Mujeres, Talento y STEM
Teresa González Pérez1
Área de Teoría e Historia de la Educación. Departamento de Historia y Filosofía de la Ciencia, la
Educación y el Lenguaje. Universidad de La Laguna. Facultad de Educación, Campus Central,
Edificio Central, Módulo B. 1ª planta, Apartado 456, 38204 La Laguna, Santa de Cruz de Tenerife2
RESUMEN
Las desigualdades de género se encuentran en diferentes ámbitos de la vida. La reproducción de los estereotipos de
género en los discursos y la socialización no han impedido que las mujeres accedan a los espacios educativos y
profesionales, superando las concepciones que atribuían su rendimiento académico a su esfuerzo más que a su
inteligencia. Desde el marco normativo se ha planteado una igualdad educativa partiendo del modelo masculino,
adaptando los intereses, actitudes y representaciones sociales. Sin embargo, determinadas profesiones se han asociado a
la feminidad y continúan existiendo sesgos de género en el acceso a las titulaciones universitarias. Diversos estudios
referidos a las mujeres en la Ciencia evidencian que aún queda camino por recorrer para la obtención de la igualdad.
Existe desigualdad en la elección de carreras científico tecnológicas por parte de la población femenina, en lo que se ha
venido a denominar carreras STEM, acrónimo de las disciplinas de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas en
inglés (Science, Technology, Engineering and Mathematics) debido a la falta de referentes femeninos. Las evidencias
científicas ponen de manifiesto que las diferencias entre hombres y mujeres al abordar carreras STEM se deben a
actitudes y creencias. El cambio de estereotipos es fundamental para asegurar la igualdad de oportunidades, sea
académica o de futuro profesional.
Palabras clave: Género, Desigualdades, Educación, Talento, Estereotipos, Estudios STEM
1. INTRODUCCIÓN
El género es conjunto de creencias culturales relacionadas entre sí, que establecen el significado social de lo masculino y
lo femenino. Esta concepción no es estática, varía entre las culturas y a través del tiempo. Las personas construimos
nuestra manera de ser y nuestra identidad en base a los estereotipos de género. El desarrollo de los estereotipos tiene
relación con la concepción individual y social. El entorno que rodea a cada persona genera ideas y creencias, a veces
infundadas, que acaban por considerarse como verdades absolutas, que arraigan en la sociedad, se consideran válidas y
se perpetúan reproduciéndose de modo casi automático. Forman parte de una construcción social y cultural que restringe
derechos y libertades y que se van imponiendo a las personas desde que nacen para que las determinen en su forma de
actuar. La división de hombres y mujeres, con sus respectivos roles masculinos y femeninos como seña de identidad,
hace que se generen relaciones de poder y de subordinación, hecho que implica una notoria desigualdad. Las mujeres
aparecen vinculadas al ámbito privado y los hombres al público, lo que les dota de una supremacía económica, cultural o
política. El género es, por lo tanto, una construcción que produce diferencias y desigualdades.
1
Investigadora Principal del Proyecto de Investigación: “Empoderamiento femenino: educar para la incentivación del
talento a STEM (EMPODERA)”. Referencia: 2020EDU05. Financiado por la Fundación CajaCanarias/Fundación “La
Caixa” (2021-2024).
2
e-mail: [email protected]; teléfono (0034) 922319209; fax (0034) 922319010
En los últimos años, diversas iniciativas se han puesto en marcha para promover la igualdad de género en la educación.
Sin embargo, como sucede con las políticas de género en su conjunto, estas resultan controvertidas y hacen frente, con
frecuencia, a diferentes tipos de dificultades en su implementación que ralentizan el alcance de sus objetivos. La escuela
reproduce el sexismo que está presente en la sociedad. De tal manera que continúa manteniendo creencias y
representaciones que no cuestionan ni proponen modelos alternativos a las visiones tradicionales (sexistas) con respecto
a la construcción de identidad y a la asignación de roles masculinos y femeninos. Se detecta la presencia del sexismo en
la práctica docente, en las actitudes del profesorado (carencias) y en el saber androcéntrico. La ausencia de mujeres o la
infrapresencia de las mismas en la transmisión del conocimiento escolar limita y modela la identidad personal y social de
las niñas. Los escasos referentes y universos sociales se explicita en la reducción de modelos femeninos o de las formas
de ser mujer en la sociedad.
Históricamente, los estudios realizados para la determinación de capacidades intelectuales mostraban diferencias a favor
de los varones en habilidad espacial1 y matemáticas2, mientras que en el factor verbal las mujeres puntuaban
significativamente por encima de los hombres, en consonancia con los roles de género bien diferenciados durante el siglo
XX, incluso en el último cuarto de siglo3. Sin embargo, otros estudios muestran resultados discordantes señalando que no
existen diferencias entre sexos en matemáticas4 y en el factor verbal5. En cuanto a inteligencia general, en los últimos
años las investigaciones han ofrecido suficiente evidencia como para descartar la existencia de diferencias 6.
Dentro del campo académico, el rendimiento también muestra resultados divergentes. No queda claro que haya una
divergencia de capacidad entre géneros. Por una parte, estudios basados en la evaluación desarrollada por el Programme
for International Student Assesment (PISA) señalan diferencias entre chicos y chicas en matemáticas, a favor de varones,
y en lectura, en las estudiantes. Aunque se ha argumento que las diferencias son pequeñas, en lo que respecta a
Matemáticas, hay menor presencia femenina en los rangos mayores de calificaciones, que puede ser de gran importancia
para que las mujeres decidan seguir carreras STEM. Sin embargo, cuando solo se toman en cuenta las calificaciones
académicas, la diferencia va a favor del alumnado femenino. Por tanto, la causa de la menor presencia femenina en
carreras STEM debe buscarse apelando a otros factores, siendo por tanto de ámbito social. De aquí que las explicaciones
parecen orientarse a aspectos socio afectivos y de contexto7.
Pese a que el nivel de inteligencia no difiere entre sexos, al centrar la atención en los estudiantes más talentosos, hay una
clara desigualdad a favor de los hombres en términos de diagnóstico y participación en programas. Así, los datos de
identificación recogidos por el Ministerio de Educación y Formación Profesional (2021) señalan que el número de
estudiantes no universitarios identificados con altas capacidades (AACC) referidos al curso 2019-2020, es del 0,47%,
muy lejos de lo estimado en talento, en torno a un 10%8. De estos, sólo el 34,9% son mujeres. Dado que las diferencias
de inteligencia entre sexos son prácticamente inexistentes, la diferencia en los diagnósticos no debería ser tan grande, lo
que sugiere que existen diversos sesgos que impiden la identificación de las alumnas con AACC. Las chicas con AACC
son consideradas como grupo de riesgo (Comité Económico Social y Europeo, 2013), ya que su representación en la
sociedad es mucho menor que la de los varones. Este aspecto puede ser problemático, pues muestran unas características
y comportamientos diferentes al de los chicos, y por lo tanto tienen necesidades diferentes9. Entre estas características las
alumnas con AACC presentan un bajo autoconcepto. Este constructo incluye la evaluación del sí mismo en aspectos
tanto académicos como no académicos. Varios autores10 señalan que, entre el alumnado con AACC y talento, son las
mujeres las que tienen un autoconcepto y autoestima más bajas conllevando bajas expectativas vitales, evitar desafíos,
atribución de fracasos11 y tomar menos riesgos respecto a oportunidades académicas12. Por otro lado, y aunque el
alumnado AACC tiene mayor capacidad de modificar las estrategias de afrontamiento en función de sus objetivos13 y
utilizan gran cantidad de estrategias de afrontamiento positivas14, las jóvenes con talento presentan en mayor medida
estrategias de afrontamiento negativas, como la retirada ante el fracaso 15. Otra de las características importantes de este
alumnado es que presenta altos niveles de perfeccionismo 16, siendo particularmente importante en las chicas17.
2. SESGOS DE GÉNERO EN LOS CONOCIMIENTOS CIENTÍFICO-TÉCNICOS
La imagen de las mujeres en el ámbito de la Ciencia se ha recogido en diversos estudios, mostrando que aún queda
camino por recorrer para la obtención de la igualdad. Así, la percepción del éxito social y laboral se relaciona con el sexo
masculino. La imagen que se tiene de las mujeres queda bien representada en series de televisión con repercusión
mediática. Cuando se incorporan mujeres científicas siguen manteniendo estereotipos en sus interpretaciones y
reproduciendo ideas preconcebidas. Los estereotipos de género siguen prevaleciendo y actuando sobre las mentalidades,
generando de forma inconsciente que se interiorizan y se asuman a pesar de la evolución de la sociedad18. Uno de los
obstáculos que frenan el avance femenino es el arraigo de los estereotipos de género dentro de la comunidad académica y
científica junto a la falta de dimensión de género en las investigaciones, todo ello reforzados a su vez por los medios de
comunicación y las redes sociales19. El cambio de estereotipos resulta fundamental para asegurar la igualdad de
oportunidades, sea académica o de futuro profesional. En este sentido la formación del profesorado resulta crucial para
poder desarrollar las habilidades necesarias y emplear técnicas motivadoras entre las alumnas20.
La UNESCO refiere a la escasa representación de las mujeres en disciplinas STEM. Solo el 28% de los investigadores a
nivel mundial son mujeres. Una escasez de referentes femeninos que afecta de manera considerable a las niñas. La
educación de calidad y la igualdad de género son algunos de los objetivos de desarrollo sostenible de la Agenda 2030.
De hecho, el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) nº 5 pretende “lograr la igualdad de género y empoderar a todas
las mujeres y las niñas”. En algunos ámbitos existen programas de intervención dirigidos a eliminar la desigualdad de
género e incentivar el acceso a carreras STEM. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (UNESCO) promueve diferentes acciones desde el ámbito de la educación en igualdad de género. Una de ellas
es “La educación de las niñas y las mujeres en ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM)” cuyo objetivo es
empoderar a las niñas y las mujeres para que estudien y cursen carreras en el ámbito de las STEM constituye un
imperativo. Así mismo, procura mejorar la participación, la culminación y la continuación de las niñas y las mujeres en
las carreras y los estudios vinculados con las STEM con miras a reducir las disparidades de género en estas profesiones.
Refuerza la capacidad de los países para proporcionar una educación en materia de STEM sensible a las cuestiones de
género que incluye la formación de docentes, los contenidos pedagógicos y pretende aumentar la concienciación en
cuanto a la importancia de la enseñanza de las STEM para las niñas y las mujeres 21.
En España el programa “Ser STEM” cuyo objetivo de disminuir la gran brecha existente entre las áreas STEM y la
juventud, y consideran preciso trabajar el posicionamiento STEM del alumnado desde la educación infantil. Se realiza
desde un planteamiento que busque activamente romper con los estereotipos, ofreciendo una visión realista y cercana de
dichas profesiones. Asimismo, promoverán encuentros para que haya interacción entre el alumnado y personal
profesional STEM, e incluso propiciará que el alumnado pueda practicar el rol de profesionales STEM, bien en lugares
de trabajo profesionales o bien en contextos simulados. Empezando por la educación infantil, se podrán trabajar las
competencias mediante cuentos, juegos, experimentos, proyectos, etc. Además, hace alusión a la necesidad de trabajar
las áreas y materias STEM con perspectiva de género, trabajando no solamente los estereotipos de género con el
alumnado sino también otros factores que influyen en las motivaciones e intereses como la autopercepción sobre las
competencias de cada uno para aprender o trabajar en un futuro en ámbitos STEM.
Montgomery y Fernández-Cárdenas manifiestan que “la educación STEM se está convirtiendo en un enfoque cada vez
más importante para los gobiernos y para la política educativa en todo el mundo, con una alta proporción de la
investigación educativa y la financiación de la práctica destinada al desarrollo de STEM. A pesar del predominio de la
afirmación de que la educación STEM es parte integral de los futuros económicos, existen perspectivas críticas sobre
este argumento económico en apoyo de la educación STEM” 22.
3. METODOLOGÍA
En la Universidad de La Laguna se está llevando a cabo una investigación para el estudio del talento femenino y el
empoderamiento STEM en adolescentes. Este trabajo tiene como objetivo proporcionar el fundamento empírico para el
proyecto de investigación “Empoderamiento femenino: educar para la incentivación del talento a STEM
(EMPODERA)”. La finalidad de este proyecto es doble. 1) Se trata de detectar e identificar a alumnas con talento que
cursen educación secundaria para eliminar estereotipos de género a nivel educativo y concienciarlas sobre sus
capacidades de cara a su desarrollo académico. 2) Se pretende incentivar el acercamiento a carreras tecnológicas y de
ingeniería a las alumnas con capacidades y talento. Un aspecto de fundamental relevancia en este proyecto es la
multidisciplinariedad del equipo dividido en tres grupos. El primero se compone de expertas con amplia experiencia
profesional en el área de Talento y Altas Capacidades. El segundo grupo cuenta con especialistas en Género. Y el tercer
grupo está formado por mujeres docentes universitarias de carreras STEM 3.
3
Equipo de Investigación: 1) Psicología: Leire Aperribai Unamuno y Lorea Cortabarria Cortazar (Universidad del País
Vasco) y Africa Borges del Rosal (Universidad de La Laguna); 2) Género: Xosé Manuel Cid Fernández (Universidad de
Para el desarrollo del presente proyecto es necesaria la colaboración de alumnos y alumnas de primero a tercero de
Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO), así como sus profesores/as y sus progenitores. Los principales objetivos serán
la detección de alumnas de ESO con altas capacidades y talento, así como el estudio del perfil académico de las alumnas
con talento para conocer las diferencias entre la muestra comunitaria y entre géneros.
La metodología utilizada es de carácter cuantitativa, basada en la técnica de la encuesta estadística estandarizada. La
recogida de los datos se ha realizado a través de cuestionarios con una serie de items. La primera fase de este proyecto,
que actualmente está finalizando, consiste en esencia en la recogida de datos en diferentes centros escolares de educación
secundaria de la Comunidad Autónoma de Canarias. La situación de pandemia por el Covid19 obstaculizó la recogida de
datos. No obstante, todo el procedimiento de recogida de datos se realizó atendiendo a las medidas sanitarias y a los
protocolos vigentes.
3.1 Muestra
La muestra se recogió en diferentes colegios públicos y colegios concertados de Canarias. En total se trabajó en 14
centros: Tenerife, Gran Canaria, Lanzarote y La Palma. La población escolar objeto de estudio de esta investigación está
compuesta por alumnado de todos los cursos de la ESO de diferentes colegios de Canarias, tanto de zonas
metropolitanas, áreas urbanas o semiurbanas. Se han elegido grupos de adolescentes de diferentes edades quienes se
preparan para los estudios secundarios donde tienen que decider la elección de materias y especialidades orientadas a la
elección de carrera universitaria. Sus edades están comprendidas entre los 12 y los 16 años, predominando el segmento
de 13 y 15 años. La selección, formada por todos aquellos sujetos que se encontraban en el aula en el momento de
realizar la encuesta, se ha realizado mediante un muestreo probabilístico aleatorio simple. En relación a la composición
de la muestra, el sexo se distribuye a favor de los hombres contando con una menor cifra de mujeres en ligera
proporción. La procedencia mayoritaria es de la propia Comunidad Autónoma de Canarias, aunque había alumnado de
otras nacionalidades y de origen peninsular.
3.2 Procedimiento
Para la aplicación del cuestionario a la muestra, se contactó con el profesorado de distintos colegios de Canarias,
indicándoles los objetivos de la investigación, a la vez que se les pidió las oportunas autorizaciones para acceder a la
muestra de estudio. En primer lugar, fue preciso el establecimiento de contacto con diferentes centros educativos
solicitando su colaboración, a través de llamada telefónica y envío de la información mediante correo electrónico. Una
vez realizado el contacto, fue necesario el contacto directo con las personas responsables para acordar los requisitos y
líneas de actuación. Tras la aceptación por parte de los centros, se facilitó a las familias las autorizaciones del alumnado
menor de catorce años y, una vez obtenidas, se proponía la fecha para asistir a cada centro a ejecutar el pase de pruebas
correspondiente a la primera fase del proyecto. Una parte del equipo investigador se trasladó, entre los meses de
Noviembre del año 2021 y abril del año 2022, a los 14 centros de la Comunidad Autonómica de Canarias que accedieron
a participar en el proyecto con los consecuentes traslados y viajes necesarios.
3.3 Instrumento
Los instrumentos fueron administrados a través de cuestionarios de Google Forms en equipos de sobremesa o portátiles
bajo supervisión de los miembros del equipo de investigación y el personal docente asignado a dicho grupo.
Tabla 1. Tipo de pruebas aplicadas.
Vigo), María Aranzazú Calzadilla Medina y Teresa González Pérez (Universidad de La Laguna); 3) Docentes STEM:
Silvia Alonso Pérez, Peña Fabiani Bendicho: Ingeniería, María Belén Melián Batista: Informática, Verónica Pino
Estévez: Química (Universidad de La Laguna).
MATRICES-TAI. Test Adaptativo de Inteligencia General
Escala de Autoestima de Rosenberg
Child-Adolescent Perfectionism Scale
Escala de Conciencia Semántica
Big Five Questionaire-Children
Escala de Afrontamiento para Adolescentes
Cuestionario de expectativas y valores
Escala de relaciones establecidas con la tecnología
Escala de empoderamiento TIC
Los cuestionarios contienen baterías de preguntas de opinion, que abordan asuntos personales relacionadas con el orden,
la organización vital, sus estudios, intereses, gustos, creencias, pensamiento, estereotipos, etc. En estos centros se
presentaron tres tipos:
Formulario 1 (agrupado en 80 preguntas) como persona, su vision en la familia,
Formulario 2 (170 preguntas) relacionadas con sus intereses
Formulario 3 (23 preguntas) relacionadas con los estudios
Para conseguir una correcta aplicación del instrumento, se informó al alumnado acerca de las normas de
cumplimentación, características del cuestionario y finalidad de la prueba. El cuestionario fue administrado de forma
individual, en horario lectivo, gracias a la colaboración de los profesores responsables de cada uno de los grupos. Con
relación a la muestra, hasta el momento, los centros visitados han proporcionado diversos grupos de 1º, 2º y 3º de ESO,
contando con un total de 1.568 alumnos y alumnas de los cuales 761 eran mujeres, 788 eran hombres y 19 se definían
como otro.
Hemos tenido dificultades para la recogida de los datos, no ha sido fácil acceder a los centros educativos. El pase de
pruebas se realizó entre noviembre de 2021 y abril de 2022. Las pruebas se realizaron en el tiempo previsto y con
algunas incidencias por la alerta sanitaria. Se ha complicado el trabajo de campo con la situación de crisis sanitaria
derivada de la pandemia del Covid19. En definitiva, la pandemia afectó al pase de pruebas, pues retrasó las mismas, y en
algunos casos hubo reticencias. Los contagios no solo se han detectado en algunos centros, tanto entre alumnado como
profesorado, donde se iba a acudir sino también han afectado a algunas investigadoras encargadas de pasar las pruebas.
Este hecho ha interferido y retrasado el trabajo en su conjunto.
3.4 Análisis de datos y resultados
Los métodos estadísticos empleados en función de los objetivos de la investigación: 1) el análisis multivariante de la
varianza o MANOVA (Multivariate Analysis of Variance), una extensión del análisis de la varianza o ANOVA para
cubrir los casos donde hay más de una variable dependiente. 2) Método ALCESTER.
Se ha realizado un análisis descriptivo y correlacional de los resultados obtenidos en las distintas dimensiones del
cuestionario partiendo del alumnado participante por islas, centros y sexo. Algunos de los resultados iniciales que se
podrían destacar de los encontrados hasta el momento, dado que estamos en el proceso de estudio, son:
a) Se ha localizado aproximadamente un 10% de alumnado de altas capacidades entre los alumnos y alumnas
de secundaria de Canarias, siendo un porcentaje mucho mayor al ofrecido por el Ministerio de Educación que
muestra una identificación del 0,4% de los estudiantes no universitarios durante el curso 2018. b) Las alumnas
de altas capacidades poseen un nivel de perfeccionismo mayor y éste es de carácter intrínseco. c) Existe
relación significativa entre las variable Perfeccionismo y Afrontamiento. d) Se han detectado diferencias
significativas en función del género en las estrategias de Afrontamiento utilizadas, donde las alumnas
obtienen una puntuación mayor en huida intropunitiva, es decir, no enfrentarse al problema. Mientras que los
alumnos tienen mayor tendencia a la búsqueda de diversiones y a una visión optimista del problema. e) Se
hallaron diferencias significativas en la variable autoestima en función del género, siendo a favor de las
estudiantes, sin embargo, no se encontraron las mismas en el alumnado de alta capacidad.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Este estudio permite reflexionar sobre la implantación de acciones formativas que permitan dotar de los conocimientos
necesarios. El diseño e implementación de un programa de intervención en el que se presenten contenidos de interés en
ciencia y tecnología, así como modelos femeninos involucradas en investigación científica y carreras STEM. Es preciso
destacar la importancia de implicar a otros agentes del contexto educativo así como otras variables cruzadas con los
estereotipos de género que puedan estar influyendo. La presente investigación ahonda y avanza en la formación del
profesorado, las creencias previas sobre el STEM, el conocimiento para el manejo en el aula de las estrategias para
incentivar el talento de las adolescentes. Si las mujeres representan más de la mitad de la población mundial debemos
preguntarnos por qué están infrarrepresentadas en el ámbito STEM. De ahí la importancia de empoderar a las niñas, a
las adolescentes y a las mujeres para que se perciban con capacidad para optar por cualquier tipo de estudio, y, de esta
manera, mejorar su representación dentro del ámbito científico y tecnológico23. Para lograrlo, es preciso desmontar
estereotipos, ofrecer modelos, visibilizar a las mujeres profesionales STEM e incentivar el talento.
Para fomentar las vocaciones científicas y tecnológicas, el enfoque más apropiado es el educativo, específicamente la
coeducación, ya que los datos muestran una clara brecha en la elección de carreras técnicas y de ingeniería entre las
mujeres. Dado que las investigaciones sobre capacidades intelectuales no indican la existencia de diferencias por género,
la discrepancia observada se relaciona con estereotipos y conceptos erróneos, que deben ser tratados a través de la
coeducación. La práctica pedagógica es más que la transmisión de conocimientos, ya que implica el desarrollo de
habilidades, actitudes y cualidades en los distintos niveles educativos que hacen posible el desarrollo personal y
académico de las estudiantes. En este sentido, la formación del profesorado resulta crucial, desarrollando programas
específicos para lograr modelos más igualitarios.
La formación de las adolescentes es fundamental para el desarrollo de sus capacidades intelectuales y emocionales. La
importancia de esta etapa educativa radica en la adquisición de conocimientos, en las habilidades que se van
perfeccionando, incluyendo aspectos sociales, de comunicación y de crecimiento personal. La coeducación es un
instrumento de transformación social a través del cual se puede cambiar el presente y el futuro modificando el proceso de
enseñanza-aprendizaje, superando los sistemas cerrados.
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