Director de la colección

Marco Raúl Mejía

La investigación como estrategia pedagógica,
una propuesta desde el sur
Marco Raúl Mejía J., María Elena Manjarrés

Mayo 2013

Primera reimpresión
Mayo 2014

Segunda reimpresión
Mayo 2017

Ediciones desde abajo

www.desdeabajo.info

ISBN: 978-958-8454-74-0

Diseño y diagramación: Difundir Ltda.

Transv. 22A Nº 53D-42, int. 102, telf.: 345 18 08
Bogotá, D.C. - Colombia

El conocimiento es un bien de la humanidad. Todos los seres humanos

deben acceder al saber, cultivarlo es responsabilidad de todos.

Se permite la copia, de uno o más artículos completos de esta obra o

del conjunto de la edición,en cualquier formato, mecánico o digital,
siempre y cuando no se modifique el contenido de los textos,
se respete su autoría y esta nota se mantenga.
 La investigación como
estrategia pedagógica,
una propuesta desde el sur

Marco Raúl Mejía J.

María Elena Manjarrés
 Índice

La investigación como estrategia pedagógica,

una propuesta desde el sur...................................8

1. Búsquedas educativas en la investigación

1.1 Problematizando la investigación................12
1.2 Incidencia y replanteamientos
en educación........................................................20
1.3 Modificaciones en el accionar
del maestro y la maestra....................................25
1.4 Pedagogías centradas
en la investigación..............................................30

2. Fundamentando la investigación
como estrategia pedagógica
2.1 La producción de desigualdad
en la globalización...............................................46
2.2 La corriente crítica,
base de la propuesta de la IEP...........................51
2.3 Su fundamento en la concepción
de educación popular..........................................55
2.4 Su anclaje en el enfoque liberador...............61
2.5 Abreva en el enfoque socio-cultural.............67
2.6 Construye en la perspectiva
del construccionismo social.................................72
3. Construye una propuesta metodológica.........80
3.1. El punto de partida es estar
en la onda de Ondas............................................81
3.2. El grupo para perturbar la onda.................82
3.3. La superposición de las ondas, el grupo
plantea el problema de investigación.................. 83
3.4. Diseñando las trayectorias de
indagación, construyen el espíritu científico........84
3.5. El recorrido de las trayectorias
de indagación.......................................................86
3.6. La reflexión de la onda.
Construye el arco iris del conocimiento.............87
3.7. Compartiendo el arco iris.
La propagación de la Onda.................................88
3.8. El aprendizaje se hace comunidad
de saber................................................................90
 8

La investigación como estrategia

pedagógica, una propuesta desde el sur

No hay enseñanza sin investigación ni investiga-

ción sin enseñanza1. Esos quehaceres se encuen-
tran cada uno en el cuerpo del otro. Mientras ense-
ño continúo buscando, indagando. Enseño porque
busco, porque indagué, porque indago y me inda-
go. Investigo para comprobar, comprobando inter-
vengo, interviniendo educo y me educo. Investigo
para conocer lo que aún no conozco y comunicar o
anunciar la novedad.
Paulo Freire2

Esta cita de nuestro educador latinoamericano

universal nos sirve para introducir esta reciente
problemática que ha ido emergiendo con fuerza
propia en los últimos años del siglo anterior y con
mayor fuerza en los transcurridos del presente,
lo cual da forma a una línea específica, la de la

1 “Hoy se habla, con insistencia, del profesor investigador. En mi

opinión lo que hay de investigador en el profesor no es una calidad
o una forma de ser que se agregue a la de enseñar. La indagación,
la búsqueda, la investigación, forman parte de la naturaleza de la
práctica docente. Lo que se necesita es que el profesor, en su
formación permanente, se perciba y se asuma, por ser profesor,
como investigador”. Cita en Freire, P. Pedagogía de la autonomía.
Saberes necesarios para la práctica educativa. México. Fondo de
Cultura Económica. 1996, p. 14.
2 Freire, P., op. cit.
9 Marco Raúl Mejía J. - María Elena Manjarrés

investigación llevada a procesos educativos en

sus múltiples versiones buscando caminos para
construirla y dar respuesta a las transformacio-
nes epocales y civilizatorias basadas en el conoci-
miento, la tecnología, la información, los nuevos
lenguajes, la comunicación y la innovación3.

Estos cambios que según el premio Nobel de

física George Charpak son una mutación como
pocas veces ha ocurrido en la humanidad4, trae
consigo la necesidad de refundamentar y recons-
truir la organización educativa que había cons-
truido la modernidad y esto significa reconocer
la infinidad de cambios y transformaciones en
instituciones, contenidos, procesos formativos y
demás aspectos del proceso educativo, inaugu-
rando una búsqueda de respuestas desde todos
los ámbitos y concepciones.

Estas búsquedas han ido encontrando una línea

particular y específica en la investigación, en

3 Para profundizar y ampliar, remitimos a Mejía, M. R. Globalizaciones

y educaciones I. Entre el pensamiento único y la nueva crítica. Bogotá.
Ediciones Desde Abajo. 2006. Asimismo ver del mismo autor, Las
escuelas de las globalizaciones. Entre el uso técnico instrumental y las
educomunicaciones II. Bogotá. Ediciones Desde Abajo. 2011.
4 Charpak, G. y Omnés, XX. Sed sabios, convertíos en profetas.
Barcelona. Anagrama.
La investigación como estrategia pedagógica 10

cuanto al reconocerse cómo ella es el soporte de

esos cambios, al mismo tiempo se ha convertido
en un campo de saber propio con sus conceptua-
lizaciones, fundamentaciones, metodologías y
rutas específicas de un quehacer cada vez más
necesario en la sociedad.

De eso trata este libro, de la manera como se ha

constituido esta problemática en este momen-
to histórico de la sociedad y de la manera como
una de las concepciones, la de la investigación
como estrategia pedagógica implementada en el
contexto colombiano a partir de los desarrollos
y acumulados de la pedagogía latinoamericana,
relee las experiencias de otras latitudes, euro-
peas y norteamericanas y construye una pro-
puesta propia con las características de nues-
tras realidades, buscando hacer real la tensión
entre ser ciudadanos del mundo pero hijos de la
aldea5.

5 Manjarés, M. E. y Mejía, M. R. Los niños, niñas y jóvenes investigan.

Lineamientos de la investigación como estrategia pedagógica. Edición
ampliada. Bogotá. Colciencias-Programa Ondas-Fundación FES
Social. 2012.
 12

1. Búsquedas educativas
en la investigación

1.1 Problematizando la investigación6

Plantearse la investigación como estrategia pe-

dagógica significa recuperar los discursos sobre
la ciencia, sus impactos y sus modelos desarro-
llados durante el siglo XX, que inciden profun-
damente en los procesos educativos y escolares.
A continuación, una síntesis de algunos de los
ejes que constituyen la problemática del siglo
pasado y comienzo del presente.

La posición conocida como positivismo lógico,

planteada por el Círculo de Viena en 19227,

6 El texto siguiente es tomado, con algunos ajustes, de: Colciencias-

Programa Ondas. “Informe de la reconstrucción colectiva del
Programa Ondas. Búsquedas de la investigación como estrategia
pedagógica. Período 2006-2008”. Bogotá. Colciencias-Programa
Ondas-Fundación FES Social. 2009. pp. 138 - 149.
7 Integrantes del Círculo de Viena: M. Schlick, R. Carnap, O.
Neurath, H. Feigl, P. Frank, F.Waissman, H., Hahn, H. Reichenbach,
K. Gödel, C. Hempe, A. Tarski, A. J. Ayer, Ch. Morris, F. Kaufmann
y V. Kraft, en 1929 publicaron su manifiesto programático
titulado “La visión científica del mundo”. Información sacada
de Wikipedia. Cita en: “Informe de la reconstrucción colectiva
del Programa Ondas. Búsquedas de la investigación como
estrategia pedagógica. Período 2006-2008”. Ibíd, p. 138.
13 Marco Raúl Mejía J. - María Elena Manjarrés

definió el valor de las ciencias como conoci-

miento teórico matematizado, que se obtiene
mediante el método científico hipotético de-
ductivo, a partir de la experimentación. Esta
discusión concluye que el método científico
constituye la única garantía de racionalidad
científica, ya que asegura que el conocimiento
teórico se obtiene de manera rigurosa y expe-
rimental.

Este modelo, muy cuestionado, desató un amplio

debate. Popper8 demostró que no se consiguió,
para las ciencias, un lenguaje preciso que conec-
tara los procesos experimentales y los teóricos, y
demostró el modo en que la experimentación y la
teorización se condicionan, de tal manera que es
difícil separarlas. En esta discusión, Wittgens-
tein9, quien había sido considerado en esta obra
cercano del Círculo de Viena, rompe con ellos y
en una de sus obras clásicas hace explícitas esas

8 K. Popper, La sociedad abierta y sus enemigos, Buenos Aires, Paidós,

1958. Lógica de la investigación científica, Madrid, Laia, 1986. Conjeturas
y refutaciones. El desarrollo del conocimiento científico, Madrid, Paidós
Ibérica, 1994. Citado en: “Informe de la reconstrucción colectiva
(...)”, op. cit.
9 Wittgenstein L., “Tractatus logico-philosophicus”, en Revista de
Occidente, Madrid, 1957. Investigaciones filosóficas, México, Unam,
1988. Citado en “Informe de la reconstrucción colectiva (...)”, op.
cit. p. 138.
La investigación como estrategia pedagógica 14

diferencias, señalando cómo el lenguaje toma su

sentido real en la comunicación, lo que explica
que no pueda otorgársele un significado de ma-
nera definitiva, ya que su uso está determinado
por el contexto.

La Escuela de Frankfurt10 intervino en este de-

bate y fue más allá, con Adorno que cuestionaba
a Popper, al señalar los intereses extrateóricos
de los científicos que condicionan su quehacer.
Demostró que el científico no era tan objetivo
como planteaban algunos. A su vez, Habermas,
alumno de Adorno, manifestó que la produc-
ción de conocimiento y los “métodos” para ha-
cer ciencia estaban construidos desde intereses
que inciden sobre los resultados logrados.

Más tarde, Kuhn11 y Laudan aclararían que las

ideas científicas emergentes no se conjugaban
con ninguno de los métodos científicos usados
como prototipo y modelo de la actividad racional
lógica. Se planteó, entonces, que la ciencia, que

10 Adorno T., et al, La disputa del positivismo en la sociología alemana,

Barcelona, Grijalbo, 1972. Citado en “Informe de la reconstrucción
colectiva (...)”, op. cit. p. 138.
11 Kühn T., La estructura de las revoluciones científicas, México,
Fondo de Cultura Económica, 1972. Citado en: “Informe de la
reconstrucción colectiva (...)”, op. cit. p. 138.
15 Marco Raúl Mejía J. - María Elena Manjarrés

seguía un camino lógico de contextos de verifica-

ción, descuidaba el descubrimiento y la elabora-
ción de nuevas preguntas (hipótesis), que consti-
tuyen los elementos clave de la creatividad.

Para Kuhn las ciencias no progresan conforme

al esquema lógico popperiano de teorías que se
contrastan con la realidad, porque tales contras-
taciones no son en verdad posibles, en primer lu-
gar porque las teorías se defienden de las refuta-
ciones, los paradigmas se defienden con la teoría
de ciertos contrastes refutadores, pero además
porque no es posible mantener la distancia neta
entre juicios analíticos y sintéticos, porque la di-
ferencia entre hechos y teorías no es neta y en la
mayoría de las ciencias naturales las teorías son
selectoras de hechos y no únicamente reflejos de
cosas externas; en este sentido, las teorías cons-
tituyen el tejido de hechos con los que es válida
una contrastación como la propuesta por Popper.

El investigador Bateson12, desde la ecología de la

mente, mostró la necesidad de recoger en forma
más amplia los protoaprendizajes (centrados en

12 Bateson G., Pasos hacia una ecología de la mente, Buenos Aires,

Ed. Lohlé-Lumen, 1999. Citado en: Colciencias-Programa Ondas.
“Informe de la reconstrucción colectiva (...)”. Ibíd., p. 139.
La investigación como estrategia pedagógica 16

la meta), y ver cómo existen también los deute-

roaprendizajes, los cuales son caracteriológicos,
y pensar la manera en que éstos son formadores
del individuo.

Esta discusión, en plena década de los ochen-

ta, genera la emergencia de nuevos modelos de
ciencia e investigación, al reconocer los factores
histórico-sociales que median la construcción
del conocimiento científico, como las herramien-
tas, los instrumentos, sus aplicaciones técnicas
y tecnológicas. Ahí se origina la tecnociencia; la
que da unidad a la técnica y la ciencia, produ-
ciendo un ensamblaje que ya no permite seguir
pensando una ciencia pura, teórica y desinte-
resada, y la técnica como uno de sus derivados
en la esfera de la aplicación, constituyendo una
nueva unidad que debe pensarse con otras ca-
racterísticas13.

Este proceso desarrollado en torno al tema du-

rante el siglo XX originó otros modelos científi-
cos, que surgieron de la comprensión de otras
formas del conocimiento y la complejización de
su producción. Se generó, así, una mirada a la

13 E. Morin, Ciencia con consciencia, Barcelona, Ed. Antrophos, 1984.

Citado en:“Informe de la reconstrucción colectiva (...)”, op. cit. p. 139.
17 Marco Raúl Mejía J. - María Elena Manjarrés

ciencia, como conocimiento que explica el mun-

do, pero, sobre todo, como un tipo de actividad
humana, como cultura compleja y difícil de des-
cribir. Esto desencadena en un encuentro de la
ONU y la Unesco14, realizado al final de los años
ochenta, un cambio en la manera de entender la
ciencia, denominado: “El modo dos de la ciencia”,
esa interacción holística y sistémica, entre los
diferentes conocimientos, replantea el entendi-
miento positivista, y muestra nuevos aspectos a
tener en cuenta: su historicidad, sus contextos de
producción y aplicación, y la necesidad de usarla
en la resolución de problemas de la humanidad.

Frente a este escenario, autores como Newton-

Smith y Chalmers15 hablan de salir de racio-
nalidades fuertes y comienzan a referirse, más
bien, a una racionalidad moderada y contextual,
como la manera en la que científicos impulsan
su proceso de creación, del que se destacan el
aspecto tentativo, constructivo y humano, y el
pensamiento científico. En el último período de

14 Unesco, Conclusiones del simposio: La ciencia y las fronteras del

conocimiento, Venecia, ONU-Unesco, 1986. Citado en: “Informe de
la reconstrucción colectiva (...)”, op. cit. p. 139.
15 Chalmers A. F., Qué es esa cosa llamada ciencia, Madrid, Siglo XXI
Editores, 5ª edición, 1987; Newton-Smith W. H., La racionalidad de
la ciencia, Barcelona, Paidós, 1987.
La investigación como estrategia pedagógica 18

finales de siglo anterior y comienzos de éste, des-

de la física se vienen haciendo replanteamientos
sobre sus leyes y sobre el determinismo de los
fenómenos, aspectos que están a la base de toda
la mirada científica de la modernidad; como dice
Charpak: “la tesis filosófica del determinismo
se enuncia de la siguiente manera: las leyes de
la materia y del movimiento son universales, e
imponen que el estado de la totalidad de cuanto
hay en el mundo en un cierto instante determine
exactamente lo que se producirá a continuación.
Todo estaría escrito, pues, en el dato de un solo
instante. Esta doctrina, inicialmente erudita, fue
calando poco a poco en los espíritus, imprimien-
do en ellos una visión de las leyes de la natu-
raleza como un conjunto de reglas infalibles que
gobernarán todo mediante mecanismos implaca-
bles. […] Ahora bien el determinismo tiene hoy
plomo en sus alas. Falla totalmente en el nivel
de los átomos en razón de los fenómenos cuánti-
cos. Su capacidad de predicción puede revelarse
también ilusoria, a veces, incluso allí donde son
válidas las leyes de Newton”16. Todos estos plan-
teamientos tienen una profunda incidencia sobre

16 Charpak G., Omnés R., Sed sabios, convertíos en profetas, Barcelona,

Anagrama, 2005, p. 54. Citado en: “Informe de la reconstrucción
colectiva (...)”, op. cit. p. 139.
19 Marco Raúl Mejía J. - María Elena Manjarrés

las prácticas y pensamientos escolares, y en esta

misma época se cuestiona la manera como esa
concepción de racionalidad de la ciencia ha mar-
cado el sistema educativo. Aparecieron infinidad
de estudios, grupos y programas que replantean
la enseñanza de la física, la química, la matemá-
tica y las disciplinas sociales. Éstos proponían
un quehacer que trabajara más los procesos que
la transmisión de conocimientos descriptivos. De
igual manera, se planteó introducir los cambios
conceptuales que se habían dado en los últimos
años, derivados del entendimiento de la inves-
tigación, y, con ello, dar más importancia a las
relaciones entre la teoría, la vida cotidiana y los
hechos. Esto generó un tipo de trabajo escolar
mucho más experimental.

Las modificaciones del ideal científico cuestiona-

ron los resultados sociales y el desarrollo ilimi-
tado de los desarrollos científico-técnicos. Situa-
ción que da pie a efectos incontrolables, como,
por ejemplo, la crisis ambiental. Igualmente, se
pone en duda la objetividad y neutralidad del
trabajo científico, y se profundiza la crisis del
positivismo científico, con una crítica a los enfo-
ques de investigación cuantitativos y a todos los
modelos de producción de procesos-productos.
La investigación como estrategia pedagógica 20

1.2 Incidencia y replanteamientos

en educación

En el ámbito educativo, entró en crisis la ver-

sión del proceso-producto, que considera la en-
señanza como la causa del aprendizaje. Se pro-
pusieron enfoques holísticos orientados en las
metodologías híbridas que combinan lo cuanti-
tativo y lo cualitativo, resaltando la necesidad
de desarrollar metodologías que tengan en cuen-
ta los contextos y la vida de los participantes de
la actividad escolar. Esto conlleva a que algunas
posiciones críticas no busquen, en la actividad
escolar, procesos curriculares que trasladen la
lógica de la disciplina científica a la escuela, sino
que busquen integrar las diferentes dimensio-
nes del desarrollo humano, en el proceso edu-
cativo, y no sólo en lo conceptual. Se sumaron
grupos y personas que buscaban una correlación
de las ciencias naturales con la cultura, lo que
llevó a algunos autores a hablar de una tercera
cultura de la ciencia (Morin)17.

17 Morin E., El método, Tomos I, II, y III, Madrid, Cátedra, 1994. Citado
en: Colciencias-Programa Ondas. “Informe de la reconstrucción
colectiva (...)”, Ibíd., p. 140.
21 Marco Raúl Mejía J. - María Elena Manjarrés

Así, se buscó en la educación la diferencia en-

tre la lógica del conocimiento científico y el es-
colar. Los planteamientos a esta problemática
son de interés mundial, y son tema en común
para autores, como Toulmin18 (inglés); Porlan19
(español) y Vasco20 (colombiano). Luego de esto,
se revaloró la actividad escolar como una activi-
dad cualificada del conocimiento, y no sólo como
una entidad de transmisión de él. Emergió, en-
tonces, una escuela focalizada en lo cognitivo,
a la vez que reconoce la ética, la estética y la
capacidad crítica para transformar su entorno
y la vida. El ideal es hacer de ella un lugar don-
de se estructuren y consoliden los conocimientos
científicos, los normativos y los que cada gene-
ración considere fundamentales como valores
para su vida presente y futura. A la luz de estos
replanteamientos, se gesta la búsqueda de ca-
minos conceptuales y metodológicos apropiados

18 Toulmin S., La racionalidad humana, el uso colectivo y la evolución del

concepto, Madrid, Alianza Editorial, 1977.” Citado en: “Informe de
la reconstrucción colectiva (...)”, op. cit. p. 140.
19 Porlan R., y Martín R., “Conocimiento profesional y epistemología
de los profesores. Estudios empíricos y conclusiones en enseñanza
de las ciencias”, en Cuadernos de Pedagogía, 16 de febrero de 1998,
pp. 271-288. Citado en: “Informe de la reconstrucción colectiva
(...)”, op. cit. p. 140.
20 Vasco C. E., “Convergencias acerca de la pedagogía de las ciencias
naturales”, en Revista Educación y Cultura, Nº. 19, 1989.” Citado en:
“Informe de la reconstrucción colectiva (...)”, op. cit. p. 140.
La investigación como estrategia pedagógica 22

para aprender, en coherencia con la discusión, y

el desarrollo del pensamiento científico del siglo
XX. Se abre, pues, un debate sobre los aspectos
que entran en juego en los procesos escolares.
Dice Hodson: “El fracaso de los cursos de cien-
cias modernas en lograr algunos de sus objeti-
vos declarados, en relación con la comprensión
de los niños sobre la naturaleza de la ciencia, se
debe, en parte, a un grado de confusión en la po-
sición filosófica sobre la que se asientan muchos
currículos contemporáneos, y, en parte, al con-
tinuo fracaso en proporcionar a los profesores
una comprensión adecuada de cuestiones bási-
cas en filosofía de la ciencia, y su importancia
en el diseño de experiencias de aprendizaje. En
muchos currículos de ciencia se pone demasiado
énfasis en los métodos inductivos, una acepta-
ción demasiado rápida de un punto de vista ins-
trumentalista de la teoría científica, una seria
subestimación de la compleja relación entre la
observación y la teoría y un abandono de las ac-
tividades de la comunidad científica, al validar y
diseminar el conocimiento científico”21.

21 Hodson D., “Filosofía de la ciencia y educación científica,

Philosophy of Science and Science Education”, en Journal of
Philosophy of Education, Vol. 20, Nº. 2.” Citado en: Colciencias-
Programa Ondas. “Informe de la reconstrucción colectiva (...)”,
Ibíd., p. 141.
23 Marco Raúl Mejía J. - María Elena Manjarrés

En el marco de estas discusiones, surge una

modificación en el entendimiento de la activi-
dad científica en el mundo de la educación y de
la escuela, y su especificidad se da al lado de los
otros cuatro ámbitos propios de ella, los cuales
están en permanente interacción:

1. La innovación.
2. Su justificación (filosofía),
3. Su aplicación y
4. Su enseñanza.

En esta última, se desarrollan los conocimien-

tos científicos normativos. Son aquellos que
cada colectivo humano considera importantes
para que niñas, niños y jóvenes puedan reco-
nocer e incorporarse al grupo disciplinario.
Como sostiene Guidoni, el conocimiento, la ex-
perimentación y el lenguaje interactúan para
transformar el mundo. Por ello, no se puede
situar la ciencia en la enseñanza, sin tener en
cuenta la mediación de los instrumentos y del
lenguaje. Por ello, ciencia y técnica deben verse
estrechamente relacionados.

Si la ciencia tiene varios enfoques sobre los que

puede ser abordada, según el ámbito en el que
La investigación como estrategia pedagógica 24

se trabaje, la enseñanza, como uno de ellos,

debe tener la meta, el método y su campo de
aplicación en coherencia con el mundo de la es-
cuela. Esto construye una estructura del cono-
cimiento escolar, con cuatro componentes por
el mundo de los alumnos, los fines de la escuela
(su proyecto), la ciencia para este contexto y el
método para lograr el resultado.

En este punto aparecen el maestro y la maes-

tra; estos, como mediadores, son responsables
de introducir al niño y al joven en el mundo de
lo científico, buscando que éste dé el paso en su
vida cotidiana hacia la comprensión del mundo
y lenguaje científicos. Por ello, no basta con que
el maestro o maestra sepa de ciencia, es nece-
sario que éste sepa cómo mediar para construir
aprendizajes reales en la vida de sus estudian-
tes. Visto así el hecho científico, entendido des-
de el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje,
lleva a pensar el proceso escolar desde la inte-
racción entre la enseñanza de la ciencia y los
otros contextos de la actividad científica.

Esto significa que los modelos científicos es-

tán implícitos en los enfoques de aprendizaje,
y, por lo tanto, deben ser explicitados, ya que
25 Marco Raúl Mejía J. - María Elena Manjarrés

ese modelo de enseñanza y aprendizaje genera

un entendimiento y una manera de valorar el
lugar de la ciencia en la sociedad. Es éste el
núcleo central de los diferentes enfoques para
la enseñanza de las ciencias, ya que allí están
sintetizadas todas las concepciones y discusio-
nes planteadas en las páginas anteriores.

1.3 Modificaciones en el accionar

del maestro y la maestra

Por esta razón, el papel del maestro y su con-

cepción de ciencia ligada a la pedagogía es pri-
mordial en la acción escolar. Esto genera campos
de saber, y estudiantes y maestros que actúan
como agentes centrales de la reconstitución de la
ciencia en el mundo de la educación. Este nuevo
debate llevó a Bruner22 a afirmar que las dificul-
tades que los seres humanos de nuestro tiempo
tienen para comprender las matemáticas y las
ciencias surge, no por la falta de capacidades,
sino porque no se logra encontrar un camino
adecuado que facilite usar el conocimiento para
explicar fenómenos cotidianos. Los estudiantes
no usan los conceptos, no entienden el funciona-

22 J. Bruner. La importancia de la educación, Barcelona, Paidos, 1987. Citado

en:“Informe de la reconstrucción colectiva (...)”, op. cit. p. 141.
La investigación como estrategia pedagógica 26

miento de las máquinas con las que interactúan

todos los días. Además, la enseñanza de la cien-
cia se ha vuelto aburrida y exige la búsqueda de
procesos pedagógicos adecuados para los jóvenes
y las nuevas realidades. Esto conlleva un cam-
bio a la idea del maestro y su rol. Para muchos
era darle lugar a modelos de conocimiento más
abiertos, pero con la misma estructura unilineal
y secuencial del conocimiento científico-escolar.
Aparecen, también, criticando esta visión, los
autores que buscan a ese maestro capaz de rela-
cionarse con una disciplina que ya no consiste en
repetir un camino prefijado. A la luz de estas mi-
radas, surgen múltiples concepciones, por ejem-
plo, la de Schön23, que los reconoce más como
productores de saber, que como implementado-
res de procesos prediseñados, y los denomina,
“profesionales reflexivos”. Su discurso muestra
cómo la relación teoría-práctica se da también
con la especificidad del saber pedagógico, lo que
contribuye a una relación diferenciada entre él y
el saber disciplinario. Esto, a su vez, especifica al
saber docente.

23 Schön D., La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo

diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones, Madrid,
Paidos, 1991. Citado en: “Informe de la reconstrucción colectiva
(...)”, op. cit. p. 142.
27 Marco Raúl Mejía J. - María Elena Manjarrés

Por otro lado, Perrenoud24 muestra cómo desa-

rrollar la práctica reflexiva en el oficio de en-
señar. Para ello, escenifica y rehace, con espe-
cificidad, prácticas pedagógicas complejas con
saberes, procedimientos, actitudes, rasgos de
personalidad, componentes de condición física
y mental y esquemas de acción de hábitos.

De igual manera, Cochran y Lytle25 y Martín

plantearon la existencia de conocimientos y re-
flexiones en la acción, presentes en las actuacio-
nes explícitas e implícitas. Cuestión que permi-
te integrar lo cognitivo, lo emocional, la teoría y
la práctica, reconociendo que los docentes y los
aprendices de ese oficio trabajan dentro de una
comunidad para generar conocimiento local,
prever su práctica y teorizar sobre ella, inter-
pretando las investigaciones y conclusiones de
otros. En este sentido ese trabajo es entendido
políticamente, ya que implica el cuestionamien-
to de los procedimientos actuales de la escola-

24 Perrenoud P., Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar.

Profesionalización y razón pedagógica, Barcelona, Ed. Grao, 2004. Citado
en:“Informe de la reconstrucción colectiva (...)”, op. cit. p. 142.
25 Cochran M. y Lytle S., “Más allá de la certidumbre adoptar una
actitud indagadora sobre la práctica”. En Liberman A. y Miller S.
(eds.) La indagación como base de la formación del profesorado y la
mejora de la educación, Barcelona, Optaedro, 2003, pp. 65-79.
La investigación como estrategia pedagógica 28

rización, de los modos en que se construye, se

evalúa y se usa el conocimiento, así como la for-
ma de los roles individuales y colectivos de los
maestros y maestras en el momento de hacer
reales los cambios generando un conocimiento
local-público propio de la práctica profesional
del docente.

A la luz de estas reflexiones, en diferentes paí-

ses se desarrollaron grupos reconocidos para
investigar estos procesos y darles forma a esas
nuevas relaciones entre conocimiento científico,
conocimiento escolar y el lugar del maestro y la
maestra en ellos; entre estos se encuentran: el
Nuffield, de Gran Bretaña, y el Grupo de Inves-
tigación en Integración Educativa (Grintie), es-
pañol, el de Tucson (Arizona), así como muchos
otros en diversas naciones, los cuales realizan
un énfasis en la mirada interdisciplinaria. En
Colombia, la Expedición Pedagógica Nacional
retoma parte de estos planteamientos y realiza
una apuesta por hacer visibles múltiples ma-
neras de ser maestro y hacer escuela haciendo
real un maestro y una maestra que pasa de ser
portador(a) a productor de saber. Existen nue-
ve libros publicados, así como 40 videos, para el
aspecto allí tratado; recomiendo el texto Con los
29 Marco Raúl Mejía J. - María Elena Manjarrés

dedos en la filigrana. Una lectura crítica a los te-

jidos metodológicos de la Expedición Pedagógica
Nacional, publicado por la Universidad Pedagó-
gica Nacional en el 200726.

También en Colombia y algunos países de Amé-

rica Latina, se desarrolló el movimiento pedagó-
gico, en el cual se planteó que la subjetividad del
maestro y la maestra estaba dada por su condi-
ción de educador y pedagogo y en ese sentido era
responsable de las apuestas y propuestas que
desarrollaba en su quehacer cotidiano; cuando
esta corriente llega al sindicato construyó un
discurso y una práctica político-pedagógica que,
en el caso de Colombia, fue liderada por la Fe-
deración Colombiana de Educadores (Fecode)27.

En el marco de esta discusión, surgen infinidad

de propuestas para solucionar el problema de
la metodología en los procesos de aprendizaje.
Todo depende de cómo la propuesta pedagógi-

26 Para mayor información se puede consultar en www.expedi-

cionpedagogica.org. Citado en: “Informe de la reconstrucción
colectiva (...)”, op. cit. p. 142.
27 Mejía M. R., “Los movimientos pedagógicos en tiempos de glo-
balización”, en La(s) escuelas de la(s) globalización(es) II. Entre el
pensamiento único y la nueva crítica, Bogotá: Ediciones Desde Abajo,
2006, pp. 287-323.
La investigación como estrategia pedagógica 30

ca retome la discusión y la sitúe en el escenario

escolar, otorgando su lugar a los diferentes acto-
res, y que el desarrollo de las posibles opciones
metodológicas permita, de acuerdo al contexto
de cada particularidad, optar por uno u otro ca-
mino para resolver la estrategia metodológica.

Se conforman, pues, apuestas contextuales, so-

ciales, holísticas y críticas sobre cómo resolver
esta discusión, educativa, social y metodológi-
camente. Se debe reconocer que el uso de la in-
vestigación o indagación como metodología para
construir un espíritu científico en niñas, niños y
jóvenes ha abierto múltiples caminos con dife-
rentes procesos para desarrollar.

1.4 Pedagogías centradas

en la investigación

Una línea metodológica que trata de dar salida

al debate contemporáneo sobre la ciencia y su
incidencia en la educación implica usar la inves-
tigación para dinamizar procesos escolares y ge-
nerar alternativas metodológicas para construir
una escuela cercana a la configuración de un es-
píritu científico. En esta línea, la investigación
es entendida como la herramienta básica de pro-
31 Marco Raúl Mejía J. - María Elena Manjarrés

ducción de conocimiento, y es el soporte para in-

troducir a niñas, niños y jóvenes en el camino del
pensamiento crítico, que les facilita los aprendi-
zajes que corresponden a su grupo de edad.

Variadas propuestas metodológicas surgen pro-

venientes de diversas latitudes. Su preocupa-
ción no es sólo la investigación, sino también el
acto de enseñar y aprender, y, por tanto, el perfil
de maestro requerido y su papel frente al conoci-
miento. Así mismo, las gestiones requeridas de
este profesional dan forma a una institucionali-
dad diferente, coherente con la apuesta metodo-
lógica para el desarrollo de la vida escolar.

La enseñanza enfocada en la investigación toma

múltiples caminos y hace énfasis particulares,
no todos convergentes o complementarios. Al-
gunas de las principales problematizaciones
aparecen sintetizadas, a continuación.

a. Garrison y Anderson28 retomaron al pedago-

go americano J. Dewey, quien afirmó que el
método es más importante que la adquisición

28 Garrison R. y Anderson T., “Avoiding the Industrialization of

Research Universities: Big and Little Distance Education”, en
American Journal of Distance Education, Vol. 13, Nº. 2, 1999, pp. 48-63.
La investigación como estrategia pedagógica 32

del conocimiento científico, y reafirmaron

(…) tener la intención de estudiar la ciencia
desde el pensamiento reflexivo y crítico. Re-
conocieron la necesidad de cuestionar la for-
ma actual del pensamiento científico y esco-
lar existente. Propusieron, además, orientar
el trabajo investigativo en la escuela hacia
la búsqueda de la autonomía, la voluntad y
la indagación. Con este fin, establecieron un
proceso de cuatro momentos:

• La fase de problematización o construc-

ción del dilema.
• La de exploración, para entender la na-
turaleza del problema.
• La de integración, para construir signifi-
cado y tomar decisiones.
• La fase de resolución del dilema, en dife-
rentes niveles.

b. Para Gordon Wills29, el conocimiento se

construye mediante indagación dialógica,
desde un lenguaje propio, con las caracte-
rísticas de las ciencias actuales, relatividad
del conocimiento, integración disciplinaria,

29 Wills G., La indagación dialógica, Barcelona, Paidós, 2001. Citado en:

“Informe de la reconstrucción colectiva (...)”, op. cit. p. 144.
33 Marco Raúl Mejía J. - María Elena Manjarrés

diversidad de fuentes e interpretación ar-

gumentada. Esto construye un aprendizaje
significativo que se resuelve en seis pasos:

• Se toman las preconcepciones de los niños.

• Se formulan problemas.
• Se planifican como situaciones de apren-
dizaje.
• Se consulta diversidad de fuentes.
• Se dialoga la elaboración entre grupos.
• Se presentan resultados que construyan
contextos múltiples.

c. Los grupos de Arizona30 y Maine31 en Esta-

dos Unidos han partido de la pregunta y el
descubrimiento y para ello trabajan con pro-
yectos que parten del conocimiento social y
personal. Siempre deben ser colaborativos,
por tanto conciben la enseñanza como un sis-
tema de conversaciones y conocimientos. Las
preguntas de los miembros del grupo son el
punto de partida, y generan un ciclo en que
lo importante es transcender los datos para

30 Short K., Schroeder J., Laird J., Kauffman G., Ferguson M., Crawford
K., El aprendizaje a través de la indagación. Docentes y alumnos diseñan
juntos el currículo, Barcelona, Gedisa, 1999, pp. 13-70.
31 Shagoury H. y Miller P., El arte de la indagación en el aula. Manual
para docentes investigadores, Barcelona, Gedisa, 2000, pp. 25-97.
La investigación como estrategia pedagógica 34

construir temas conceptuales, en un proceso

que entienda el conocimiento, como un hecho
sin fin, ni caminos únicos, y se pregunte, a
manera de espiral, sin dejar de hacerlo nun-
ca. Para este fin, identifica cinco pasos:

• La formulación de la pregunta como

punto de partida.
• La determinación del conflicto en el co-
nocimiento.
• La indagación, a través de la colabora-
ción grupal.
• La organización de los métodos apropia-
dos.
• La generación de resultados.

La comunicación de resultados, de forma siste-

mática y creativa, de manera que incite la for-
mulación de nuevas preguntas.

d. Algunos grupos de la Universidad de Va-

lencia, dirigidos por el profesor Daniel Gil
Pérez32, han desarrollado una propuesta,

32 Gil Pérez D., Qué pretendemos que los estudiantes aprendan

cuando enseñamos ciencias, Valencia, Universidad de Valencia,
2000 y Aprender investigando, una propuesta metodológica basada
en la investigación, Sevilla, Diada, 1989. Citado en: “Informe de la
reconstrucción colectiva (...)”, op. cit. p. 144.
35 Marco Raúl Mejía J. - María Elena Manjarrés

a partir de la afirmación de que el pensa-

miento elaborado en la escuela no es un
conocimiento científico en sí. Llegar al co-
nocimiento científico depende de un proceso
de alfabetización en ciencia, que comprende
cinco criterios básicos:

• Adquisición de conocimientos científicos,

reconociendo éstos como los aceptados
por la comunidad científica.
• El aprender a hacer ciencia, es decir, fa-
miliarizarse con la actividad y el trata-
miento científico de problemas.
• Comprensión de la naturaleza de la
ciencia, sus métodos y sus complejas in-
teracciones con la sociedad.
• Aproximación a la tecnología precientí-
fica, previa a la configuración de la re-
solución científica.
• Un interés crítico por la actividad cien-
tífica.

Para concretar, el aprendizaje de las ciencias

como investigación se logra en el tratamiento de
problemas abiertos a los estudiantes, para que
trabajen en la construcción de sus conocimien-
tos. Con este fin, dispone cinco pasos:
La investigación como estrategia pedagógica 36

• Plantear situaciones problemáticas que

generen interés.
• Ubicar a los estudiantes, en cuanto a la
calidad de esas situaciones, y la necesi-
dad de indagarlas.
• Orientar el tratamiento científico de los
problemas planteados, inventar concep-
tos, emitir hipótesis, buscar caminos para
la resolución.
• Manejo reiterado de conocimientos nue-
vos, en diferentes situaciones, para el
afianzamiento de los mismos.
• Sintetizar y dar cuenta de lo construido:
esquemas, mapas conceptuales, memo-
rias y relatos, entre otros.

e. La Filosofía para niños, de Matthew Lipman

y Ann Margaret Sharp33, despliega un currí-
culo de filosofía para niños que busca desa-
rrollar destrezas cognitivas y racionales en
estudiantes de once y doce años, durante los
primeros cursos de enseñanza secundaria. El
fin: exponer los problemas tradicionales de la
filosofía, rechazando la terminología elabo-

33 Lipman M., El descubrimiento de Harry, Madrid, Ediciones La Torre,

1989. Citado en: “Informe de la reconstrucción colectiva (...)”.
Ibíd., p. 145.
37 Marco Raúl Mejía J. - María Elena Manjarrés

rada de las ciencias sociales, a favor del len-

guaje ordinario de los adolescentes. Además,
intenta combinar las destrezas cognitivas del
razonamiento filosófico.

Posterior a su razonamiento sobre la naturale-

za, este grupo trabajó un texto para estudian-
tes y otro para profesores. A partir de un plan
de discusión, explicó y clarificó nociones, em-
pleó ejercicios para reforzar destrezas y clarifi-
car conceptualmente la comprensión del cono-
cimiento de las ciencias naturales34.

El proceso metodológico de esta propuesta tie-

ne cinco pasos:

• Usar textos (novelas, relatos, etc.) escri-

tos en un lenguaje conocido por los gru-
pos de edad.
• Aclarar cuáles son las destrezas cogniti-
vas que se quieren trabajar.
• Iniciar un diálogo directo en el aula, es-
timulado y ayudado a construir por los
maestros.

34 Lipman M. y Sharp A., Asombrándose ante el mundo. Manual para

acompañar a Kio y Gus, Madrid, Ediciones La Torre, 1993. Citado
en: “Informe de la reconstrucción colectiva (...)”, op. cit. p. 145.
La investigación como estrategia pedagógica 38

• Dialogar indirectamente con los libros,

ya que la clave está en la evaluación de
los argumentos.
• Buscar la interiorización por parte de ni-
ños y niñas, creando un foro interior del
pensamiento, a manera de síntesis, para
llevar los escritos.

f. La educación en ciencias basada en inda-

gación. En la reforma educativa nortea-
mericana del siglo anterior se hacen visi-
bles experiencias de transformación de la
escuela, que tenían como fundamento la
investigación y la indagación para los en-
tornos de enseñanza y los aprendizajes de
alta de calidad. Algunas de las más visibles
fueron: La coalición de escuelas esenciales
(Coalition of Essentials Schools), las escue-
las aceleradas (Accelerate Schools), el con-
sorcio del sur de Maine (Southern Maine
Partnership), el consorcio de escuelas de
Filadelfia (Philadelphia Schools Collabora-
tive) y el consorcio para la reforma escolar
del área de la Bahía35. En los inicios de la
década de los noventa, el físico norteame-

35 Liberman A. y Miller S., La indagación como base de la formación

del profesorado y la mejora de la educación. p. 174.
39 Marco Raúl Mejía J. - María Elena Manjarrés

ricano León Lederman inició un trabajo en

algunas escuelas marginales de Chicago;
su planteamiento básico decía que era posi-
ble reproducir los procesos de la ciencia en
las aulas de educación básica, por un maes-
tro tradicional que necesitaba un adies-
tramiento previo para realizar esta tarea.
Esta experiencia fue traslada a Francia por
el también físico Georges Charpak, quien
la popularizó con el nombre: “La mano en
la masa” (La main a la páte), generando en
este país un movimiento de transformación
de la enseñanza de las ciencias. Experien-
cia que hemos escogido para sintetizar en
cuanto tiene una mayor influencia en nues-
tro país a través del proyecto de Pequeños
Científicos.

En esta concepción la ciencia en su universa-

lidad puede ser trabajada en el día a día, en
cuanto tiene un camino que debe ser recogido
y vivido igual que los hacen los científicos du-
rante su práctica investigativa. Ese camino de
las ciencias debe ayudar a los niños a pensar
mejor, a expresarse mejor, a vivir mejor y a lo-
grar un acceso a la cultura científica por medio
del lenguaje.
La investigación como estrategia pedagógica 40

Sus diez (10) principios son:

1. Los niños observan un objeto o un fenó-

meno del mundo real cercano y sensible
y experimentan sobre él.
2. En el curso de sus investigaciones, los
niños argumentan y razonan, exponen y
discuten sus ideas y resultados, constru-
yen sus conocimientos, ya que una acti-
vidad meramente manual no basta.
3. Las actividades propuestas a los alum-
nos por el maestro están organizadas en
secuencias con miras a una progresión
de los aprendizajes. Reflejan programas
y dejan una amplia participación a la au-
tonomía de los alumnos.
4. Un volumen mínimo de dos (2) horas por
semana está dedicado al mismo tema,
durante varias semanas. Se garantiza
una continuidad de las actividades y los
métodos pedagógicos sobre el conjunto
de la escolaridad.
5. Los niños llevan cada uno un cuaderno
de experiencia con sus propias palabras.
6. El objetivo mayor es una apropiación
progresiva, por los alumnos, de concep-
tos científicos y de técnicas operatorias
41 Marco Raúl Mejía J. - María Elena Manjarrés

acompañada por una consolidación de

la expresión escrita y oral.
7. Tanto las familias como, a veces, el barrio
son solicitados para el trabajo realizado
en clases.
8. Localmente algunos colaboradores cien-
tíficos (universitarios y grandes escue-
las) acompañan el trabajo de la clase,
poniendo a disposición sus habilidades.
9. Localmente los institutos universitarios
de formación de los maestros ponen su
experiencia pedagógica y didáctica al ser-
vicio del docente.
10. En el sitio de Internet, el docente puede
obtener módulos para poner en práctica
ideas y actividades, y respuestas a sus
preguntas. También puede participar en
un trabajo cooperativo dialogado con co-
legas formadores y científicos36.

Estos principios, según esta corriente, se desa-

rrollan mediante siete (7) pasos metodológicos,
los cuales tienen lugar luego de que esté defini-
do el tema de estudio, ellos son:
36 Charpak G., Léna P. y Quere Y., Los niños y la ciencia. La aventura
de la mano en la masa, Buenos Aires, Siglo XXI, 2006, p. 32. Citado
en: Colciencias-Programa Ondas. Informe de la reconstrucción
colectiva ( ), p 146.
La investigación como estrategia pedagógica 42

a. Ronda de preguntas desde el tema a tra-

bajar.
b. Planteamiento de hipótesis de respuesta a
esas preguntas.
c. Realizar experimentaciones a partir de
módulos que están en los maletines de tra-
bajo para buscar respuestas.
d. Se organizan en grupos que les permitan
realizar experimentos para hallar las res-
puestas.
e. Cada uno va escribiendo en su diario las
respuestas por escrito, las cuales se discu-
ten, y se consolida un texto de cada grupo.
f. Expresión de las conclusiones grupales,
bien sea en forma oral o escrito.
g. Intervención del maestro, cuando no se
obtienen las respuestas esperadas; explicará
las respuestas buscadas y las razones del fra-
caso, recapitulando el saber trabajado.

Entre esta serie de acontecimientos reseña-

dos, hacen falta otros pensadores del tema; sin
embargo, se hizo una selección de los más re-
presentativos del momento. A continuación se
hace una presentación un poco más extensa de
(la propuesta desarrollada en nuestro país, re-
cogiendo estas tradiciones y organizando desde
43 Marco Raúl Mejía J. - María Elena Manjarrés

las particularidades de nuestro contexto y reco-

giendo parte de la tradición de las pedagogías
latinoamericanas como su) […] fundamenta-
ción, a través de las cuales se da cuenta de su
concepción de la Investigación como Estrategia
Pedagógica (IEP) y en esa medida se constituye
una propuesta (que se suma) a las corrientes de
pedagogías, fundadas o centradas en la investi-
gación, reseñadas anteriormente.

(La IEP) está comprometida con tres causas: la

apropiación social del conocimiento, la forma-
ción de una cultura ciudadana (y democrática)
en CT+I y (la construcción de un espíritu crítico
y científico en las niñas, niños y jóvenes) […].
Busca, además, construir capacidades regiona-
les, por ello se entiende como una movilización
social, la cual hace posible la incorporación de
grupos que conforma dinámicas del conocimien-
to, a partir de lógicas y saberes específicos, pro-
duciendo un ejercicio educativo permanente, de
negociación cultural e interculturalidad, entre
variados grupos humanos y sociales.

Bajo esta perspectiva […] (se) construye una

propuesta pedagógica que reconoce la especifici-
dad de la investigación como estrategia pedagó-
La investigación como estrategia pedagógica 44

gica (IEP). Desde ella, apuesta a la negociación

cultural […] (y los aprendizajes:) colaborativo,
(situado, problematizador y por indagación crí-
tica) y a la planeación de una metodología, que
hace del conocimiento una construcción cultu-
ral, para discutir, reelaborar y usar de diferen-
te manera de acuerdo a los grupos participan-
tes, en los procesos de investigación. A la vez
que da cuenta de un trabajo sistemático que
asume el conflicto y la resolución de problemas
como centrales a su propuesta.

En esta manera de acercarse al conocimiento,

funda su proceso desde la pedagogía crítica
freireana, en el sentido en que todas y todos
los participantes nos consideremos aprendices
del conocimiento, dispuestos a aprender en un
ejercicio colectivo, colaborativo y social de diá-
logo de saberes permanente.
 46

2. Fundamentando la investigación
como estrategia pedagógica37

2.1 La producción de desigualdad

en la globalización

En clave de pregunta, nuestro punto de parti-

da es cómo se produce desigualdad social entre
naciones, entre individuos y entre regiones en el
nuevo tiempo-espacio global a través de los pro-
cesos de ciencia, tecnología e innovación, y esto
nos exige el ejercicio no sólo de contextualizar
sino de historizar estos nuevos hechos, colocán-
dolos en un marco de intereses bajo los cuales se
mueve todo el ejercicio de creación de la ciencia
en el mundo actual. Por ello es necesario salir
de la mirada ingenua de que el asunto es cons-
truir y proponer una metodología que acerque el
mundo de la ciencia e investigación a las niñas,
niños y jóvenes colombianos. Nuestro asunto es
cómo hacerlo reconociéndonos en un mundo en el
cual hacemos parte de un lugar en el que la dis-
tribución asimétrica de esos bienes valiosos en la

37 Este numeral ha sido tomado del libro de próxima aparición Mejía,

M. R. y Manjarrés, M. E. La investigación como estrategia pedagógica. Una
apuesta para la transformación educativa y escolar.
47 Marco Raúl Mejía J. - María Elena Manjarrés

sociedad actual produce nuevas formas de exclu-

sión, de segregación y también de dominación.

Reconocer esa nueva desigualdad enclavada en

la distribución de esos bienes, su uso y control,
significa construir una búsqueda que a la vez
que reconoce esa realidad debe dar cuenta que
paradójicamente también rompe las formas de
razón dualista de la que están hechas nuestras
lógicas mentales de intervención (lógica secuen-
cial aritmética). Pensar este hecho en forma pa-
radójica significaba también construir un acer-
camiento que leyendo y reconociendo más allá
de las desigualdades vea en arco iris los nuevos
fenómenos y nos dote de una apropiación de la
problemática diferente a aquella con la cual ha-
bíamos trabajado.

Se trata de tener la certeza de que ese conoci-

miento, esas tecnologías, esos procesos investi-
gativos no son neutros, ya que al trabajar con
ellas nos encontramos frente a productos social-
mente construidos y cuando nosotros los conver-
timos en procesos educativos estamos haciendo
de ellos una interacción construida con nuevas
mediaciones sociales donde operan intereses
políticos, conflictos simbólicos, pugnas económi-
La investigación como estrategia pedagógica 48

cas, lógicas diferenciadas y es ahí donde se cons-

truye lo público de este tiempo y por lo tanto es
la manera de entretejer la construcción de las
nuevas ciudadanías. Es decir, la realidad nos
mostraba educativamente no sólo la necesidad
de hacer real las reconfiguraciones pedagógicas
debidas a las transformaciones en el conoci-
miento y la tecnología, sino la necesidad de re-
leerlas a todas como un asunto muy importante
en la reconstrucción de lo público y lo político en
estos tiempos en los cuales como decía Norberto
Lechner, “hay proyecciones pero no proyectos”38.

En ese sentido, el esfuerzo por construir una

propuesta pedagógica que retomara la investi-
gación en estos contextos se enclava en un de-
bate ético-político sobre la asignación de esos
bienes determinantes en la constitución de
desigualdades y le apuesta por construir desde
la más tierna infancia capacidad y autonomía
para preguntarse y desde el ejercicio práctico
de la investigación impugnar esa asignación
constructora de injusticia en la esfera de la in-
dividuación, la socialización, la nación y el es-
cenario internacional.

38 Lechner, N. Las sombras del mañana. La dimensión subjetiva de la

política. Santiago de Chile. Lom. 2002.
49 Marco Raúl Mejía J. - María Elena Manjarrés

Por ello, mediante la apropiación directa de

esos procesos investigativos, a través de la IEP,
se da una nueva constitución de subjetividad
de estos tiempos en los cuales las culturas in-
fantiles y juveniles en ese sentido de ser nati-
vos digitales no solamente hacen su uso sino
que impugnan esa desigualdad en su práctica
pedagógica, interpelan la legitimidad de ella y
construyen horizontes de posibilidad en donde
su práctica grupal le muestra que hay futuro
compartido y que él aquí y ahora, con esa colec-
tividad con la que trabaja, lo está construyendo
y le permite pensar esos cambios y esas trans-
formaciones porque los comienza a vivir en su
vida.

En la misma dinámica, el maestro y la maestra

que trabaja con la IEP comprende las posibili-
dades de esas transformaciones y se alimenta
de ese ejercicio que realiza con sus grupos para
producir los cambios y transformaciones en la
esfera de su práctica pedagógica e inicia la mar-
cha no por una ley o un mandato, sino porque
encuentra allí que puede ser educador o educa-
dora de otra manera, sin miedo, en búsqueda,
sin certezas pero con la compañía del grupo con
el cual va reelaborando su práctica. Ahí, en la
La investigación como estrategia pedagógica 50

esfera del mundo microsocial van surgiendo los

gérmenes de las nuevas colectividades que dan
forma a la utopía de estos tiempos en educación
y él y ella participan en ellas sabiendo que es
un campo en construcción y ambos son parte de
ello, haciendo real y concreta la idea de “vida
buena” planteada por nuestros grupos origina-
rios como una manera de mantener la unidad
de la naturaleza y la cultura.

Por ello, la propuesta no es formar científicos,

es construir una cultura ciudadana y democrá-
tica en ciencia, tecnología e innovación para
estos tiempos de un mundo construido sobre
el conocimiento, la tecnología, la información
y la comunicación desde nuestras raíces más
profundas planteadas en el buen vivir y en el
ejercicio latinoamericano de la educación desa-
rrollada en estas latitudes.

Este ejercicio pedagógico aparece como funda-

mento de una nueva forma de lo público que, a
través de la idea de justicia educativa y justi-
cia curricular, trabaja por construir sociedades
más justas y menos desiguales. Y si después
de esto los niños, niñas y jóvenes optan por
ser científicos lo serán también de otra mane-
51 Marco Raúl Mejía J. - María Elena Manjarrés

ra, como parte de la búsqueda iniciada desde

la propuesta metodológica que contiene como
valores fundamentales esas capacidades de lo
humano (cognitivas, afectivas, valorativas y de
acción) sobre las cuales se fundamenta la in-
vestigación como estrategia pedagógica.

2.2 La corriente crítica,

base de la propuesta de la IEP

El punto de partida para buscar caminos alterna-

tivos en educación desde una perspectiva crítica
se da en el triple reconocimiento. De un lado, de
cómo, derivado de la revolución científico-técnica
en marcha, se asiste a una reconfiguración del
saber escolar de la modernidad, lo cual se debe
convertir en una oportunidad para ir más allá
de una simple modernización de la educación e
intentar transformar las relaciones de poder que
controlan y dominan con propuestas pedagógi-
cas y metodológicas inclusivas, que muestren di-
seños concretos, más allá de la simple denuncia
y crítica general a esa modernización.

El segundo hecho a ser reconocido, es el lugar

que el trabajo inmaterial (trabajo intelectual)
ha tomado en esta sociedad, al convertirse en
La investigación como estrategia pedagógica 52

un generador de valor y por lo tanto elemento

central para construir el capitalismo de este
tiempo, lo cual convierte a actores que traba-
jan con el conocimiento, la tecnología, la infor-
mación y la comunicación, en sujetos claves de
los nuevos procesos de conformación de esta
sociedad, alcanzando los educadores de todos
los tipos un carácter que organiza y da forma a
la base y fundamento de estas modificaciones
societales39.

Es un ejercicio que va a requerir a todo edu-

cador, reconocerse y construirse como actor en
estas nuevas condiciones, lo cual va a exigir un
replanteamiento de las formas anteriores y la
consabida modificación de su nueva condición,
así como de las transformaciones instituciona-
les en las cuales desarrolla su quehacer. En ese
sentido, su subjetividad y los escenarios de su
acción se convierten en campos resemantiza-
dos, y por lo tanto, en disputa para construir un
proyecto de emancipación o de simple moder-
nización al servicio de los grupos dominantes
en la sociedad. Es allí donde el educador pone

39 Para una ampliación, ver Mejía, M. R. La(s) escuela(s) de

la globalización(es) II. Entre el uso técnico instrumental y las
educomunicaciones. Bogotá. Ediciones Desde Abajo. 2011.
53 Marco Raúl Mejía J. - María Elena Manjarrés

en escena su capacidad humana al servicio de

intereses precisos y concretos40.

El tercer elemento a reconocer desde una pers-

pectiva crítica es cómo uno de los aspectos cen-
trales en la configuración de un trabajo inmate-
rial, es la investigación la que da forma a este
nuevo proyecto de control del capital, siendo éste
uno de los trabajos de este tiempo que más valor
genera por lo tanto es clave en la modalidad ac-
tual de acumulación. Allí se reconoce el lugar de
ella, como un factor clave en la configuración de
la revolución epocal en la cual nos encontramos.
A la vez que ha generado estas condiciones nue-
vas en la sociedad, se ha constituido a sí misma
como campo de conocimiento, generando saberes
y aproximaciones diversas desde y hacia ella, y
en muchas ocasiones con sus particularidades y
especificidades, se hacen presentes las disputas
por los sentidos y orientaciones de la sociedad,
en sus comprensiones, enfoques y métodos, ha-
ciendo visibles en ellos los proyectos de ser hu-
mano y sociedad que se impulsan. Ello construye
su quehacer como profundamente político.

40 Cetrulo, R. Alternativas para una acción transformadora: Educación

popular, ciencias y política. Montevideo. Ediciones Trilce-Instituto
del Hombre. 2001.
La investigación como estrategia pedagógica 54

En ese sentido, pensar la investigación desde

las corrientes educativas críticas significa una
lucha teórico-práctica por la manera como sus
presupuestos sobre el conocimiento, la ciencia,
su epistemología, la cultura, lo humano y los
grupos sociales, enmarcan una acción que du-
rante cuatrocientos años ha sido señalada como
objetiva y que no sólo ha construido una forma
de ella, sino que también ha ayudado a generar
formas de poder que en la sociedad han servido
para el control y la gestación de desigualdades,
y en estos tiempos, nuevas formas de acumula-
ción y dominación41.

En esta perspectiva, se requiere reconocer la im-

portancia de la investigación en la sociedad, a la
vez que se develan los intereses presentes, en
su práctica, forja una mirada crítica, la cual en
coherencia con los tiempos presentes se ve obli-
gada no sólo a la denuncia, sino también a apro-
piarse de ella como una realidad muy importan-
te en esta época para construir propuestas que
a la vez que promuevan su apropiación práctica
crítica, sirva no sólo para modernizar sino, ante
todo, para transformar contextos, culturas, epis-

41 Ortega, P., Peñuela, D., López, D. Sujetos y prácticas de la pedagogía

crítica. Bogotá. Ediciones El Búho. 2009.
55 Marco Raúl Mejía J. - María Elena Manjarrés

temologías, y redirigir sus escenarios de poder

para construir subjetividades y ciudadanías que
reconociendo el lugar de lo local (intraculturali-
dad) se abran a un tiempo-espacio global y a las
nuevas mediaciones científico-tecnológicas de
este tiempo (interculturalidad) para hacer con-
creta la construcción de sociedades más demo-
cráticas, justas y humanas, así como la necesi-
dad de un planteamiento sobre ella en cualquier
proyecto emancipador.

2.3 Su fundamento en la concepción

de educación popular42

En América Latina, así como en grupos subal-

ternos en el mundo del norte y diferentes acto-
res críticos de otros continentes se han desarro-
llado, en la perspectiva de los acumulados del
paradigma latinoamericano, una concepción de
trabajo educativo, el cual se caracteriza por ser
una acción política en la esfera de la educación.
Ella busca transformar las condiciones de con-
trol, dominio y formas de sujeción de actores,
comunidades, e instituciones. Para lograrlo
42 Ceaal. Revista La Piragua Nº. 30. “Educación popular: recreándola
en nuestros tiempos”. Panamá. 2009. Ceaal. Revista La Piragua
Nº. 32. “Mirando hondo. Reflexiones del estado de la Educación
Popular”. Panamá. 2010.
La investigación como estrategia pedagógica 56

busca generar conciencia crítica y dinámicas

sociales para lograr que los grupos construyan
formas de asociación y organización que los
convierte en sujetos colectivos, constructores
de su historia43.

La investigación como estrategia pedagógica

ha tomado de la educación popular algunos de
sus elementos básicos y los ha convertido en
ejes de su propuesta, diferenciándose de otros
acercamientos de pedagogías fundadas en la
investigación, a la vez que realiza un proceso
de construcción colectiva de su propuesta, don-
de incorpora niños, niñas, jóvenes, maestras,
maestros, asesores, dándole forma a una par-
ticular manera de generar procesos de educa-
ción popular con estos grupos. Por ello su punto
de partida es la realidad de estos grupos y sus
saberes, para elaborarlos a partir del proceso
investigativo.

Su punto de partida es la realidad, y ella se

construye en el lenguaje44, como explicitación
de sus cosmovisiones y cosmogonías a través
43 Gadotti, M., y colaboradores. Perspectivas actuales de la educación.
Buenos Aires. Siglo XXI Editores. 2003. pp. 91-93.
44 Maturana, H. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo
Horizonte. Ufmg, 1998.
57 Marco Raúl Mejía J. - María Elena Manjarrés

del cual los actores de la investigación como

estrategia pedagógica se preguntan sobre ella,
la interpretan y formulan problemas de inves-
tigación, en el sentido que legendariamente le
otorgó la investigación-acción-participante45
para comprender la realidad y transformarla.
En esta perspectiva, promueve el aprendizaje
situado, el cual reconoce esas múltiples dimen-
siones de conformación de la experiencia hu-
mana y del núcleo organizado que la realiza.
Para hacer esto realidad, significa que se debe
construir la organización social que lo vuelve
concreto, por ello la IEP promueve la construc-
ción de una movilización social de actores, sin
la cual no es posible la existencia del Programa
en las regiones.

Los actores optan por desarrollar la propuesta;

es decir, constituyen redes (sociales, políticas,
institucionales) las cuales hacen real esa bús-
queda y se coordinan para concretarla en los
diferentes territorios y espacios de sus respec-
tivas localidades. Estos grupos han reconocido

45 Fals Borda, O. “La Investigación Acción en convergencias

disciplinarias”. Conferencia para recibir el premio Malinowsky de
la Society for Applied Anthropology y el premio Oxfam-América
Martin Diskin de la Latin American Studies Association (Lasa).
Borrador (3). Agosto de 2007.
La investigación como estrategia pedagógica 58

la necesidad de transformar los procesos de la

educación, de la relación entre adultos y niños
y niñas, así como de las relaciones sociales que
se mediatizan en estas prácticas. Por ello, esa
opción se desarrolla en el contexto, con las par-
ticularidades de la cultura, desde las subjeti-
vidades constituidas. Todas ellas en una rela-
ción: organizaciones sociales, subjetividades,
prácticas sociales, dinamizando un escenario
de individuación, en donde la integralidad de
lo humano (razón, emoción, acción, intereses),
debe ponerse en juego para reconocer que nos
hacemos humanos en la diferencia y en una
interacción conflictiva con los otros y nuestras
realidades.

Por ello, la realidad es una construcción, y en la

propuesta de la IEP, se realiza en ese reconoci-
miento de que somos parte del mundo y no exis-
te ese dualismo humano-naturaleza. Por ello,
cuando el niño(a) y el joven se preguntan46, no es
por algo externo, es sobre ellos mismos, su lugar
en el mundo, su manera de entenderlo, sentirlo
(en el sentido de sentí-pensante de Orlando Fals

46 Freire, P. Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversaciones con

Antonio Faúndez. Buenos Aires. La Aurora Ed. 1986.
59 Marco Raúl Mejía J. - María Elena Manjarrés

Borda47) y las maneras de transformarlo en su

interacción con la realidad.

Allí le da forma a ese otro principio de la edu-

cación popular, en la cual la realidad se conoce
para transformarla transformándonos a noso-
tros mismos, y esto desde un horizonte ético,
que busca develar y enfrentar la segregación,
la exclusión, y formas de control y dominación
que se produce por las múltiples manifestacio-
nes del poder en nuestra sociedad: políticas,
económicas, sociales, étnicas, en el conocimien-
to, de subjetividades, de género, y en el ejercicio
de la práctica educativa y pedagógica; construir
un espíritu de emancipación humana, para no
desarrollar procesos de poder que controlan ni
dominan, ni permitir que otros lo realicen en su
propia vida48.

Para ello, la IEP busca construir autonomía en

sus participantes, ya que su pregunta es el lugar
de su afirmación y al poder sustentarlo y funda-
mentarlo se pone en condiciones de negociación

47 Fals Borda, O. Resistencia en el San Jorge. Historia doble de la Costa.

Tomo III. Bogotá. Carlos Valencia Editores. 1984.
48 Torres, A. La educación popular. Trayectoria y actualidad. Bogotá. Ed.
El Búho. 2007.
La investigación como estrategia pedagógica 60

cultural y diálogo de saberes49 frente a las otras

preguntas realizadas por los miembros de su
grupo. Allí aprende de la diversidad y se recono-
ce en un mundo en el cual desde los criterios de
sociedad mayor, debe poner en juego su propues-
ta, aprender a debatirla, replantearla, reformu-
larla, haciéndose un aprendiz de democracia.

En este ejercicio reconoce que el diálogo de sabe-

res construye la intraculturalidad como aspecto
central para la interculturalidad, la cual es el
fundamento de la negociación cultural, y esto se
desarrolla en las diferentes esferas de la vida:
saberes, conocimientos, cultura, grupos huma-
nos, prácticas sociales de ellos, así como de los
grupos de edad, el diferente, y la negociación se
aprenden como una explicitación de la propues-
ta en su propia práctica.

Esta autovaloración del niño le permite organi-

zar y encontrar su grupo de referencia, con el
cual comparte intereses desde los cuales orga-
niza su proceso investigativo, haciendo de esta

49 Mariño S, G. El diálogo en educación. Revista Aportes Nº. 65. Bogotá.

Dimensión Educativa. 2000. Ver también: Mariño S. G. y Cendales
L.. La educación no formal y la educación popular: hacia una pedagogía
del diálogo cultural. Caracas. Federación Internacional de Fe y
Alegría. 2004.
61 Marco Raúl Mejía J. - María Elena Manjarrés

práctica un lugar para estos grupos a los cuales

les había sido negada en el pasado. En ese ejer-
cicio se constituye un sujeto adulto que aprende
a medida que acompaña y coinvestiga, haciendo
real el que aprendemos en comunidad, mediati-
zados por el mundo y rompiendo el adultocen-
trismo sobre el cual se constituyen las relacio-
nes educativas y pedagógicas en lo formal.

2.4 Su anclaje en el enfoque liberador

No basta con enunciar elementos críticos y de la

educación popular, ello debe materializarse en
diversos enfoques que den forma a la propues-
ta pedagógica que se desarrolla. Por ello, la IEP
reafirma el sentido liberador de la educación, en
cuanto obliga a quienes la practican a pensar,
¿educación por qué?, ¿para qué?, ¿para quién?, y
¿en dónde? Es decir, le plantea al educador reco-
nocer el sentido de ella y orientarlo de acuerdo
a sus apuestas, en muchos casos redirigiéndola
de los sentidos y las definiciones que el sistema
coloca en ella, y a la vez que visibiliza sus in-
tereses, reconoce que su actividad educadora es
una herramienta para transformar la sociedad,
un ejercicio en el cual deben hacerse presentes
las necesidades de construcción de lo humano, y
La investigación como estrategia pedagógica 62

la realidad de que ellas sean satisfechas por el

mayor número de personas. En ese sentido, el
compromiso del aprendizaje no es sólo de tipo
cognitivo, sino de transformar mundos.

En esta perspectiva, postula la existencia de

saberes que se mueven más en la práctica, ex-
periencia y actuaciones de los seres humanos, y
conocimientos que están más dados en la esfera
de las disciplinas. En esta perspectiva postula la
existencia de racionalidades diferentes a la eu-
rocéntrica-norteamericana50, las cuales también
deben ser reconocidas por el ejercicio educativo
haciendo real la interculturalidad y la negocia-
ción cultural. Éste debe darle cabida a las razo-
nes más allá de la “razón universal” para hacer
visible el reconocimiento del otro y de lo otro di-
ferente a aquello que es postulado como univer-
sal, fruto de la lógica de control y de poder, visi-
bilizar en los diferentes, su saber, su historia, su
cultura, y cuando sea el caso, reconocerlos como
epistemes negadas o invisibilizadas. Va a ser el
ejercicio de reconocer los contextos como lugares
de saber. Por ello, busca devolver al acto educa-
tivo diferencia, heterogeneidad y multiplicidad

50 Mignolo, W. Capitalismo y geopolítica del conocimiento. Buenos Aires.

Paidos. 2003.
63 Marco Raúl Mejía J. - María Elena Manjarrés

fundadas en una diversidad cultural, social y

cognitiva.

Desde ahí, lo que se construye en cualquier ac-

ción educativa son relaciones sociales, en las
cuales se manifiestan bajo formas pedagógicas
aquello que pensamos de la sociedad. Por eso,
el papel del educador es ser enseñante-apren-
diente, reconociendo la manera como se forma
a la vez que va formando. En este sentido, el
papel del formando es activo y también forma
a sus adultos acompañantes, a la vez que va
aprendiendo, gestándose unas relaciones edu-
cativas desde lo diferente en la interculturali-
dad51, en el respeto y el reconocimiento de los
aportes de cada uno. Por ello, en la IEP maes-
tro y maestra se convierten en acompañantes
co-investigadores, transformando su rol tradi-
cional y reconociéndose como aprendientes en
el proceso.

Esto, a la vez que se trabaja en forma colabo-

rativa, cuestionando cualquier relación social
educativa que construye poder que controla o
domina. Por ello, en ese reconocimiento se ge-

51 De Souza, J. F. Atualidade de Paulo Freire. Contribuição ao debate sobre

a educação na diversidade cultural. Recife. Edições Bagaço. 2001.
La investigación como estrategia pedagógica 64

nera autonomía, desde la capacidad de la críti-

ca y la autocrítica frente a sus propuestas y las
de los demás, lo cual se realiza como una etapa
del proceso metodológico y le permite adquirir
nuevas capacidades, nuevos lenguajes, dirigir
con sentido su vida diaria y construir las ba-
ses de una democracia real y una ciudadanía
para las nuevas realidades del mundo en mar-
cha. En ese sentido, la IEP se convierte en una
metodología para la comprensión y transforma-
ción del mundo, desde sus lógicas de actuación,
que son incorporados por los diferentes actores
de ella.

De igual manera, el enfoque liberador produce

una integración de los componentes racional,
práxico, socio-afectivo y valorativo en el apren-
dizaje, los cuales deben desarrollarse a partir
de los procesos educativos que se realizan, ga-
rantizando las mediaciones adecuadas. Para
que éstas sean posibles, debe ser el resultado
de las negociaciones entre la cultura universal
y los contextos específicos de los saberes. Por
ello, el punto de partida es la pregunta con la
cual los niños, niñas y jóvenes interpelan su
mundo y el contexto de sus saberes, haciendo
visibles los controles y dominación que se reali-
65 Marco Raúl Mejía J. - María Elena Manjarrés

zan a través de los conocimientos propios y las

dinámicas educativas institucionales como re-
presentantes de lo universal.

En ese sentido, el acto educativo emancipa, en

cuanto se aprehende una comprensión crítica
del mundo, haciendo visibles las diferentes
versiones sobre hechos, eventos, experimentos,
construye colaborativamente (conciencia de sí),
une lo subjetivo y la regulación del grupo en la
contrastación a través de la negociación cultu-
ral, colocando las bases de la autonomía. Por
ello, convertir la pregunta en problema de in-
vestigación pasa por una discusión que recoge
esas múltiples versiones y formas de dar res-
puesta a la pregunta planteada.

Relaciona lo aprendido con las transformacio-

nes necesarias de los contextos, permea hacer
real la modificabilidad y cambio de lo humano
(acción práxica); el tomar estas decisiones des-
de los intereses de quienes son penalizados,
explotados y sometidos en esta sociedad (ac-
ción ética y valorativa), y construye sentidos
de correspondencia con lo humano (solidari-
dad efectiva). Es allí donde en el planteamien-
to liberador se crean el sistema de nociones y
La investigación como estrategia pedagógica 66

signos críticos que constituyen lo propio de lo

humano52.

Por ello, en el resultado de la investigación el

niño realiza una acción sobre el mundo para
compartir el nuevo umbral de saber conoci-
miento al cual ha llegado. Él se vuelve alfabe-
tizador de su entorno familiar e interlocutor
del mundo adulto, y en ese marco va a ferias
locales, nacionales e internacionales, en donde
hace gala de su empoderamiento.

52 En el sentido freireano, su regla de oro es: “no hay docencia sin

discencia y ella se realiza a través del diálogo”, y el decálogo de su
pensamiento sería:
 La educación es un acto de amor al mundo y los seres
humanos, y una recusación sobre el dominio y el control;
 La educación es el fundamento de que un mundo más humano
es posible y será construido por sujetos conscientes;
 La pedagogía debe hacerse visible en el cuerpo y en las
acciones, es la palabra hecha vida;
 La participación es el corazón del hecho educativo y de la
democracia;
 Se aprende con el cuerpo entero, no sólo con la razón;
 No hay enseñanza sin investigación y sin pedagogía de la
pregunta;
 La pedagogía construye y promueve la recreación cultural, la
justicia, la paz, y la sustentabilidad del planeta;
 La pedagogía de estos tiempos exige la apropiación y la
mediación crítica de las nuevas tecnologías;
 Todo acto educativo, y sus acciones, implica diálogo personal
y social;
 La pedagogía es una creación y producción de vida, estética
y ética.
67 Marco Raúl Mejía J. - María Elena Manjarrés

Por estas razones, este enfoque reelabora la

idea de didáctica, instrumentos, herramientas,
y las mediaciones son releídas como dispositi-
vos de saber y poder, en el sentido de que su
uso no es neutro, sino que tiene consecuencias
en la esfera del saber que se produce y de la
manera como circula el poder a través de sus
procedimientos, metodologías y técnicas utili-
zadas. Ahí se hace específica la forma de políti-
ca cultural, construida socialmente como resis-
tencia, lo cual coloca a la educación como parte
de un proyecto social emancipador.

2.5 Abreva en el enfoque socio-cultural

Las discusiones sobre los procesos mentales en

las prácticas educativas, ha sido una constante
a lo largo del siglo XX. Se presenta como un con-
flicto entre el desarrollo personal y el aprendiza-
je logrado. Si bien el fundamento social del cono-
cimiento es muy fuerte en las corrientes críticas,
reciben un aporte sustancial del enfoque socio-
cultural, el cual –fundado en Vigotsky53– plantea
que el proceso del conocimiento y el sistema de
representaciones se dan al interior de la cultu-

53 Vigotsky, L. El desarrollo de los procesos síquicos superiores. Barcelona.

Crítica. 1992.
La investigación como estrategia pedagógica 68

ra y del acumulado social del medio social en el

cual está el individuo. Es la razón por la cual la
IEP se fundamenta en la movilización social de
actores desde los contextos específicos de ellos.
Es esa cultura la que cruza el programa y desde
ella el niño se interroga y genera sus respuestas,
en ese contexto se producen las mediaciones que
hacen posible la existencia de esa propuesta de
investigar que ha organizado con su grupo.

Además, este enfoque plantea que el desarrollo

del ser humano se realiza a partir de los proce-
sos elementales de origen biológico y que todo
ser humano trae como parte de la filogénesis
(historia de la especie), es decir, por pertenecer a
ella, pero esto no es suficiente. Existe un segun-
do aspecto, y son las funciones psicológicas supe-
riores (bio-génesis), y ellas son de origen socio-
cultural. Todo comportamiento y aprendizaje lo
que hace es enlazar estos dos procesos, lo cual se
da a través de la “zona de desarrollo próxima”,
y allí la educación reestructura las funciones de
las conductas y los comportamientos humanos.
Es el sentido de colocar la investigación como
mediación para el proceso de aprendizaje y de-
sarrollo del niño, en las particulares especifici-
dades de la IEP, se conforma como mediadora
69 Marco Raúl Mejía J. - María Elena Manjarrés

para hacer real el que el aprendizaje se dé. De

allí la importancia de que el punto de partida
sea la pregunta del sentido común del niño, la
niña y el joven, y la investigación sea una estra-
tegia pedagógica y ésta puede ser su novedad.
No es una degradación de la investigación, sino
el tomarla para hacer posible eso que en la edu-
cación popular recuperando a Vigotsky hemos
llamado Zona de Aprendizaje Próxima.

En esta concepción, los mediadores (disposi-

tivos en el liberador) son los que logran que a
través de ellos se aprenda, se piense, se valore,
y se actúe. Esos mediadores los dan las herra-
mientas de la cultura y en su uso, mientras se
apropian de ellos, para lograr su transforma-
ción en la esfera de su vida, nos constituimos
en sujetos, ya que en él se convierten en ele-
mentos de la transformación de nosotros mis-
mos. Esta es la razón por la cual en nuestra
propuesta el niño no recorre un camino prefi-
jado con preguntas establecidas y con respues-
tas correctas. De allí derivamos a la libertad
epistemológica y a la diversidad metodológica
como fundamentos de la etapa en la cual se
diseña y se recorre los caminos de la investi-
gación propuesta, ya que el paso de lo espon-
La investigación como estrategia pedagógica 70

táneo a lo científico no es la sustitución de un

concepto por otro, es el paso de una capacidad
humana a otra, siendo diferentes maneras de
conceptualización y expansión del mundo a
través de los diferentes lenguajes.

Ese reconocimiento nos lleva a comprender

para las actividades educativas, que todos los
procesos humanos: cognitivos, de actuación,
afectivos y valorativos se constituyen de ma-
nera interpersonal en la cultura, y se interio-
rizan individualmente. Por ello retomamos la
idea de “zona de desarrollo próxima”, entendi-
da como “la distancia entre el nivel real del de-
sarrollo y el nivel de desarrollo potencial”. Es
decir, reconocemos que todo aprendizaje debe
organizarse, en cuanto las mediaciones y me-
diadores deben hacer posible la cercanía entre
el sujeto y lo que nos proponemos en la acción
educativa.

En el caso de la IEP, se parte de la pregunta del

sentido común de los niños, niñas y jóvenes para
reelaborarla en la perspectiva de la educación
popular, que reconoce la existencia de saberes
comunes, técnicos, y elaborados o cultos, así en
la negociación con los conocimientos disciplina-
71 Marco Raúl Mejía J. - María Elena Manjarrés

res, y de las maneras como se correlacionan en

la negociación cultural54, lo cual muestra la ma-
nera en que se van dando estas transformacio-
nes, a través del aprendizaje colaborativo, en el
cual intervienen niños y adultos. En el sentido
de Vigotsky, toda función aparece en dos planos,
en lo social (interpsíquico), y en lo psicológico
(intrapsíquico).

La idea de aprendizaje es retomada también

de este enfoque y reelaborada para Vigotsky:
“El aprendizaje es un aspecto universal y ne-
cesario del proceso de desarrollo culturalmente
organizado y específicamente humano de las
funciones sicológicas”. Es decir, éste, organiza-
do pedagógicamente, se convierte en desarrollo
mental y sigue generando procesos evolutivos
que no se podrían dar sin él. Es allí donde las
relaciones entre el sujeto y el mediador son ac-
tivas y recíprocas, en la internalización se da el
conocimiento. En ese sentido, el aprendizaje es
una actividad propia diferenciada, por ello no se
puede hacer equivalente a desarrollo. Es en esa
cooperación (colaborativa) en donde se genera

54 Mariño, G. El diálogo en la educación de jóvenes y adultos. Dos

propuestas pedagógicas para implementarlo. El taller dialógico/la
recuperación de experiencias laborales. Bogotá. OEI. 2010.
La investigación como estrategia pedagógica 72

el desarrollo cognitivo. Por ello, la elaboración

de la pregunta y su conversión en problema de
investigación, no es una sustitución de concep-
tos, ni el paso de una forma de conceptualizar
a otro. Son modificaciones en las capacidades
del sujeto propiciadas por las mediaciones de la
actividad educativa.

Cuando se retoman los desarrollos de la inves-

tigación en sus múltiples enfoques, es un ejer-
cicio para que en el sentido vigotskiano, sus
metodologías y herramientas se conviertan en
nuevas mediaciones de la actividad de apren-
dizaje.

2.6 Construye en la perspectiva

del construccionismo social

Para esta concepción55, los sistemas de conoci-

miento en la visión cientificista han reducido el
proceso educativo a un mero descubrir lo que ya
está hecho. En ese sentido, se señala que sigue
prisionero de la visión de Galileo, el cual seña-
laba que el científico descubría las verdades
que Dios había colocado en la naturaleza que

55 Watzlawick, P. La realidad inventada. ¿Cómo sabemos lo que creemos

saber? Barcelona. Gedisa. 1998.
73 Marco Raúl Mejía J. - María Elena Manjarrés

están dadas de antemano y en este enfoque se

plantea que la mayoría de personas hablan del
conocimiento existente antes del acto mismo de
conocer. En ese sentido, lanzan una alerta so-
bre la forma de conocer del empiro-positivismo,
en donde se hace una disociación entre obser-
vador y lo observado, y en donde el investigar
el mundo se realiza sin sujeto porque cree tra-
bajar con objetos.

Una síntesis de este pensamiento la realiza

Varela, el alumno y compañero de trabajo de
Humberto Maturana cuando al reeditar su tex-
to sobre la autopoiesis, en el prefacio a la se-
gunda edición plantea:

“La tendencia a la que hago referencia, dicho rá-

pidamente, es la desaparición del espacio intelec-
tual y social que hace del conocer una representa-
ción mentalista y del hombre un agente racional.
Es la desaparición de lo que Heidegger llama la
época de la imagen del mundo y que puede tam-
bién designarse como cartesianismo. Si la auto-
poiesis ha tenido influencia es porque supo ali-
nearse con otro proyecto cuyo centro de interés es
la capacidad interpretativa del ser vivo que conci-
be al hombre no como un agente que “descubre” el
mundo, sino que lo constituye. Es lo que podemos
llamar el giro ontológico de la modernidad, que
hacia el fin del siglo XX se perfila como un nue-
La investigación como estrategia pedagógica 74

vo espacio de vida social y del pensamiento que

ciertamente está cambiando progresivamente el
rostro de la ciencia”56.

En esta perspectiva, la IEP al colocar la in-

vestigación en culturas infantiles y juveniles,
y al hacer de ella una estrategia pedagógica,
la recupera para el proceso de aprendizaje y
de construcción de capacidades de los sujetos
participantes en la actividad investigadora. En
ese sentido, recupera del construccionismo la
idea de devolver el sujeto a la acción investi-
gadora, y reconoce con él que más que trabajar
con objetos coloca a estos como mediaciones en
lógica de procesos y mediadores que van a for-
jar y propiciar la construcción de ese ser huma-
no que entra en el proceso investigativo para
configurar sus capacidades y potencias, lo cual
permite reconocer múltiples entradas al conoci-
miento y a la investigación.

En ese sentido, los conocimientos previos (creen-

cias, saberes, etc.), son los que determinan la re-
lación que hace posible el aprendizaje, ya que
es desde esa “estructura previa” que lo nuevo es
56 Varela G., F. Prefacio a la segunda edición del libro de Maturana R.,
H. y Varela G., F. De máquinas y seres vivos. Autopoiesis: la organización
de lo vivo. Sexta edición. Buenos Aires. Editorial Universitaria-
Grupo Editorial Lumen. 2004. p. 34.
75 Marco Raúl Mejía J. - María Elena Manjarrés

asimilado e integrado en la estructura de acción

de los sujetos, ampliándola, transformándola,
y esto se da en los ejercicios del lenguaje que
realizan los actores, convirtiendo a éste en una
mediación, que a decir de Maturana, “constru-
ye realidades”57. Por ello, en la propuesta de la
IEP es tan importante la reelaboración de las
preguntas iniciales en el lenguaje propio de los
niños, las niñas y los jóvenes, y la compañía de
la persona adulta para que les ayude a temati-
zar desde sus mundos infantiles, construyendo
en sus lenguajes, negociados con el acumulado,
para construir su mundo.

Desde este punto de vista, las representaciones

mentales, afectivas, valorativas y práxicas que
los seres humanos hemos construido no son fi-
jas, se modifican, y allí el proceso colaborativo
intersubjetivo le permite elaborar y modificar
sus representaciones como se hace visible a tra-
vés de las diferentes etapas de la IEP, instau-
rando la construcción de la autonomía y de allí
la importancia de la negociación como central a
esa construcción, que permite formar las capa-
cidades, que se constituyen a través de su pen-

57 Maturana, H. La realidad ¿objetiva o construida? Fundamentos

biológicos de la realidad. Barcelona. Anthropos. 1996.
La investigación como estrategia pedagógica 76

samiento lógico, sistema de signos, símbolos y

nociones, a la vez que en el proceso constituyen
a éstos desde su saber y en sus contextos.

Esta posición replantea el lugar de los siste-

mas del conocimiento y al reconocer su carácter
abierto y en constitución, da pie a su relectura
desde América Latina. Como afirma Romão:

“Hay pensadores que inscritos en el universo mis-

mo del paradigma en crisis como los autodenomi-
nados postmodernos, intentan superar la crisis
proponiendo nuevos paradigmas, nuevas metodo-
logías, nuevas perspectivas, nuevas ‘gramáticas’,
como dicen contemporáneamente, no, en cuanto
no se trata de un problema de contenido, ni sim-
plemente de una cuestión metodológica, sino de
una verdadera revolución paradigmática. Más allá
de esto está surgiendo una nueva geo-política del
conocimiento, se trata desde el pensamiento he-
gemónico de un problema político, con profundas
implicaciones gnoseológicas, y del lado del saber
contra-hegemónico, de un problema epistemológi-
co, con fuertes consecuencias políticas […] […] lo
que necesitamos ahora, es una nueva geo-política
del saber, esto es, del reconocimiento de varios co-
nocimientos, de convicción de que hay varios luga-
res de enunciación científica”58.

58 Romão, J. E. “Razões oprimidas. Introdução por uma nova geopolí-

tica do conhecimento”. En: Torres, C. (Editor) Reinventando a Paulo
Freire no século 21. São Paulo. Editora e Livraria Instituto Paulo Frei-
re. 2008. p. 64.
77 Marco Raúl Mejía J. - María Elena Manjarrés

Esas relaciones múltiples de enunciación de lo

científico construyen un mundo complejo, gene-
rando diferentes procesos de relacionamiento
entre el saber y el conocimiento de variado tipo,
dando forma a nuevas formas de interdisciplina-
riedad, la cual en el desarrollo de los problemas
de investigación trabajados desde la IEP, van
emergiendo en una forma práctica, visibilizando
la problemática, ayudando a organizar las me-
diaciones y el proceso de aprendizaje, y permite
ver y entender la cotidianidad de otra manera,
la cual puede ser reconocida como punto de par-
tida para esas nuevas formas de enunciación del
conocimiento y los saberes a través de la inves-
tigación.

Una síntesis de la propuesta a nivel de aprendi-

zajes de la investigación como estrategia peda-
gógica se muestra en el siguiente cuadro59.

59 Tomado con modificaciones de:“Informe de la reconstrucción co-

lectiva del Programa Ondas. Búsquedas de la investigación como
estrategia pedagógica. Período 2006-2008”. Bogotá. Colciencias-
Programa Ondas-Fundación FES Social. 2009. p 131.
La investigación como estrategia pedagógica 78

La investigación como estrategia pedagógi-

ca: Aprendizajes n

Sis
ió

Aprendizaje problematizador

te
ac

m
iz

at
at

iz
m

ac
te

ió
Sis

n
Aprendizaje por indagación crítica
Aprendizaje colaborativo

l
ra
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cu
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s
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N

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D
n

Sis
ció

te
iza

Aprendizaje situado
m
at

at
m

iza
te

ció
Sis

Comunidades de negociación, aprendizaje, práctica,

saber, conocimiento y tranformación
 80

3. Construye una propuesta

metodológica

La investigación como estrategia pedagógica así

venga de diferentes experiencias realizadas en
el marco del movimiento pedagógico colombia-
no, tiene su concreción y su consolidación en el
desarrollo del Programa Ondas de Colciencias,
en el cual se busca construir una cultura ciuda-
dana y democrática en ciencia, tecnología e in-
novación para la población infantil y juvenil de
nuestro país.

La consolidación de la propuesta ha permitido

establecer relaciones con otros países en térmi-
nos de intercambio, transferencia, endogeniza-
ción de ella, haciendo real el ejercicio de pro-
ducción y construcción colectiva permanente de
ella. En ese sentido, la propuesta metodológica
ha sido desarrollada como se detalla a conti-
nuación60:

60 El texto que sigue corresponde a extractos con ajustes, de:

Colciencias-Programa Ondas. Informe de la reconstrucción
colectiva (...). Período 2006-2008. op. cit. pp. 147 a 161.
81 Marco Raúl Mejía J. - María Elena Manjarrés

3.1. El punto de partida es estar

en la onda de Ondas

Ondas ha pasado de ser un programa en el cual

individuos convierten una pregunta en un pro-
yecto de investigación, a uno en el cual un gru-
po resuelve un problema de investigación. Por
ello, la primera etapa de la investigación como
estrategia pedagógica es la conformación de
grupos, la cual ha sido propiciada y precedida
por una movilización social que compromete a
entidades públicas y privadas de sus departa-
mentos, así como a un amplio espectro de orga-
nizaciones del mundo académico.

Ondas tiene como propósito propiciar la con-

formación de grupos que, desde la más tierna
infancia61 puedan encauzar sus intereses y mo-
tivaciones hacia la investigación, como una de
las posibles estrategias para la construcción
del espíritu científico. A través de ella se pro-
picia un encuentro no obligatorio, amable y lú-
dico con el conocimiento y sus lógicas de cons-
trucción.
61 Gopnik A., Meltzoff P. y Kuhl K., Comment pensent les bébés?,
Paris, Le-Pommier, 2006. Citado en: “Informe de la reconstrucción
colectiva (...)” Ibíd., p. 147.
La investigación como estrategia pedagógica 82

3.2. El grupo para perturbar la onda

Se ha afirmado en Ondas que el punto de parti-

da es la pregunta. Esto sería totalmente cierto si
el único propósito de la pregunta fuera conducir
a una indagación en la esfera cognitiva.

Pero esos otros aprendizajes con los que cerrá-

bamos el numeral anterior (cuestionar, negociar,
compartir, escuchar, aprender de lo diferente,
cambiar, transformar y transformarse) implican
una diversidad de inquietudes que surgen del
proceso de negociación cultural y con el contexto
y de unas formas de comunicación permanentes
propias del aprendizaje colaborativo, las cua-
les están dirigidas no sólo a argumentar, sino a
construir un proyecto de sentido para su vida,
desde sus intereses y motivaciones en su cultura,
como una manera de tejer compromisos de ellos
con su realidad.

Así, la pregunta perturbadora en Ondas es la del

sentido común, esa que surge en el día a día62 de
la niña, el niño y el joven, desde la que él o ella

62 Giannini H., La reflexión cotidiana. Hacia una arqueología de la

experiencia, Santiago de Chile, Editorial Universitaria, 2004. Citado
en: “Informe de la reconstrucción colectiva (...)”. Ibíd., p. 149.
83 Marco Raúl Mejía J. - María Elena Manjarrés

buscan organizar el mundo. El adulto acompa-

ñante es formado por el Programa para que pro-
picie en los integrantes de su grupo una lluvia de
preguntas que originen el trabajo investigativo.
Por ello, la tensión adulto-niño ha sido trabajada
para que, a través de la pregunta de ellos, emer-
ja su mundo de necesidades e intereses, no los
del adulto, haciendo real el aprendizaje situado.

3.3. La superposición de las ondas,

el grupo plantea el problema de
investigación

La pregunta enseña que la realidad no es fija,

que está en transformación. El niño con sus
preguntas se va convirtiendo en constructor de
mundos, se ve obligado a reconocer su pertinen-
cia, en el horizonte de su vida, del colectivo so-
cial en el que está inmerso, y en la comunidad
de saber donde intenta incursionar con ella. Es
decir, al iniciar este ejercicio de procesar las pre-
guntas, para convertirlas en preguntas de inves-
tigación y luego problemas, las niñas, niños y jó-
venes Ondas se reconocen como sujetos situados
y construyen el problema, desde su condición
personal y de la del grupo en el que trabajan, de
su cultura y su contexto.
La investigación como estrategia pedagógica 84

Lograr reconocer esos asuntos que se han pre-

guntado como problemáticas, en cuanto le gene-
ran tensiones valóricas, problemáticas, cogniti-
vas y permite reconocer a través de ellos los ni-
veles de desarrollo del niño(a) y el joven, a la vez
que en la lógica de participación los involucra
colaborativamente, para reconocer ese conflicto
que se presenta entre lo propuesto y aquellas
respuestas que encuentran en su medio, al reco-
nocer esas contradicciones permite al configurar
el problema construir las condiciones de apren-
dizaje por vía de la investigación y aclarando
que es lo nuevo que puede lograr, si convierte
su pregunta en problema, el cual lo puede llevar
a encontrar soluciones en la esfera del conoci-
miento, de la acción cotidiana, de las actitudes,
de los valores.63

3.4. Diseñando las trayectorias de

indagación, construyen el espíritu científico

Esta etapa de la investigación como estrategia

pedagógica comienza en forma la indagación,

63 Magendzo A., Transversalidad y currículo, Bogotá, Grupo Editorial

Magisterio, Santiago de Chile, 2003. Currículo y educación para la
democracia en la modernidad, Santiago de Chile, Ilolgirm, 1996. La
educación en DDHH. Diseño problematizador, Xeroxcopias, 2005.
Citado en: “Informe de la reconstrucción colectiva (...)”, Ibíd. p. 152.
85 Marco Raúl Mejía J. - María Elena Manjarrés

reconocida por algunos autores64 como seguir los

pasos de los diferentes métodos que han usado
los científicos, como el camino en el que se en-
cuentran el conocimiento, su forma de produc-
ción en la historia de la ciencia y el quehacer
científico. La indagación, en Ondas, a la vez
que reconoce el rigor del proceso metodológico
propio de la ciencia, encuentra su especificidad
en las mediaciones que tienen que ser construi-
das para lograr un tipo de conocimiento propio
y específico de estos grupos de edad, las cuales
garanticen el desarrollo y las posibilidades de
aprendizaje de los integrantes de los diferentes
grupos de investigación.

A partir de los problemas de investigación se

han conformado las líneas temáticas65, las cua-
les organizan los grupos que trabajan sobre te-
mas comunes, acompañados por un asesor es-
pecializado en la disciplina, en la investigación

64 De acuerdo con las reflexiones que se hacen en el presente texto,

en el acápite Pedagogías centradas en la investigación. Citado en:
“Informe de la reconstrucción colectiva (...)”. Ibíd., p. 154.
65 En el sentido de: Vergnaud G., “A trama dos campos conceituais
na construção dos conhecimentos”, en Revista do Gempa, Porto
Alegre, Nº. 4, pp. 9-19. M. A. Moreira, “Modelos Mentais”, en
Revista Investigações em Ensino de Ciências,V1(3), 1996, pp. 193-232.
Disponible en Internet, en: http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/
Artigo_ID17/v1_n3_a1.pdf” Citado en: Loc. Cit.
La investigación como estrategia pedagógica 86

en ella y su investigación como estrategia peda-

gógica. Es un colectivo que se organiza para re-
solver su problema de investigación de manera
colaborativa66.

3.5. El recorrido de las trayectorias

de indagación

Este proceso se funda en una realidad compleja,

en la que se debe negociar entre las condiciones
internas del conocimiento y la ciencia (historia,
métodos, rigor, formalización –sus puntos de
quiebre y replanteamiento–, experimentación y
argumentación) y las externas (carácter del tra-
bajo, implicaciones sociales y culturales de ese
tipo de trabajo, relación con los cambios de la
naturaleza del problema, intereses extrateóri-
cos), en las que se mueve un proceso del cono-
cimiento.

En este recorrido se crea un campo propio del

problema, que no se resuelve en un solo aspecto,
sino en la complejidad en la cual emergen los
diferentes aspectos que lo componen y los cua-

66 F. Imbernon, M. Alonso y M. Arandia, Investigación educativa como

herramienta de forma, Argentina, Grao Editores, 2002. Citado en:
“Informe de la reconstrucción colectiva (...)”, op. cit. p. 154.
87 Marco Raúl Mejía J. - María Elena Manjarrés

les se hacen visibles en un hecho investigativo,

coherentes con sus características pedagógicas.
En la organización del trayecto, el adulto acom-
pañante crea un espacio propio para cada uno
de los niños, niñas y jóvenes participantes, nego-
ciando con ellos sus roles, desde donde disfrutan
la experiencia metodológica. Se logra, así, gra-
cias a la práctica, conciliar y discutir condiciones
internas y externas del proceso investigativo en
una perspectiva de aprendizaje colaborativo.

3.6. La reflexión de la onda.

Construye el arco iris del conocimiento

Las piezas del rompecabezas están sobre la

mesa, cada uno de los actores ha logrado, du-
rante su recorrido por las trayectorias de inda-
gación, recuperar, producir y elaborar unos ele-
mentos coherentes con su problema de investi-
gación, que dan unidad a los diferentes roles y
trabajos asignados a los integrantes del grupo,
para con ellos producir saber y conocimiento.
Para lo cual es importante leer todo lo compi-
lado en los diferentes instrumentos de registro,
las herramientas de investigación trabajadas y
aplicadas y los apuntes del cuaderno de notas de
los participantes.
La investigación como estrategia pedagógica 88

Es cuando el aprendiz del conocimiento toma

forma en un ejercicio de aprendizaje colabora-
tivo, donde la síntesis es mayor y más rica que
sus partes. Se organiza lo registrado en el pro-
ceso de investigación, se construye un texto, a
través de un ejercicio de negociación cultural,
que recoge el trabajo de todos los integrantes
del grupo. No se trata de la suma de partes,
sino de un procesamiento fruto de las discusio-
nes y elaboraciones colectivas; es una síntesis
para construir una argumentación razonada.
El asesor de línea posibilita dar forma al pen-
samiento lógico, a través del ordenamiento, la
organización y la suma de los contenidos reco-
gidos, elaborados y trabajados, en el proceso
de indagación. El aprendizaje se basa, enton-
ces, en la capacidad de síntesis y elaboración
de los diferentes actores de Ondas, desde lo
propio, en relación con los otros miembros del
grupo.

3.7. Compartiendo el arco iris.

La propagación de la Onda

Se ha afirmado en los Lineamientos pedagó-

gicos del Programa que la comunicación es un
proceso, en el mismo sentido que Jesús Martín
89 Marco Raúl Mejía J. - María Elena Manjarrés

Barbero plantea como mediación67. Coherente

con ello, la propagación de la Onda es la etapa
en que niñas, niños y jóvenes, que han vivido
su aventura del conocimiento, participan a los
demás miembros de su comunidad el proceso,
los resultados de pesquisas, los hallazgos y las
nuevas preguntas formuladas.

En Ondas el conocimiento no es sólo una ga-

nancia en la esfera personal o individual, sino
que tiene una dimensión social que la niña, el
niño y el joven construyen, como un ejercicio co-
laborativo, de apropiación y negociación cultu-
ral. En adelante, los investigadores deben pla-
nificar cómo compartir el proceso y los resulta-
dos a los que han llegado y cómo apropiarse del
conocimiento conseguido por otros grupos, en
el desarrollo de su actividad. Este nuevo ejer-
cicio de apropiación requerirá búsquedas en la
producción y el entorno de las negociaciones
culturales.

67 Martín Barbero, Jesús. De los medios a las mediaciones. Barcelona:

Ed. Gustavo Gili. (segunda edición), 1991. Citado en: “Informe de
la reconstrucción colectiva (...)”. Ibíd., p. 160.
La investigación como estrategia pedagógica 90

3.8. El aprendizaje se hace comunidad

de saber

Las niñas, niños y jóvenes Ondas han recorrido

un camino investigativo, un tránsito por las for-
mas organizativas del Programa. En un primer
momento, desde sus intereses, constituyeron
sus grupos. Luego, perfeccionaron su problema
de investigación, y la formulación de éste los
colocó en un lugar específico, como equipo con
línea temática. Ligados a los procesos de su te-
rritorio, o temáticos, les dan forma a las redes68
territoriales, temáticas, de actores o virtuales,
que les da una identidad y los hace pertenecer
a un lugar específico, no necesariamente ligado
al territorio. Ahora, todo ese entramado que ha
tomado forma en comunidades de saber y cono-
cimiento, prefigura la necesidad de participa-
ción y construcción de una nueva ciudadanía, a
la manera específica de ser niño, niña o joven
en la llamada Sociedad del Conocimiento.

De igual manera, maestros y maestras acompa-

ñantes-coinvestigadores y asesores construyen
sus redes, que materializan una forma de orga-

68 Castells M., (ed), La sociedad red: una visión global, Madrid,Alianza, 2006.
Citado en:“Informe de la reconstrucción colectiva (...)”. Ibíd., p. 161.
91 Marco Raúl Mejía J. - María Elena Manjarrés

nización que potencia la construcción colectiva

de los nuevos caminos de la pedagogía, dando lu-
gar, desde el trabajo de los adultos acompañan-
tes, a las nuevas formas del movimiento pedagó-
gico desarrollado en Colombia en los últimos 25
años. Ese movimiento, en la experiencia de On-
das, toma forma, en los adultos acompañantes,
desde la sistematización del ejercicio práctico de
la investigación como estrategia pedagógica.

La experiencia de la investigación como estrate-

gia pedagógica en su vinculación a otras realida-
des como la boliviana, nos ha ido enseñando la
necesidad de darle un lugar a los procesos de la
etnoinvestigación, la etnometodología y los ca-
minos de la etnociencia que estarían fundados
desde la idea del buen vivir como fundamento
del acumulado de los pueblos originarios y que
producirían una relectura de las relaciones en-
tre saber y conocimiento que nos llevaría por
caminos inéditos que ya están siendo replantea-
dos al interior de la ciencia clásica como bien se
señala en la siguiente cita.

“La ciencia occidental avanza cada vez más ha-

cia un cambio de paradigmas de proporciones
sin precedentes, que cambiará nuestro concepto
La investigación como estrategia pedagógica 92

de la realidad y de la naturaleza humana. En

este nuevo paradigma deben tener cabida ubi-
cación y sistematización de los conocimientos
bien establecidos, ya sea que provengan de la
física cuántica y relativista, de la neurociencia,
de la parasicología, del estudio de las estructu-
ras disipativas, de la holografía o de cualquier
otra fuente cognoscitiva, y todos formarían un
macrosistema integrado que reflejaría aque-
lla armonía del universo, la cual –según revela
Einstein– le guió a él hacia el descubrimiento de
la teoría general de la relatividad. En efecto, po-
dríamos incluso decir que los grandes hallazgos
científicos del siglo XX son una aplicación de la
teoría general de la relatividad a las diferentes
manifestaciones de la naturaleza, a las distintas
disciplinas y sus variadas áreas del saber”69.

69 Martínez Miguelez, M. “La nueva ciencia en el Siglo XXI”. En: Revista

internacional Magisterio Nº 42, diciembre de 2009, pp. 35-36.
Para la diagramación se utilizaron los caracteres
Century Schoolbook y Gill sans
Mayo de 2017

El conocimiento es un bien de la humanidad.

Todos los seres humanos deben acceder al saber.
Cultivarlo es responsabilidad de todos.