SEMINARIO INTERNACIONAL UNIVERSIDAD XXI

BRASILIA, NOVIEMBRE 23-25 DE 2003

EJE TEMATICO: “PRODUCCIÓN, REPARTICION Y APROPIACION DEL

CONOCIMIENTO”

LA EDUCACION PLANTEADA DESDE UNA ESTRATEGIA DE

PENSAMIENTO COMPLEJO: una apuesta pedagógica para re-pensar la
Universidad XXI.

Dora Inés Arroyave Giraldo

Dra. en Pedagogía
Colombia.

El desafío de la globalidad
es pues al mismo tiempo
un desafío de complejidad.
Morin.

I. ALGUNOS TEMAS PERSISTENTES EN EL DEBATE DE LA EDUCACIÓN

SUPERIOR

Teniendo en cuenta las recomendaciones relativas a la educación superior

formuladas por las grandes comisiones y conferencias, como por ejemplo la
Declaración Mundial y el Marco de Acción para el Cambio y el Desarrollo de la
Educación Mundial que fueron aprobados por la Conferencia Mundial sobre la
Educación Superior, celebrada en París del 5 al 9 de octubre de 1998; vemos
que cinco años después algunos de los temas dominantes en el debate de la
educación superior persisten.

Dentro de las acciones prioritarias en el plano de los sistemas y las instituciones

se insiste en que en los sistemas de educación superior deberían: aumentar su
capacidad para vivir en medio de la incertidumbre, para transformarse y
provocar el cambio, para atender las necesidades sociales y fomentar la
solidaridad y la igualdad.

Respecto a los métodos educativos innovadores que estimulen el pensamiento

crítico y la creatividad se continúa percibiendo la necesidad de una nueva visión
y un nuevo modelo de enseñanza superior.
Seminario Internacional Universidad XXI-Brasilia. Dora Inés Arroyave G.

De otro lado, cuando se refiere al personal y los estudiantes como principales

protagonistas de la educación superior considera tomar medidas adecuadas en
materia de investigación, así como de actualización y mejora de sus
competencias pedagógicas mediante programas adecuados de formación del
personal, que estimulen la innovación permanente en los planes de estudio y los
métodos de enseñanza y aprendizaje.

En efecto, como señala la UNESCO1, aunque se presenta un ligero crecimiento

en el re-conocimiento de la problemática en general de la educación superior,
por parte de profesores, estudiantes, investigadores, administradores,
proyectistas, y las autoridades, aun persiste la necesidad de un cambio en los
paradigmas de trabajo académico en varias de las condiciones de referencia de
educación superior.

II. UNA PROPUESTA DE ACCION PARA LA UNIVERSIDAD XXI

“…puede ser necesario reformular los planes de estudio y utilizar métodos nuevos y
adecuados que permitan superar el mero dominio cognitivo de las disciplinas; se debería
facilitar el acceso a nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos y fomentarlos para
propiciar la adquisición de conocimientos prácticos, competencias y aptitudes para la
comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión independiente y el trabajo en
equipo en contextos multiculturales, en los que la creatividad exige combinar el saber
teórico y práctico tradicional o local con la ciencia y la tecnología de vanguardia”

La revolución pedagógica precedida por la revolución del pensamiento: un

encuentro entre el pensamiento moriniano y la pedagogía2.

La Universidad tiene que estar indisolublemente ligada a su contexto social,

actualmente se sabe que la pertinencia de la educación superior debe evaluarse
en función de la adecuación entre lo que la sociedad espera de las instituciones
y lo que realmente éstas hacen; desde esta línea de pensamiento a la
Universidad como institución, le corresponde relacionar y reflexionar de un lado
las características del mundo contemporáneo y de otro, los escenarios posibles
para plantear nuevos retos que se demandan de ella con respuestas todavía, a
lo mejor, inéditas.

1 UNESCO. Reforms and innovations in higher education in some. Latin American and Caribbean countries 1998-2003. Document
prepared by UNESCO International Institute for Higher Education in Latin America and the Caribbean (IESALC), Paris, 2003.
2 Ponencia presentada en el Primer Seminario de Iniciación al Pensamiento Complejo. Organizada y auspiciada por Complexus, ICFES,
UNESCO y Fundación Santillana. Bogotá-Colombia, agosto 22, 23 de 2.002. Publicada en Manual de Iniciación Pedagógica al
Pensamiento Complejo. Publicaciones UNESCO, Ecuador. 2003. pg. 359-397.

2
Seminario Internacional Universidad XXI-Brasilia. Dora Inés Arroyave G.

La universidad para el siglo XXI debe asumir el cambio y el futuro como

inherentes de su ser y quehacer, si realmente pretende ser contemporánea. El
cambio exige de las universidades una predisposición a la reforma permanente
de sus estructuras, programas y métodos de trabajo, lo cual implica asumir la
flexibilidad y la innovación como normas de trabajo.

La Universidad que continuamos visualizando en concordancia con Carlos

TÜNNERMANN B., será un escenario que permanentemente tendrá que Innovar
o de lo contrario perecer, en consecuencia, el reto que hoy enfrentan las
universidades es pues, una permanente vocación de cambio que implica una
Universidad al servicio de la imaginación y de la creatividad, y no únicamente al
servicio de la mera profesionalización.

Así pues, una formación universitaria que no se adecue a las necesidades, que
se presenta alejada de la realidad, que no estudie las tendencias inherentes a la
sociedad y sus respectivos cambios paradigmáticos, que no se proyecte y
estimule el propio devenir histórico genera el problema de la escasa o nula
articulación de la Universidad con el medio social y su esperada transformación.

En esta perspectiva, una transformación educativa que responda a las

expectativas puestas en la universidad como institución determinante para
generar sociedades más justas y prósperas, exige un proceso de una dimensión
tal, que requiere una profunda voluntad de cambio en el actuar y en el pensar de
los diversos actores, en ese sentido Morin propone que la reforma de la
universidad no puede contentarse con una democratización de la enseñanza
universitaria, y de la generalización del estado de estudiante. Se trata de una
reforma que concierne a nuestra aptitud para organizar el conocimiento, es decir
para pensar.

Ahora bien, las reformas no se ejecutan de un modo lineal: las causas y

problemas son múltiples y las estrategias también lo son. En las sociedades
existe una diversidad de perspectivas para abordar el cambio educativo y es
fundamental construir consensos.

A manera de alternativa se propone la revolución pedagógica, planteada como

una re-forma necesaria para la educación de una cultura contemporánea la cual
se fecunda a través de la interrelación entre el pensamiento moriniano y la
pedagogía. Para tal efecto, se presentan algunos componentes del sistema
educativo con algunas de las interacciones externas e internas que se pueden
dar entre estos.

Del mismo modo se expone la dinámica que posibilita esa interacción y que
puede generar diversas re-organizaciones para las consecuentes
transformaciones y/o cambios de las múltiples realidades socio-educativas. Se
resalta que es sólo una aproximación a todo aquello que puede presentarse en
la interesante interrelación entre el pensamiento complejo y la pedagogía.

3
Seminario Internacional Universidad XXI-Brasilia. Dora Inés Arroyave G.

III. LA EDUCACION COMO UN SISTAMA COMPLEJO

...lo nuevo no puede inscribirse mas que

sobre lo ya conocido y lo ya organizado;
si no lo nuevo no llega a ser nuevo
y retorna al desorden.
Edgar Morin

“…una Universidad capaz de pensar globalmente

para actuar localmente”
Alexander King.

Hoy vemos que en el contexto educativo se requiere la aproximación a una

nueva forma de pensar que permita a los actores/autores distinguir,
contextualizar, globalizar, ubicar y afrontar; esto pues se constituye en una
estrategia valiosísima: una propuesta de pensamiento complejo que vincule y
afronte la incertidumbre, que inicie a comprender la coexistencia entre la
causalidad lineal y unidireccional con la causalidad en bucle, circular y
multirreferencial, es decir, una forma de pensar que permita pasar de la rigidez
de una lógica clásica al movimiento de la dialógica, donde pueden dialogar
diversas lógicas, donde es posible concebir las nociones antagonistas,
contradictorias pero complementarias.

El enfoque de la educación desde una estrategia de pensamiento complejo

constituye una alternativa pedagógica que puede explorar la educación en

4
Seminario Internacional Universidad XXI-Brasilia. Dora Inés Arroyave G.

general, y las instituciones de educación superior en particular. Para ello, se

propone la educación como un sistema que posee subsistemas con
componentes o elementos que se intercomunican y generan en ese sentido
causalidades que se manifiestan a través de los denominados encuentros
internos y externos los cuales se interrelacionan y de este modo, pueden
fecundar reorganizaciones, cambios y/o transformaciones educativas.

Adicionalmente se considera un sistema educativo complejo porque tiene

presente la visión analítica, crítica, comprensiva e interdependiente de los
diversos procesos educativos (administrativos, organizacionales, didácticos,
pedagógicos, curriculares, investigativos, comunicacionales, relacionales, de
formación docente…).

Del mismo modo, como sistema planteado desde una estrategia de pensamiento
complejo se considera abierto y activo, susceptible de adaptación y modificación
en cada contexto. Es por tanto, una posible guía para el análisis y la acción, una
apuesta pedagógica para re-pensar la Universidad XXI.

Al respecto, algunas premisas conceptuales

En efecto, existe complejidad mientras sean inseparables los componentes diferentes

que constituyen un todo (como lo económico, lo político, lo sociológico, lo psicológico, lo
afectivo, lo mitológico) y haya un tejido interdependiente, interactivo e interretroactivo
entre las partes y el todo, el todo y las partes.
Edgar Morin.

1. La educación como un sistema

Se parte de la concepción educativa como un sistema que posee
subsistemas con componentes o elementos que se interrelacionan en
todos sus procesos internos y externos. Además se considera un sistema
educativo complejo, y por tanto es indispensable tener presente una
perspectiva de inter-relación, inter-acción, inter-comunicación, inter-
dependencia, fecundando constantemente una infinita red de relaciones
entre los diversos procesos educativos.

Se insiste que como sistema complejo es abierto y activo, susceptible de

adaptación y modificación en cada contexto, pues posee la característica
de la apertura sistémica y organizacional. Es por tanto, una posible guía
para el análisis y la acción en el margen de posibilidades ofrecido a cada
fenómeno educativo y formativo en concreto.

2. Los componentes o elementos del sistema

Algunos de los componentes o elementos que se presentan en el sistema

5
Seminario Internacional Universidad XXI-Brasilia. Dora Inés Arroyave G.

educativo complejo: educación, escuela, sociedad, política, ciencia,

tecnología, cultura, sujetos-actores-autores, acciones, instituciones,
proyectos educativos, pedagogía, didáctica, currículo, investigación,
administración, conocimiento, evaluación, comunicación, entre otros.

Ahora bien, son componentes o elementos que pueden organizarse e

interaccionar en subsistemas.

3. La causalidad
Las causalidades son generadas por las interacciones entre los
componentes o elementos del sistema educativo complejo en general y
de los subsistemas en particular. Esas causalidades se expresan a través
de encuentros internos y externos, y en ese sentido de relación aleatoria
o juego complejo, se posibilita la comprensión de las realidades socio-
educativas.

4. Las interacciones
Las interacciones son las que determinan la interrelación de los
componentes o elementos del sistema y subsistemas educativos. Se
manifiestan a través de los encuentros externos y los encuentros internos.

5. Las interrelaciones
Las interrelaciones permiten establecer uniones entre los diversos
componentes o elementos del sistema educativo complejo en general y
de los subsistemas en particular, es decir, a través de las interrelaciones
se puede expresar una organización, entre muchas, pues las
posibilidades de organizaciones de un sistema y/o subsistemas están
dadas por las interminables uniones que se pueden realizar entre los
componentes o elementos presentados tanto en los encuentros internos
como externos.

6. La re-organización
Las re-organizaciones son las plurales relaciones que pueden darse entre
los diversos componentes ajustadas a las necesidades e intereses
específicos de una realidad determinada, es en esencia la posibilidad de
contextualizar y responder a las transformaciones y cambios de las
realidades socio-educativas.

6
Seminario Internacional Universidad XXI-Brasilia. Dora Inés Arroyave G.

IV. EL SISTEMA EDUCATIVO GENERAL/CONTEXTO

“La sociedad en su conjunto debería apoyar la educación de todos los niveles,

incluida la enseñanza superior dado el papel que ésta desempeña en el fomento
de un desarrollo económico, social y cultural sostenible. La movilización con este
fin depende de la sensibilización y la participación del público, de los sectores
público y privado de la economía, de los parlamentos, de los medios de
comunicación, de las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales,
de los estudiantes y de los establecimientos, de las familias y de todos los
agentes sociales que intervienen en la enseñanza superior”

Nos encontramos en los inicios de un nuevo milenio que anuncia un cambio de

época con nuevas manifestaciones en la sociedad, en la reestructuración de las
economías a nivel mundial, en el conocimiento, en fin, en la crisis de los
paradigmas tradicionales y el surgimiento de unos nuevos, como postula Morin3:
“el cambio teórico vendrá de la dialéctica entre descubrimientos asombrosos y
una nueva forma de concebir las evidencias. Nuestro mundo, como el antiguo,
será vuelto a poner en cuestión”. Más adelante continua, “este cambio de
mundo[...] deberá suponer un cambio en el mundo de nuestros conceptos, y
cuestionar los conceptos maestros con los cuales pensamos y aprisionamos el
mundo”.

Pues bien, en el mundo educativo se producen tensiones entre esos imaginarios

creados, entre las necesidades, los deseos y las expectativas de los seres
humanos y el encuentro con una escuela que no los ha asumido porque aun se
mantiene encerrada en el conocimiento academicista y fragmentado, aislado del
contexto y poco relacionista entre lo local y desconectada de lo universal.

El contexto no es un ámbito separado, estéril e inerte, sino el lugar de las

interacciones, de los intercambios, de los encuentros y a partir de allí el universo
entero puede ser considerado como una inmenso entramado, con una
inagotable red de relaciones donde nada puede definirse de manera
absolutamente independiente.

En síntesis, en el contexto del fin de siglo surgen nuevos valores éticos,

culturales y políticos, nuevas formas de relacionarse y percibir el mundo, nuevas
maneras de hacer política, en este sentido, son las nuevas interrelaciones que la
educación y la escuela deben asumir para proyectarse en los nuevos contextos
y los nuevos retos que le plantean el nuevo siglo. Es pues, un aceptar que en el
mundo contemporáneo, en América Latina y particularmente en Colombia, la
tensión de la educación y de la escuela está ligada, inexorablemente, a las
realidades económicas, sociales y políticas puesto que es en ellas donde se
reflejan.

3 MORIN, Edgar. El Método I. La Naturaleza de la naturaleza. Madrid. Catedra, 1993 P.88.

7
Seminario Internacional Universidad XXI-Brasilia. Dora Inés Arroyave G.

Subsistemas externos/internos

Lo educativo como un sistema posee subsistemas con componentes o

elementos que se interrelacionan. En esta perspectiva, es posible que para
encontrar la alta calidad en los procesos universitarios sea necesario que cada
uno de ellos sea determinado y caracterizado y como subsistema posea la
definición de sus respectivos componentes (parte, aspecto, atributo, cualidad,
propiedad, variables, magnitud, indicador, etc.) en interacción con el todo como
subsistema y con el sistema como tal, pues evidentemente, nada existe aislado
e independiente del resto de los elementos del macrosistema.

Algunos subsistemas externos e internos pueden ser:

 Algunos subsistemas externos

Procesos Externos
ESCUELA
SOCIEDAD
EDUCACION CULTURA
POLITICA
TECNOLOGIA
CIENCIA

 Algunos Subsistemas Internos

Procesos Internos
PEDAGOGICOS
DIDACTICOS
EDUCACION CURRICULARES
ADMINISTRATIVOS
RELACIONALES
COMUNICACIONALES

Subsistemas educativos/componentes

Los procesos externos e internos se consideran a su vez como subsistemas con

componentes o elementos que interconectados expresan una nueva cualidad,
un nuevo orden en el sistema educativo complejo. Algunos de estos
subsistemas pueden ser entonces: educación, escuela, sociedad, política,
ciencia, tecnología, cultura, sujetos-actores, acciones, instituciones, proyectos
educativos, pedagogía, didáctica, currículo, investigación, administración,

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Seminario Internacional Universidad XXI-Brasilia. Dora Inés Arroyave G.

conocimiento, evaluación, comunicación, entre otros.

Ahora bien, son subsistemas con componentes o elementos que pueden re-
organizarse e interaccionar entre los subsistemas y/o entre los componentes de
cada subsistema en particular.

Veamos en forma lineal, algunos de los subsistemas propuestos, con

componentes sugeridos, lo cual vale decir, no son exclusivos, ni excluyentes de
otros posibles componentes necesarios en determinados contextos para
responder a determinadas situaciones o necesidades:

INSTITUCION
SUJETOS
ACCIONES
SUBSISTEMA PEDAGOGICO CONOCIMIENTO
FUNDAMENTOS
PROYECTOS

SUJETOS
PROBLEMAS
OBJETO
SUBSISTEMA DIDACTICO METODO
OBJETIVOS
CONTENIDO
RESULTADO

INSTITUCIONES
DOCENTES
COMUNIDAD
SUBSISTEMA RELACIONAL ALUMNOS
DIRECTIVOS
FAMILIA
EMPRESA
EGRESADOS

EDUCACION
EVALUACION
SUBSISTEMA CURRICULAR APRENDIZAJE
ENSEÑANZA
ALUMNOS
DOCENTES

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Seminario Internacional Universidad XXI-Brasilia. Dora Inés Arroyave G.

GESTION
EVALUACION
PARTICIPACION
SUBSISTEMA ORGANIZACIONAL INVESTIGACION
RELACION
ARTICULACION
COMUNICACIÓN

V. ALGUNAS RE-ORGANIZACIONES EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

Tedesco, asesor para la UNESCO, como primera característica importante a

mencionar dentro del proceso de transformación educativa señala que cada vez
más se reconoce que las transformaciones educativas son sistémicas.
Estima que “esas reformas tradicionales fueron siempre reformas que intentaron
modificar una variable, una dimensión del sistema. Se cambiaba el curriculum
pero se dejaba lo demás relativamente intacto. Se modificaban, por ejemplo, las
condiciones de trabajo o la formación de los maestros y los profesores, pero el
resto quedaba intacto… Lo que aprendimos en todos estos años es que si se
modifica un factor y lo demás se deja intacto, no cambia nada. Al final, el
sistema asimila esa modificación, todo se acomoda y vuelve a funcionar como
antes. Los cambios deben ser sistémicos, deben afectar al conjunto de variables
que actúan en el sistema educativo: los contenidos, los métodos, el personal, el
estilo de gestión, la organización administrativa, el financiamiento, etc.”

Si se piensa en la Universidad y en el re-conocimiento de uno de sus

subsistemas, el proceso curricular por ejemplo, sin caracterizar las
interrelaciones de este con otros procesos universitarios, y la determinación de
aquellas características que son el objeto de esas interrelaciones, se sabe que
esta situación puede inducir a la manifestación de problemas en la dinámica del
sistema general de la Universidad.

Es decir que la explicación de los fenómenos socio-educativos que atienden solo

a un aspecto aislado genera problemas en la dinámica, en el desarrollo de los
procesos universitarios en general. En esencia, la Universidad que no se integra
a sistemas más complejos de orden social, e incluso global puede generar
propuestas de formación descontextualizadas, atrasadas, con enfoques
sectarios, simplistas y reduccionistas.

Por otra parte, es conveniente considerar que los subsistemas que pueden
presentarse en una Universidad siempre están subordinados a sistemas más
complejos, más globalizadores. Por ello, el enfoque sistémico, desde los
postulados de la estrategia del pensamiento complejo, implica no solo el

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Seminario Internacional Universidad XXI-Brasilia. Dora Inés Arroyave G.

determinar los subsistemas con sus correspondientes componentes, su

caracterización, las relaciones de interdependencia entre los componentes y
subsistemas, sino la interrelación de estos con el medio o contexto global/local.

Así pues la nueva cualidad, la re-organización universitaria que surge de la

interacción de ese conjunto con otros que lo rodean, es la manifestación de ese
nuevo sistema de orden mayor, sobre la base de interrelaciones también
cualitativamente diferentes.

Dinámica/Interrelaciones

“…una renovación de los contenidos, métodos, prácticas y medios de

transmisión del saber, que han de basarse en nuevos tipos de vínculos y de
colaboración con la comunidad y con los más amplios sectores de la sociedad”

La administración de los procesos propios de la Universidad es la consecuencia

de los tipos de procesos que en ella se desarrollan y de las relaciones con el
medio social o contexto, de las interrelaciones que se generan y de las
causalidades y/o encuentros y tendencias que manifiestan.

Ahora bien, dentro de la dinámica de la organización universitaria, el

establecimiento de las interrelaciones entre los componentes posibilita, en
primer lugar, determinar la estructura, la organización del sistema mismo y, en
segundo lugar, determina el comportamiento, la dinámica, el movimiento, el
desarrollo del sistema, en este sentido, precisar las interrelaciones entre los
subsistemas y componentes de cada uno de estos, es establecer la red de
relaciones en la propuesta de formación de cualquier institución educativa.

Cabe entonces preguntarse desde un sistema educativo planteado desde una

estrategia de pensamiento complejo, cuál es la dinámica que posibilita que se
den las diversas interrelaciones entre los componentes y que en ese sentido
genera re-organizaciones pedagógicas?

Pues bien, las interrelaciones entre los diversos componentes de los

subsistemas y del sistema educativo complejo, en general, están dadas como en
un círculo polirrelacional, donde los componentes, aunque, deben ser definidos a
la vez, en y por sus caracteres originales, en y con las interrelaciones de las que
participan, en y con la perspectiva de la organización en la que están dispuestos,
en y con la perspectiva del todo en el que se integran. También inversamente, la
organización, el tejido, la re-organización resultante, debe definirse con relación
a los componentes, a las interrelaciones, a la red de relaciones de naturaleza

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Seminario Internacional Universidad XXI-Brasilia. Dora Inés Arroyave G.

dialógica4, al todo como proceso, y así sucesivamente, ininterrumpidamente

porque es un sistema abierto y activo, regulado por una causalidad compleja 5,
por tanto, y de acuerdo a los contextos, generador de nuevos tejidos, nuevas
expresiones en las múltiples prácticas educativas.

Algunos círculos polirrelacionales que pueden presentarse en el contexto

educativo pueden ser, entre muchos, los siguientes representados en el sistema
y algunos subsistemas educativos (subsistema pedagógico, subsistema
curricular, subsistema didáctico, subsistema relacional, subsistema
organizacional…); de todas formas lo que se resalta es la posibilidad que puede
plantearse en términos de organización/es y de articulación/es en el seno de un
proceso circular activo o productivo en palabras morinianas. También se señala
que de los componentes del sistema en general y de los subsistemas
particulares pueden generarse otras circularidades y en ese sentido, fecundar
nuevas interrelaciones entre los subsistemas de los componentes, entre los
subsistemas del sistema y entre todos los componentes del sistema en general.

Veamos algunas gráficas de lo expuesto:

NATURALES

HUMANAS
DE LA TIERRA CIENCIA

ANTROPOLOGICAS SOCIALES

Figura: Componentes de un componente

4 La dialógica introduce pluralidades, separaciones, oposiciones, retroactividades y calor; el calor le trae agitaciones y desordenes... .
Véase, MORIN, Edgar. El Método IV. Las ideas. Ediciones Cátedra, 1992, p.39
5 La causalidad compleja no es lineal: es circular e interrelacional... Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza.
Ediciones Cátedra, 1993, p.308.

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Seminario Internacional Universidad XXI-Brasilia. Dora Inés Arroyave G.

EPISTEMOLOGICOS

AXIOLOGICOS
FILOSOFICOS
FUNDAMENTOS

ANTROPOLOGICOS
POBLACION
PSICOLOGICOS
INSTITUCIONAL

HOMBRE
COMUNIDAD ANTROPOLOGICO
Figura: Componentes de un componente

CULTURA
SOCIEDAD

Figura: Componentes de un componente

AFECTIVO
CREATITIVO

COGNITIVO
SEXUAL
ALUMNO

SOCIAL
COMUNICATIVO

Figura: Componentes de un componente

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Seminario Internacional Universidad XXI-Brasilia. Dora Inés Arroyave G.

SOLIDARIOS

CREATIVOS
REFLEXIVOS
DOCENTES

INVESTIGATIVOS
CRITICOS

Figura: Componentes de un componente

PROCESOS
ACADEMICOS

PROCESOS
PROCESOS ADMINISTRATIVOS
INTER-STITUCIONALES
GESTION

PROCESOS
PROCESOS FORMACION-DOCENTE
INVESTIGATIVOS

Figura: Componentes de un componente

En fin, como subsistemas y sistema educativo abierto (polisistemas) son

alimentados por diversos flujos de acciones, lo cual lo hace integralmente activo,
pues no sólo están en movimiento todos sus componentes, sino que incluso su
estado estacionario6, de equilibrio está asegurado por la actividad organizadora
de un movimiento como un torbellino que ininterrumpidamente hace circular,
fecundando nuevos tejidos, nuevas interacciones, nuevas organizaciones en la
infinita red de relaciones socio-educativas.

Un ejemplo de un subsistema mas desarrollado, con una mayor red de

relaciones entre los componentes de cada uno de los componentes, puede

6 “...la tendencia profunda de los ecosistemas es el clímax, es decir, el estado estacionario u homeostático, el recomenzamiento
ininterrumpido del mismo bucle [...]. El clímax es el estado de equilibrio hacia el que tienden todos los ecosistemas y en el que pueden
mantenerse indefinidamente, siendo iguales todas las cosas”. Véase, MORIN, Edgar. El Método II. La vida de la vida. P. 52

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Seminario Internacional Universidad XXI-Brasilia. Dora Inés Arroyave G.

observarse en la siguiente figura que ilustra la estructura de los componentes de

los componentes del subsistema de la didáctica como un sistema complejo7.

Figura: Componentes de los componentes

del subsistema de la didáctica como un sistema complejo.

7 La didáctica como un sistema complejo ha sido una experiencia teórica-practica desarrollada por la autora, con vivencias de respuesta a
la diversidad educativa en grupos de los diferentes niveles del sistema educativo. Como planteamiento teórico se propone desde los
postulados del pensamiento complejo y la pedagogía alemana.
Se presento como ponencia en el I Congreso Internacional de Pensamiento Complejo, en Bogota, Noviembre 8-10 de 2.000. Véase, LA
DIDACTICA COMO UN SISTEMA COMPLEJO. MEMORIAS Ier. Congreso Internacional de PENSAMIENTO COMPLEJO. TOMO II.
Noviembre 8, 9 y 10 de 2.000. Pgs. 239-251.
El texto inédito-2.000: La didáctica como un sistema complejo, en 114 paginas presenta cinco capítulos: Los componentes, Las
Interacciones, Las Propiedades, Un De-mostrar y Una Apuesta.

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Seminario Internacional Universidad XXI-Brasilia. Dora Inés Arroyave G.

Ahora bien, continuando en los términos de la complejidad, puede decirse que lo

que se fecunda en el subsistema de la didáctica como un sistema complejo, es
una relación recursiva, en tanto unos componentes, con otros componentes de
los componentes de los componentes, se interrelacionan generando otras
reorganizaciones en las realidades socioeducativas. Es pues, la naturaleza de
una relación ininterrumpida, autogeneradora como un circuito polirrelacional o
como lo que Morin denomina rotación autogeneradora8 donde está presente el
todo por sus elementos constitutivos y los elementos constitutivos por el todo.

Figura: Relación autogeneradora del subsistema

de la didáctica como un sistema complejo.

8 Véase, MORIN, Edgar. La mente bien ordenada. Ediciones Seix Barral. 2.000. p. 87.

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Seminario Internacional Universidad XXI-Brasilia. Dora Inés Arroyave G.

VI. ALGUNAS INTERACCIONES EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

“A la hora de determinar las prioridades en sus programas y estructuras, las

instituciones de educación superior deberán desarrollar su capacidad de
predicción mediante el análisis de las tendencias sociales, económicas y
políticas que vayan surgiendo, abordadas con un enfoque multidisciplinario y
transdisciplinario…”

Edgar Morin, concibe las interacciones como las acciones recíprocas que
modifican el comportamiento o la naturaleza de los elementos, cuerpos, objetos
y fenómenos que están presentes o se influencian9.

En ese sentido, la interacción es en esencia una noción necesaria en la

dinámica los sistemas y/o subsistemas educativos, en tanto, se convierte en
una placa giratoria que posibilita las re-organizaciones y transformaciones
ajustadas a cada realidad.

Por qué son necesarias las interacciones en el contexto educativo?

Porque las interacciones entre los diversos elementos o componentes del

sistema o subsistemas educativos, en este caso, son las que generan
causalidades complejas10, encuentros entre sí, dando lugar a nuevas
organizaciones, que pueden ser expresadas a través de la organización de los
encuentros externos y la organización de los encuentros internos
constituyéndose ambos en las dos caras de las tensiones que caracterizan la
dinámica de los procesos pedagógicos.

Ahora bien, en el juego complejo de las causalidades internas y externas se

encuentran algunas interacciones que se generan en el contexto educativo y se
pueden expresar a través de múltiples encuentros entre sus componentes. A
continuación se contemplan algunos, lo cual no quiere decir que sean los únicos
posibles o los mejores:

Interacciones Externas

“La calidad de la enseñanza superior es un concepto pluridimensional que

debería comprender todas sus funciones y actividades: enseñanza y programas
académicos, investigación y becas, personal, estudiantes, edificios,
instalaciones, equipamiento y servicios a la comunidad y al mundo universitario”

9 Ob. Cit. Morin, Edgar, p.69

10 Para comprender cualquier cosa en la vida, la sociedad, el individuo, hay que recurrir al juego complejo de las causalidades internas y
externas... Véase, MORIN, Edgar. p,308.

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Seminario Internacional Universidad XXI-Brasilia. Dora Inés Arroyave G.

1. El encuentro entre educación-escuela:

Es cierto que ni la educación, ni la escuela pueden, por sí solas, producir las

transformaciones que el propio sistema sociocultural niega. Sin embargo, dichas
transformaciones, no son posibles sin la educación. En este sentido, la escuela,
a través de los procesos de formación y educación, si puede generar actitudes,
desatar procesos y posibilitar la formación de una cultura en el trabajo, en la
política y en la educación que fecunde las transformaciones necesarias en el
sistema social general.

Al respecto, los futurologos, Alvin y Heidi Toffler11 sugieren la creación de los

“Consejos del Futuro”, insinúan que en cada escuela y en cada comunidad
debemos crear un “Consejo del Futuro”: equipos de hombres y mujeres
dedicados a ensayar el futuro en interés del presente. Proyectando “presentes
futuros”, estableciendo respuestas docentes adecuadas a éstos, sometiendo las
alternativas a debate público; estos consejos podrían producir un poderoso
impacto en la educación.

2. El encuentro entre educación-sociedad:

En las últimas décadas se ha propugnado por los diversos actores educativos, la

pertinencia o la necesidad de que la escuela se abra o se integre a los procesos
de la sociedad, con aquello comúnmente denominado, la interacción escuela-
comunidad. En general este encuentro avizora la posibilidad para lograr una
renovación progresiva del mismo sistema escolar, si se concibe que dicho
encuentro, puede ofrecer una forma diferente de dinámica para que se realice
con mayor eficiencia los propósitos sociales, a partir de sus necesidades y con la
participación de todos los sectores.

En síntesis, la escuela como parte de la sociedad y formando parte de ella

desempeña un papel fundamental y complementario de acuerdo a sus
problemas, intereses y necesidades. Esa relación es entonces complementaria
entre la parte: la escuela, y el todo: la sociedad. Es pues, un encuentro de
relación interdependiente, que está siempre presente en cada uno de los
momentos de un proceso formativo, lo que ocurre es que a veces las
instituciones educativas no están conscientes de ello y en consecuencia el
rumbo se pierde y la calidad de los procesos se desmejoran, es decir no se
contribuye a una formación cultural de la misma sociedad.

11 Véase Alvin y Heidi Toffler. La Tercera Ola. La educación. Capítulo 38. Editorial Plaza & Janes, S.A, Barcelona, 1995.

18
Seminario Internacional Universidad XXI-Brasilia. Dora Inés Arroyave G.

Al respecto Morin considera la relación escuela/sociedad una relación de

holograma y de recursividad12, en ese sentido afirma que como existe un bucle
entre escuela y sociedad, y cada una produce a la otra, cualquier intervención
modificadora en uno de estos términos tiende a suscitar una modificación en el
otro.

3. El encuentro entre cultura-sociedad:

Frente a la interrelación cultura/sociedad, Morin13 precisa que “cultura y sociedad

mantienen una relación generadora mutua” y en esta relación no podemos
olvidar las interacciones entre individuos puesto que son, ellos mismos,
portadores/transmisores de cultura; estas interacciones regeneran a la sociedad,
la cual regenera a la cultura. Es decir, “el conocimiento está en la cultura y la
cultura está en el conocimiento”, pero son los hombres de una cultura, por su
modo de conocimiento, que producen la cultura que produce su modo de
conocimiento. En este sentido, la cultura genera los conocimientos que
regeneran la cultura.

Más adelante afirma “toda cultura está vitalmente abierta a su mundo exterior,
que de él extrae conocimientos objetivos y que los conocimientos e ideas migran
de cultura a cultura”.

4. El encuentro entre educación-política:

En el ámbito de la política, la educación es requisito en la construcción de la

democracia que sustente un Estado Social de Derecho. Una Educación en y
para la Democracia, los Derechos Humanos, la Paz y la Tolerancia. Es decir,
una educación con un verdadero sentido político. De igual manera la democracia
implica, para todos, la producción y acceso real a la educación, al saber
científico, artístico y político. La construcción de una democracia se genera
educando a los ciudadanos.

En fin, desde el ideal democrático de Gutmann (1987:14), quien sentencia:

“Desde este ideal democrático de la educación –la reproducción social
consciente-, una teoría democrática trata de las prácticas de deliberar sobre la
instrucción por parte de los individuos y sobre la influencia educativa de las

12 Holograma: igual que un punto singular de un holograma lleva en si la totalidad de la figura representada, la escuela en su singularidad,
lleva en ella la presencia de la sociedad entera. Recursividad: la sociedad produce la escuela que produce la sociedad. Véase, MORIN,
Edgar. La mente bien ordenada. Ediciones Seix Barral. 2.000. p. 131.
13 “... el conocimiento está unido por todas partes a la estructura de la cultura, a la organización social, a la praxis histórica. No sólo está
condicionado, determinado y es producido, sino que también es condicionante, determinante y productor (cosa que demuestra de forma
asombrosa la aventura del conocimiento científico). Y, siempre y en cualquier lugar, el conocimiento transita por los espíritus individuales,
los cuales disponen de una autonomía potencial, y ésta autonomía, en ciertas condiciones, puede actualizarse y convertir en pensamiento
personal”. Véase, MORIN, Edgar. El Método IV. Las ideas. P.19-26.

19
Seminario Internacional Universidad XXI-Brasilia. Dora Inés Arroyave G.

instituciones diseñadas, al menos parcialmente, para estos propósitos

educativos”.

5. El encuentro entre educación y ciencia-tecnología:

Volviendo con Alvin y Heidi Toffler14, estos afirman que “para contribuir a evitar
el shock del futuro debemos crear un sistema de educación posmoderno. Y para
conseguirlo debemos buscar nuestros objetivos y métodos en el futuro, no en el
pasado”.

En consecuencia, en la educación se deben tener presente los cambios

producidos en el mundo del conocimiento por la revolución científico-técnica,
para generar cambios en el pensar, en el hacer y en el saber académico, así
como basarse en las transformaciones económicas, sociales, políticas y
culturales que ocurren en el mundo, para cambiar las relaciones que se dan
dentro de la escuela y generar una nueva cultura escolar.

Aunque en el mundo educativo es difícil comprender, asimilar y adaptarse a los

cambios tecnológicos, es imperioso incorporar en los procesos de formación, lo
que Marco Raúl Mejía15 denomina los visibles cambios tecnológicos de la
electrónica, la cibernética y la ingeniería, operativizados hoy a través de los
servicios personales, la tecnología doméstica e industrial, las computadoras, la
bioagricultura y las telecomunicaciones.

En fin, parafraseando a Sábato, hay que reintegrar la ciencia y la sabiduría, lo

que implica una humanización de la técnica y una valoración ética de sus
adquisiciones.

Adicionalmente, en términos morinianos, lo esencial es que se genere una

“dialógica recursiva” entre los desarrollos sociales, económicos, políticos,
técnicos y el despertar y posterior auge, de un pluralismo cultural. “...una
formidable dialógica recursiva, contradictoria y ambivalente, entre ciencia y
sociedad. Surgida de la sociedad, enraizada en la sociedad, la cual se impone
más en y sobre ella. Determina la realidad, la verdad y la certeza en el seno de
las civilizaciones técnicas, al mismo tiempo que experimenta, por otra parte, las
realidades, verdades y certezas de esta civilización”16.

14 Ob. Cit., Toffler. La Tercera Ola. La educación. Capítulo 38. Editorial Plaza & Janes, S.A, Barcelona, 1995.
15 MEJIA, Marco Raúl. Un nuevo escenario para la innovación. CINEP, Santafé de Bogotá, 1997.
16 “Ciencia, técnica, sociedad han devenido sustentadoras y sustentadas en un torbellino en el que son mutuamente dominadoras y
dominadas, sojuzgadoras y sojuzgadas. Este torbellino afecta en adelante al devenir del planeta”. Véase, MORIN, Edgar. El Método IV.
Las ideas. P.63.

20
Seminario Internacional Universidad XXI-Brasilia. Dora Inés Arroyave G.

6. El encuentro entre educación-cultura:

La construcción de una nueva cultura escolar, permite pensar un escenario

donde se propician las diversas experiencias para el reconocimiento del otro, la
aceptación de la diversidad cultural, la tolerancia, la búsqueda de nuevos
modelos de convivencia y negociación como mecanismos para el tratamiento de
las diferencias y los conflictos. En este sentido, es una perspectiva de una
escuela inmersa en una cultura de la concertación, de la tolerancia y del diálogo.

Una escuela que mediante sus procesos pedagógicos posibilita la formación

multicultural requiere “cambiar las relaciones de poder, las interacciones
verbales entre profesores y estudiantes, la cultura de la escuela, el curriculum,
las actividades extracurriculares, las actitudes hacia los grupos minoritarios, el
programa de pruebas y prácticas grupales, las normas institucionales, las
estructuras sociales, los juicios, los valores. En definitiva, los objetivos de la
escuela deben ser transformados y reconstruidos”.17

En este sentido, como bien dicen Alvin y Heidi Toffler18, “los educadores
posmodernos no deberán tratar de imponer al estudiante rígidas escalas de
valores; pero deberán organizar sistemáticamente actividades formales e
informales que ayuden al estudiante a definir, explicar y probar sus valores [...]
los cursos de mañana no habrán de componerse únicamente de una gran
variedad de asignaturas para el suministro de datos, sino que habrán de dar
gran importancia, con vistas al futuro, a las aptitudes de comportamiento”.

Entrevemos una escuela que se revoluciona y se transforma por los cambios de

paradigma; pues en ella se instala, “una transformación del modo de
pensamiento, del mundo del pensamiento y del mundo pensado” como bien lo
manifiesta Morin19. La revolución paradigmática, continúa el autor, depende de
condiciones históricas, sociales y culturales que ninguna consciencia podría
mandar. Pero también depende de una revolución propia de la consciencia.

Ciertamente, la escuela evoluciona, reproduce tanto como transforma los influjos

que recibe del contexto y la misma sociedad humana evoluciona creando
nuevos patrones de cultura, nuevas formas de interacción, nuevas pautas de
costumbres, nuevos intereses y necesidades, nuevos códigos de comunicación,
nuevos artefactos e instituciones que potencian a la vez que limitan la actuación
del individuo y del grupo, pero que en todo caso, le sitúan en nuevas
coordenadas20.

17 MAGENDZO K, Abraham. Curriculum, educación para la democracia en la modernidad. Instituto para el Desarrollo de la Democracia.
PIIE. Colombia, 1996, p, 203
18 Ob. Cit., Toffler. La Tercera Ola. La educación. Capítulo 40. Editorial Plaza & Janes, S.A, Barcelona, 1995.
19 “la revolución paradigmática, no sólo amenaza a los conceptos, las ideas, las teorías, sino también al estatus, al prestigio, la carrera de
todos aquellos que vivían material y psiquicamente de la creencia establecida. [...] cambiar de paradigma es a la vez cambiar de creencia,
de ser y de universo”. Véase, MORIN, Edgar. El Método IV. Las ideas. P 237-244.
20 SACRISTAN Gimeno. PEREZ Angel. Comprender y transformar la enseñanza. Ediciones Morata, 1996. P, 99.

21
Seminario Internacional Universidad XXI-Brasilia. Dora Inés Arroyave G.

Interacciones Internas

“una transformación y expansión sustanciales de la educación superior, la mejora de su

calidad y su pertinencia y la manera de resolver las principales dificultades que la
acechan exigen la firme participación no sólo de gobiernos e instituciones de educación
superior, sino también de todas las partes interesadas, comprendidos los estudiantes y
sus familias, los profesores, el mundo de los negocios y la industria, los sectores público
y privado de la economía, los parlamentos, los medios de comunicación, la comunidad,
las asociaciones profesionales y la sociedad…”

Cualquier proyecto educativo dependiendo de la perspectiva que se asuma en el

proceso de formación, tiene profundas implicaciones para el desenlace de las
escenas, de los actos y de las múltiples interacciones entre los actores; todo en
absoluto se ve determinado por el punto de vista mantenido, es decir, si para los
procesos formativos planteados, los postulados y en consecuencia, las
acciones-prácticas de los actores-sujetos-autores, se inscriben dentro lo que se
debate en las posturas epistemológicas de las formas de un sistema clásico o
una postura epistemológica para sistemas complejos en términos morinianos;
con conceptos sistémicos que expresen a la vez unidad, multiplicidad, totalidad,
diversidad, organización y complejidad.

El primero, el sistema clásico, es "usual y rigurosamente normativo y

prescriptivo", en sus formas, digo formas, porque según Calabrese, no existe
sólo una forma de lo clásico, la certeza es una característica que está presente
en ellos. Del mismo modo, permanece idéntica la morfología y la estructura de
los juicios.

El segundo, el sistema complejo. Edgar Morin, propone una epistemología

compleja, con competencias más vastas que la epistemología clásica, es decir,
una epistemología compleja que no constituye el centro de la verdad, sino que
gira alrededor del problema de la verdad, pasando de perspectiva en perspectiva
y, de verdades parciales en verdades parciales... En ella, el autor afirma que
estamos urgidos de una epistemología compleja que descienda, si no a las
calles, al menos a las cabezas, aunque esto necesita sin duda una revolución en
las cabezas.

En consecuencia, es preciso preguntarnos por los proyectos educativos de las

instituciones universitarias de ésta cultura contemporánea, es decir, en los
Proyectos Educativos (PE), las políticas, los acuerdos, los consensos, los
ideales, en suma, los cánones que direccionan las intencionalidades de las
múltiples escenas formativas de la educación y la formación de los seres
estudiantes; han sido construidos pensando en qué tipo de sistema o sistemas
se oferta?, desde cuáles postulados epistemológicos?. Es decir, se han
permitido las convivencias epistemológicas?, se han entablado los "acuerdos
mínimos" en términos de Adela Cortina?, se posibilita la conflictualidad del

22
Seminario Internacional Universidad XXI-Brasilia. Dora Inés Arroyave G.

contraste entre sistemas como lo propone Calabrese?, realmente se ha

descendido a la cabeza de todos los actores (estudiantes, docentes, familia,
empresa, administradores, comunidad) teniendo en cuenta sus deseos,
intereses, motivaciones, expectativas?. Vale pues la pena pensar, reflexionar y
recrear estos y, muy seguramente otros interrogantes.

LAS INSTITUCIONES, en ellas, las formas de la cultura existente, coexisten.

Son formas que permanecen en "competición y se definen entrelazándose",
complementándose.

Son los lugares donde se convive permanentemente con la contradicción, pues

ciertamente, como lo sentencia Morin, “no se puede reformar la institución sin
haber reformado previamente los espíritus, pero no se pueden reformar los
espíritus si no se han reformado previamente las instituciones”.

La institución como el lugar donde se ponen en escena los actos, las acciones,
las estrategias. Al respecto Edgar Morin afirma que "la Universidad produce la
certificación de alto nivel. La metodología dominante produce oscuranticismo
porque no hay mas asociación entre los elementos disjuntos del saber y, por
tanto, tampoco posibilidad de engranarlos y de reflexionar sobre ellos".

En este sentido, se cree posible y plausible un pensamiento complejo

consecuente con una metodología, una estrategia, una práctica compleja, para
lo cual no existe receta, pero si la certeza de que es un llamado a la civilización
de las ideas y de las acciones e indudablemente, un llamado a la creación de
nuevas propuestas educativas provenientes del conjunto de nuevos conceptos,
nuevas visiones, nuevos descubrimientos y nuevas reflexiones que se conectan,
se reúnen, se entrelazan, se intercomunican, en fin, en palabras morinianas “ es
preciso romper una frontera mental, epistémica”, por tanto, se requiere una
reforma del pensamiento que no es programática sino de “naturaleza
paradigmática”21, porque concierne a nuestra aptitud para organizar el
conocimiento.

Frente a la estrategia, por ejemplo, se propone como política que requiere al

conocimiento complejo, porque la estrategia surge trabajando con y contra lo
incierto, lo aleatorio, el juego múltiple de las interacciones y las retroacciones.
Estrategias que a partir de decisiones iniciales, permite imaginarse un cierto
número de escenarios para las acciones formativas de un proceso educativo,
pero imaginarse, mas no predeterminarlo. Bien lo dice Morin 22, la estrategia

21 La misma permite conformarse con la finalidad de la cabeza bien organizada, es decir que facilitaria el pleno empleo de la inteligencia.
Es necesario que comprendamos que nuestra lucidez depende de la complejidad del modo de organización de nuestras ideas. Véase,
MORIN, Edgar. La mente bien ordenada. Ediciones Seix Barral. 2.000. p. 127.
22 Ob. Cit., MORIN, Edgar. La estrategia se opone al programa, aunque pueda comportar comportar elementos programados… Toda
nuestra enseñanza tiende al programa mientras que la vida nos pide estrategia… p.80.

23
Seminario Internacional Universidad XXI-Brasilia. Dora Inés Arroyave G.

busca sin cesar reunir informaciones, verificarlas, y modifica su acción en

función de las informaciones recogidas y de los azares encontrados en el curso
del camino, pero una estrategia, señala mas adelante, lleva en si la conciencia
de la incertidumbre.

Es decir, que una estrategia educativa, también se inventa, se re-crea, se

presenta y se apuesta a ella para salir de la crisis. Será entonces, que en las
instituciones educativas necesitamos de nuevas estrategias?. Pues bien, Morin
también afirma que la estrategia se impone siempre que sobreviene lo
inesperado o lo incierto, es decir, desde que aparece un problema importante.

Ahora bien, la acción supone complejidad, es decir, elementos aleatorios,

azares, iniciativas, decisiones, conciencia de las derivaciones y de las
transformaciones. Pero, será que posibilitamos que esta dinámica de la acción
preñe las diversas escenas en las instituciones educativas?. Con prudencia,
Morin nos recuerda que la acción es una decisión, una elección, pero es también
una apuesta. Una apuesta que integra de la incertidumbre la fe o la esperanza,
una apuesta que concierne a los compromisos fundamentales de nuestras vidas.
Luego, permitimos que las apuestas nos inspiren e impregnen a nosotros los
sujetos-actores y a los nuevos proyectos, para nuevos actos formativos en los
escenarios educativos?

Y no podría faltar el método para el desarrollo de las escenas, pero un método

como una necesidad para hacer que se comuniquen los conocimientos
dispersos, para desembocar en un conocimiento del conocimiento; como una
necesidad de superar alternativas y concepciones mutilantes, en consecuencia,
un método que contribuye a la autoelaboración de un pensamiento menos
mutilante.

En fin, un método que ayuda, a los diversos actores, a pensar por ellos mismos
para responder al desafío de la complejidad de los problemas de la cultura
contemporánea, pues es a través de una reorganización conceptual y teórica, en
cadena, como sentencia Morin, que alcanzando el nivel epistemológico y
paradigmático, desemboca en la idea de un método, que debe permitir un
caminar de pensamiento y de acción que pueda remembrar lo que estaba
mutilado, articular lo que estaba disjunto, pensar lo que estaba oculto.

LOS SUJETOS-ACTORES-AUTORES/LAS ACCIONES, (docentes-alumnos-

administrativos-familia-sectores: los procesos de enseñanza y de aprendizaje).
La visión mutilante y unidimensional se paga cruelmente en los fenómenos
humanos, el proceso educativo es un fenómeno eminentemente humano, que
como una gran obra educativa: educa y forma seres humanos; pero con las
mutilaciones "corta la carne y el pensamiento, derrama la sangre, disemina el
sufrimiento". De este modo, estamos asistiendo a continuas escenas que

24
Seminario Internacional Universidad XXI-Brasilia. Dora Inés Arroyave G.

corresponden a la "era de la barbarie", a la "prehistoria del espíritu humano" en

términos morinianos.

Se requieren pues, contemplaciones de actores-autores educativos que implican

inexorablemente, en las acciones de los procesos de formación a los sujetos que
con sus razones y sus emociones tienen que elegir opciones y tomar decisiones
en ciertas condiciones y estructuras que se valoran permanentemente. Desde
esta perspectiva, la acción pedagógica no puede ser analizada sólo desde el
punto de vista instrumental, sin ver las implicaciones de los sujetos –docentes-
dicentes-comunidad y las consecuencias que tiene para las subjetividades que
intervendrán y se expresarán en las posteriores acciones.

Detrás de las acciones de los sujetos está el cuerpo, la inteligencia, los

sentimientos, las aspiraciones, los motivos, los modos de entender el mundo,
etc. Todo esto se proyecta en lo que cada uno, como actor-autor del proceso,
comprende para emprender los cambios, las transformaciones que responden a
las múltiples situaciones y se emprenden los caminos transformadores con toda
la personalidad, con los afectos, las creencias, las convicciones, las expectativas
y también las racionalidades.

Las acciones de los sujetos-actores en el mundo pedagógico, se comprenden en

relación con las acciones de los otros seres humanos, evitando los peligros de
un individualismo aislado del contexto intersubjetivo o noosférico 23 en términos
morinianos; pues, en la interacción de profesor-estudiante, estudiante-
estudiante, profesor-profesor se genera una conjunción de actividades
correspondientes a varios sujetos que son al mismo tiempo agentes y pacientes
pedagógicos que se influyen y complementan mutuamente.

Los profesores, como agentes pedagógicos, cuando ejercen como tal, son seres
que actúan y ese papel no puede entenderse al margen de la condición humana,
por muy tecnificado que sea el oficio o práctica de saber enseñar. Un profesor
actúa como persona y sus acciones profesionales también lo constituyen a él.

23 Morin afirma que.la noosfera comporta una extraordinaria diversidad de especies, de los fantasmas a los símbolos, de los mitos a las
ideas. De las figuraciones estéticas a los seres matemáticos, de las asociaciones poéticas a las concatenaciones lógicas. Insiste en que
“vivimos en un universo de signos, símbolos, mensajes, figuraciones, imágenes, ideas, que nos designan cosas, estados de hecho,
fenómenos, problemas, pero que, por ello mismo, son los mediadores en las relaciones de los hombres entre si, con la sociedad, con el
mundo. En este sentido, la noosfera esta presente en toda visión, concepción, transacción entre cada sujeto humano con el mundo
externo, con los demás sujetos humanos y, en fin, consigo mismo. Es cierto que la noosfera tiene una entrada subjetiva, una función
intersubjetiva, una visión transubjetiva, pero es un constituyente objetivo de la realidad humana.
Esta esfera es como un medio, en el sentido mediador del termino, que se interpone entre nosotros y el mundo exterior para hacer que
nos comuniquemos con este. Es el medio conductor del conocimiento humano. Además, nos envuelve como una atmósfera propiamente
antroposocial. [...] Los símbolos, ideas, mitos han creado un universo en el que habitan nuestros espíritus”. Véase MORIN, Edgar. El
Método IV. Las ideas. P. 116-120

25
Seminario Internacional Universidad XXI-Brasilia. Dora Inés Arroyave G.

Los estudiantes, como pacientes pedagógicos, como destinatarios con acciones

singulares, aprenden para emprender y ejercer acciones compartidas desde una
cierta cultura intersubjetiva generada desde sus propios procesos de formación.

El propósito que guía esta argumentación se puede deducir, puesto que

cualquiera que sea la forma de entender la relación entre conocimiento y acción,
no podrá entenderse y explicarse sin la mediación de los sujetos. Cualquier
forma de saber debe entenderse como una cualidad constitutiva de los agentes
que actúan, contribuyendo a construir las acciones transformadoras.

La formación como fenómeno específicamente humano se compone de

acciones educativas emprendidas por seres humanos, sobre o con seres
humanos y para seres humanos y, al margen de lo que son unos y otros, no se
pueden entender los procesos que constituyen sus actividades.

En el mundo pedagógico las múltiples acciones de los sujetos son, pues, el

reflejo de las singularidades de quienes las realizan, esas acciones llevan sus
sellos, se entrelazan con otras acciones en un tejido, en una red de relaciones,
constituyendo un estilo propio entre quienes se dedican a formar-se y
constituyen un proyecto colectivo que suma esfuerzos particulares en el que
cabe distinguir, porque las singularidades individuales no se borran, por el
contrario, enriquecen a las sociales.

Se presentan múltiples acciones, pero sólo las acciones complejas nos

permitirá civilizar nuestro conocimiento, un conocimiento que reclama el
reflexionarse, el reconocerse, el situarse y el problematizarse. Un conocimiento,
que es preciso que los diversos actores lo asuman como un fenómeno
multidimensional y de permanente renovación y construcción, puesto que de
manera inseparable es físico, biológico, mental, cultural, social.

Finalmente no hay que olvidar que también “Los establecimientos de educación

superior deben actuar en estrecha colaboración con los padres, las escuelas, los
estudiantes y los grupos socioeconómicos y las entidades elegidas”.

VII. LAS PROPIEDADES

La organización del proceso de la educación como un sistema complejo,

necesita principios de orden que intervengan a través de las interacciones que la
constituyen y que le dan el sentido y el significado en el proceso de formación de
los sujetos-actores-autores.

26
Seminario Internacional Universidad XXI-Brasilia. Dora Inés Arroyave G.

Esos principios de orden se han querido determinar como propiedades que

caracterizan la dinámica del proceso como tal y del proceso de cada subsistema
educativo24en particular. Veamos algunas de estas:

1. La Transversalidad

Esta propiedad se concibe en el modelo propuesto como un proceso

permanente de impregnación de valores, actitudes y procedimientos que en
consonancia con la interdisciplinariedad, la interdependencia y la interconexión
de cada uno de los subsistemas desarrollados en el proceso educativo, en su
conjunto con la cultura, con los contenidos axiológicos y con la investigación
continúa, posibilita el encuentro del verdadero sentido y significado para cada
uno de los sujetos-actores-autores y para la comun-unidad educativa en general.

Desde esta perspectiva, la transversalidad no tiene un estatus de contenidos

fragmentados, pues, sus diversos aspectos no se incluyen ni como áreas
aisladas, ni como bloques de contenidos dentro de un área, sino como aquello
que se denominó anteriormente: un proceso permanente de impregnación que
caracteriza el clima de las diversas acciones educativas; como bien señala
Lucini: “la transversalidad es el espíritu, el clima y el dinamismo humanizador
que ha de caracterizar a la acción educativa escolar”.

2. La Reflexividad

Es una propiedad que permite utilizar el conocimiento para describir-se, analizar-

se, comprender-se y valorar-se en las diversas peculiaridades del campo de
acción de los sujetos-actores y, en este sentido, posibilitar la reconstrucción y la
transformación de sí, de los otros y de las diversas prácticas en general.

Bien lo afirma Morin25, “la reflexión une un objeto particular con el conjunto del
que forma parte, y este conjunto al sujeto que reflexiona”, así, en el desarrollo
del proceso formativo como un sistema complejo, se permite conocer algo de sí
mismo, algo de los actores involucrados, en tanto, pasan a ser sujetos/objetos
de observación mediante un proceso reflexivo que conduce a que los sujetos-
actores-autores involucrados adquieran consciencia de las diversas formas en
que estructuran sus conocimientos, sus afectos y sus estrategias de acción en
una realidad socio-educativa, eminentemente plural.

24 La transversalidad, reflexividad, criticidad, complejidad, contextualidad y apertura han sido las propiedades planteadas en el proceso
del subsistema de la didáctica como un sistema complejo. De todas formas por el carácter mismo de complejidad, se consideran como
principios de orden que caracterizan la dinámica del proceso general y del proceso de cada subsistema en particular.
25 Véase, MORIN, Edgar. El Método IV. Las ideas. P.73.

27
Seminario Internacional Universidad XXI-Brasilia. Dora Inés Arroyave G.

Pues como lo consideran Ortega y Gasset26, estamos ante una de las

condiciones más notables de la sociedad moderna, la de ser reflexiva utilizando
la ciencia, lo que quiere decir que aprovecha el conocimiento elaborado para
pensarse a sí misma y para actuar o gobernarse en consecuencia. El hombre
moderno sabe que puede inventar utilizando el conocimiento, cosa que no sabe
el primitivo.

3. La Criticidad

Esta propiedad permite que en el modelo propuesto, la crítica se practique entre

los sujetos-actores-autores con el objetivo de provocar su propia transformación.
En este proceso el conocimiento se concibe como un proceso dialéctico, pues,
los sujetos-actores-autores del proceso de formación, en la dinámica de la
construcción del conocimiento se sumergen en el diálogo, en el debate y en la
confrontación con su realidad y los presupuestos que orientan las diversas
acciones de su contexto.

Desde esta perspectiva, se forma un sujeto crítico que genera un mejor

entendimiento de la práctica, pudiendo explicar las acciones que se producen
con sentido y las acciones que merecen la pena conservar, reproducir o
transformar.

Sujetos con consciencia crítica, pues como dice Morin27: “la conciencia crítica
necesaria con respecto a la sociedad no puede ser crítica más que si ella misma
está abierta a la crítica y comporta su propia crítica”.

4. La Complejidad

Es una propiedad que actúa como un regulador que no permite que se pierda de
vista la realidad del tejido fenoménico en la cual se está y se constituye el
mundo de los sujetos actores-autores del proceso educativo. Funciona como
heterogeneidad socio-educativa, pues, en y desde su dinámica polirrelacional,
provienen nuevos conceptos, nuevas visiones, nuevas reflexiones que se
interconectan, intercomunican, interfecundan para generar nuevos tejidos,
nuevos ordenes formativos/educativos en las múltiples realidades socio-
educativas.

Es una propiedad que permite inscribirse en el viaje de un pensamiento

complejo, lo que en palabras morinianas “Es un viaje en busca de un modo de
pensamiento que respete la multidimensionalidad, la riqueza, el misterio de lo
real y que sepa que las determinaciones cerebral, cultural, social, histórica que

26 ORTEGA y GASSET. Citado por SACRISTAN, Gimeno. Poderes inestables en educación. Madrid. Ediciones Morata, 1998, p. 145
27 Ob. Cit., MORIN, Edgar. El Método I, p. 433

28
Seminario Internacional Universidad XXI-Brasilia. Dora Inés Arroyave G.

experimenta todo pensamiento codeterminan siempre el objeto de

conocimiento”28.

5. La Contextualidad

Esta propiedad permite concebir y practicar el modelo educativo propuesto,

como un sistema abierto y activo, susceptible de adaptación y modificación en
cada contexto, pues no se pretende plantear un modelo rígido, único e inflexible,
que pueda implantarse de forma automática independiente de las características
y punto de partida de cada situación o institución educativa, es por tanto, una
posible guía, seguramente entre muchas otras, más no un recetario para ser
utilizado descontextualizadamente.

En este sentido, expresa Morin29: “la complejidad es la lucha contra la

compartimentación del saber. Es una codisciplinariedad, un modo de entender
las cosas. Lo más importante es la capacidad de poner una información en su
contexto. Si no se puede poner en el contexto no se entiende nada.
Necesitamos siempre contextualizar”.

6. La Apertura

Esta propiedad aparece como un rasgo necesario, pues como sistema abierto y
activo, el modelo propuesto, considera en su carácter organizacional las
entradas y salidas, es decir las múltiples interacciones internas y externas,
uniéndose a esa actividad polirrelacional, lo que equivale a decir, transformadora
y productiva, generado desde otras organizaciones y fecundando,
consecuentemente, otros tejidos educativos/formativos en los diversas prácticas
pedagógicas.

Desde una concepción compleja, como afirma Morin30: “la apertura es mucho
más que una ventana: es una revolución en el concepto de sistema, el cual es
ya una revolución en el concepto de objeto. No sólo porta dinamismo, sino
dinamita”. La apertura, continua el autor, “no es un carácter secundario: es
fundamental y vital, puesto que es necesaria no sólo para el funcionamiento,
sino también para la existencia...”.

En esencia, la apertura permite darle la connotación, necesaria y definitiva, de

imprevisibilidad, de incertidumbre y de creatividad a lo educativo expresado
como un sistema complejo y proyectado como una posibilidad de respuesta para
el cambio, la transformación, la revolución en las diversas prácticas educativas.

28 Ob. Cit., MORIN, Edgar. El Método II, p. 24

29 Tomado del Literario Dominical. El Colombiano. Entrevista realizada a Edgar Morin. Medellín, domingo 26 de Abril de 1998.
30 Ob. Cit., MORIN, Edgar. El Método I, p. 230-241

29
Seminario Internacional Universidad XXI-Brasilia. Dora Inés Arroyave G.

VIII. A MANERA DE CONCLUSION

“Hacer cambios en las universidades

es como remover cementerios”
Ortega y Gasset.

El análisis y la posterior estructura de las propuestas educativas del nivel

superior planteadas desde la estrategia de pensamiento complejo, implica ante
todo la caracterización del propio sistema institucional, es decir, determinar sus
subsistemas, con los componentes y/o elementos constitutivos; quienes al
interrelacionarse adquieren sus propiedades, cualidades, variables, magnitudes,
e indicadores, entre otros.

Concepciones tan amplias, requiere de nuevas mentalidades en los actores para

generar nuevas escenas formativas en los múltiples fenómenos que se
desarrollan en un proceso educativo.

Se requieren escenas más exigentes que la que ofrece la mera instrucción a

través de una retórica de conclusiones, de un ideario de verdades absolutas, de
certidumbres que continúan postulándose desde ese "perpetuo retorno del
espectro de la certidumbre".

En concordancia con una cultura contemporánea, las escenas que se proponen

en las diversas instituciones educativas, pueden plantearse como "fenómenos
que verdaderamente exceden los sistemas regulados y ordenados, haciéndolos
precipitar hacia una transformación" permanente.

Frente a posiciones clásicas ancladas en la tradición dogmática, se mantienen

posturas más plurales con relación a la nueva dinámica de las obras educativas.

Contrario al predominio de los planteamientos exclusivistas, van apareciendo

nuevos enfoques, nuevos paradigmas, nuevos pensamientos, nuevos libretos
para nuevas obras educativas o en palabras de Calabrese puede ser el "hallar o
constituir subgéneros de lo clásico que permitan superar el umbral de los juicios
prefabricados, que no resultarían más que la fotocopia de un sistema de valores
ya constituido".

En esencia, los nuevos planteamientos no llegan a desplazar a los anteriores,

sino que se instalan junto a ellos en una coexistencia que da lugar a la
revolución para un encuentro de nuevas formas educativas en la cultura
contemporánea, como lo sentencia Morin, "las culturas modernas yuxtaponen,
alternan, oponen, complementarizan una gran diversidad de principios, reglas,
métodos de conocimiento (racionalistas, empiristas, místicos, poéticos,
religiosos, etc.)".

30
Seminario Internacional Universidad XXI-Brasilia. Dora Inés Arroyave G.

Es preciso ser conscientes que a veces las reformas pueden comenzar

pequeñas, aparentemente sin importancia, en lugares y por personas
impensadas pero “como siempre, la iniciativa no puede venir mas que de una
minoría, al principio incomprendida, a veces perseguida. Después se opera la
diseminación de la idea que, al difundirse, se convierte en una fuerza activa”,
este entonces, puede ser el acontecer de la revolución pedagógica precedida
por la revolución del pensamiento.

IX. UNA APUESTA

“…las modificaciones cuantitativas e institucionales

por sí solas no serían más que arreglitos
que finalmente ocultarían aún más la necesidad
de la reforma de pensamiento”
Morin

La Universidad de Córdoba (Montería-Colombia), dentro de su proceso de

transformación académica y administrativa en 2002, adoptó como metodología
de trabajo la planeación estratégica, sustentada en los principios del enfoque
sistémico desde la teoría de la complejidad de Edgar Morin.

Para tal efecto, consideró dentro de las estrategias de apoyo, la búsqueda de

asesoría externa31 y con base en el diagnóstico INTERNO y EXTERNO
elaborado por las mesas de trabajo de la Universidad, donde participaron los
estamentos estudiantiles, docentes, trabajadores, directivos, egresados y sector
productivo, se propuso desde los postulados de la educación planteada desde
una estrategia de pensamiento complejo lo siguiente.

Desde el reconocimiento institucional abordado por las mesas de trabajo,

algunas sugerencias-pistas de acción para la Universidad de Córdoba:

31 La Corporación para el Desarrollo Complexus, Colombia, previo estudio de la documentación facilitada por la COMISION TECNICA
que da cuenta del PROCESO DE TRANSFORAMACION ACADÉMICA Y ADMINISTRATIVA DE LA UNIVERSIDAD DE CORDOBA,
asesora a la Universidad a través de la CONFERENCIA PENSAMIENTO COMPLEJO-EDUCACIÓN EN CONGRESO DE
PENSAMIENTO COMPLEJO en la Universidad de Córdoba. Agosto 8-9 de 2002. Temas: Pedagogía-Didáctica- Currículo y La
Complejidad moriniana.

31
Seminario Internacional Universidad XXI-Brasilia. Dora Inés Arroyave G.

1. Definir y caracterizar los subsistemas EXTERNOS – INTERNOS y sus

componentes

•Espacio/Medio ambiente
• Innovación/Tendencia Tecnológico
SUBSISTEMAS EXTERNOS • Económico
• Político/Legal
• Socio-Cultural

• Cultura organizacional
• Capacidad directiva
SUBSISTEMAS INTERNOS • Capacidad Científico/Tecnológica
• Modelo pedagógico
• Cobertura/Calidad Académica

2. Definir y caracterizar los componentes de los subsistemas

2.1 Subsistemas externos

• Ubicación
• Vías
Espacio/ Medio ambiente • Transporte
• Clima
• Recursos Naturales
• Uso suelo

• Telecomunicaciones
• Informática
Innovación/ Tendencias Tecnológ. • Cibernética
• Telemática
• Robótica
• Biotecnología

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Seminario Internacional Universidad XXI-Brasilia. Dora Inés Arroyave G.

Económico • Economía Regional

• Comercio Exterior

• Modernización Estatal
• Estabilidad Política
Político/Legal • Constitución Política
• Leyes
• Decretos
• Resoluciones

• Creencias
• Valores
Socio-Cultural • Identidades
• Intereses
• Expectativas

2.2 Subsistemas internos

• Estilo gestión
• Normas
• Procedimientos
Cultura Organizacional • Estímulos
• Valores/creencias
• Autonomía

• Imagen institucional
• Planeación
• Evaluación
Capacidad Directiva • Flexibilidad
• Comunicación
• Coordinación

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Seminario Internacional Universidad XXI-Brasilia. Dora Inés Arroyave G.

• Nivel tecnológico
Capacidad Científico/Tecnológica • Transferencia tecnológica
• Telecomunicaciones

• Demanda programa
• Oferta programa
• Permanencia
Cobertura/Calidad Académica • Aceptación Laboral
• Matriculas/programa
• Estratificación estudiantil
• Proceso selección/admisión

• Perfiles estudiantes/docentes/administradores
• Estructura curricular
• Investigación/docencia/extensión
• Metodologías
• Didácticas
Modelo Pedagógico • Fundamentos epistemológicos/pedagógicos
• Procesos evaluativos
• Procesos comunicacionales
• Procesos relacionales
• Procesos participativos
• Procesos bienestar

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Seminario Internacional Universidad XXI-Brasilia. Dora Inés Arroyave G.

3. Plantear las CAUSALIDADES COMPLEJAS en los círculos

polirrelacionales de los subsistemas externos – internos

CIBERNÉTICA TELEMÁTICA

INFORMÁTICA BIOTECNOLOGIA
INNOVACION/TECNOL

ROBÓTICA
TELECOMUNICIONES

MODERNIZACIÓN
DECRETOS
ESTATAL

ESTABILIDAD RESOLUCIONES
POLÍTICA POLITICO/LEGAL

LEYES
CONSTITUCIÓN
POLÍTICA

ESTRUCTURAS
PROCESOS
CURRICULARES

INVESTIGACION/
DOCENCIA/ FUNDAMENTOS
EXTENSION MODELO PEDAGOGICO

PERFILES
NORMAS

EVALUACION FLEXIBILIDAD

IMAGEN COMUNICACIÓN
INSATITUCIONAL CAPACIDAD DIRECTIVA

COORDINACIÓN
PLANEACION

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Seminario Internacional Universidad XXI-Brasilia. Dora Inés Arroyave G.

4. Plantear las INTERACCIONES entre subsistemas externos

5. Plantear las INTERACCIONES entre subsistemas internos

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Seminario Internacional Universidad XXI-Brasilia. Dora Inés Arroyave G.

6. Proponer las INTERRELACIONES entre los componentes de los

subsistemas internos-externos

7. Practicar los PRINCIPIOS definidos por la Comunidad Universitaria

• Autonomía
• Pluralismo, tolerancia, respeto
• Responsabilidad, reconocimiento, aceptación
• Transparencia
• Concertación

8. EN SINTESIS

Puede afirmarse que se ha iniciado el proceso de caracterización del

sistema de UNICORDOBA (Universidad de Córdoba), en tanto se han
identificado a través de la participación de todos los actores-autores los
subsistemas internos y externos con sus respectivos componentes, los
principios rectores del sistema universitario como tal, queda por definir las
interacciones lo cual permitirá generar ese nuevo orden institucional.

En la siguiente gráfica puede observarse lo anteriormente propuesto para

el sistema Unicórdoba.

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Seminario Internacional Universidad XXI-Brasilia. Dora Inés Arroyave G.

EL SISTEMA
UNICORDOBA

SUBSISTEMAS INTERACCIONES PRINCIPIOS

EXTERNOS INTERNOS (POR DEFINIR) 1. Autonomía

2. Pluralismo, tolerancia,
respeto
• Espacio/Medio ambiente • Cultura organizacional 3. Responsabilidad,
• Innovación/Tendenc.Tecn. • Capacidad directiva reconocimiento,
• Económico • “ Cientif./Tecnológ. aceptación
• Político/Legal 4. Transparencia
• Modelo pedagógico
• Socio-Cultural 5. Concertación
• Cobertura/Calidad Acad.

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Seminario Internacional Universidad XXI-Brasilia. Dora Inés Arroyave G.

X. GLOSARIO

Desde el pensamiento moriniano, algunos conceptos orientadores:

Sistema
Sistema es una interrelación de elementos que constituyen una entidad global o unidad global.
Tal definición comporta dos caracteres principales, el primero es la interrelación de los
elementos, el segundo es la unidad global constituida por estos elementos en interacción. […] se
puede concebir el sistema como unidad global organizada de interrelaciones entre elementos,
acciones o individuos. Véase, Morin Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza.
Ediciones Cátedra, 1993, p. 123-124.

La teoría del sistema se anima allí donde hay juego activo de interacciones, retroacciones,
emergencias, constreñimientos, allí donde los antagonismos entre partes, entre las partes y el
todo, entre lo emergente y lo sumergido, lo estructural y lo fenoménico se ponen en movimiento.
Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993,
p.179.

Los elementos deben ser definidos, pues, a la vez en y por sus caracteres originales, en y con
las interrelaciones de las que participan, en y con la perspectiva de la organización en la que
están dispuestos, en y con la perspectiva del todo en el que se integran. Inversamente, la
organización debe definirse con relación a los elementos, a las interrelaciones, al todo y así sin
interrupción. El circuito es polirrelacional. Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la
naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p.151.

Complejidad del sistema

La primera y fundamental complejidad del sistema es asociar en si la idea de unidad, por una
parte y la diversidad o multiplicidad por la otra, que en principio se repelen y excluyen. Y lo que
hay que comprender son los caracteres de la unidad compleja: un sistema es una unidad global,
no elemental, puesto que esta constituida por partes diversas interrelacionadas. Es una unidad
original, no originaria: dispone de cualidades propias e irreductibles, pero debe ser producido,
construido, organizado. Es una unidad individual, no indivisible: se puede descomponer en
elementos separados, pero entonces su existencia se descompone. Es una entidad hegemónica,
no homogénea: esta constituido por elementos diversos, dotados de caracteres propios que tiene
su poder.

La idea de unidad compleja va a tomar densidad si presentimos que no podemos reducir ni el

todo a las partes, ni las partes al todo, ni lo uno a lo múltiple, ni lo múltiple a lo uno, sino que es
preciso que intentemos concebir juntas, de forma a la vez complementaria y antagonista, las
nociones de todo y de partes, de uno y de diverso. Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La
naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p.128.

Apertura
En un sistema abierto hay que considerar el carácter organizacional de la apertura. Entradas y
salidas ven unidas a una actividad organizacional, a una organización activa, lo que equivale a
decir transformadora y productiva.
La apertura aparece como un rasgo necesario entre los rasgos interrelacionados y solidarios...
Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993,
p.230.

La apertura es una noción de importancia capital porque va unida a la idea de organización

activa, es decir de producción, es decir de maquina, es decir de producción-de-si. Véase,
MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p.231

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Seminario Internacional Universidad XXI-Brasilia. Dora Inés Arroyave G.

No se habla de sistema abierto, sino de apertura sistémica, organizacional y también ontológica,

existencial. Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones
Cátedra, 1993, p. 231.

La apertura es mucho mas que una ventana: es una revolución en el concepto de sistema, el
cual es ya una revolución en el concepto de objeto. No solo porta dinamismo, sino dinamita.
Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993,
p.241

... la apertura llama a una visión del mundo compleja. Se trata de abrir todos nuestros conceptos,
incluidos los conceptos que versan sobre los conceptos; se trata de abrir todos los sistemas de
ideas... Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra,
1993, p.242

Interacciones
La interacción es efectivamente una noción necesaria, crucial; es la placa giratoria donde se
encuentra la idea de desorden, la idea de orden, la idea de transformación, en definitiva, la idea
de organización.

...la organización de las interacciones internas y la organización de las interacciones externas

van a constituir las dos caras de auto-eco-organización. Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La
naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p. 235.

Las interacciones son acciones reciprocas que modifican el comportamiento o la naturaleza de

los elementos, cuerpos, objetos y fenómenos que están presentes o se influencian. Las
interacciones:
1. suponen elementos, seres u objetos materiales que se pueden encontrarse;
2. suponen condiciones de encuentro, es decir, agitación, turbulencia, flujos contrarios, etc.;
3. obedecen a determinaciones/constreñimientos que dependen de la naturaleza de los
elementos, objetos o seres que se encuentran;
4. en ciertas condiciones se convierten en interrelaciones (asociaciones, uniones,
combinaciones, comunicación, etc.), es decir, dan lugar a nuevos fenómenos de
organización.
Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p.
69.

Las interacciones son inconcebibles sin desorden, es decir, sin las desigualdades, turbulencias,
agitaciones, etc., que provocan los encuentros.
Significa que orden y organización son inconcebibles sin interacciones. Véase, MORIN, Edgar. El
Método I. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p. 75.

Organización
La organización es la disposición de relaciones entre componentes o individuos que produce una
unidad compleja o sistema... la organización une de forma interrelacional elementos, eventos o
individuos diversos que a partir de ahí se convierten en los componentes de un todo... la
organización, pues: transforma, produce, reúne, mantiene. Véase, MORIN, Edgar. El Método I.
La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p. 126.

...la organización de las interacciones internas y la organización de las interacciones externas

van a constituir las dos caras de auto-eco-organización. Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La
naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p. 235.

La organización de un sistema y el sistema mismo están constituidos por interrelaciones. Véase,

MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p. 172.

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…para que haya organización es preciso que haya interacciones: para que haya interacciones es
preciso que haya encuentros, para que haya encuentros es preciso que haya desorden
(agitación, turbulencia). Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza.
Ediciones Cátedra, 1993, p. 69.

Reorganización
La reorganización es una necesidad fundamental de la organización activa, hasta el punto de
que esta organización se confunde con la reorganización. Esta reorganización es permanente,
porque la desorganización es permanente en sí misma. Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La
naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p. 228.

La reorganización permanente se desprende como la idea-placa giratoria entre lo que es

generativo (el bucle recursivo) y lo que es fenoménico (el ser, el existente singular, individual).
Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p.
228.

...en toda organización activa, en todo sistema praxico, las actividades organizacionales son
también reorganizacionales y las actividades reorganizacionales son también actividades de
producción de si, las cuales son evidentemente de regeneración. Los términos están también en
una relación recursiva los unos con respecto de los otros, se generan unos a otros en un circuito
interrumpido solamente por la destrucción y la muerte. Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La
naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p.228.

Transformación
Transformación significa cambio de forma, es decir: de-formación, formación, metamorfosis, y
que hay que considerar el termino forma en su sentido fuerte, es decir, de gestalt, globalidad de
un sistema y de un ser. Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza.
Ediciones Cátedra, 1993, p. 187.

...las transformaciones dan origen a nuevas formas de organización. Véase, MORIN, Edgar. El
Método I. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p. 187.

La idea de transformación se convierte en reciproca de la idea de producción: una

transformación no es solamente producto de reacciones o modificaciones, es también
productora, bien de movimiento, bien de formas y de realizaciones. Las nociones de praxis,
trabajo, transformación, producción no son solamente interdependientes en la organización que
las comporta: se transforman también la una en la otra y se entre-producen la una a la otra...
Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p.
188.

Causalidades
Las causalidades interactúan e interfieren unas sobre otras de manera aleatoria: las grandes
causas producen grandes y/o pequeños efectos, las pequeñas causas producen pequeñas y/o
grandes efectos, y la combinación de efectos esperados, de efectos inesperados, de efectos
contrarios da a la vida, y sobre todo a la vida histórico-social, su fisionomía propia. Véase,
MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p. 308.

Es necesario enseñar a superar la causalidad lineal causa efecto. Enseñar la causalidad

mutua inter-relacionada, la causalidad circular (retroactiva, recursiva), las incertidumbres de la
causalidad (por que las mismas causas no siempre producen los mismos efectos cuando la
reacción de los sistemas que ellas influyen es diferente, y por que unas causas diferentes
pueden suscitar los mismos efectos). Véase, MORIN, Edgar. La mente bien ordenada. Ediciones
Seix Barral. 2.000. p. 103-104.

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Seminario Internacional Universidad XXI-Brasilia. Dora Inés Arroyave G.

Causalidad compleja
La causalidad compleja no es lineal: es circular e interrelacional; la causa y el efecto han perdido
su sustancialidad; la causa ha perdido su omnipotencia, el efecto su omnidependencia. Están
relativizados el uno por y en el otro, se transforman el uno en el otro. La causalidad compleja no
es ya solamente determinista o probabilista; crea lo improbable, en este sentido, no concierne ya
solamente a cuerpos aislados o poblaciones, sino también a seres individuales que interactúan
con su entorno. Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones
Cátedra, 1993, p. 308.

Circularidad
Concebir la circularidad es, desde ahora abrir la posibilidad de un método que, al hacer
interactuar los términos que se remiten unos a otros, se haría productivo, a través de estos
procesos y cambios, de un conocimiento complejo que comporte su propia reflexividad. Véase,
MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p. 32.

Entrevemos la posibilidad de transformar los círculos viciosos en ciclos virtuosos, que lleguen a
ser reflexivos y generadores de un pensamiento complejo. Véase, MORIN, Edgar. El Método I.
La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p. 32.

Acción
Acción significa interacciones (reacciones reciprocas que modifican el comportamiento o
naturaleza de los actuantes), termino clave y central, el cual comporta diversas reacciones
(mecánicas, químicas), transacciones (acciones de intercambio), retroacciones (acciones que
actúan hacia atrás sobre el proceso que las produce, y eventualmente sobre su fuente y/o su
causa). Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra,
1993, p.183.

Toda acción, una vez lanzada, entra en un juego de interacciones y retroacciones en el seno del
medio en el cual se efectúa, que pueden desviarle de sus fines e incluso llevar a un resultado
contrario al que se espera… […] las consecuencias ultimas de la acción son impredecibles.
Véase, MORIN, Edgar. La mente bien ordenada. Ediciones Seix Barral. 2.000. p. 79.

Conocimiento
El conocimiento intelectual se organiza en función de paradigmas que seleccionan, jerarquizan,
rechazan las ideas y las informaciones, así como en función de significaciones mitológicas y
proyecciones imaginarias. Véase, MORIN, Edgar. El Método IV. Las ideas. Ediciones Cátedra,
1992, p.24.

Para concebir la sociología del conocimiento hay que concebir por tanto, no solo el
enraizamiento del conocimiento en la sociedad y la interacción conocimiento/sociedad… Véase,
MORIN, Edgar. El Método IV. Las ideas. Ediciones Cátedra, 1992, p.25.

Los hombres de una cultura, por su modo de conocimiento, producen la cultura que produce su
modo de conocimiento. La cultura genera los conocimientos que regeneran la cultura. El
conocimiento depende de múltiples condiciones socioculturales y, a su vez, condiciona esas
condiciones. Véase, MORIN, Edgar. El Método IV. Las ideas. Ediciones Cátedra, 1992, p.25.

...toda cultura esta vitalmente abierta a su mundo exterior, que de él extrae conocimientos
objetivos y que los conocimientos e ideas migran de cultura a cultura. Véase, MORIN, Edgar. El
Método IV. Las ideas. Ediciones Cátedra, 1992, p.25.

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Seminario Internacional Universidad XXI-Brasilia. Dora Inés Arroyave G.

De este modo, el conocimiento esta unido por todas partes a la estructura de la cultura, a la
organización social, a la praxis histórica. No solo esta condicionado, determinado y es producido,
sino que también es condicionante, determinante y productor (cosa que demuestra de forma
asombrosa la aventura del conocimiento científico). Y, siempre y en cualquier lugar, el
conocimiento transita por los espíritus individuales, los cuales disponen de una autonomía
potencial, y esta autonomía, en ciertas condiciones, puede actualizarse y convertir en
pensamiento personal. Véase, MORIN, Edgar. El Método IV. Las ideas. Ediciones Cátedra,
1992, p.26.

…el conocimiento pertinente es aquel que es capaz de situar toda información en su contexto, y
si es posible, dentro del conjunto donde la misma se inscribe. Véase, MORIN, Edgar. La mente
bien ordenada. Ediciones Seix Barral. 2.000. p. 16.

El conocimiento no es conocimiento si no es organización, puesta en relación y en contexto con

las informaciones. Véase, MORIN, Edgar. La mente bien ordenada. Ediciones Seix Barral.
2.000. p. 18.

Sociedades contemporáneas
Nuestras sociedades contemporáneas son policulturales y comportan su(s) cultura(s), su cultura
nacional (que eventualmente integra culturas etnoregionales), una “cultura de masa” sincrética
que vehiculan los grandes medias, la cultura científica y, por ultimo, aquello que hace dos siglos
era considerado como la cultura [...]. Véase, MORIN, Edgar. El Método IV. Las ideas. Ediciones
Cátedra, 1992, p.70.

La revolución paradigmática
La revolución paradigmática depende de condiciones históricas, sociales y culturales que
ninguna consciencia podría mandar. Pero también depende de una revolución propia de la
consciencia. La salida es lógicamente imposible y la lógica no puede sino encerrarnos en el
círculo vicioso: hay que cambiar las condiciones socioculturales para cambiar la consciencia,
pero hay que cambiar la consciencia para modificar las condiciones socioculturales. Cada
verdadera revolución paradigmática se efectúa en condiciones lógicamente imposibles. Pero así
ha nacido la vida, así ha nacido el mundo: en condiciones lógicamente imposibles... Véase,
MORIN, Edgar. El Método IV. Las ideas. Ediciones Cátedra, 1992, p.242.

La consciencia de la noción de paradigma significa que ya nos hemos apartado del paradigma
clásico. Véase, MORIN, Edgar. El Método IV. Las ideas. Ediciones Cátedra, 1992, p.242.

Relación Dialógica
...un paradigma dialógico, el de la relación a la vez complementaria, concurrente y antagonista.
Véase, MORIN, Edgar. El Método IV. Las ideas. Ediciones Cátedra, 1992, p, 200.

Relación dialógica es complementaria, concurrente, antagónica.

Dialéctica de las complejidades (complementariedades, antagonismos, contradicciones)...
Véase, MORIN, Edgar. El Método IV. Las ideas. Ediciones Cátedra, 1992, p, 105.

Creemos que hay que superar, englobar, relativizar la lógica deductiva-identitaria, no solo en una
lógica debilitada, sino también en un método de pensamiento complejo, que seria dialógico;
como vamos a ver, no se puede prescindir de la lógica deductiva-identitaria: es también un
instrumento de control de pensamiento que la controla. Esa es la razón de que la dialógica que
proponemos no constituya una nueva lógica, sino un modo de utilizar la lógica en virtud de un
paradigma de complejidad; cada operación fragmentaria del pensamiento dialógico obedece a la
lógica clásica, pero no su movimiento de conjunto. La dialógica no supera las contradicciones

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radicales, las considera insuperables y vitales, las afronta e integra en el pensamiento: de este
modo, la vida es una organización enantiomorfa (enontiosis, oposición, contrariedad), es decir
que incluye en su unidad compleja aquello que a la vez amenaza y mantiene esta unidad. Pero
esta dialógica de la vida no obedece a ningún principio lógico superior. Obedece a la complejidad
de la realidad viviente. El paradigma dialógico rige al pensamiento, el cual utiliza entonces la
lógica sin dejarse sojuzgar por ella. Véase, MORIN, Edgar. El Método IV. Las ideas. Ediciones
Cátedra, 1992, p. 201.

...estamos obligados a unir de forma dialógica conceptos contradictorios. Véase, MORIN, Edgar.
El Método IV. Las ideas. Ediciones Cátedra, 1992, p. 202.

La dialógica introduce pluralidades, separaciones, oposiciones, retroactividades y calor; el calor

le trae agitaciones y desordenes... . Véase, MORIN, Edgar. El Método IV. Las ideas. Ediciones
Cátedra, 1992, p.39

…una relación dialógica (a la vez complementaria y antagonista). Véase, MORIN, Edgar. La

mente bien ordenada. Ediciones Seix Barral. 2.000. p. 72.

Une dos principios o nociones que deben excluirse mutuamente, pero que son indisociables en
una misma realidad.
Bajo las formas mas diversas, la dialógica entre el orden, el desorden y la organización, a través
de innumerables interretroacciones, esta constantemente en acción en los mundos físico,
biológico y humano.
La dialógica permite asumir racionalmente la inseparabilidad de unas nociones contradictorias
para concebir un mismo fenómeno complejo. Véase, MORIN, Edgar. La mente bien ordenada.
Ediciones Seix Barral. 2.000. p. 126.

Sujeto
La definición de sujeto que se nos impone no reposa ni en la consciencia, ni en la afectividad,
sino en el ego-auto-centrismo y en la auto-ego-referencia, es decir, la lógica de organización y de
naturaleza propia del individuo viviente: es, pues, una definición literalmente bio-lógica. [...] La
noción de sujeto es, pues, en primer lugar y fundamentalmente biológica. [...] Debe ser
considerada, pues, en primer lugar y fundamentalmente como una noción científica. Al individuo
hay que considerarlo a la vez como totalmente dependiente y verdaderamente autónomo. [...] es
el centro necesario de toda acción, interacción, producción, reproducción de la poli-organización
viviente. Véase, MORIN, Edgar. El Método II. La vida de la vida. Ediciones Cátedra, 1993, p.319-
349.

…la identidad del sujeto comporta un principio de distinción, de diferenciación y de reunificación.

Hay que concebir al sujeto como el que da unidad e invariancia una pluralidad de personajes, de
caracteres, de potencialidades. Por eso, si se esta bajo el dominio del paradigma cognitivo
prevalente en el mundo científico, el sujeto es invisible y se niega su existencia. A la inversa, en
el mundo filosófico, el sujeto pasa a ser trascendental, escapa de la experiencia, depende del
espíritu puro y no se puede concebir el sujeto en sus dependencias, en sus debilidades. En uno
y otro caso no se puede pensar en sus ambivalencias, sus contradicciones, a la vez en su
centralismo y su insuficiencia, su sentido y su insignificancia, su carácter de todo y nada a un
tiempo. Necesitamos, pues, una concepción compleja del sujeto. Véase, MORIN, Edgar. La
mente bien ordenada. Ediciones Seix Barral. 2.000. p. 181-182

Educación
Una educación para una cabeza bien formada, que pusiera fin a la disyunción entre las dos
culturas [cultura científica-cultura de las humanidades], harían a las personas aptas para
responder a los formidables desafíos de la globalidad y de la complejidad en la vida cotidiana,

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social, política, nacional y mundial. Véase, MORIN, Edgar. La mente bien ordenada. Ediciones
Seix Barral. 2.000. p. 40.

…el desarrollo de la aptitud para contextualizar y globalizar los saberes se convierte en un

imperativo de educación. Véase, MORIN, Edgar. La mente bien ordenada. Ediciones Seix Barral.
2.000. p. 31.

…“ una cabeza muy llena”: es una cabeza donde el saber esta acumulado, apilado, y no dispone
de un principio de selección y de organización que le de sentido. “ Una mente bien ordenada”
significa que, mas que acumular saber, es mucho mas importante disponer a la vez:
- de una actitud general para plantear y tratar los problemas,
- de principios organizativos que permitan unir los saberes y darles sentido.
Véase, MORIN, Edgar. La mente bien ordenada. Ediciones Seix Barral. 2.000. p. 25-26.

La educación debe contribuir a la autoformación de la persona (aprender y asumir la condición

humana, aprender a vivir) y aprender a convertirse en un ciudadano. Un ciudadano, en una
democracia, se define por su solidaridad y su responsabilidad… Véase, MORIN, Edgar. La
mente bien ordenada. Ediciones Seix Barral. 2.000. p. 83.

Enseñanza:
La reforma de la enseñanza debe conducir a la reforma del pensamiento y la reforma del
pensamiento debe conducir a la reforma de la enseñanza. Véase, MORIN, Edgar. La mente bien
ordenada. Ediciones Seix Barral. 2.000. p. 23.

…la enseñanza puede intentar eficazmente hacer converger las ciencias naturales, las ciencias
humanas, la cultura de las humanidades y la filosofía hacia el estudio de la condición humana.
A partir de entonces podría desembocar en una toma de conciencia de la comunidad de destino
propia de nuestra era planetaria, donde todos los humanos están enfrentados a los mismos
problemas vitales y mortales. Véase, MORIN, Edgar. La mente bien ordenada. Ediciones Seix
Barral. 2.000. p. 57.

Toda nuestra enseñanza tiende al programa mientras que la vida nos pide estrategia… Véase,
MORIN, Edgar. La mente bien ordenada. Ediciones Seix Barral. 2.000. p. 80.

…la enseñanza puede intentar efizcamente hacer converger las ciencias naturales, las ciencias
humanas, la cultura de las humanidades y la filosofía hacia el estudio de la condición humana.
Véase, MORIN, Edgar. La mente bien ordenada. Ediciones Seix Barral. 2.000. p. 57.

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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

ARENDT, Hannah. La Condición Humana (1958) Chicago. Universidad de Chicago. 1987.

ARROYAVE GIRALDO, Dora Inés. Investigación educativa trascendental. Pedagogía’99.
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