Proyecto pedagógico: “Enseñar Lengua para mejorar la convivencia”
1 Diagnóstico de la problemática a resolver
Las instituciones educativas están inmersas en un proceso de transformación profunda en la búsqueda
de maneras más democráticas de gestión institucional. Puntualmente, en la provincia de Buenos Aires,
rige la resolución 1719/ 09 que propone que la convivencia de las escuelas secundarias se rija mediante
acuerdos elaborados con la participación de todos los actores institucionales. Como bien sabemos los
que habitamos en las escuelas, la construcción y el sostenimiento de esos acuerdos es un trabajo que
requiere de un enorme trabajo y compromiso.
La escuela es “un espacio de relaciones vinculares en el que interactúan ´sujetos de derecho´ tanto
jóvenes como adultos”. Se explicita que se habla de “sujetos de derechos” ya que se piensa en ellos
como personas con derechos y responsabilidades en la intervención de aquellas situaciones de las que
son parte. Y en este sentido, aclara la resolución, que esta interacción no excluye la presencia de
conflictos. Por el contrario, el funcionamiento democrático y plural de una institución no está dado por
la ausencia de conflictos sino por la “forma de abordaje de los mismos, manifestada en los modos de
prevención y reconocimiento, en cómo se los transita, en cuáles son las formas y criterios de
resolución”.
Todo esto se propone en un contexto de crisis profunda que está descripta con claridad en la resolución
mencionada:
“Es importante señalar que en la situación de crisis actual, lo público se encuentra en jaque y la autoridad
cuestionada, las instituciones y los sujetos se convierten en espacios frágiles y en riesgo. Así, la crisis en lo social
produce un fuerte impacto en las instituciones y en los modos en que los sujetos transitan por ellas: malestar,
sospechas, reclamos, quejas e indiferencia.”
La propuesta frente a esta crisis, desde la Dirección General de Currícula y Enseñanza de la provincia,
apunta a que los jóvenes “tengan la posibilidad de intervenir en el diseño y normas que rigen y dan
forma al mundo en que viven”. En la misma resolución se afirma que “promover una participación real
implica la capacidad de analizar y considerar alternativas hipotéticas, reflexionando sobre las propias
acciones y las de los otros y creando pautas comportamentales comunes”. También se plantea que la
“buena convivencia” es una de las condiciones necesarias para que se pueda enseñar y aprender, a la
vez que es “un contenido a ser enseñado y aprendido”. Por esta razón plantea que la construcción de
los acuerdos se constituye “en una herramienta relevante para el trabajo en el aula”.
Ahora bien, ¿cómo se transforma la buena convivencia en un contenido a ser enseñado y
aprendido en el trabajo áulico? Sin duda que se trata de un contenido que atraviesa varias materias
diferentes, pero en el área que nos ocupa tenemos que entre los propósitos de enseñanza de la materia
“Prácticas del Lenguaje”, de la escuela secundaria en los tres primeros años de la provincia de Buenos
Aires se plantea: “que los alumnos expresen y defiendan sus opiniones y creencias entendiendo y
respetando los puntos de vista de otros desde una perspectiva crítica y reflexiva, utilizando el diálogo
como forma privilegiada para resolver los conflictos.” (Diseño Curricular para la Educación
Secundaria, 1º, 2º y 3º años).
En el área de la didáctica de la lengua, la enseñanza del diálogo en situaciones de conflicto ha sido
encarada vinculada con la enseñanza de la argumentación. Las propuestas suelen centrarse en que los
alumnos adquieran capacidades para poder expresar buenos argumentos, defender adecuadamente el
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propio punto de vista, reconocer otros puntos de vista y poder negociar etc. Son capacidades
relacionadas con el pensamiento formal. Capacidades necesarias pero no suficientes a la hora de actuar
en los conflictos en los que uno está involucrado. Cuando una situación se vive como un conflicto es
justamente por la imposibilidad de encontrar las palabras adecuadas para resolver las diferencias con el
otro. En el conflicto, o bien definitivamente no hay palabras -hay golpes, expresiones, gestos-, o bien
hay palabras cargadas de una afectividad desproporcionada. Si queremos enseñar que una situación de
conflicto se resuelva mediante el diálogo, lo que necesitamos es enseñar a tematizar los aspectos
sociosubjetivos del contexto de la situación verbal que están obstruyendo el diálogo.
2 Propuesta de mejoramiento y etapas del proyecto
Este es el contexto en el cual se propone el proyecto que presentamos: que enseñar la buena
convivencia es (entre otras cosas) enseñar a utilizar el diálogo como forma de resolver conflictos.
Tal vez, al decir “diálogo” se espera una propuesta de enseñanza para trabajar con la oralidad. Sin
embargo esto no es así ya que entendemos que la enseñanza de la lengua debe abordarse de una manera
integral, a partir de los usos reales del lenguaje, sin fragmentar artificialmente las prácticas de oralidad,
escritura y lectura, como lo plantea Joaquim Dolz en “La interacción de las actividades orales y escritas
en la enseñanza de la argumentación”. Es particularmente útil el modelo textual que propone Jean Paul
Bronckart, al trabajar los mundos discursivos que crean los diferentes tipos discursivos ya que nos
permite sistematizar consignas que distinguen el mundo del contar, cuando el contenido temático se
ancla en lo espacio-temporal, y el mundo del exponer, cuando los hechos se presentan como accesibles
al mundo ordinario de la interacción lingüística (una reformulación parcial de los mundos comentados
y mundos contados de Weinrich). Por otro lado los tipos de discursos distinguen la distancia o la
proximidad del acto de la producción verbal y proponiendo consignas de trabajo que los tengan en
cuenta se puede enseñar a tomar distancia de las propias experiencias a través de la escritura y la
lectura solitaria o compartida. Se trabajan de este modo las modalidades de pensamiento que Bruner
distingue: el modo de pensamiento paradigmático, lógico-científico, y el modo narrativo.
La propuesta que presentamos está basada en una secuencia didáctica que se desarrolla en doce talleres.
Esta secuencia ha sido elaborada por la profesora Mirian Barberena como parte de su trabajo de tesis
para la Maestría en la Enseñanza de la Lengua y la Literatura de la Universidad Nacional de Rosario y
ha sido probada con sus alumnos de la Escuela de Educación Media Nro 1 de Villa Gesell. Los Talleres
están estructurados con una introducción de “Orientaciones para el docente y con una serie de
actividades.
Sintéticamente, los talleres proponen:
Taller 1: Palabras para emociones y palabras con emociones
Síntesis de contenido: en este taller y en los sucesivos, nos interesa entrar en contacto con la distinción entre el
conocimiento monológico y el conocimiento dialógico que plantea Bajtín. En este primer taller abordamos la
diferencia entre observar cosas y observar a otros seres humanos. La propuesta concreta es trabajar con la
construcción colectiva de un listado de palabras que mencionan emociones, y estructurarlos según mapas
semánticos, ya que frecuentemente manejamos un vocabulario reducido que pierde los múltiples matices que
nuestra lengua nos permite expresar. Luego se realiza una actividad en la que se reconocen emociones y
sentimientos que pueden estar sintiendo los protagonistas de una historia conflictiva. Se leen textos de divulgación
científica acerca del estudio neurofisiológico del funcionamiento emocional humano.
Taller 2: La narración y la comprensión de las acciones humanas
Síntesis de contenido: En este taller trabajamos con la característica que tienen los textos narrativos de ser
estructuradores de las acciones humanas. Para ello, seguimos a Bronckart, cuando afirma que las estructuras
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narrativas aspiran a comprender el mundo: “La narración propone un mundo en el que se ponen en escena agentes,
motivos, intenciones, razones, circunstancias etc., de manera tal que forman una estructura concordante”. Se
explican y ejemplifican los conceptos de catarsis, mímesis y purificación según Aristóteles para una serie de
actividades pensadas a partir de una situación de conflicto relatada en el diario de una adolescente de 15 años.
Taller 3 y 4 : El contexto de la acción verbal
Síntesis de con tenido: La finalidad de estos talleres es hacer que los alumnos tomen conciencia de los factores
sociosubjetivos de la situación o el contexto de la acción verbal. Se introduce a los alumnos en la distinción entre
lo que se dice (el texto como producto empírico, unidad lingüística) y la acción verbal (unidad más abstracta, de
orden psicológico).
Taller 5: Acciones verbales y emociones
Síntesis de contenido: Se relacionan las acciones verbales con el planteo de Humberto Maturana quien afirma que
son las emociones las que posibilitan o impiden determinado tipo de acciones. Los seres humanos existimos en el
fluir del lenguaje, y también en el flujo de nuestras emociones. Cuando distinguimos emociones en la vida diaria,
distinguimos diferentes tipos de conductas relacionales, y al fluir de una emoción a otra, cambiamos de ciertas
conductas a otras. En las conversaciones se da la posibilidad de construir un espacio de encuentro con el otro y de
transformar las emociones. La emoción cambia el lenguaje, pero a medida que fluye el lenguaje, el lenguaje
también puede cambiar la emoción. En este taller los alumnos aprenden a reconocer esta asociación entre las
emociones y las acciones.
Taller 6: Discutir y evaluar acciones
Síntesis de contenido: La primera parte de este taller se inspira en las investigaciones realizadas en el ámbito
educativo por Lawrence Kohlberg y sus seguidores, que utilizan la discusión sobre dilemas éticos como modo de
estimular el desarrollo moral. Se trabaja con el marco epistemológico que propone Bronckart del cual se toman dos
aspectos: la distinción entre acción y acontecimiento y la idea de que la conciencia es primero conocimiento de los
otros antes que conocimiento de uno mismo. Se introduce el concepto de la responsabilidad enunciativa y los
diferentes enunciadores del texto. Se trabajan fragmentos de la película Tras los muros.
Taller 7: Integración y evaluación de proceso
Síntesis de contenido: Se pretende generar autonomía de los alumnos en la gestión entre ellos mismos de las
situaciones conflictivas. En este taller se trabaja lo que Bronckart llama los diferentes mundos discursivos. Se
propone una actividad en la que se pasa del mundo discursivo del exponer implicado (el discurso interactivo) al
mundo discursivo del contar autónomo, la narración.
Taller 8: Argumentación y sanciones en la escuela con gestión participativa
Síntesis de contenido: se propone problematizar las representaciones sociales acerca de las sanciones. Las
respuestas que permiten abordar estos conflictos de manera más acorde con la intención de convertir a la
convivencia como un contenido de enseñanza son las que surgen del llamado “paradigma de la responsabilidad”.
En este taller los alumnos trabajan actividades de lectura y la escritura textos argumentativos.
Taller 9: Los consejos
Síntesis de contenido: para este taller se siguen las ideas desarrolladas por Christian Plantin, en la conferencia
inaugural del II Congreso Internacional de la Cátedra UNESCO «Lectura y Escritura» en la que cuestiona que el
debate sea considerado como el principal género argumentativo, y propone otros géneros como “el consejo”. El
consejo pone en primer plano no la agresividad de las certezas incompatibles, sino la incerteza, la confianza, el
deseo de ayudar; eso puede promover una manifestación pacífica de la argumentación.
Taller 10: De los insultos a los elogios
Síntesis de contenido: En este taller trabajaremos las acciones verbales relacionadas con los sentimientos
amorosos, o sentimientos que nos facilitan el encuentro con el otro. Exploraremos la posibilidad de aprender a
permanecer en esa mirada amorosa que nos permite observar las virtudes en nuestros semejantes. Se analizan obras
literarias en las que está presente este planteo, como Los ojos del perro Siberiano (de Antonio Santa Ana, editado
en Norma) o Más liviano que el aire (de Federico Jeanmaire, editado en Aguilar)
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Taller 11: La Regla de Oro como herramienta de diálogo interno para resolver conflictos
Síntesis de contenido: En este taller presentamos una herramienta semiótica que posibilita desplegar un diálogo
interno en las situaciones donde la emoción en la que está la persona le impide hablar o dar consejos. Es un
mediador verbal que facilita regular emociones y acciones.
Taller 12: Cierre y evaluación final
Síntesis de contenido: Para la evaluación del resultado de toda la secuencia se tendrán en cuenta las conductas de
los alumnos, el tipo de intervenciones en los conflictos. Se atenderá especialmente a la utilización de las
herramientas presentadas en la secuencia. Seguramente es un tipo de aprendizaje que se puede terminar de evaluar
en el mediano plazo.
El proyecto consiste en:
Etapa 1 Reelaborar esa secuencia como un material didáctico posible de usar por otros docentes (con
un desarrollo teórico acotado y preciso, las sugerencias de actividades con la explicitación de cómo
puede conducirlas y orientarlas el docente, el material para los alumnos disponible para fotocopiar).
Esta etapa supone: reescritura, edición, diseño y duplicación del material (50 ejemplares). Junio a
diciembre de 2010
Etapa 2 Hacer una capacitación a otros docentes de la escuela, para que utilicen la secuencia, la
completen, profundicen o incorporen la perspectiva teórica en sus clases. Esta etapa consiste en 5
encuentros de 6 horas cada uno en los que se hará una presentación del encuadre teórico y luego se
realizarán con los docentes las actividades propuestas en los 12 talleres, de modo de orientar acerca de
cómo conducirlos. Se pagará a los docentes que asistan, se les entregarán copias de la secuencia
elaborada en la primera etapa del proyecto y se gestionará que el curso de capacitación otorgue puntaje
oficial para los docentes. (El pago a los docentes está pensado como una manera de equipar esta
capacitación con una capacitación en servicio). Febrero-marzo 2011
Etapa 3 Hacer una experiencia conjunta de todos los docentes de Lengua de la Escuela de Educación
Media de Villa Gesell de implementación de estos talleres. Se incorporarán a la planificación del
trabajo en aula de la primera parte del año, de modo que los 12 talleres se hayan desarrollado con todos
los alumnos de 1 a 3º año antes de las vacaciones de invierno del 2011.
Etapa 4 Evaluar los resultados obtenidos: En tanto los propósitos del proyecto están orientados a
desarrollar una secuencia didáctica que pueda ser utilizada por docentes y a la vez, puesta a prueba en
sus posibilidades de multiplicación como alternativa válida para la enseñanza del diálogo a jóvenes
adolescentes, la evaluación del proyecto atraviesa también las diversas instancias de desarrollo del
proyecto: encuesta de opinión a docentes participantes del primer taller (indicador principal: valoración
desde el saber profesional de los docentes participantes); entrevista grupal a docentes (grupo focal
sobre las características centrales de la propuesta y análisis del material didáctico impreso);
observación de experiencias de aula con los estudiantes de nivel medio (indicadores principales:
dinámica del diálogo en clase, intervención de los estudiantes con preguntas genuinas); entrevistas a
estudiantes con una semana de posterioridad a la vivencia de la propuesta de enseñanza (indicador
cualitativo principal: comprensiones personales en su vida cotidiana extraescolar). Hasta julio 2011
Etapa 5 Reelaborar la propuesta original en función de la evaluación. Esta etapa supone: reescritura,
edición y diseño. Junio, julio, agosto 2011
Etapa 6 Elaboración de un aula virtual (plataforma Moodle) con los contenidos desarrollados en la
secuencia didáctica. Asimismo, en este espacio, se facilitarán materiales de estudio ampliatorios para
los docentes y particularmente, se favorecerá la promoción de una comunidad de aprendizaje (a través
de foros, wikis y chats) que ponga como objeto de estudio la enseñanza del diálogo en la escuela y que
permita el intercambio de experiencias de aula y su reflexión conjunta. Esta etapa supone: reescritura,
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edición, diseño y seguimiento pedagógico. Julio agosto 2011
Etapa 7 Imprimir 300 ejemplares en papel. Agosto 2011
Etapa 8 Difusión del curso de capacitación a través de diferentes medios digitales y a través de la
distribución de 150 ejemplares papel en escuelas, junto con un folleto explicativo que explique el
funcionamiento y la disponibilidad de la plataforma moodle. (Los otros 150 ejemplares son para los
docentes que hagan la capacitación virtual). Agosto-septiembre 2011
Etapa 9 Capacitación virtual a docentes en la plataforma moodle. Seis aulas de 25 alumnos. Cursos
de 3 meses de duración. Con una clase semanal. Carga horaria de la capacitación: 60 horas. (octubre-
noviembre diciembre 2011)
Etapa 10 Evaluación del proceso total. La elaboración de materiales y el espacio virtual de
interacción para capacitación docente serán evaluados desde el punto de vista de la pertinencia de su
propuesta didáctica a fin de encontrar elementos para su mejora continua. Una evaluación de resultados
al finalizar la experiencia permitirá dar cuenta de: número de docentes capacitados, clases de
multiplicación dadas a estudiantes de nivel medio, grado de utilización de la propuesta educativa
virtual como espacio de interacción. Febrero 2012
Etapa 11 Reelaboración del proyecto a partir de la experiencia acumulada y gestión ante los
ministerios provinciales y nacional, para que sea utilizado como capacitación oficial, con
otorgamiento de puntaje. Marzo 2012
3 Demostración de su posibilidad de ser efectivo y replicable en otras escuelas.
Ya está planteado en las etapas del proyecto la réplica en otras instituciones a través de la capacitación
a docentes.
4 Quiénes y cuántos alumnos y docentes están o estarán involucrados y beneficiados, de
manera directa e indirecta en la implementación de la práctica.
Responsables del proyecto: Mirian Barberena, Paula Galdeano y Hebe Roig.
Mirian Barberena:
Profesora de Lengua y Literatura y jefa del Departamento de Lenguas de la Escuela de Educación
Media Nro 1 de Villa Gesell (donde se implementaría el proyecto)
Capacitadora virtual y presencial de Prácticas del Lenguaje de la Región 18 de la provincia de Buenos
Aires (miembro del Equipo Técnico Regional, cargo accedido por concurso en febrero de 2009).
Profesora del profesorado de Lengua y Literatura del Instituto Superior de Formación Docente y
Técnica Nro 159 de General Madariaga, de las materias: Lingüística, Lengua y Literatura y su
enseñanza y Espacio de la Práctica Docente. (cargos accedidos por concurso)
Maestranda en instancia de presentación de tesis en la Maestría en la Enseñanza de la Lengua y la
Literatura de la Universidad Nacional de Rosario. (Tema de la tesis: “La enseñanza del diálogo como
medio para dirimir conflictos: Un aporte desde el interaccionismo sociodiscursivo”, dirigida por la
doctora Dora Riestra)
Paula Galdeano:
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Coordinadora del equipo de Edición de la Dirección de Currícula y Enseñanza del Ministerio de
Educación de la Ciudad de Buenos Aires.
Profesora de Lengua Castellana II del I.S.P. en Lenguas Vivas Juan Ramón Fernández..
Autora, coordinadora de proyectos y editora de textos educativos para diferentes editoriales (Estrada,
Santillana, SM).
Cursó la Maestría en Ciencias del Lenguaje del I.S.P. Joaquín V. González y varios seminarios de la
Maestría en Análisis del Discurso de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos
Aires.
Hebe Roig:
Licenciada en Psicología, Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Doctora en Ciencias de la
Educación en la Universidad de Buenos Aires en 2003. Desarrolla tareas de docencia en grado y
posgrado, y de asesoramiento pedagógico en diversas universidades nacionales e instituciones
educativas públicas y privadas. Ex Coordinadora del Área de Investigación Evaluativa del Programa de
Educación a Distancia UBA XXI de la Universidad de Buenos Aires. Es autora de numerosas
publicaciones en libros y revistas de la especialidad.
Docentes capacitados en la primera etapa: 8 docentes (Febrero – marzo 2011)
Alumnos a quienes les llega la capacitación en la primera etapa: 700 alumnos (todos los alumnos
de la escuela)
Docentes capacitados con el curso virtual (segunda etapa julio – diciembre 2011) 150
Alumnos a quienes les llegaría la enseñanza en la segunda etapa (estimando 60 alumnos por
docente): 9000
5 Detalle del destino de los fondos
Acción Monto Tiempos
Elaboración 10.000$
Elaboración, edición y diseño de la Edición 6.000$ Junio a
secuencia como un material Diseño 7.000$ diciembre
didáctico. Duplicación (50 ejemplares) 500$ de 2010
Total 23.500$
Capacitadora (30 horas reloj) 1800$
Docentes que asisten a la capacitación 12000$
Capacitación a otros docentes de la (8 docentes que se capacitan 30 hs Febrero-
escuela reloj, y se les paga por hora aprox. lo marzo
que ganan por dar clase -50 $ por 2011
hora-)
Gastos de implementación (200 $ por 1000$
cada taller)
Total 14.800$
Implementación de los talleres en la Veinte divisiones en total, 50$ de Abril-julio
escuela: fotocopias para los alumnos, gasto por curso 2011
replicación de películas, etc. Total 1000$
Reelaboración de la propuesta Autoría 3.000$ Junio-julio-
original Edición 2.000$ agosto
Diseño 3.000$ 2011
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Total 9.000$
Elaboración de una plataforma Total 3.000 Julio
moodle Agosto
2011
Impresión de 300 ejemplares papel Total 12.000$ agosto
2011
Elaboración y fotoduplicación de un Total 500$ Agosto
folleto explicativo 2011
Distribución de los 150 ejemplares Elaboración de la estrategia de difusión y 500$ Agosto-
papel. Difusión del curso. difusión virtual. septiembre
Distribución a las escuelas. 2.500$ 2011
Total 3.000$
Mantenimiento de la plataforma Total 3.000$ Julio a
moodle durante 6 meses diciembre
2011
Cursos virtuales 6 aulas virtuales de 25 capacitandos. Oct-nov-
Sueldo del docente a cargo del curso: dic 2011
1000 pesos por mes (costo del sueldo
docente por todo el curso: 3000 pesos)
Total 18.000
Evaluaciones Total 9.000 Febrero
2011 hasta
febrero
2012
Reelaboración del proyecto. Gestión Total 3.000 Marzo
para que sea reconocido como 2012
capacitación oficial
TOTAL 99.800
6 Indicador/es que permitan monitorear el éxito de la implementación del proyecto.
La evaluación permanente del proyecto atenderá a aspectos cuantitativos y cualitativos. Como ya se
mencionó, se prevén momentos de evaluación junto con los docentes participantes así como
observación de aspectos vinculados a las experiencias de éstos en las aulas y del desarrollo de la
plataforma virtual.
Como indicadores de monitoreo básicos consideramos:
a) cumplimiento de las etapas del proyecto (fundamentalmente: ejecución del primer y segundo taller,
edición de material didáctico a baja escala, primer informe de evaluación, mejora en los materiales y
re-edición, armado y puesta en funcionamiento de plataforma Moodle, evaluación de la actividad en la
plataforma, elaboración del informe final de evaluación).
b) ajuste de las etapas del proyecto al cronograma de trabajo
c) valoración del proceso
Valoración desde el saber profesional de los docentes participantes sobre las características centrales de
la secuencia didáctica, de los materiales didácticos impresos y de la plataforma moodle.
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Observación de clases: dinámica del diálogo en clase, intervención de los estudiantes con preguntas
genuinas.
Entrevistas a estudiantes a fin de detectar posibles comprensiones personales en su vida cotidiana
extraescolar.
d) resultados cuantitativos en cada etapa/actividad
Número de docentes participantes; clases de multiplicación dadas a estudiantes de nivel medio;
materiales didácticos impresos editados, materiales entregados a docentes; participación en la propuesta
educativa virtual como espacio de interacción y consulta (cantidad de participantes y número y tipo de
accesos a la plataforma).
