oralidad

Todos van aprendiendo a escuchar historias cada vez más extensas y a recu-

perar episodios, personajes o detalles, que describen o comentan.

Como se ha dicho, en las situaciones de lectura compartida, la mayoría de las

veces el docente tiene la mayor responsabilidad sobre la tarea de leer: cuando

los textos son desconocidos, cuando por su extensión la lectura puede fatigar

a los chicos, cuando quiere modelar la lectura para favorecer la comprensión. Sin

embargo, siempre se puede alentar a los niños a participar en la lectura oral de

alguna parte del texto (véase el Eje “Lectura” de los Cuadernos para el aula:

Lengua 1 y 2). En los plurigrados, también los alumnos más grandes pueden

asumir el papel de lectores para sus compañeros.

Dado que en 3er año/grado los chicos ya han consolidado sus conocimientos

sobre la alfabeticidad de la escritura y leen en forma ortográfica palabras cono-

cidas, están en condiciones de leer textos completos con bastante autonomía

(aunque con fluidez variable). Por eso, hay muchas ocasiones –compartir con los

compañeros un texto que se haya disfrutado particularmente, asumir la voz de un

personaje de una obra de teatro, volver a leer para todos un texto que se está tra-

bajando en clase, leer las glosas de una fiesta escolar, entre otras posibilidades–

en que los mismos chicos asumen la totalidad de la lectura en voz alta.

En tales ocasiones, es conveniente que dispongan de un tiempo para practi-

car previamente la lectura. Así como nos suele ocurrir a los adultos, para los chi-

cos leer en voz alta es, en parte, exponerse a la crítica del otro. Suele suceder

que concentren tanto su atención en la oralización que pierdan de vista la tota-

“lanzados” a leer el texto cometan errores por distintos motivos. Si el sentido no

se altera, es mejor no detenerlos, porque así los ayudamos a ganar confianza.

Además, sabemos que cuanto más lean, mejor lo harán.

La familia de palabras Recursos Tarjetas. Cada tarjeta tiene una palabra de una familia de palabras,
por ejemplo: pan - panadero - panadería; casa - casero - caserón - casita - casucha; mal - malo -
maldad - malísimo; mar - marino - marea - marinero; juego juguete - juguetería; humo - humareda
- humeante - ahumado. Juega todo el grupo. El docente pone las tarjetas boca abajo en el
escritorio. El primer alumno o la primera alumna pasa, saca una tarjeta, la muestra a los
compañeros y compañeras, la leen todos y se queda en el frente mostrando la tarjeta. Pasa el
siguiente y repite la operación. Si su tarjeta forma parte de la familia se pone al lado del primer
chico, si es de otra familia se queda parado aparte. Así hasta que sacan todas las tarjetas y forman
las familias. Una vez formadas las familias cada miembro de la familia le dicta su palabra al
docente que las escribe en el pizarrón por grupos de familias. Los niños y las niñas las copian en
sus cuadernos con el título: FAMILIA DE PALABRAS. Ayudados por el docente explican qué significa
cada miembro de la familia y qué relación tiene con los otros. Por ejemplo: El pan es un alimento,
lo fabrica el panadero y se vende en la panadería.

tarea: Lectura, escritura y revisión de palabras

Identificar las clases de palabras supone ideas previas de que es posible clasificar-

las (o en términos más comprensibles para los chicos: “poner juntas las que van

juntas”) y es necesario pensar criterios que permitan hacerlo (en otras palabras,

explicar por qué van juntas). La operación de clasificar palabras es previa a la

presentación de conceptos como “sustantivo”, “adjetivo” y “verbos”

En 3er año/grado, el trabajo consiste en resaltar la idea de que es posible cla-

sificar, y en discutir y pensar grupalmente por qué algunas palabras van juntas
Para esto, se pueden usar tarjetas porque permiten ser manipuladas con faci-

lidad. Por ejemplo, es posible transcribir, una en cada tarjeta, las siguientes

(u otras) palabras.

cerrada – libro – cantar – ropero – papel – amasar – Argentina – encantada – gris – Lucas–

cocinar – teléfono – Estrada – pañuelo – hipopótamo – pesado – lindo – borrar – de

pasto – cuadro – azulado – Patronato – puerta – Ana – escribir – queso – el - la

ratita – salir - caminar – carpincho – tibia – comprar – Paraná – sucio – pelota – hasta

A partir de ellas, se proponen algunas preguntas para resolver en pequeños

grupos. Luego de la resolución, se hace una puesta en común.

Se trata de que los chicos agrupen de la manera en que les vaya surgiendo,

es decir de que piensen y formulen su propia clasificación. Esto supone un pro-

ceso de abstracción. En general, lo que suelen hacer es usar criterios relativos

a la forma gráfica de la palabra: letra con la que comienza, con la que termina,

cantidad de letras, palabras cortas, largas, etc. Lo importante es que los grupos,

una vez terminada la tarea, expliquen las decisiones que tomaron, es decir, que

formulen las claves de clasificación que utilizaron.

Si tienen dificultades para explicitar los criterios o si simplemente se limitan

a describir cada montón, enumerando las palabras que pusieron juntas, el

maestro colabora con ellos para que se acerquen a una formulación más abs-

tracta o general, por ejemplo, señalando que poner en un montón las palabras

cortas y en otro las palabras largas es separarlas pensando en su extensión (o

en su “largo”).

También los ayuda a distinguir los criterios claros de los que son un poco
vagos. Por ejemplo, si pensaron en términos de extensión, es difícil estar segu-

ros de qué es una palabra corta y qué es una palabra larga, por lo que resulta

necesario poner a punto lo formulado, por ejemplo, acordando que las palabras

cortas son las que tienen menos de cuatro letras y las largas tienen más de cua-

tro... y también preguntarse a qué montón pertenecen las que tienen exacta-

mente cuatro letras.

Finalmente, una vez que todos los grupos hayan expuesto sus soluciones, el

docente sintetiza las distintas propuestas, explicitando los criterios utilizados. Se

trata, entonces, no de encontrar una forma “correcta” de clasificar (todas lo son),

sino de ser coherentes con la perspectiva adoptada en cada caso.

A partir de esta primera solución, se puede plantear un nuevo desafío: formar

dos montones, por ejemplo, uno con las palabras que nombran objetos o anima-

les y otro con las palabras que dicen cómo es algo y otras que refieren a acciones.

En este caso, se trata de que los chicos distingan intuitivamente tres clases

de palabras: sustantivos, verbos y adjetivos. Pero aquí hay una “trampa”: algunas pala-

bras no entrarán en ningún grupo. A veces, los chicos fuerzan la resolución e

intentan poner sí o sí todas las palabras en ambos montones. Sea como fuere,

en la revisión de la tarea, el docente asume un papel protagónico al enunciar que

existen “pruebas” que permiten saber si la resolución fue adecuada. En el caso

de los sustantivos (comunes), se trata de ver si la palabra seleccionada responde

la pregunta ¿qué es?

Reflexión sobre la lengua 125

y los textos

Eje

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De esta manera, se está mostrando que en la Gramática hay pruebas (pre-

guntas, incorporación de otras palabras, cambio de orden, etc.) que permiten

poner en jaque una intuición acerca del lenguaje. En otros términos, que así

como en otras ciencias se realizan experimentos para corroborar hipótesis,

cuando pensamos con el lenguaje hay formas particulares de experimentar.

Una estrategia también interesante es ir formando cajas o ficheros a lo largo

del año, con las distintas palabras que se fueron sumando. Una caja para las

palabras que responden la pregunta “¿qué es?”, otra para las “¿cómo es?”, otra

para las “¿qué hace?”.

En 3er año/grado, además, se pueden incorporar paulatinamente, y de acuer-

do con los avances del grupo, los términos específicos: “sustantivo”, “adjetivo” y

“verbo”. Es muy importante que el uso de esos términos gramaticales no lleve a

confusiones en el futuro: no todos los sustantivos responden a la pregunta “¿qué

es?” (los sustantivos propios, por ejemplo), no todos los adjetivos responden la

pregunta “¿cómo es?” (por ejemplo, los adjetivos gentilicios: “argentino”, “cha-

queño”), ni todos los verbos responden la pregunta “¿qué hace?” (por ejemplo,

los verbos de estado: “es” o “está”, o los psicológicos como “cree” o “confía”,

entre tantos otros). Esto sucede porque los criterios gramaticales para distinguir
las clases de palabras no solo se relacionan con el significado, si bien se trata

de la puerta de entrada al tema. Por lo tanto, es conveniente, en lo posible, no

introducir definiciones o usar definiciones operativas.

Las cajas con palabras también pueden usarse en otras situaciones de ense-

ñanza, para otros temas/ejes del área, como se enumera a continuación.

126 Lengua 3 >

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• Cuando los chicos están escribiendo un texto, pueden recurrir, cuando se

sienten inseguros, a las cajas para ver cómo se escribe alguna palabra. Si la

palabra no está en el fichero, se la incorpora.

• Para aprender a ordenar alfabéticamente.

• Para inventar historias, por ejemplo tomando al azar dos o tres palabras. Así,

si sacaron: “pañuelo” “hipopótamo” y “ropero”, , los chicos pueden formular múl-

tiples oraciones con ellas, que serán el punto de partida para inventar una his-

toria (oral o escrita) colectiva, grupal o individual.

Las clases de palabras en los textos

Cada una de las clases requiere ser trabajada, además, en relación con su senti-

do en los textos. Por ejemplo, para trabajar los adjetivos, una posibilidad es hacer

evidente su función a través de una tarea en la que los niños deban identificar

cuál es la imagen que corresponde a una “descripción dada”. El juego consiste en

que, a partir de ese texto, la tarea se torne imposible, como en el siguiente caso.

Reflexión sobre la lengua 127

y los textos

Eje

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• Lean el texto e identifiquen a Marcelo entre los trapecistas.

Marcelo, el gran trapecista

El trapecista del circo Imaginario es un señor. En su cabeza tiene pelo.

Usa bigote. Le encanta ponerse ropa. Calza zapatillas. Pero lo más curioso

es que usa un sombrero.

A partir de la imposibilidad de saber cuál de las tres imágenes corresponde a

Marcelo, se inicia una conversación para ver por qué. Luego, se les entrega el

nuevo texto.

Marcelo, el gran trapecista

El trapecista del circo Imaginario es un señor altísimo. En su cabeza tiene pelo

enrulado y rojo. Usa bigote negro. Le encanta ponerse ropa multicolor. Calza

zapatillas rojas. Pero lo más curioso es que usa un sombrero puntiagudo.

Con las nuevas pistas, ahora sí es posible identificar a Marcelo. La reflexión

que supone esta segunda parte es advertir que hay algunas palabras que ayu-

dan a resolver la cuestión. A partir de las respuestas de los niños y de la iden-

tificación de esas palabras que dicen cómo es Marcelo, el maestro puede

introducir el término “adjetivo”, bajo la idea de que las palabras que di-

cen cómo es algo se llaman adjetivos. La definición inversa (“los adjetivos

dicen cómo es algo”) no es totalmente correcta, dado que muchos adje-

tivos no son calificativos.

construir descripciones para los otros trapecistas. La revisión colectiva de esas

producciones es ineludible para evaluar su pertinencia y para reflexionar acerca

de por qué fue necesario incorporar adjetivos diferentes.

Pensar la puntuación

Cuando hablamos, la situación, la entonación, las pausas, los gestos y las modu-

laciones de la voz contribuyen a completar el sentido de lo que queremos decir.

Como en la escritura no podemos valernos de todas esas posibilidades, son

necesarias las marcas que proporciona la puntuación.

128 Lengua 3 >

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La puntuación es una de las convenciones de la escritura y tiene distintas

funciones: organizar la información que presenta el texto, delimitar las oraciones,

poner de relieve ideas y eliminar ambigüedades, evidenciar intenciones del

emisor, facilitar la respiración durante la lectura en voz alta...

Tanto la comprensión como la producción de textos escritos requieren el

conocimiento de los usos y funciones de los distintos signos de puntuación, es

decir, las normas de su uso (que tienen cierto grado de flexibilidad).

El conocimiento de las normas –que supone reflexionar y hacer uso de ellas

durante la lectura y la escritura– ha sido una tarea que la escuela ha asumido his-

tóricamente. Dada la complejidad del tema, a lo largo de los años/ciclos de la

EGB/Nivel Primario, se van trabajando no solo distintos signos, sino también dife-
rentes usos de un mismo signo. Específicamente, en 3er año/grado se ha prioriza-

do el aprendizaje del uso del punto y de mayúsculas después de punto, la coma

en la enumeración y los signos de entonación (exclamación e interrogación).

Como sabemos, en las situaciones de escritura autónoma, la mayoría de los

niños de 3o pasan por alto los signos de puntuación, y en la lectura en voz alta

muchos suelen entonar de maneras poco convencionales por diversos motivos,

uno de los cuales es que su campo visual aún continúa desarrollándose y no

llega a abarcar las oraciones hasta el final.

El trabajo con la puntuación debería ser permanente, en el marco de las situa-

ciones de lectura y escritura de textos. Pero, además, es necesario focalizarlo

por medio de actividades que concentren la atención de los chicos sobre este

aspecto de la escritura.

Pensar los puntos

Si bien en 1er y 2o años/grados, el docente ha llamado la atención y ha trabaja-

do el punto durante la escritura colectiva de textos y durante la lectura compar-

tida (nombrándolo, indicando la presencia de la mayúscula de comienzo de ora-

ción), es obviamente necesario continuar estas tareas de manera que los chicos

interioricen la necesidad de usar este signo de puntuación. En ocasiones, el

maestro les solicita, entonces, que relean las oraciones de sus textos con la

entonación adecuada y él mismo muestra cómo leerlas según cómo está escri-

to y por lo tanto corregir cuando los puntos no están donde deberían estar.

Estas tareas permanentes pueden complementarse con actividades específicas;

cierta estructura y un orden interno, por medio de actividades como:

129

Eje

Reflexión sobre la lengua

(sistema, norma, uso)

y los textos

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• Reordenar palabras sueltas (por ejemplo, escritas en tarjetas) y escribir ora-

ciones. Se debe insistir en la necesidad de no olvidarse de comenzar las oracio-

nes con mayúsculas y terminarlas con punto.

• El docente transcribe un fragmento de tres o cuatro oraciones de un texto,

sin marcaciones de oración. La tarea de los chicos es reponer los puntos y las

mayúsculas. Esta actividad, tanto como la anterior, puede tener más de una reso-

lución posible. De más está decir que, luego de realizadas, se requiere una pues-

ta en común, para leer y comentar las soluciones alternativas presentadas por

los chicos.

Los signos de entonación

Como los maestros experimentados saben, los signos de interrogación respon-

den mejor a la intuición, porque suponen el acto de habla de preguntar. En 3er

año/grado, los niños ya han leído y escuchado leer múltiples preguntas y tam-
bién oraciones exclamativas. Menos frecuente es que esos signos ingresen en

los textos escritos de manera autónoma o en grupos.

Obviamente, los marcos más adecuados para el uso de estos signos son los

diálogos que se solicitan en las consignas de escritura de cuentos o historietas.

La coma enumerativa

La coma es un signo de puntuación sumamente complejo, porque tiene múlti-

ples usos. El más simple es el enumerativo, que los niños suelen advertir de

manera intuitiva durante la lectura, pero que ingresan con menos frecuencia en

la escritura. Así como en el caso de los restantes signos de puntuación, el

docente colabora para que lo respeten durante la lectura en voz alta y lo usen

en la escritura de sus propios textos.

Por otra parte, se pueden implementar múltiples actividades específicas que

colaboran en la toma de conciencia de este uso de la coma: insertar una enume-

ración en un texto, colocar las comas enumerativas en el lugar correcto a partir

de una oración que contiene una enumeración en la que no figuran las comas,

escribir una lista (de juegos, de títulos de libros, de nombres de amigos, de colo-

res, de nombres de animales, etc.) no en forma vertical, sino horizontal, “engor-

dar” enumeraciones. Todas estas actividades tornan necesario el uso reflexivo

de este signo.

130 Lengua 3 >

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Cuando los chicos aprenden el sistema alfabético de escritura, comienzan a

advertir que la correspondencia entre los sonidos y las letras no es unívoca (uno

a uno), sino que, por ejemplo, la b y la v representan el mismo sonido,4 pero que

esto no significa que puedan escribir cualquiera de las dos en cualquier palabra.

Entonces, comienzan a hacer la pregunta “¿Con qué va?”. Los maestros de 1er o

2o años/grados, conocedores de que se trata de un progreso importantísimo,

suelen responder rápidamente las consultas.

Por eso, el punto central del trabajo con la ortografía en el Primer Ciclo es

permitir a los chicos dudar, preguntarse a sí mismos, preguntar al docente. La

pregunta “¿Con qué va?”, muy lejos de ser censurada, debe ser reavivada cons-

tantemente.

¿Por qué se producen los errores ortográficos? Si bien en el sistema de escri-

tura de nuestra lengua hay bastantes correspondencias entre los fonemas (los

sonidos distintivos) y las letras, en verdad no se trata de un sistema unívoco.

La lengua española o castellana tiene muchos dialectos (español dominica-

no, español aragonés, español rioplatense, español del noroeste, etc.) con

variantes en la pronunciación. Sin embargo, tenemos un solo sistema de escri-

tura. Claro está, entonces, que ese sistema no se corresponde unívocamente

con la variante de pronunciación de todos los hablantes.

Para el aprendizaje de la ortografía, por tanto, hay que plantearse la duda y

descubrir progresivamente los contextos y los sonidos que pueden ser represen-
tados de más de una manera, y realizar las consultas necesarias para averiguar

cuál es la forma correcta.

A dudar y a preguntar se enseña; se trata de algo que se aprende en la

escuela, en situaciones en las que el esfuerzo por revisar, borrar y volver a

escribir se experimenta como un proceso necesario y no como una tortura

caprichosa. Se aprende con maestros que enseñan que escribir implica un

trabajo que vale la pena.

Reflexión sobre la lengua 131

(sistema, norma, uso)

y los textos

Eje

4 Sugerimos la lectura de Alvarado, M. (coord.), “¿Qué hacer con la ortografía?”, en Propuestas

para el aula, Lengua EGB 2, Segunda Serie, Ministerio de Educación de la Nación, 2001.

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En este sentido, son varias las situaciones en las que el maestro centra la

atención de los chicos sobre la ortografía. En principio, frente a una palabra que

puede escribirse de distintas maneras, puede preguntar cómo se escribe o indi-

car que va de una forma y no de otra. De esta manera, hace ver a los alumnos

cuáles son los lugares de error potencial. Si la escritura de la palabra en cues-

tión responde a una regla ortográfica ya presentada y trabajada, entonces puede

recordarla: en campo, ¿qué va antes de la p? Estas preguntas ayudan a desa-

Cualquier actividad5 que permita a los chicos escribir o leer palabras de uso

cotidiano con ortografía dudosa (crucigramas, completar oraciones, sopas de

letras, etc.) en carteles, láminas, listas de palabras, ficheros..., los ayudará a fijar la

ortografía adecuada. En los núcleos de aprendizajes priorizados de 3er año/grado

se han puesto como foco las convenciones ortográficas propias del sistema

(ej.: -mb-, -nr-) y dos reglas sin excepciones (ej.: -z -ces, -aba del pretérito

imperfecto), que involucran palabras sumamente usuales.

La identificación de la sílaba tónica

Para que los alumnos, en Segundo Ciclo, puedan aprender las reglas generales

de acentuación, primero deben aprender a separar las palabras en sílabas y,

luego, a reconocer la sílaba tónica.

Por supuesto, las sílabas y el acento se relacionan con la musicalidad de las

palabras, el pulso y el acento. Por eso, es necesario que los chicos afinen su oído

escuchando canciones y cantando o recitando mientras marcan el ritmo de las

palabras. Más adelante, llegarán a plasmar esas percepciones por medio de

marcas gráficas como los usuales coloreados, rayitas, mayúsculas, etc., aunque

a veces les resulte difícil hacerlo por escrito, incluso cuando separen adecuada-

mente en sílabas en el modo oral.

Otras actividades lúdicas, como la sopa de letras silábica, el reordenamiento

de sílabas para formar palabras y la búsqueda de las sílabas de una palabra que

se esconden en otra, van colaborando en la toma de conciencia.

132 Lengua 3 >

5 Es importante descartar cualquier ejercicio del tipo “corregir los errores ortográficos”, puesto

que por medio de ellos los chicos, al mirar las palabras mal escritas, podrían fijar su escritura.
lengua.qxd 5/11/06 6:28 PM Page 132

¿Qué es evaluar la reflexión sobre la lengua y los textos?

Evaluar la reflexión sobre la lengua y los textos supone tener en cuenta que lo

más importante no es que los niños respondan correctamente preguntas pun-

tuales, sino que participen de conversaciones en las que reflexionen genuina-

mente acerca de los textos y de la lengua, que hagan y se hagan buenas pre-

guntas, que formulen hipótesis acerca de las relaciones entre las palabras y que

intenten justificarlas.

Respecto de la normativa, dado que se trata de un aprendizaje que se extien-

de a lo largo de varios años de la escolaridad, al finalizar el Primer Ciclo lo fun-

damental es que todos los alumnos se planteen dudas respecto de cómo se

escriben las palabras y que, a pesar de que en ocasiones cometan algunos erro-

res, utilicen las formas correctas en el caso de las reglas que se trabajan en

cada año y en las palabras de uso habitual.