(Carrera Acreditada por la CONEAU. Res.

Nº 385/13)

SEMINARIO DE POSGRADO

LA ENSEÑANZA COMO PRÁCTICA COMPLEJA: DEBATES Y AGENDAS DE

INVESTIGACIÓN

Docente responsable: Rudix Claudia Camacho.

SINTESIS CONCEPTUAL INTEGRADORA

Estudiante: Ortega, Jael Lía Damaris.

Presentación: 28/02/2022
.
 El presente trabajo parte de reflexionar sobre la construcción del campo de la
Didáctica, para luego realizar un recorrido teórico sobre enfoques, paradigmas y
metodologías de investigación vinculadas al campo de la producción didáctica.

A partir de la visualización del video propuesto “Coloquio 30 años de Investigación

Educativa-Mesa Didáctica” y los textos bibliográficos brindados por el seminario,
siendo uno de ellos el de Jorge Steiman (2010) Interrogantes y diálogos con la
Didáctica, los cuales permiten hacer dialogar las ideas presentadas en los mismos.

En la mesa didáctica y en el material bibliográfico se proponen revisar el recorrido de

todos esos años y entender cómo se configura eso que se llama didáctica, para ello la
mesa armo tres grandes preguntas y Steiman(2010) parte de tres diálogos (con la
biblioteca, con la epistemología, con los docentes).

La idea central con la que quiero partir es que se considera a la didáctica como un
campo, como una construcción social (Feldman, 2015) no como objeto, sino como
campo de problemáticas, “la didáctica es un campo de problemáticas y
fundamentalmente un campo en donde las prácticas son centrales” (Souto, 2015).

Tomando los aportes de Steiman (2010) para realizar este recorrido, partimos de que la
didáctica se constituye como tal bajo la lógica de un carácter normativo e
instrumentalista que domino al campo hegemónicamente hasta la década del 80, algo
más de 300 años antes, “enseñarlo todo a todos”, que Comenio desarrolla en la didáctica
Magna. Sin embargo Steiman dirá que la construcción del campo disciplinar de la
didáctica tardara formalmente en constituirse, tras los pasos formales del método de
Herbart en el siglo XIX.

El debate de principios del siglo XX se plantea en torno a un escenario que coloca a la

pedagogía como “la” ciencia de la educación o a “las” ciencias de la educación como
conjunto de disciplinas constitutivas del estudio científico de la educación (Steiman,
2010). En base a esto la autora Avolio de Cols (2015) refiere al árbol de la ciencias de la
educación, cuyo tronco era la pedagogía, la base era la filosofía, la sociología,
psicología, biología y las ramas era la organización escolar, las políticas educativas y la
didáctica, es decir la didáctica tenía un delimitación muy clara era, una disciplina
practica que se ocupaba del método, por otra parte el aporte de la autora Souto(2015)
refiere que al pensar en el conjunto de la ciencia de la educación, reservaba el centro de
la ciencias de la educación a la didáctica, al estudio del grupo. Davini refiere que la
didáctica general y sus especializaciones están mucho más unidas que lo que una
primera visión puede suponer, y que las separarían cuestiones no exactamente referidas
a estructuras conceptuales diversas (Baraldi, 2006). A esto se suma Klafki, quien
sostiene que la didáctica general y las didácticas específicas son irremplazables pero que
se enriquecen con el diálogo.

Siguiendo esta línea la autora Avolio de Cols (2015) parte de pensar la didáctica de
1962, en donde en esos años no había mucha conciencia crítica de los modelos, los
cuales eran dos; el positivismo y el humanismo y en donde surge la teoría del
curriculum. Uno de los dos manuales típicos de los años 60 concibe a la didáctica como
teoría fundamental de la enseñanza que tiene como objeto establecer principios
generales, criterios y normas reguladoras de la labor docente, y tiene un carácter
instrumental (Steiman, 2010) .Durante esta década se produjeron cambios decisivos en
la investigación acerca de la enseñanza en el contexto anglosajón (Cols, 2007). Algunos
investigadores comenzaron a sentirse insatisfechos con el enfoque dominante centrado
en aislar variables, administrar test y establecer correlaciones estadísticas entre procesos
de enseñanza y logros académicos de los alumnos. Progresivamente, la perspectiva de
comprobación de hipótesis fue abandonada a favor de una orientación más interpretativa
y la vida cotidiana de la escuela y el aula se convirtió en asunto de interés para los
investigadores.

Los años 70 marcan el predominio del tecnicismo, la didáctica, teoría general de la

enseñanza, se esfuma como tal para dar lugar a la teoría del planeamiento, a la teoría de
la conducción del aprendizaje, a la teoría de la evaluación. Se presenta una didáctica
como políticamente neutra e ideológicamente aséptica, pero no hay un abandono del
carácter prescriptivo de la misma, en ese momento impactó en el docente, el cual en
momentos era coordinador de medios, la autora Cols (2015) dirá que ese era el rol que
le asignaban al docente en esa época. Paralelamente, en esos años, un grupo
significativo de docentes en la UNC., comienzan a plantearse posturas críticas al interior
del campo pedagógico, forman parte de sus preocupaciones cuestiones tales como: la
identidad de la disciplina y sus relaciones con los saberes docentes; las derivaciones a
partir del análisis de variables socio-históricas y psicológicas; el método en la
enseñanza; la comunicación en el aula, por aludir a temáticas emblemáticas que se
indagan (Salit, 2017).

En la década de los 80 fue la corriente psicologista, ahí todo era aprender, incluso
enseñar era “casi mala palabra” dirá la autora Cols (2015), y la autora Coria (2017)
argumenta que entrando a los 80 la producción didáctica para los sistemas escolares
sigue un camino paralelo al académico crítico, sostener la teoría constructivista de
Piaget y en la soviética de Vidgosky, la psicología cognitivista de Bruner. Fue entonces
una década de “importantes relecturas, y abandono del enfoque didáctico de la
neutralidad y supuesta apoliticidad del diseño del curriculum de signo tecnológico
dominante” (Coria, 2017, p. 25), respecto de la investigación y producción didáctica
basada en las psicologías, negadas durante la dictadura, volvió a recuperar para la
educación infantil huellas de experiencias pedagógicas escolanovistas.

A partir de los años 80 se marca definitivamente la ruptura del paradigma normativo y

se asume, transitoriamente, el carácter de crisis en la disciplina y de pérdida de su objeto
de estudio. Empiezan a convivir el interés practico, interpretar y comprender la vida del
aula, con el interés emancipador que reafirma el carácter de ciencia social de la
didáctica (Steiman, 2010).
 En los 90 se da un salto, entre un discurso centrado en la reforma curricular y una
institucionalidad a la investigación didáctica, hay una consolidación del trabajo
didáctico. Por lo cual, se menciona que las producciones didácticas han avanzado desde
la educación, desde la ciencia de la educación con apoyo y transversalidad con otros
conocimientos pero no en un sentido de aplicación sino un sentido de entrecruzamiento
el cual genera conocimiento propios, respecto a esto la autora Souto (2015) expresa que
se está ante producciones de una didáctica más analítica interesada en conocer
situaciones, procesos, contextos diferenciando enseñanza-aprendizaje como objeto pero
al mismo tiempo poniendo en relación, producciones más crítica y una didáctica más
comprensiva, mas explicativa al superar modelos exclusivos, de poder entender desde
los docentes mismo la enseñanza.

Así fue que alrededor de la mitad de los 90 (Siglo XX), un grupo de didactas
argentinas, desde otros modos de significar, construyen un amplio corpus de
conocimientos, revisan y recrean categorías, reinstalan los debates que habían sido
confinados al olvido. Así nombres tales como Camillioni, Litwin, Souto, Davini, Barco
y Edelstein, emergen como “didactas” que comparten una comunidad académica y
cuyos aportes reconocemos valiosos en el campo.

Por otra parte, la conceptualización de la didáctica en 1990, según Camilloni, es que la

didáctica es una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica, es
decir, las prácticas de enseñanza, y que tiene como misión describirlas, explicarlas y
fundamentar y enunciar normas para la mejor resolución de los problemas que estas
prácticas plantean a los profesores(Araujo, 2018), esta conceptualización luego es
ampliada, volviéndose más precisa, la cual hace alusión a la idea de que la didáctica es
la disciplina que brinda conocimientos para comprender, valorar y optar por rumbos y
cursos de acción determinados.

Respecto de la producción de conocimiento en el campo didáctico es interesante

analizar su carácter político, Coria (2017) refiere que no ha existido una relación lineal
entre investigación y política, aunque pueden reconocerse algunos momentos de pasaje,
preparación, equilibrios inestables en esos treinta años en que las políticas públicas
construidas marcaron la agenda de enfoques, temas, categorías y soluciones didácticas a
la investigación académica. A la inversa, se proyectaron desde los desarrollos
académicos recontextualizaciones de ideas que se convirtieron en programas de trabajo.

La autora Camilloni referirá que hay una conversación entre las dos, la didáctica
general y la didáctica específica, considerando que la Didáctica General ha estudiado
mucho, ha investigado e hizo muchas propuestas, mientras que cada uno de las
didácticas especificas tiene esa característica propia del trabajo en la práctica, de la
especificidad a la que se refiere las situaciones concretas en las cuales se está
trabajando, a la vez agrega que la didáctica general es necesaria, pero como tal no existe
en todo los países, tiene su origen en una corriente alemana, a la que adhiere América
Latina, la didáctica en países anglosajones tiene otro sentido, peyorativo. Se argumenta
que la didáctica general se ocupa de cuestiones curriculares, de estrategias de
enseñanza, de la programación de curso, la evaluación de los aprendizajes, y evaluación
de la enseñanza, define el enfoque fundamental de la enseñanza.

A partir de 2004, el discurso recontextualizador oficial, con desiguales concreciones

locales y con interpretaciones disímiles de diferentes actores, como ser políticos y
académicos, puso el acento en la enseñanza, los maestros, las escuelas, cobró forma por
sobre el discurso normativo del curriculum, se avanza en la relectura de saberes y los
enfoques en que se sostenían, “y aun cuando en no pocos casos provinciales se
interpretaran como decisiones a “aplicar” o “implementar”, como la memoria de la
reforma curricular de los ’90 indicaba” (Coria, 2017, p. 29).

La preocupación antropológica por la vida cotidiana en las escuelas y en las aulas fue
una clave de interpretación para la elaboración de propuestas. Se hizo explícita la idea
de recuperar el saber pedagógico de maestros y profesores y en general, se reinscribió el
discurso y reflexión pedagógicos como dimensión y contenido sustantivo de la
formación docente.

Esto último se ve muy enfatizado en las propuestas del programa provincial de

formación docente continua, desde PROMACE, para todos los docentes que estén
ejerciendo, el presente es una invitación a pensar e indagar sobre la enseñanza y la
formación docente contextualizándola en los tiempos excepcionales, como ser la
pandemia, también en dicha experiencia se visualiza categorías como experiencia,
acontecimiento, subjetividad, narrativas, narrativas pedagógicas, relación con el saber,
el docente como productor de conocimiento, y la comunicación de esos saberes
adquiridos desde la experiencia en el aula. La autora Baraldi (2006) sostiene que el
desarrollo del currículum del profesor y la investigación de la práctica son los pilares
de un nuevo enfoque educativo que tiene a la figura del docente como investigador de
su propia práctica como eje central, y justamente sobre este enfoque se asienta las
propuestas de los módulos del Programa provincial en “Desarrollo curricular y
educación digital-2021”. No obstante se puede visualizar la particularidad de que a
pesar de los cambios, ciertas concepciones se acumulan a través del tiempo.

Baraldi (2006), en su tesis propone visualizar con mayor precisión los múltiples y
diversos focos de interés que conllevan a pensar a la didáctica como un campo de
conocimiento y como campo problemático en tanto la complejidad de su objeto –la
práctica de la enseñanza– remite a la necesaria interrogación sobre distintas cuestiones.

Se afirma que la Didáctica no es una ciencia autónoma, entendiéndola desde el

planteamiento de las particularidades de la didáctica como ciencia social que se ocupa
de la enseñanza y que se apoya en otras disciplinas para abordar su objeto (Araujo,
2018), respecto a esto se suma la complejidad del objeto, estudiar la enseñanza es
acercarse a un vasto espacio de problemas muy diversos, el cual, es un objeto histórico,
cambiante, y en donde se puede notar a través del tiempo como se complejizaron las
tareas ligadas a la actividad de enseñanza, se diversificaron sus ámbitos y nuevos
actores comenzaron a formar parte de ella (Cols, 2007).
 En cuanto a los modelos de investigación en el campo didáctico, Díaz Barriga presenta
dos grandes grupos: “Investigaciones sobre una teoría de la didáctica y sus derivaciones
técnicas para el aula e Investigaciones en el aula y sus aportaciones para una
construcción teórica en la didáctica” (Baraldi, 2006, p.36). A esto agrega la autora
Baraldi (2006) que respecto de los enfoques metodológicos, hay una coexistencia de
diversos enfoques. En términos generales afirma que en una primera etapa existió un
predominio de los diseños cuantitativos, con modelos experimentales, y luego una
tendencia a trabajar con enfoques interpretativos y diseños cualitativos, la presencia de
los enfoques interpretativos está fuertemente vinculada a la multiplicidad de trabajos
relativos a las “representaciones”, apareciendo además, nuevas formas de investigación
como el uso de la narrativa y la heurística.

La etnografía aparece como la modalidad más adecuada para incursionar en nuevos

tipos de estudios alineados con un propósito de comprensión holística y no evaluativa
de la vida del aula y la escuela (Cols, 2007), se visualiza una confluencia de líneas de
investigación y se pone el acento a las dimensiones subjetivas, culturales, políticas y
sociales que constituyen la trama no visible de la vida del aula.

Resulta menester para este escrito retomar los aportes de la autora Baraldi (2006) en
cuanto la misma ratifica la idea de la investigación como práctica social, donde da
cuenta que a través de diversos documentos y consultas se corroboró en qué medida los
procesos de investigación se ven afectados por las condiciones sociales de producción,
por lo cual afirma que son radicalmente distintas las condiciones de producción de los
investigadores en Europa, Estados Unidos, que en Latinoamérica, donde “la afectación
se visualiza no sólo en el monto de las inversiones sino también en sus políticas
públicas” (Baraldi, 2006, p.37).

Otros de los aportes relevantes que brinda para el análisis de producciones, es acerca
de que se observa que en muchos casos la delimitación de los temas y problemas está
más definida por los marcos teóricos de los sujetos que por las problemáticas en que
están “insertos” dichos sujetos. En esta misma línea de análisis, hace referencia a los
centros de producción, considerando que las universidades se rigen como principales
productoras de conocimiento, no obstante se observa también la presencia de otras
instituciones, como ser los institutos terciarios, redes docentes, gremios. En cuanto a los
canales de comunicación menciona a las revistas de las Universidades como principales
medios de difusión, como también a los eventos académicos. Y a partir del análisis de
documentos, conferencias, etc., denota que los temas recurrentes en investigaciones, son
las didácticas específicas, sobre curriculum, sobre formación docente, sobre evaluación,
contenidos y construcción del conocimiento a enseñar, desde distintas perspectivas y
categorías.

Como se señala, oportunamente la didáctica ha atravesado un proceso de revisión

disciplinar en los ’80 y de generación de líneas de trabajo que se han ido consolidando
en los ’90. Y es menester mencionar la “agenda clásica” y su reconstrucción donde se
plantean nuevos como: la noción de buena enseñanza, la búsqueda de la enseñanza
comprensiva que recupera aportes de programas de investigación cognitiva, la revisión
de los campos disciplinares para el tratamiento de los contenidos, la recuperación de la
pregunta, la negociación de significados entre docentes y alumnos. La autora Baraldi
(2006) dirá que se plantean nuevas perspectivas de análisis: la clase reflexiva, la
comunicación didáctica en la clase reflexiva y la perspectiva moral en la comunicación
didáctica de la clase reflexiva, donde se van delimitando diversas configuraciones
didácticas. También se plantea la clase como objeto de conocimiento de la Didáctica
desde un enfoque multireferencial, que permite la comprensión de la complejidad de la
enseñanza.

Respecto de la “clase escolar”, configuración histórica de los sistemas educativos

modernos, hasta su tratamiento por parte de Souto, había sido escasamente tematizada
en clave didáctica, la autora mencionada remite particularmente a lo que da en llamar la
didáctica de lo grupal. Clase y aula, se configurarán a partir de aquí como parte de la
nueva agenda y será estudiada por diversos autores, entre ellos, Edelstein, Caruso,
Dussel (Salit, 2017).

Camilloni considera que como en todas las ciencias sociales la Didáctica se ocupa de
algunos problemas antiguos o nuevos que son objeto propio y exclusivo de ella,
utilizando herramientas y categorías de otros campos pero que en el desarrollo de la
disciplina se viene realizando un trabajo sobre lo que denomina “temas-objetos” con
métodos que se van estructurando y desarrollando en el campo específico de la misma.
A modo de ejemplo de esta afirmación, identifica los estudios sobre el pensamiento del
profesor, las estrategias de enseñanza; diseños alternativos de programación,
evaluación de los aprendizajes y de gestión institucional, estudios en los que se atiende
a la relación teoría-acción pedagógica; explicación-prescripción didáctica (Salit, 2017).

En esta revisión de la agenda, retomamos los aportes de la autora Litwin, quien plantea
que durante varias décadas en el campo de la Didáctica se ha intentado dar respuestas a
algunas preguntas, referidas a cuestiones técnicas e instrumentales (tales como de qué
manera plantear una clase, cómo mejorar la enseñanza, cómo cambiar los programas) y
que hasta la década del 80, recibieron soluciones parciales, inmediatas, sin avanzar en
reflexiones acerca de sus dimensiones políticas y pedagógicas, por lo que no
permitieron comprender qué era genuinamente la enseñanza. A partir de este
reconocimiento se aborda desde una mirada histórica, el análisis de algunos de los
conceptos que dieron cuenta de la teoría de la enseñanza hasta su revisión actual, lo que
condujo a revisiones profundas de las dimensiones clásicas. Se destaca las producciones
de Apple, Carr, Kemmis, Popkewitz, Díaz Barriga, Gimeno Sacristán, quienes
analizaron currículum oculto y nulo, el método imbricado en el contenido, las relaciones
teoría-práctica en la construcción del conocimiento (Salit, 2017). En esta misma línea,
Litwin incorpora otros constructos a la nueva agenda y explora viejos problemas, que
considera que fueron desatendidos en la agenda clásica tales como: disciplina, proto
disciplina, curriculum; el lugar la pregunta en la enseñanza; la explicación, inscripta en
el marco del discurso en el aula y el valor de una teoría de la acción comunicativa; el
pensamiento reflexivo y crítico.
 Un interrogante que interpela al presente trabajo es el que realiza la autora Baraldi
(2006), el cual expresa lo siguiente: ¿registra la didáctica los cambios del siglo XXI? ,
entendemos que los escenarios culturales contemporáneos exigen estrategias
inmersivas, creativas y originales que inspiren una clase distinta para sujetos que han
cambiado. En las producciones actuales se puede visualizar esta agenda nueva, en donde
se presentan producciones que consideran los tiempos de supremacía de lo digital
buscando una comprensión hacia aprendizajes emergentes que requieren alterar la
secuencia lineal progresiva: el espacio del aula y el tiempo pedagógico. Se discuten
sobre cuáles son las condiciones que desde múltiples dimensiones tensionan las
prácticas clásicas y dan lugar a la emergencia de prácticas renovadas. Se reconoce un
sistema categorial amplio, como inteligencia colectiva, comunidad de prácticas
docentes, escenarios digitales, inclusión tecnológica (Lion & Maggio, 2019).

En este contexto, se presenta el objeto de estudio, enfatizando su carácter complejo y

multidimensional, el cual está constituido por diversas dimensiones. Estas son la
dimensión institucional–organizacional; la didáctico-instrumental; la psico-sociológica
y la referida al sujeto. A su vez, emergen producciones que aportan al conocimiento de
la didáctica universitaria, desde este campo se define al objeto de estudio de esta
didáctica específica como “el proceso de enseñanza que un docente o un equipo docente
organiza en relación con los aprendizajes de los estudiantes y en función de un
contenido científico, tecnológico o artístico, altamente especializado y orientado hacia
la formación de una profesión”

Estas producciones invitan a utilizar distintas teorías y disciplinas para indagar acerca
de los aspectos y relaciones diversas que constituyen al objeto. Ello significa abordarlo
desde perspectivas distintas: psicoanalítica, sociológica, pedagógica, discursiva,
didáctica, buscando la articulación de las miradas y no su síntesis, respetando su
heterogeneidad, por lo que se alude a una perspectiva de la complejidad y la
multereferencialidad teórica (Monetti, 2013).

Consideraciones finales

El seminario brindo herramientas necesarias para analizar críticamente la agenda de

investigaciones provenientes del campo de la Didáctica General y de Didácticas
Especificas, como así también permitió ratificar la idea de la práctica de investigación
como práctica social, pensando a la didáctica como campo problemático, donde la
investigación es una de las formas de construir conocimiento en didáctica. El seminario
enriqueció la capacidad de indagación, siendo una de ellas las vinculaciones entre
enseñar e investigar.

La estrategia de la conformación de grupos para lecturas de investigaciones permitió el

cuestionamiento de marcos teóricos que orientan algunas investigaciones, debatir en
torno de las tradiciones y tendencias de la formación docente, analizar desde que
enfoques teóricos y metodológicos se investigan los temas y problemas del campo de la
didácticas , a qué tipo de preguntas y problemas intenta dar respuestas, lo cual fue muy
enriquecedor en nuestra formación de investigadores noveles, y el poder diseñar
proyectos de investigaciones educativas. Comprendiendo que el desafío que tiene la
producción de conocimiento en Didáctica, y el campo pedagógico en general, es asumir
una perspectiva de articulación, recuperando aportes de investigación de diversas
disciplinas que contribuyen a comprender los viejos y complejos problemas que aún
persisten en las escuelas en el presente, y las cuales son envite para renovadas
búsquedas didácticas.

El material bibliográfico y audiovisual propuesto por el Seminario posibilito una

visión amplia de las diferentes dimensiones de análisis de la enseñanza en cuanto
temáticas del campo de la didáctica, los mismos aportaron a la comprensión y reflexión
sobre las prácticas de enseñanza y la investigación, brindando lineamientos para la
acción y el poder formular posibles líneas de investigación en el campo de la didáctica
general y en las didácticas específicas.

El presente trayecto formativo llevo a la reflexión del poder ocuparnos de la didáctica

como disciplina orientada a problematizar, fundamentar y orientar los proyectos y las
prácticas de enseñanza, por lo cual se delimita como una dimensión fundamental de la
didáctica el compromiso con la práctica, esto es, dirá Camilloni, la inclusión de dos
dimensiones, una explicativa y otra proyectiva o propositiva en el contexto de los fines
y valores que orientan un proyecto educativo y a los cuales se procura promover y
consolidar (Araujo, 2018).

Por otra parte, las lecturas de investigaciones, y en ellas sus categorías, enfoques, me
llevo a repensar mi proyecto de investigación 1,realizado en el marco de la
especialización, y consolidar algunas conceptualizaciones, uno de ellos fue sobre el
“saber didáctico”, el cual a partir de escritos de la autora Camilloni, llego a comprender
de que un saber didáctico debe ser aprendido, el saber ¿cómo enseñar?, diferentes
disciplinas, diferentes conocimientos, habilidades, artes, la autora dirá que esto se fue
desarrollando a lo largo de la historia, pero siempre hubo una discusión acerca de cuál
es el saber especifico que es necesario poseer para poder enseñar, y donde la enseñanza
es considerada una actividad creativa. En esta línea justamente mi proyecto busca
conocer ese saber didáctico de los talleristas que trabajan en un contexto de educación
no formal con jóvenes con consumo problemático.

1
Los saberes pedagógicos desde la experiencia de talleristas con jóvenes con consumo problemático en
el Dispositivo Territorial Comunitario (DTC) de San Pedro de Jujuy.
Bibliografía

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