunidades. Puede afirmarse, por tanto,
que las primeras enfermeras, que trabajaban en la comunidad y los domicilios, eran
mucho más autónomas que las que practican en la actualidad. No se me escapa que esta
afirmación puede ser difícil de aceptar pero, bajo mi punto de vista, resistirse a esa
evidencia no es más que una consecuencia del proceso de enculturación a las estructuras
existentes al que enfermeras y enfermeros han sido sometidos y que les dificulta la toma
de conciencia de su propia opresión. Porque como Cleland sugiere:

“La Enfermería con su completa ausencia de cualquier vestigio de

poder excepto en su propio grupo, puede ser comparada con la
explotación de los Americanos Negros en nuestra propia cultura57 Con
las mujeres, al igual que con los negros, la dominación es más completa
cuando no es reconocida” (1971, 154).

De modo que las enfermeras que en un momento histórico constituyeron un grupo

profesional autónomo, hoy se han convertido en un colectivo oprimido debido a la
aparición de ciertos vectores sociales de poder que emergen y se institucionalizan a
principios de siglo pasado. Esos vectores han sumergido a la Enfermería en su propia
opresión:

“Estamos inmersos en un mundo sanitario y no sanitario tan

medicalizado y con unos parámetros muy encorsetados y dados por
buenos” (EP3, 661-668).

distorsionando su percepción de la realidad y de sí misma. Como resultado de ese proceso,

la Enfermería ha desarrollado ciertas características que contribuyen a su opresión y

57
Se refiere a la cultura norteamericana.
221
dificultan sus intentos de emancipación. Bajo mi punto de vista y en concordancia con
estudios como los de Hedin (1986) y Roberts (1983) esas características son las
siguientes.

3.3.2.1.1. Internalización de los valores del opresor

Parece razonable afirmar que las enfermeras han internalizado valores, creencias y
categorías interpretativas de la Medicina:

“Las enfermeras cumplimentan los documentos (la historia clínica) con

una visión biomédica, centrada en la enfermedad y en los tratamientos
de la enfermedad” (EP7, 1810-16).

“Yo creo que, paradójicamente, cuando las enfermeras participan en

comités Deontológicos o de Ética lo que hacemos es aportar la visión
medicalizada del enfermo” (EP4, 2325-42).

Esta afirmación se hace particularmente evidente cuando, en el proceso de desarrollo de

su estructura disciplinar y en la reflexión e investigación acerca de su formación, se
observa que la Enfermería ha estado infiltrada e incluso saturada con el modelo positivista
y mecanicista de la medicina. Por ejemplo, cuando los hospitales y la tecnología
institucionalizan el cuidado de las personas, los “cuidados altamente tecnológicos” se
convirtieron en símbolos de profesionalidad y conocimiento científico, símbolos que las
enfermeras empezaron a adoptar como propios. De modo que las enfermeras separaron y
jerarquizaron aquellos cuidados técnicos de la tradicional prestación de cuidados como
soporte y ayuda ya que se consideraban un asunto de “mujeres que trabajan”,
convirtiéndose, así, en invisible gran parte del trabajo que las enfermeras realizaban.
Situación que se extiende hasta nuestros días:

“El trabajo que tenemos no se ha enseñado y muchas veces no se ve,

no se conoce mucho ni está muy elaborado (...) profesionalmente
estamos tan escondidas” (EP3, 350-56).

222
 “Me encuentro con dificultades para explicar cuál es nuestro marco de
conocimientos, sin embargo, siento que lo tenemos y que yo lo hago,
por mucho que un médico haya estudiado no sabrá hacer lo que yo
hago” (EP1, 2221-30).

Este es uno de los más claros ejemplos del mecanismo de la opresión. En efecto, tal y
como vengo diciendo, los oprimidos tienden a incorporar los estándares evaluativos, las
creencias y los valores de los grupos dominantes. En el contexto de la asistencia a la salud,
la medicina ha tenido la capacidad para presentar su visión profesional como la única
válida y deseable y la de los grupos dominados como indeseables58:

“Faltan elementos para no reproducir el modelo médico que recibimos

y seguimos reproduciendo. El modelo médico lo heredamos de la
facultad y de las escuelas. Con el doble agravante que era el modelo
de gente superior59 a nosotros. Nos formaban superiores, entre
comillas, y con su método. Ellos nos han transmitido su cultura y su
visión de la gente de Enfermería” (EP9, 1779-93).

“Todo esto (la falta de autonomía) está relacionado con las formas de
educación y los aprendizajes que hemos tenido, y que, de alguna forma,
se traducen en algún momento” (EP8, 1329-35).

Lógicamente, a través de su identificación con el grupo dominante, el grupo más débil

incorpora una visión negativa de sí mismo y positiva del opresor:

“El problema para mi es de psicología grupal y relacional, de

autoafirmación como grupo. Quitar complejos, el justificar siempre

58
Existen abundantes estudios que documentan los esfuerzos e intentos por parte de las instituciones
profesionales de la Medicina (colegios profesionales) por mantener a la Enfermería con bajos niveles
educativos ya que su trabajo era cuestión de poner en marcha “la enfermera que toda mujer lleva dentro”
(Jolley, 1987; Bullough, 1984). También está documentado el menosprecio histórico que la Medicina
como profesión ha demostrado por los valores que el cuidado incorpora: sensitividad, ternura,
compromiso (Muff, 1982; Remen, 1979).
59
Se refiere a los médicos, en manos de los que se hallaba la casi totalidad de la docencia de Enfermería
antes de 1977.
223
 todo, esa continua justificación ese continuo complejo de inferioridad”
(EP9, 1520-71).

“Tenemos un problema de inseguridad, no sé si es la escuela, o es el

carácter español, lo ideal es que la gente perdiera los miedos y las
inseguridades” (EP6, 985-92).

Baja autoestima y autodepreciación que como vimos en apartados anteriores, es

traspasada, de manera tácita, de las profesoras a las estudiantes.

Gran número de enfermeras valoran la objetividad, la eficacia o la imparcialidad científica

de la medicina por encima del calor emocional, la ternura o la solidaridad que la
Enfermería denota (Lowery-Palmer, 1982). Ciertamente aquéllos que hayan conocido
“desde dentro” el mundo de la Enfermería, en más de una ocasión habrán comprobado
cómo algunas enfermeras que han estudiado medicina, frecuentemente, se transforman a
semejanza de sus colegas masculinos, desarrollando la misma arrogancia y maneras que
ellas, probablemente, habían sufrido y criticado antes de entrar en las escuelas de
medicina. Esto no es una liberación sino, simplemente, la perpetuación de un orden
opresivo.

Otros ejemplos de esa identificación y adhesión son los diagnósticos de Enfermería que
reproducen la epistemología y estructura del modelo positivista biomédico:

“El hecho de que se llamen “diagnósticos de Enfermería”, yo

personalmente...es una muestra de la sumisión soterrada que te decía.
Me da que pensar el decir ¿yo tengo que etiquetar algo (los problemas
del paciente) de una determinada manera para equipararme con otro
(el médico) que tiene esta potestad? Es como si yo quisiera igualarme,
pero, por qué diagnóstico?, a lo mejor hay otra palabra que no es una
copia y no tiene esa connotación de quererse igualar al médico” (EP7,
1874-90).

224
o la estructura jerárquica que la Enfermería tiene en los hospitales; y, sobre todo, el trato
a las estudiantes en forma paternalista desde la omnipotencia del experto que siempre
conoce “lo mejor” para el otro:

“Somos más paternalistas que jefes (...). Las enfermeras siempre

estamos haciendo de enfermeras, es aquello de coger al estudiante
como si estuviese enfermo o como un niño que sale de la falda de su
madre (...). No sé si tiene que ver con el espíritu de la profesión. Los
alumnos no son muy autónomos respecto a nosotros” (EP3, 939-1012).

“El paternalismo o maternalismo dentro del profesorado está muy

avanzado” (EP4, 2667-71).

En todos estos ejemplos, quizás, subyace la creencia que adoptando los comportamientos
de aquéllos que detentan el poder, las enfermeras también lo alcanzarán. Sin embargo,
esta esperanza es una falacia. Las características de los profesionales no son el camino
que conduce al poder y la autonomía sino que, en realidad, son descripciones que los que
detentan el poder y la autonomía hacen de sus propias características como las únicas
posibles y deseables.

Pero también, tal y como Freire ha remarcado, cuando algunos individuos pertenecientes
a los grupos oprimidos son investidos con algún grado de poder se convierten, con más
frecuencia de la deseable, en opresores más rígidos que aquellos que detentan el poder.
Durante el trabajo de campo se pudo comprobar lo que sucede con algunas enfermeras
que alcanzan los puestos más elevados de la jerarquía hospitalaria o académica:

“Dentro de la escala profesional, que aún habiendo poca, cuando estás

en la cima piensas que eres el rey del mambo y que nadie te tiene que
explicar nada. Si tú sólo envías directrices hacia abajo, ya me dirás tú
que te han de explicar los pobres que tienes debajo” (EP3, 554-69).

“No se creen que ser enfermero es importante porque se van más allá
del mundo de la Enfermería y se olvidan bastante de las pobres
225
 enfermeras. Cuanto más subes de estatus te vas olvidando de las raíces
de los fundamentos de que tú estás allí porque eres enfermera no para
resolver los problemas de la Enfermería Española, porque
seguramente no te lo tendrán en cuenta pero te lo dejarán decir” (EP3,
574-98).

Parece, por tanto, que muchos de los puestos de gestión y administración en Enfermería
sólo están disponibles para aquéllas que aceptan y aprueban el sistema patriarcal de la
medicina en los hospitales y en la educación. Esas enfermeras se han convertido, con
frecuencia, en simples instrumentos de los grupos que detentan el poder para conservar
el orden opresivo establecido. Algunas “líderes” de Enfermería representan una elite y un
grupo marginal dentro de la Enfermería y han sido promovidas por su lealtad para con el
mantenimiento del statu quo, lo que, al mismo tiempo, las ha convertido en marginales
para su propio colectivo:

“La propia Enfermería, las direcciones (las directoras) de Enfermería

vuelven a repetir el modelo de sumisión. Se vuelven automáticamente
en aliados incondicionales del gerente (del hospital). Dejan de defender
al grupo, no tienen un sentimiento de pertenencia de reivindicar el
puesto profesional” (EP9, 3208-30).

El contexto académico de la Enfermería presenta lo que podríamos denominar, de manera

tentativa, un proceso de socialización bicultural. En las escuelas de Enfermería las
estudiantes son impelidas, a través del proceso de socialización secundaria, a constituirse
en elementos marginales y adoptar las características de los grupos dominantes. Durante
ese proceso las estudiantes se ven obligadas a ajustarse a la cultura (médica) del hospital,
después de haber sido “formadas” en una cultura enfermera; de ese modo se convierten
en marginales por un instinto de supervivencia y para ser recompensadas por la cultura
dominante en el hospital. La idea que aquí subyace es que las enfermeras que son
aceptadas por la cultura dominante alcanzarán poder, influencia y reconocimiento.

Sin embargo, este objetivo difícilmente puede ser alcanzado porque las enfermeras
exhiben ciertas características personales propias de los grupos oprimidos. En efecto una
226
segunda características de la Enfermería como grupo oprimido surge cuando las
enfermeras encuentran “natural” pensar en ellas mismas como ciudadanos de segunda
clase en el país sanitario.

3.3.2.1.2. Baja autoestima e impotencia

Muchas enfermeras han internalizado la visión negativa que de ellas tienen los grupos
que detentan el poder en el sistema de salud. Porque han sido enseñadas a pensar que son,
de hecho, inferiores, de segunda clase, demasiado emocionales para la gestión, que son
las servidoras -altamente entrenadas, eso sí- de los médicos:

“En nuestra profesión no se nos ha enseñado el trabajo intelectual, sólo

se nos ha enseñado el hacer y nada más, el hacer por el hacer” (EP8,
2154-60).

Con frecuencia las enfermeras se han visto obligadas a aceptar la devaluación de su

conocimiento femenino y han aceptado la denigración de sus preocupaciones
profesionales como “irrelevantes para la condición médica del enfermo”:

“No nos creemos mucho que el ser enfermera sea importante (...). Hay
una serie de vacíos que podríamos llenar (en la asistencia sanitaria)
pero no nos lo creemos. Te dicen (los médicos) “no, esto es muy difícil
de hacer o no es importante” y además te lo crees” (EP3, 574-762).

“Hay sitios donde la enfermera es una lacaya del médico. Yo he visto

a médicos gritar y reñir a enfermeras porque no lo hacían bien, como
si fuesen sus esclavas” (EA4, pág. 4).

La baja autoestima y la dependencia. como acabamos de ver, se convierten en

características bien soportadas y aceptadas por las enfermeras:

227
 “Hay una educación biomédica, lo que la enfermera realmente hace es
ser una enfermera auxiliar del médico y lo tiene muy asumido y pienso
que debe ser muy feliz” (EP5, 1113-20).

Características eminentemente enfermeras como la emotividad, la sensibilidad, o el apego

son consideradas “negativas” cuando se las compara con aquéllas propias de la cultura
dominante: conocimiento técnico, neutralidad emocional. Día a día la Enfermería es
comparada con la medicina. De hecho, está en el acervo común de nuestra sociedad la
incredulidad de que alguien pueda preferir ser enfermera antes que médico. Ciertamente
es fácil devaluar a aquellas enfermeras que se muestran pasivas y dependientes, pero no
es menos cierto que están reproduciendo, simplemente, aquellos comportamientos
aprendidos y que les permiten sentirse en consonancia, confortables y sin conflictos con
ellas mismas.

Durante el trabajo de campo pude comprobar que dos de las características más acusadas
del comportamiento profesional de las enfermeras son la lealtad con el médico y el estatus
de subordinación. Según lo veo, esos comportamientos están relacionados con la
necesidad de la enfermera de “sentirse reconocida” como miembro del equipo de salud.
Las demandas de lealtad y subordinación de los médicos, si son aceptadas, proporcionan
a las enfermeras ciertas recompensas en forma de prestigio y estatus.

La noción de subordinación se manifiesta, en sí misma, en la actitud de deferencia hacia

el médico. Es la aceptación de su superior autoridad:

“No hay relación de igual a igual entre la gente de Enfermería y los

médicos. En el equipo multidisciplinar el asistente social no está
acomplejado, el psicólogo no está acomplejado... en cambio la
enfermera sí con respecto al grupo” (EP9, 1579-92).

Sólo con un comportamiento deferente y preservando la estructura jerárquica del equipo

de salud podrá seguir siendo considerada un miembro más. La aceptación de su estatus
de subordinación está también, por lo tanto, relacionada con las recompensas que
proporcionan los miembros del equipo de salud. De modo que lealtad y subordinación
228
son dos caras de la misma moneda y el precio que la enfermera debe pagar para seguir
siendo considerada miembro del equipo de salud.

Esta situación cuando es vivida por las y los estudiantes de Enfermería durante sus
períodos de prácticas, les produce una dependencia emocional que constituye lo que
Jevell (1994) denomina “creencia en la omnipotencia del opresor”. Según mis datos las
estudiantes de Enfermería, en ocasiones, presentan rasgos característicos de lo que
podríamos denominar de manera tentativa como “pensamiento mágico”. Creen que el
poder de los médicos, gerentes de hospital y supervisoras es absoluto e inexpugnable.
Esto les hace sentirse indefensos y en la necesidad de ser reconocidos y aceptados por
aquéllos. Pero, al mismo tiempo, esa dependencia genera la sumisión de las estudiantes
que rápidamente “aprenden”, como ya hemos visto anteriormente, cuál es su lugar en
esas estructuras.

Esa subordinación y lealtad implican que la autoestima profesional de la enfermera viene,

principalmente, determinada, por su aceptación por parte de los que detentan el poder.
Esta situación de dependencia emocional, casi secuestro, conforma una tercera
característica de la Enfermería como grupo oprimido.

3.3.2.1.3. Miedo a la libertad y dependencia emocional

Durante el trabajo de campo, en innumerables ocasiones pude escuchar de boca de las y
los estudiantes frases como “¿pero realmente puedo hacer eso sin una “orden” médica”?.
En su estudio sobre la formación de enfermeras en Alemania, Hedin (1986) ha
documentado que pese a las recomendaciones oficiales para realizar cambios en el
currículum básico de Enfermería, éstos no se realizaron, entre otras cosas, por la falta de
soporte y consenso en la misma Enfermería que temía el desarrollo de una elite de
enfermeras. Esta autora afirma que a pesar de las quejas acerca de la falta de libertad y
autonomía, muchas enfermeras parece que prefieren la seguridad de su actual posición
conocida a los riesgos desconocidos que la autonomía y la consecuente obligación en la
toma de decisiones supone. Estos datos coinciden y son consistentes con datos de esta
indagación:

229
 “Esa sumisión que se transmite, el peso de la tradición. Hay profesores,
no tan jóvenes, que te comentan ¿esto ya nos lo dejan hacer?. (...). Con
respecto a los alumnos lo mismo, me preguntaron ¿qué pasa si no
venimos a clase? ¿Cuál es el problema?, que se sienten culpables por
hacer huelga y, por otra parte, no quieren perder la clase por si
preguntan? Son actitudes muy inmaduras. ¿Cómo una persona de 20
años te puede preguntar qué pasa si no viene a clase? Ellos se limitan
a repetir, esperan de ti que des y siempre están: ¿y esto cómo se hace,
esto está bien o mal hecho?” (EP9, 1605-1992).

Esa intolerancia a la ambigüedad que algunas enfermeras demuestran se intenta justificar

con el convencimiento de la no existencia de alternativas al statu quo existente que las
personas que están “sumergidas” en la opresión demuestran. Sin embargo, gran número
de enfermeras son conscientes de que sin libertad y autonomía es imposible un trabajo
auténticamente humano pero se sienten incapaces de acometer cualquier proyecto de
liberación porque han aprendido que no es posible ni útil cuestionar al opresor. Pero, lo
que me parece importante resaltar es que en ese aprendizaje, como he podido evidenciar
durante el trabajo de campo, juegan un papel clave las relaciones de poder entre
profesoras y estudiantes que conducen a éstas hacia la apatía y la conformidad con su
dominación:

“Existe una relación de poder entre profesor y alumno. El alumno lo

tiene clarísimo, el alumno sabe quién manda” (EP3, 851-60).

“Las relaciones son de poder y autoritarias” (EP9, 4167-70).

“Entre los alumnos no hay un gran entusiasmo y pienso que lo

transmitimos nosotros. Creo que somos una profesión que siempre ha
de estar defendiendo cosas. Siempre tienes que estar recalcando que la
Enfermería esto, la Enfermería lo otro. Tener que reafirmar tanto las
cosas quiere decir que hay algo que no funciona. Los alumnos deben
de decir: madre de Dios ¿dónde me he metido?” (EP2, 2174-87).

230
Conformándose una cultura que, a través de un autoritarismo inopinado e incrustado en
el currículum oculto, enseña a las estudiantes el valor y las ventajas de la subordinación,
la obediencia y la sumisión:

“Aunque los profesores desean que salga un profesional que sea capaz
de desarrollar un papel autónomo desligado de la tradicional sumisión
que tanto tiempo ha habido, creo que los mismos profesores
continuamos con algo que tenemos muy adentro, continuamos
participando de esa cultura de sumisión” (EP7, 311-529).

Pero al internalizar la visión y creencias del opresor, profesoras, estudiantes y enfermeras

asumen, además, una imagen negativa de sí mismas. Debido a que el autoconcepto de las
enfermeras brota de la actitud negativa de la medicina hacia la Enfermería, éstas, además
de autodevaluarse, generan una opinión negativa del resto del colectivo de enfermeras.
Las consecuencias de esta baja autoestima son una ostensible falta de respeto por sus
colegas y la proyección de una imagen negativa y violenta de sus compañeras a la que
Freire denomina “violencia horizontal”.

3.3.2.1.4. Violencia horizontal

“Yo creo que entre las enfermeras existe una gran falta de
compañerismo” (EA4, pág. 5).

Para Freire la adhesión con el opresor -la alienación que supone internalizar y promover
sus creencias y valores- origina comportamientos de violencia horizontal entre los
miembros del grupo oprimido. Decía más arriba que la consecuencia de la internalización
de una visión negativa de sí mismo (baja autoestima y la depreciación) que ocurre cuando
se produce la adhesión al opresor y la incapacidad de los oprimidos de cuestionar las
figuras que detentan el poder (debido a esa misma autodepreciación y sumisión a la que
la baja autoestima conduce) conducen a que la agresividad acumulada se proyecte contra
los miembros del propio grupo antes que contra el opresor.

231
Este aspecto, a primera vista, es difícilmente reconocible, se hace evidente cuando se
observa la gran división y falta de cohesión en los grupos de Enfermería. La tradicional
falta de unidad y la escasa participación en las organizaciones profesionales pueden ser
interpretadas como una falta de orgullo y autoestima del propio grupo y la consecuente
inexistencia de la necesidad de participar. Es como si el alinearse con otras enfermeras
supusiese la asociación con aquellos que son tan impotentes como nosotros. Parece lógico
pensar que si las enfermeras no se valoran ni respetan entre sí no hay ninguna razón para
afiliarse a organizaciones profesionales.

En su trabajo sobre la Enfermería americana, Roberts (1983) afirma que la falta de

participación y la división interna son formas sutiles de autodepreciación. Esos
enfrentamientos son una manera segura de liberar la agresividad que no puede ser
expresada ante el agresor. Por ejemplo, las duras condiciones de trabajo que, tan a
menudo, soportan estudiantes y enfermeras generan reacciones de agresividad,
menosprecio y enfrentamientos entre ellas antes que un cuestionamiento riguroso de las
condiciones materiales y sociales en las que desarrollan su actividad:

“El otro día llegó una enfermera a la planta y la supervisora no se

dignó a presentarla a las demás” (EA4, pág. 6).

Pero esa división y falta de confianza también la he podido constatar en las conductas de
sobreprotección que profesoras y enfermeras tienen para con las estudiantes durante las
prácticas:

“En el hospital nadie se fía de ti” (EA4, pág. 7).

“Somos más padres y madres que jefes (...) es aquello de coger al

estudiante como un niño que sale de la falda de su madre” (EP3, 917-
1012).

Falta de confianza que se revela en el tipo de relación pedagógica que se establece entre
profesora y alumna:

232
 “Aquí se confunde el ser profesor con el somos amigos, y toda esa
historia que se llega a mezclar hasta la patología (...) Una implicación
personal tan grande no puede ser, las profesoras hablan de “mis
niñas” (EP9, 2238-44).

Pero ese recelo, enfrentamiento, infantilización y desconfianza también se hizo patente

entre el profesorado:

“Aquí había una profesora que nos” acojonaba” (sic). Decías cuatro
cosas y depende de lo que dijeras te decía “pues vaya tontería”.
Entonces si te sueltan un “moco” pues tu también los sueltas ¿no?.
Seguro que si gritas más que ellos bajan el tono. Y eso con los alumnos
también pasa, claro” (EP2, 1098-110).

“Deberíamos dejar de lado los miedos, las inseguridades y las

envidias” (EP2, 1013-20).

“Hay guerras, no quiero decir guerras de poder, son guerras

personales” (EP5, 2700-8).

“A veces los trabajos en conjunto se viven como críticas a lo que uno

hace , no tanto como aportaciones. Entonces, también es verdad ¿no?
si uno va a ver en el otro un censor” (EP4, 377-85).

Conductas que, según tuve oportunidad de comprobar, se trasladaban a las estudiantes,

actuando contra su autonomía e independencia.

En resumen, tal y como he intentado explicar hasta aquí los comportamientos de

profesoras, estudiantes y enfermeras y las estructuras sociales y las instituciones donde la
Enfermería se enseña, aprende y practica son mutuamente constitutivos, esto es, guardan
una relación dialéctica. A estas alturas ya debe resultar evidente el que a las enfermeras,
al igual que otros grupos oprimidos, se las ha forzado/enseñado, en el interior de esas
instituciones, a ser dependientes y sumisas con el fin de que acepten como algo natural
233
(ocultándosela) su dominación por parte de los grupos que detentan el poder. Deberíamos
ahora, por tanto, preguntarnos por los mecanismos que han permitido legitimar, mantener
y perpetuar esa dominación.

3.3.2.2. El mantenimiento de la opresión

Decía más arriba que la perpetuación de la subordinación de la Enfermería se basa en la
creencia, implícitamente aprendida por las enfermeras que los valores de los que detentan
el poder (en la escuela y en el hospital) son los únicos verdaderos y deseables. También
afirmaba que el principal mecanismo de transmisión de ese mito que permite el
mantenimiento del statu quo es la educación que las enfermeras reciben.

El conflicto suscitado por el tránsito de la formación de enfermeras desde el hospital

(dominio de los médicos) hasta la universidad (con mayor control por parte de las
enfermeras) es una cuestión de naturaleza social. Como ya se ha dicho en otro lugar
(Medina, 1999), hasta la segunda década del siglo pasado, el modelo médico y
paternalista ha sido aceptado como el único correcto para la formación de profesionales
de la Enfermería y, por tanto, no se consideraba necesaria para las enfermeras, ni para el
resto de mujeres, una formación universitaria ya que el trabajo que debían desarrollar sólo
exigía cualidades “naturalmente” (biológicamente) femeninas. Ciertamente, el control del
ambiente y la imposición de la cultura en la que las enfermeras se han educado ha sido
determinante y beneficioso para el mantenimiento de las creencias, normas y valores
dominantes.

Esta línea argumental se torna más evidente cuando se toman en cuenta los trabajos de
Masclach (1982) acerca del síndrome de “burn out” en las enfermeras o de Kramer (1974)
sobre el “shock de la realidad” que aquéllas experimentan cuando debutan en el ejercicio
de la profesión. Estas autoras, sobre todo la segunda, analizan las dificultades que sufren
las enfermeras recién graduadas en su incorporación al mundo de la realidad asistencial.
Utiliza el constructo “shock con la realidad” para describir los conflictos que las
enfermeras neófitas experimentan cuando sus valores y creencias adquiridos durante su
experiencia formativa en la escuela chocan con la realidad de su ambiente laboral. De
manera que podemos afirmar que existe una disparidad, cada vez mayor, entre el
234
desarrollo y contenido de la “cultura enfermera” y la “cultura médica”. Tanta como para
que una persona educada (enculturada) en una deba ser reaculturada para funcionar
adecuadamente en la otra. En su trabajo, Kramer aboga por lo que denomina una
biculturalidad en Enfermería. Pero esta intención ignora el poderoso papel que la
hegemonía y las relaciones de poder insertas en las instituciones educativas y sanitarias
juegan en la constitución de las creencias y los valores de las personas que en ellas
trabajan. Con su preocupación por ayudar a que las enfermeras se adapten, lo que Kramer
consigue, quizás inopinadamente, es la asimilación de las enfermeras a la cultura
dominante y su “marginación” (en el sentido de poseer una conciencia escindida que
genera una identidad profesional flotante) de su propio grupo.

En su interesante trabajo, Roberts (1983) nos ofrece un ejemplo de esa marginación (que
conduce a la reproducción de la opresión) cuando se refiere a ciertas mujeres que han
alcanzado puestos de responsabilidad en la jerarquía de la Enfermería en hospitales y
escuelas. Algunas de esas líderes representan una elite marginal (porque ya no poseen, ni
comparten las características de su propio grupo) que han accedido al poder, sobre todo,
por su complicidad para con el mantenimiento de las relaciones de dominación. Son
líderes que presentan una gran semejanza con los que detentan el poder en el sistema de
salud, sin embargo, esa similitud es más circunstancial que esencial porque se basa en el
deseo de esas mujeres de acaparar poder e influencia:

“¿Quiénes son nuestros líderes, qué compromisos tienen?. Son

criterios economicistas, de salir y de figurar” (EP9, 1820-45).

Por otra parte, estas mujeres han servido, con frecuencia a la coerción y apaciguamiento
de las reivindicaciones de su propio colectivo lo que les ha supuesto recompensas en
forma de estatus y poder:

“La dirección de Enfermería se vuelve aliada del gerente, deja de

defender al grupo” (EP9, 3213-20).

En su demoledora crítica, Roberts, basándose en autoras feministas, etiqueta a esas líderes

como “reinas de las abejas”, un término originalmente usado para describir aquellas
235
mujeres antifeministas que han alcanzado el “éxito”. Estas líderes suelen ser marginadas,
también por sus mismas compañeras que las perciben como amenazas potenciales:

“Yo creo que nos ha traicionado muchísima gente” (EP9, 1850-52).

Además, con frecuencia, rechazan las ideas del actual pensamiento feminista y suelen
culpar a las mujeres de su estatus de subordinación. Ciertamente, este tipo de líderes
conducen a la división y la competición entre las propias enfermeras sin contribuir para
nada a la transformación del sistema.

Estas mujeres ejemplifican el proceso de desdoblamiento interior que determina el

comportamiento de aquéllos que se adhieren e identifican con el opresor. En efecto, ese
comportamiento caracterizado por el control, la coerción y la rigidez:

“En el hospital XXX cambiaron las jefaturas (de enfermería) y la

jefatura que llegó prohibió hacer el PAE de esa manera e impuso unos
papeles desde arriba y fallaron... pero lo prohibió. Así vamos en
enfermería, ese es nuestro fallo” (EP6, 421-34).

no es más que la proyección hacia su grupo de los sentimientos de ansiedad, autodesprecio

y baja autoestima que experimentaron esas líderes en el proceso de internalización de los
valores del opresor. Esas mujeres, para “asimilarse” y ser aceptadas por la cultura
dominante tuvieron que rechazar sus propios esquemas de comportamiento y
características. Y dado que la cultura dominante no valoraba (ni valora) positivamente
esas características, los sentimientos de autodepreciación fluyeron de una manera natural.
Pero la necesidad de identificarse con el opresor y los sentimientos negativos hacia la
propia cultura constituyen el caldo de cultivo para los comportamientos agresivos y de
menosprecio que se manifiestan en el rechazo, a menudo implícito, que esas líderes
presentan hacia sus propias colegas.

Por otra parte, a través de la educación enfermera, sobre todo vía currículum oculto
también se transmiten una serie de mitos del opresor que sirven al propósito de la
domesticación de las y los estudiantes, manteniéndolos en un estado de conciencia
236
sumergida y reproduciendo, por tanto, el statu quo (Freire, 1972). Esos mitos son
creencias colectivas impuestas por la hegemonía, que no se fundan en evidencias y que,
sin embargo, ocupan un lugar central en la percepción y la vida de las personas. Bajo mi
punto de vista, los mitos que operan hoy día en la cultura de la enseñanza y la práctica de
la Enfermería son los siguientes:

• “Las decisiones tomadas por las que detentan el poder son superiores que aquéllas
tomadas en escalones inferiores de la jerarquía”. El corolario es que esas
decisiones sólo exigen que nos adaptemos a ellas. Este mito, como he podido
constatar en el trabajo de campo, está basado en las relaciones de poder y en
procesos alienantes de toma de decisiones.

• “Todo va bien. Todo está en orden”. La creencia subyacente es que aunque

pequeños cambios (superficiales) puedan ser convenientes, ninguna reforma
radical debe ser emprendida. Es fácilmente constatable cómo en el discurso
enfermero eludir términos como “crisis” o “cambios radicales” se justifica bajo la
creencia de que conducen, indefectiblemente, al caos social. Este es el mensaje que
subyace en muchos artículos de opinión y editoriales en revistas de Enfermería. En
ellos se propaga, de manera sutil, el miedo a la libertad asociándola, ingenuamente,
con el caos. Este mensaje es comunicado en múltiples formas. Por ejemplo las
negativas, de las direcciones de algunas escuelas a tomar en consideración la “voz”
del alumnado respecto a demandas de cambios organizativos o de modificación de
los contenidos y sistemas de evaluación, manifiestan la intención de negar la
posibilidad de cambio y mantener el statu quo bajo la premisa de que “el sistema
funciona”.

• “Las enfermeras para cuidar necesitan habilidades femeninas como bondad,

cariño y altruismo que fluyen del instinto maternal; los médicos para curar
necesitan conocimiento científico”. Las dificultades que, históricamente, ha tenido
y tiene la Enfermería para conseguir un nivel de tercer ciclo y su mantenimiento
hasta bien entrado el siglo pasado como una formación meramente instructiva y de
aprendices dominada por los médicos, se deben al mito que define la Enfermería
como una actividad natural e intuitiva y que, por tanto, no es necesario que la
237
 enfermera reciba formación intelectual, basta con que se deje llevar por su instinto.
Este mito enraizado en nuestra cultura sexista es uno de los que con mayor fuerza
ha contribuido a reproducir y perpetuar el estatus de subordinación de la Enfermería
como disciplina.

• “Las enfermeras conocen los cuidados de enfermería y los médicos los cuidados
de salud, y los médicos son los únicos capacitados para tomar decisiones en este
campo”. Este mito supone, erróneamente claro, que los médicos son los custodios
y únicos detentadores del saber acerca de la salud y la enfermedad y de los avances
en los cuidados, por lo tanto, defiende que sólo ellos están facultados para enseñar
en esas áreas. Este mito, pretende, ingenuamente, reducir un fenómeno estructural
en todas las sociedades como es el autocuidado a un hecho coyuntural, y por tanto
históricamente determinado, como es el advenimiento de la ciencia médica. Sin
embargo, aceptar este mito, contribuye al desarrollo por parte de las enfermeras de
sentimientos de inferioridad y la consecuente reproducción de las relaciones de
dominación.

3.3.3. A modo de síntesis

La educación que las enfermeras reciben juega un papel crucial en la adopción de algunas
de las características de los grupos oprimidos. Cabe distinguir entre una educación que
reproduce el proceso de masificación60, cualificación descualificada y opresión de las
futuras enfermeras, y una educación que las ayude a analizar críticamente su realidad para
alcanzar el nivel de conciencia crítica y transformar las condiciones de su actividad hacia
modelos más democráticos y participativos, es decir, una educación para la libertad y que
fomente la autonomía intelectual de las personas. Aquí, la cuestión clave es si nuestro
sistema de formación de enfermeras las educa para que se “adapten” a las estructuras y
políticas de nuestro sistema de salud, tal cual existe o si, por el contrario, educa
enfermeras capaces de analizar críticamente las estructuras dominantes y trabajar para
transformarlas hacia modelos más humanos, es decir, libres.

60
Para Freire significa la tendencia de los sistemas educativos actuales hacia la conformación de los
individuos en “masas” propiciando su aceptación y conformidad para con el statu quo.
238
Bajo mi punto de vista, la educación de las enfermeras en nuestro país, tal y como la
conocemos, presenta alguna de las características de lo que Freire denominó “Banking
Education”. Una educación que conduce a las y los estudiantes, indefectiblemente, hacia
la disatisfacción con su profesión, transmitiéndoles una visión rígida, idealizada y
dogmática de la misma. Una formación que no los prepara para los requerimientos reales
de la práctica, al mismo tiempo que espera de ellas que realicen actividades para las que
no han sido preparados. Un currículum altamente fragmentado de clasificación y marco
fuertes (Bernstein, 1988) donde los “expertos” en sus respectivas áreas imparten “sus”
materias sin que exista una consideración para las necesidades de aprendizaje de las
estudiantes. Un currículum en el que la articulación de la formación práctica es casi
inexistente (salvo honrosas excepciones), y a menudo despreciada, puesto que la
considera una simple “aplicación” de lo que se aprende en el aula. Un currículum que es
percibido como poco orientado a la práctica profesional y que proporciona pocas
oportunidades para realizar una profunda reflexión crítica (autocrítica) sobre la
Enfermería y su contribución al sistema de salud, fuera de la retórica del profesionalismo
tan al uso.

Un currículum que es impartido, al menos, por cuatro tipos de profesionales (médicos,

expertos en ciencias humanas como psicólogos, pedagogos o sociólogos, dietistas y
enfermeras) encaja a la perfección con la descripción que Freire da de los grupos
dominantes, que presentan una realidad fragmentada reteniendo para sí la visión general.
La radical división entre la enseñanza impartida entre los centros asistenciales (“la
práctica”) y la impartida en el aula refuerza, necesariamente, esa fragmentación.

En resumen, tal y como he intentado ilustrar hasta aquí, los comportamientos de

profesoras, estudiantes y enfermeras están influidos dialécticamente por las estructuras
sociales y las instituciones donde la Enfermería se enseña, aprende y practica, esto es, su
conciencia es producto a la vez que produce y recrea esas estructuras. Pero es de vital
importancia matizar que esa relación dialéctica es la que otorga también a cada profesora,
alumna y enfermera el potencial (como miembros constitutivos y constituyentes de esas
estructuras de privilegio y dominación) para transformar las estructuras que las oprimen
y preconstituyen. Ciertamente, aunque su conciencia se haya saturado, en el interior de
esas instituciones de valores de sumisión y subordinación, es posible, a través de un
239
proceso reflexivo y de toma de conciencia, su sustitución por un nuevo marco de
interpretación y axiológico.

De modo que si la educación que las enfermeras reciben es uno de los mecanismos para
asegurar su subordinación, también puede transformarse en el principal eje para la
reflexión crítica que conduzca a la liberación. La premisa que aquí defiendo es que a
través de la educación (entendiendo esta noción más allá de la educación formal) la
conciencia de profesoras y alumnas puede ser transformada. Cuando profesoras y
alumnas están capacitadas para “ver a través” de la conciencia impuesta por la hegemonía
del grupo opresor y valorarlo por lo que es, tomarán conciencia de su opresión y de la
naturaleza arbitraria e interesada de la misma, visualizando entonces nuevas
posibilidades. Una educación que permitirá liberar a las y los estudiantes de la opresión
y coerción que sufren a diario convirtiéndolos en sujetos que participan libremente en la
construcción de su universo profesional. Una educación crítica que haga aflorar a la
conciencia las inaceptables relaciones de poder y que tiene el objetivo de construir un
clima educativo y profesional menos distorsionado por las relaciones de dominación. 61

Una educación, en suma, que se comprometa con la máxima Freiriana: la afirmación de

que las cosas no pueden ser de otra manera es odiosamente fatalista pues decreta que
la felicidad pertenece solamente al que tiene poder”

61 Para conocer las características de ese tipo de formación reflexiva, derivadas de las dos principales
corrientes (Teoría Crítica y Feminismo de la Diferencia) sobre las que se ha construido la concepción crítica
del currículum de Enfermería denominada “Currículum Revolution”, puede consultarse mi anterior trabajo:
Pedagogía del Cuidado. Saberes y prácticas en la formación universitaria en Enfermería.

240
 BIBLIOGRAFÍA

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