Jacques Rancière
ESCUELA, PRODUCCIÓN, IGUALDAD1
«Aprender para emprender»: la consigna de un reciente ministro de Educación resume bastante
bien la voluntad de un cierto consenso acerca de los fines de la enseñanza: consenso entre una
tradición conservadora o liberal, que privilegia la formación para las obligaciones y las
responsabilidades de la vida activa, y una tradición progresista ligada a las virtudes de la ciencia
democráticamente distribuida; consenso, en el seno de esta última tradición, entre los partidarios
de una prioridad dada al contenido universalista del saber y los partidarios de una atención
específica a los niños desfavorecidos por su pertenencia al universo productivo.
Este consenso propone una visión optimista de las relaciones ente la lógica de la instrucción y la
de la producción: la universalidad de la ciencia y la eficacia de sus aplicaciones garantizan la
consecución feliz desde la formación escolar hasta la empresa económica. Y aseguran también la
armonía entre la promoción de los individuos emprendedores y el bien de la comunidad. Una
misma finalidad reúne tres niveles de problemas: los que hacen al acto de aprender, los que
dependen de la forma‐escuela, y los que conciernen a la relación global entre población
escolarizada y población productiva.
Este tipo de cortocircuitos corresponde a formas de expresión de la voluntad política que no están
aquí en cuestión. Quien quiera reflexionar acerca del campo de acción de esta voluntad, y por
tanto acerca de los poderes y los límites de la misma, debe aislar los niveles, preguntarse por cada
una de esas relaciones y por su coherencia cuando se considera el conjunto.
Así, «aprender para», en la práctica, tiende a descomponerse en varios actos. Se aprende a
ejecutar, y ese aprendizaje estimula de manera mediocre las audacias de la empresa. Se aprende
para mandar y esa finalidad genera una cierta indiferencia respecto del contenido del saber. Se
aprende para saber y ese gusto suele ser contradictorio con la impaciencia de emprender. Por
último, se aprende simplemente —porque se pertenece a la categoría de aquellos que aprenden
o, por el contrario, para reclamar que se está excluido de ese privilegio.
Es aquí donde interviene la forma‐escuela. La escuela no es un lugar o una función definidos por
una finalidad social externa. Es ante todo una forma simbólica, una norma de separación de los
espacios, de los tiempos y de las ocupaciones sociales. Escuela no quiere decir aprendizaje sino
ocio. La scholè griega separa dos usos del tiempo: el uso de aquellos a quienes la obligación del
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Texto publicado en 1988 en L’école de la démocratie,Edilig, Fondation Diderot, Documento accessible on line en la
siguiente dirección: http://www.horlieu‐editions.com/textes‐en‐lignes/politique/ranciere‐ecole‐production‐egalite.pdf.
Traducción : Vera Waksman
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servicio y de la producción quita, por definición, tiempo para hacer otra cosa; el uso de aquellos
que tienen tiempo, es decir, de quienes están dispensados de las exigencias del trabajo. Entre
estos, algunos aumentan inclusive esta disponibilidad sacrificando tanto como sea posible los
privilegios y los deberes de su condición al puro placer de aprender. Si la scholè define el modo de
vida de los iguales, esos «escolares» de la Academia o del Liceo, del Pórtico o del Jardín, son los
iguales por excelencia.
¿Qué relación existe entre esos jóvenes atenienses bien nacidos y la multitud confusa y porfiada
de nuestros colegios suburbanos? Nada más que una forma, admitámoslo: la forma‐escuela, tal
como la definen tres relaciones simbólicas fundamentales: la escuela no es ante todo el lugar de
la transmisión de los saberes que preparan a los niños a su actividad de adultos. Es el lugar
ubicado fuera de las necesidades del trabajo, el lugar donde se aprende por aprender, el lugar de
la igualdad por excelencia.
