MANUALES UNIVERSITARIOS DE TELEFORMACIÓN, 92

Necesidades y respuesta educativa

a la Discapacidad Auditiva
Grado en Educación Primaria

Rafael Santana Hernández

Santiago Torres Monreal
 MANUALES UNIVERSITARIOS DE TELEFORMACIÓN, 92

Necesidades y respuesta educativa

a la Discapacidad Auditiva
Grado en Educación Primaria

Rafael Santana Hernández

Santiago Torres Monreal

2018
Manuales Universitarios de Teleformación, 92
Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva
Grado en Educación Primaria

© del texto:
Rafael Santana Hernández
Santiago Torres Monreal

© de la edición:
Estructura de Teleformación. ULPGC Online
Vicerrectorado de Organización Académica
y Profesorado
UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

Primera edición impresa, 2013

Primera edición digital, 2018

Queda rigurosamente prohibida, sin la autori-

zación escrita de los titulares del «Copyright»,
bajo las sanciones establecidas por las leyes,
la reproducción parcial o total de esta obra por
cualquier medio o procedimiento, comprendi-
dos la reprografía y el tratamiento informático.
 Índice

Presentación .................................................................................................................................7

introducción de la asignatura.............................................................................................9

unidad de aPrendizaje 1. la audición humana: caracterización,

diagnóstico temPrano y ayudas técnicas ........................................................................12
Presentación.................................................................................................................................13
ObjetivOs ........................................................................................................................................14
esquema de lOs cOntenidOs .....................................................................................................14
exPOsición de lOs cOntenidOs ................................................................................................15
1. introducción ..........................................................................................................................15
2. el sistema auditivo humano ................................................................................................15
3. definición y clasificación de la deficiencia auditiva.........................................................17
4. epidemiología de la deficiencia auditiva............................................................................22
5. diagnóstico de la sordera ....................................................................................................22
5.1. Pruebas audiométricas.................................................................................................24
5.2. dinámica del oído humano .......................................................................................26
5.3. Perfiles audiométricos según tipos de hipoacusias..................................................28
6. ayudas técnicas: prótesis auditivas.....................................................................................30
6.1. tipos de prótesis auditivas..........................................................................................32
7. Otros dispositivos para mejorar la audición y comunicación ........................................36
7.1. dispositivos relacionados con el teléfono ................................................................36
7.2. equipos individuales de Fm .......................................................................................36
7.3. equipos colectivos por bucle magnético ..................................................................38
actividades ....................................................................................................................................39
bibliOgraFía ..................................................................................................................................41
ejerciciOs de autOevaluación .................................................................................................42
sOluciOnes a lOs ejerciciOs de autOevaluación ................................................................43
glOsariO .........................................................................................................................................44

4
 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

unidad de aPrendizaje 2. la discaPacidad auditiva: los sistemas

aumentativos de comunicación ...........................................................................................51
Presentación.................................................................................................................................52
ObjetivOs ........................................................................................................................................52
esquema de lOs cOntenidOs .....................................................................................................53
exPOsición de lOs cOntenidOs ................................................................................................53
1. discapacidades generadas por la deficiencia auditiva......................................................53
1.1. introducción: estereotipos sobre la sordera .............................................................53
1.2. limitaciones y dificultades para el desarrollo del lenguaje oral.............................56
1.3. limitaciones y dificultades para el desarrollo del lenguaje escrito........................57
1.4. el desarrollo afectivo-social........................................................................................58
1.5. el desarrollo del lenguaje del niño sordo con implante coclear ...........................59
1.6. conclusiones .................................................................................................................61
2. sistemas aumentativos de comunicación aplicables en sujetos sordos ......................61
2.1. la dactilología ..............................................................................................................63
2.2. la lectura labiofacial (llF).........................................................................................63
2.3. la palabra complementada .........................................................................................65
2.4. la lengua de signos ......................................................................................................69
2.5. el sistema bimodal .......................................................................................................70
3. la polémica oralismo/gestualismo: la elección de un método......................................74
actividades ....................................................................................................................................76
bibliOgraFía ..................................................................................................................................77
ejerciciOs de autOevaluación .................................................................................................81
sOluciOnes a lOs ejerciciOs de autOevaluación ................................................................82
glOsariO .........................................................................................................................................83

unidad de aPrendizaje 3. la inclusión del alumnado sordo .......................................87

Presentación.................................................................................................................................88
ObjetivOs ........................................................................................................................................89
esquema de lOs cOntenidOs .....................................................................................................90
exPOsición de lOs cOntenidOs ................................................................................................90
1. inclusión y discapacidad ......................................................................................................90
1.1. la atención a la diversidad: del modelo del déficit al de nee.................................90
1.2. la integración escolar: principios ..............................................................................93
1.3. la inclusión escolar: principios..................................................................................94
2. etapas de la intervención educativa en alumnado con sordera.....................................95

5
 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

3. la intervención temprana....................................................................................................97
3.1. el enfoque del programa de intervención................................................................98
3.2. agentes implicados en la intervención .....................................................................98
3.3. la elección del modelo de intervención ...................................................................99
3.4. Planificación del programa de intervención...........................................................100
3.5. la implantación protésica .........................................................................................101
3.6. desarrollo del habla y educación auditiva ..............................................................101
4. la intervención educativa en la edad escolar..................................................................102
4.1. la adaptación curricular de centro: el Proyecto educativo de centro ..............102
4.2. la adaptación curricular de aula ..............................................................................107
4.3. la adaptación curricular individual .........................................................................111
actividades..................................................................................................................................114
bibliOgraFía ................................................................................................................................116
ejerciciOs de autOevaluación ...............................................................................................117
sOluciOnes a lOs ejerciciOs de autOevaluación ..............................................................118
glOsariO .......................................................................................................................................119

Presentación de los autores .............................................................................................122

6
 Presentación

La Estructura de Teleformación ULPGC, centro responsable de impartir las titulaciones ofi-

ciales de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria en modalidad no presencial, comenzó
su andadura en el año 2004 con una titulación pionera, la Licenciatura en Psicopedagogía. Las nuevas
metodologías docentes combinadas con un funcionamiento eficaz han impulsado la expansión
de un centro que, en el curso 2015/16, ha impartido un total de 7 titulaciones oficiales.
Más de 2000 estudiantes cursan los Grados de Educación Primaria, Turismo, Relaciones Labo-
rales y Recursos Humanos, Trabajo Social y Seguridad y Control de Riesgos, así como el Máster en Prevención
de Riesgos Laborales, atendidos por 150 profesores. La Estructura de Teleformación les facilita su
actividad académica poniendo a su disposición 13 lugares de examen distribuidos en distintos
puntos geográficos con el fin de intentar acercarles los recursos necesarios para el logro de
sus objetivos.
Con esta estructura, la ULPGC da cumplimiento a un principio formulado en la Declaración
Universal de los Derechos Humanos, que considera que la educación constituye, de un lado, uno
de los pilares esenciales de la dignidad y el valor de las personas; y, de otro lado, un factor de-
terminante para lograr la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, y para la promoción
del progreso social y la libertad personal.
Responde, asimismo, a uno de los ejes prioritarios de las recomendaciones de la UNESCO,
que considera esencial para el progreso social el desarrollo de medidas que aseguren el acceso
de las personas a la educación y que permitan derribar las barreras que se derivan de las cir-
cunstancias geográficas, de la diversidad funcional, de las obligaciones laborales o familiares,
o de cualquier otra circunstancia que impida el desarrollo del ser humano.
Por todo ello, la Estructura de Teleformación lleva a cabo una importante función al contribuir
de modo esencial a satisfacer las demandas que la sociedad plantea a la Universidad como
Institución de servicio público. En este sentido, la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
no solo busca ofrecer una modalidad académica basada en el principio de la accesibilidad,
sino que, al mismo tiempo, quiere poner al alcance de las personas que optan por acceder a
la formación universitaria a través de sus aulas virtuales los instrumentos que las ayuden a al-
canzar sus metas académicas. Los Manuales de Teleformación responden a esos planteamientos.
Estos Manuales nos ayudan a cumplir uno de los deberes de la universidad: ajustar su
oferta de formación a las demandas sociales para conseguir equilibrar los objetivos de desa-
rrollo personal y de empleabilidad. La universidad forma más allá de las estrictas necesidades
del mercado de trabajo porque gran parte de los perfiles del futuro serán, precisamente, crea-

7
 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

dos por nuestros estudiantes universitarios y, como centro de generación de conocimiento y

reflexión, imprime valores y forma a las personas que construirán esa sociedad.
Por tanto, estos Manuales de Teleformación pretenden contribuir a la formación de estudiantes
activos y emprendedores, adiestrados para actuar como personas flexibles, competitivas y
conscientes de la necesidad de formación permanente. Estudiantes a los que esperamos ayudar
en su camino hacia sus metas de crecimiento personal o laboral.
Rafael Robaina Romero
RECTOR

8
 Introducción de la asignatura

PRESENTACIÓN

Deficiencia auditiva es una expresión actualmente aceptada para designar cualquier pérdida de
audición en el plano fisico y fisiológico. Discapacidad auditiva se refiere, sin embargo, a las con-
secuencias de las pérdidas auditivas en el desarrollo cognitivo-lingüístico. Con estas expresiones
se ha querido evitar otros términos con matiz más peyorativo, como el de “sordera”, o más
clínicos, como el de “hipoacusia”. Sin embargo, la terminología no está concretada ni asumida
por todos los profesionales que tienen que ver con el mundo de la sordera. Quizá el uso de
un término frente a otro obedece más a sensibilidades sociales, por aquello de lo “políticamente
correcto”, que a razones científicas. Actualmente, se recomienda no decir “sordo”, ni mucho
menos “sordomudo”, ni “sordomudística” a la rama del saber sobre este déficit sensorial. Son,
quizá, palabras “socialmente incorrectas”. En este texto se usará, preferentemente, la expresión
discapacidad auditiva, porque es la que se ha incorporado en el título de la asignatura al definir
el plan de estudios del Grado de Educación Primaria, pero también sordera, pues los contenidos
de este manual, se centran preferentemente en los déficits auditivos severos y profundos, y
desde el nacimiento. Esta decisión no supone vaciar de contenido ni restarle importancia a
las deficiencias auditivas ligeras o moderadas, que tanto desde el punto de vista clínico, como
educativo son de gran trascendencia.
Aunque hablamos de discapacidad auditiva y de sordera, debemos saber y no olvidar, que
las personas con déficit auditivo no necesariamente tienen discapacidad ni se sienten discapaci-
tadas. Por ello y ante el malestar y descontento que suelen poner de manifiesto, se han empezado
a llamar no solo a las personas sordas, sino en general, a todas las discapacidades, personas con
diversidad funcional, que resulta desde este punto de vista, más respetuoso y políticamente más
correcto.
La mayor parte de las personas asocian la sordera con la pérdida auditiva que cursa con la
edad avanzada. Esta consideración de la sordera provoca generalmente la idea de que, un tras-
torno auditivo es una molesta situación, que afecta a la vida social del individuo, pero que no
resulta especialmente grave ni para él ni para su entorno y que, normalmente, se resuelve con
la ayuda de una prótesis auditiva o audífono. La propaganda de este tipo de aparatos ayuda
sobremanera a este tipo de errores probados respecto a la deficiencia auditiva. Uno de los pro-
blemas con los que se enfrentan habitualmente los profesionales que tratan con este tipo de
deficiencia, suele ser el de hacer tomar conciencia, sobre todo a los padres de un niño sordo,

9
 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

de la magnitud de las posibles discapacidades de su hijo y de las posibilidades reales de su

educación.
Frente a esta benignidad con que es vista la sordera, hay que afirmar rotundamente que la
sordera no es un trastorno menor, sino un síndrome complicado de entender y rehabilitar. Las
personas que padecen una deficiencia auditiva desde su nacimiento no generan, de modo na-
tural, el lenguaje oral y ello va a tener numerosas y variadas implicaciones en su calidad de
vida y de su entorno familiar y social. Esto queda bien recogido en la caracterización estable-
cida por Colin (1985). Según este autor, los niños sordos prelocutivos (de nacimiento) pre-
sentan los siguientes “handicaps”: (1) biológico y psicofisiológico, la deficiencia de un canal sensorial,
de indudable interés adaptativo, provoca una vulnerabilidad del individuo y una considerable
disminución de la tasa de estimulación global, (2) verbal, la deficiencia más aparente del niño
sordo es su incapacidad para aprender el lenguaje oral por sí mismo, su reeducación resulta
muy laboriosa y los resultados terminales no siempre óptimos y muchas veces limitados; (3)
social y afectivo, la consecuencia directa de la sordera suele ser el aislamiento, lo cual conduce a
muchos sujetos sordos a una vida “marginal”, tanto en el ámbito familiar como en el ámbito
social y (4) intelectual, las desventajas comunicativas de los niños sordos se relacionan con re-
trasos en su desarrollo cognitivo.
En el terreno de la educación y de la reeducación, los sujetos sordos constituyen un reto
educativo muy importante, y aquí reside una de las razones de la oportunidad e importancia
de esta asignatura en la formación del maestro de Educación Primaria. Si una persona que
sufre una sordera profunda de nacimiento, no recibe educación específica adecuada, sus ni-
veles terminales en los desarrollos cognitivos y lingüísticos serán, con toda probabilidad, muy
bajos e inciertos. Por contra, si la persona sorda recibe una educación adecuada y temprana,
sus niveles terminales pueden llegar a ser muy aceptables, pudiendo desarrollar una vida co-
tidiana normalizada. El problema es que la diferencia, entre un final y otro, depende de la
puesta en marcha de toda una serie de posibilidades de instrucción todavía no bien consen-
suados entre los distintos estamentos implicados: socio-familiar, educativo y sanitario, prin-
cipalmente. El conocimiento del funcionamiento psicológico del niño sordo resulta
fundamental en la clarificación de estas posibilidades, así como en la construcción de estra-
tegias, materiales, sistemas y métodos de enseñanza cada vez más adecuados.
Esta asignatura es, además, clave en una escuela inclusiva para atender a la diversidad del
alumnado. El estudiante, futuro maestro de Educación Primaria, debe conocer e identificar
las distintas necesidades específicas derivadas de la discapacidad auditiva, así como, desarrollar
recursos y estrategias para la intervención educativa, favoreciendo actitudes de aceptación,
respeto y colaboración que faciliten la integración del alumnado con dichas necesidades, ge-
nerando distintos recursos. Con ella pretendemos desarrollar las siguientes competencias:
• Valorar e intervenir, desde ámbitos escolares inclusivos, en las distintas necesidades
educativas del alumnado con discapacidad auditiva.
• Orientar y apoyar a los distintos miembros de la comunidad educativa sobre las líneas
de actuación a seguir ante las dificultades de aprendizaje que presenta el alumnado con
discapacidad auditiva.
• Gestionar y organizar desde el enfoque de la educación inclusiva las distintas modali-
dades de aula que escolarizan alumnado con dificultades de audición.

10
 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

OBJETIVOS

• Definir, reconocer y clasificar las características de la deficiencia auditiva.

• Identificar y definir las necesidades educativas especiales (NEE) de los niños sordos.
• Conocer las normas preventivas de la deficiencia sensorial auditiva.
• Interesar y motivar al alumnado por los problemas comunicativos y sociales que pade-
cen las personas sordas.
• Introducir al alumnado en el conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal de
los Sistemas Aumentativos/Alternativos de Comunicación (SAC) más al uso.
• Aprender y practicar estrategias comunicativas y metodológicas óptimas para la inter-
vención educativa con alumnos/as sordos/as.
• Analizar las alternativas de escolarización existentes.
• Conocer el proceso de planificación y diseño de adaptaciones curriculares.
• Conocer las peculiaridades de la atención a las personas sordas en Canarias.

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS

Necesidades y Respuesta Educativa a la Discapacidad Auditiva

Unidad de Unidad de Unidad de

Aprendizaje 1 Aprendizaje 2 Aprendizaje 3

La Audición Ayudas Discapacidad Sistemas de Inclusión Intervención Intervención

Humana Técnicas auditiva Comunicación y Discapacidad Educativa Educativa
Temprana Escolar

11
La audición humana: caracterización,
diagnóstico temprano y ayudas técnicas

1
PRESENTACIÓN

Esta unidad presenta los conceptos básicos sobre el oído humano desde un enfoque que
intentamos que sea más psicopedagógico que clínico. En primer lugar se expone la fisiología
del oído como órgano periférico con alguna alusión a las áreas centrales de la audición. En
segundo lugar, y con más detalle, se presenta la clasificación de las hipoacusias desde las pers-
pectivas de cantidad, calidad y momento de la adquisición. Se hablará a continuación de cómo
afecta al desarrollo congnitivo-lingüístico cada una esas hipoacusias. Se relatan las principales
causas de sordera y se dan datos cuantitativos de la epidemiología de la deficiencia auditiva.
El diagnóstico audiométrico corresponde hacerlo o al menos interpretarlo a clínicos espe-
cialistas, pues va más allá de la simple valoración objetiva de la pérdida auditiva. Del diagnós-
tico audiológico destacan las pruebas audiométricas, que pueden ser subjetivas y objetivas, así
llamadas por la participación o ausencia de participación del sujeto. El diagnóstico se refleja en
una gráfica o audiometría, donde consta el tipo de prueba hecha y los resultados obtenidos, bien
en percepción del sonido o bien en inteligibilidad del habla, dependiendo del tipo de prueba.
La sordera, como déficit, puede ser paliada en la mayoría de los casos mediante prótesis
auditivas, que son aparatos para aumentar y/o modificar la señal acústica. La solución audio-
protésica siempre fue una aspiración de la tecnología, desde las antiguas trompetillas, como
las que usaron personajes famosos como Beethoven o Goya, hasta los modernos implantes
cocleares. Por otra parte, el conocimiento del oído como órgano y como función, así como
la investigación básica sobre la adquisición del lenguaje, han contribuido al estado actual de
las prótesis. Hay una prótesis para cada tipo de déficit auditivo, que debe ser implantada por
personal especializado. Especial interés tiene la prótesis en el caso de niños menores de 3
años de edad, pues va a influir mucho en el desarrollo lingüístico, de ahí que la información
que el logopeda aporte al audiólogo será de máxima importancia. Hoy día, para las sorderas
más graves, se cuenta con los implantes cocleares cuyos mejores resultados se obtienen con
niños sordos prelocutivos implantados alrededor del año de edad, e incluso, antes, y con sor-
deras postlocutivas a cualquier edad.

13
 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

OBJETIVOS Y COMPETENCIAS

• Dibujar en esquema el oído humano y nominar sus principales componentes, así como
diferenciar entre órgano periférico de la audición y sistema de procesamiento central
de la audición.
• Distinguir entre habla y lenguaje, oír y hablar, sordo y mudo.
• Clasificar la sordera desde el punto de vista de la pérdida, del lugar afectado y del mo-
mento de adquisición.
• Saber que la sordera no es cuestión de todo o nada y que una misma lesión objetiva-
mente evaluada puede dar distintos patrones de desarrollo cognitivo-lingüístico.
• Conocer cuáles son las principales causas de sordera infantil y cuál es su incidencia.
• Conocer y diferenciar pruebas audiométricas objetivas y subjetivas, qué mide cada una
de ellas y en qué casos están indicadas unas u otras.
• Conocer cuál es la dinámica del oído humano, distinguiendo entre intensidad y frecuen-
cia y su relación con los distintos niveles de análisis del habla.
• Reconocer a qué tipo de sordera corresponden los distintos tipos de audiogramas y
qué se podría pronosticar, viendo un audiograma concreto, en relación con el desarrollo
cognitivo-lingüístico.
• Conocer qué es y qué elementos tiene una prótesis auditiva.
• Reconocer los tipos de prótesis auditivas, analógicas y digitales, y cuál es la más adecuada
para cada tipo de déficit auditivo.
• Reconocer los elementos del implante coclear, cuándo está indicado, así como su alcance
y utilidad dependiendo del sujeto y del tipo de sordera.
• Conocer qué cuidados y mantenimiento requiere una audioprótesis.

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS

Unidad de
Aprendizaje 1

La audición
Ayudas técnicas
humana

Definición y Prótesis Otros dispositivos

Epidemiología Diagnóstico
clasificación auditivas autidivos

14
 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS

1. INTRODUCCIÓN

La deficiencia auditiva es el resultado del deterioro o del funcionamiento incorrecto de un

sistema biológico periférico, que, a diferencia de otros, v.gr.: vista, gusto, tacto..., tendrá re-
percusiones importantes sobre aspectos críticos del desarrollo cognitivo-lingüístico del sujeto
humano. Por tanto, si se acepta esta definición estamos frente a un asunto, en principio, clínico.
Esto no significa que ya desde los primeros momentos de la detección del problema la actua-
ción de otros profesionales sea superflua o secundaria, sino que el eje central de las soluciones
del problema y los procedimientos a poner en marcha deben comenzar en el marco de la clí-
nica. Este es un punto muy delicado, pues el celo mal entendido de algunos profesionales ha
causado retraso en la intervención de otros con drásticas consecuencias para la solución global
del problema, que trasciende lo fisiológico y lo clínico. En el pasado no muy lejano ocurrió
así, actualmente los distintos profesionales están mejor definidos y a la vez más coordinados.

2. EL SISTEMA AUDITIVO hUMANO

El sistema auditivo humano es una estructura compleja que se encarga de recibir, procesar e
interpretar la información sonora. Consta en esencia de tres elementos: el órgano receptor peri-
férico (A), unas vías de conducción nerviosa (B) y unas estructuras centrales (C) (ver Figura 1.1)..
1
Figura 1.1. Esquema del Sistema Auditivo humano

(Fuente: Torres, Urquiza y Santana, 1999)

El órgano receptor es lo que denominamos oído y se encarga de convertir la información

sonora en impulsos nerviosos, es decir, convertir una vibración mecánica en una señal eléc-
trica. Este proceso es doble para facilitar la estereofonía y con ello la localización de la fuente
sonora, entre otras razones. El oído se encuentra ubicado en un hueso muy complejo del cráneo:

15
 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

el hueso temporal, que también alberga los órganos receptores del equilibrio. Las vías ner-
viosas comienzan en ambos nervios auditivos (VIII par craneal) extendiéndose desde ambos
oídos hasta la corteza cerebral. Se encargan de transportar y hacer un procesado inicial de los
impulsos nerviosos procedentes de ambos oídos, para lo cual están parcialmente interconec-
tadas. Ambas vías finalizan en las estructuras centrales que se localizan principalmente en la
corteza del Hemisferio Cerebral Izquierdo a nivel de su porción lateral en el denominado Ló-
bulo Temporal. Estas estructuras están constituidas por las denominadas Areas Auditivas y
del Lenguaje que son las áreas 41, 42 y 22 de la clasificación de Brodman (ver Figura 1.2).
Estas áreas se encargan de interpretar el mensaje sonoro y conducir este mensaje a otras zonas
del cerebro para evocar en ellas las respuestas correspondientes (reacciones instintivas, mo-
vimientos voluntarios, sentimientos, pensamientos, etc.). Como se ve en la figura 1.1, el oído
es sólo el receptor periférico de un sistema muy complejo.

Figura 1.2. Áreas corticales auditivas

(Fuente: Torres, Urquiza y Santana, 1999)

Figura 1.3. Esquema del oído

1. Pabellón auditivo
2. Conducto auditivo
3. Estribo
4. Ventana oval
5. Ventana redonda
6. Trompa de Eustaquio
7. Nervio coclear
8. Cóclea
9. Vestíbulo
10.Canales semicirculares
11. Idem
12. Idem
13. Yunque
14. Martillo
15. Tímpano
(Fuente: Torres, Urquiza y Santana, 1999)

16
 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

A su vez el oído consta de tres partes: el oído externo (OE) que incluye el pabellón auditivo
y el conducto auditivo externo; el oído medio (OM) formado por una cavidad que alberga el
tímpano y la cadena de huesecillos; y el oído interno (OI) formado por el caracol o cóclea
(ver Figura 1.3). El oído externo y medio operan con energía mecánica y básicamente se li-
mitan a amplificarla o atenuarla. El oído interno lo hace con energías mecánica y eléctrica,
convirtiendo la primera en la segunda y es por tanto un auténtico transformador biológico,
de tipo mecano-eléctrico, de alta precisión y gran sensibilidad. Es además una estructura ex-
traordinariamente complicada de la que existen aún muchos aspectos por conocer, a pesar de
haber sido en las pasadas décadas la parte mas estudiada de la Otorrinolaringología. El resu-
men de todas estas estructuras y sus funciones se describe en la Tabla 1.1.

3. DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LA DEFICIENCIA AUDITIVA

Una vez delimitados los aspectos biológicos, procede distinguir entre los diferentes tipos
de deficiencias auditivas, tanto en relación con el “locus” donde se produce la lesión (OE,
OM u OI), que dará lugar, por un lado, a la distinción entre hipoacusias de transmisión y neu-
rosensoriales, y por otro lado, a la gravedad de la lesión, que dará lugar a distintos grados de
pérdida auditiva. Ambas clasificaciones interactúan dando lugar a expresiones tales como “hi-
poacusia ligera neurosensorial”, cuando la localización de la lesión está en el OI, “hipoacusia
media de transmisión”, cuando la lesión está en el OE o en el OM, “hipoacusia severa mixta”,
cuando tanto las estructuras del OE/OM como las del OI están afectadas.

Tabla 1.1. Estructuras fisiológicas y funciones de la audición

(Fuente: elaboración propia)

Tiene un interés fundamental empezar por delimitar el lugar y la gravedad de la lesión,

pues es el punto de partida para planificar la implantación de la prótesis auditiva más adecuada
para cada tipo de lesión, que tendrá como objetivo restituir o mejorar la audición. En el caso
de hipoacusias prelocutivas (las que se adquieren antes de haber desarrollado un lenguaje oral
estable) es importante conocer el tipo y grado de sordera con vistas a programar la interven-
ción logopédica. En los casos más graves de hipoacusias prelocutivas, retrasar o suprimir la

17
 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

intervención logopédica, da lugar a un trastorno muy severo de la comunicación, como es la

mudez o sordomudez. Sin embargo, es conveniente aclarar que nada tiene que ver un sordo con
un mudo. De ahí el desafortunado uso histórico que se ha hecho del término sordomudo. La sor-
dera corresponde a una deficiencia auditiva; la mudez, mucho menos común y desde luego
con implicaciones muy diferentes, corresponde con una deficiencia de los órganos fonatorios
en unos casos y a lesiones centrales en otros. En la mayor parte de los idiomas, existen tér-
minos diferenciados para designar a los mudos y a los sordos. Y en todos ellos, se ha dado un
progresivo cambio en el uso del término sordomudo, considerado en la actualidad desfasado,
hacia la utilización del término sordo.

Tabla 1.2. Clasificación de la deficiencia auditiva

(Fuente: elaboración propia)

La diferencia entre una deficiencia auditiva con unas implicaciones más profundas o más
superficiales, independientemente de su clasificación clínica, está relacionada con su compro-
miso para el desarrollo del lenguaje oral. Existen deficiencias auditivas que afectan escasamente
a la producción lingüística y prácticamente nada a la comprensión, mientras que otras las difi-
cultan sobremanera. La distinción entre ellas resulta, por tanto, imprescindible y se realiza en
función de 3 variables o criterios relevantes (ver Tabla 1.2). Sin embargo, el diagnóstico objetivo clí-
nico del déficit no es suficiente para pronosticar el posible nivel de desarrollo cognitivo-lin-
güístico alcanzable. Sorderas iguales suelen cursar con rendimientos muy distintos, pues el
órgano de la audición, sin minusvalorar su importancia, es un sistema periférico, mientras que
el desarrollo cognitivo-lingüístico está más intrincado en el sistema central. Estas variables son:
1) La primera de ellas, y quizá la más importante, sea el momento en que se produce la pérdida
auditiva. Existe una diferencia radical entre los sujetos que sufren la deficiencia auditiva
antes o después de adquirir el lenguaje oral. A los primeros se les denomina sordos pre-
locutivos y a los segundos sordos postlocutivos. Ejemplos evidentes del primer caso son los
niños que sufren una sordera congénita, mientras que de los segundos serían aquellos
casos de niños y/o adultos que sufren una lesión auditiva por un traumatismo, enfer-
medad vírica, etc. Sin embargo, la distinción no resulta tan fácil de establecer cuando la
deficiencia se produce en la primera infancia. La adquisición del lenguaje es un proceso
lento y dilatado, que se produce desde muy corta edad y se prolonga durante bastante
años. Establecer si un niño, que padece la sordera en el tercer año de vida es un sordo
prelocutivo o postlocutivo es complicado. Es cierto que ha desarrollado ya un cierto

18
 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

nivel de lenguaje comprensivo y expresivo, sin embargo, las estructuras sintácticas, se-
mánticas y fonológicas son aún precarias y no están suficientemente asentadas, con lo
cual la regresión es fácil y frecuente. Nos encontramos así ante un continuo entre los
sordos prelocutivos que, motu propio, no desarrollarán el lenguaje oral, y los sordos pos-
tlocutivos, que ya han desarrollado el lenguaje oral y a los que la deficiencia auditiva les
provocará escasos problemas de comprensión y algunos problemas de producción.
En este continuo se sitúan todos los sujetos sordos, entendiendo que en tanto en cuanto
el momento de la pérdida auditiva sea a mayor edad, la magnitud de los problemas en
relación con el desarrollo cognitivo será menor. En el estudio psicopedagógico de los
niños sordos resulta imprescindible distinguir entre ambos tipos de sujetos. Metodoló-
gicamente, suele admitirse como sordos prelocutivos aquellos sujetos que padecen la
sordera desde el nacimiento, y aquellos que la padecen a lo largo del período que va
desde el nacimiento hasta aproximadamente los 2-3 años de vida.
2) La segunda variable fundamental es el grado de pérdida auditiva (criterio de cantidad). La
deficiencia auditiva no es un problema de todo o nada. Muy al contrario, podríamos
decir que la agudeza auditiva es una facultad dañada en mayor o menor medida en todos
los sujetos y que esta agudeza varía con la edad. Los sujetos, tradicionalmente conside-
rados oyentes, son aquellos que tienen unas pérdidas auditivas muy escasas y que no
afectan para nada al desarrollo de su vida cotidiana. Un sujeto con audición normal es
aquel que percibe todas las frecuencias entre 15 y 16.000 Hercios (Hz o ciclos por se-
gundos) entre 0 y 10 dB (decibelios) de intensidad. Comenzamos a hablar de deficiencia
auditiva cuando la pérdida provoca una disminución significativa de la dinámica del oído
humano, bien en cuanto a las frecuencias percibidas o a la intensidad requerida para per-
cibirlas. El oído humano es un órgano sensible al paso del tiempo. Hacia los 18 años de
edad alcanza su madurez máxima y a partir de los 45 empieza a perder sensibilidad,
siendo la sensibilidad para las frecuencias agudas la primera en manifestarse. Cuando el
deterioro es considerable, no importa a qué edad se manifieste, la percepción y produc-
ción del habla se sienten afectadas, como se recoge a modo orientativo en la Tabla 1.3.

Tabla 1.3. Grados de pérdida auditiva, consecuencias y soluciones

(Fuente: elaboración propia)

La diferencia entre hipoacusia y sordera, más usada en el ámbito psicopedagógico que en

el clínico, está fundada en el grado de pérdida auditiva, y tiene implicaciones diferentes
en los individuos. Para la determinación del grado de pérdida se tienen en cuenta dos

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 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

elementos: la intensidad, medida en decibelios (dB), y el rango de frecuencias a las que

afecta, medidas en hercios (Hz). A este respecto conviene recordar que el habla humana
se produce entre las frecuencias de 500 y 4.000 Hz, fundamentalmente. Por lo tanto,
cuanto mayor sea la pérdida auditiva y cuanto más afecte a las frecuencias mencionadas,
llamadas frecuencias conversacionales, mayores repercusiones directas tendrá sobre el
desarrollo del lenguaje y del resto de procesos (Conrad, 1979).
El profesor Lafon (1987), realiza la siguiente clasificación en función del grado de pér-
dida auditiva:
• HIPOACUSIA LEVE O LIGERA: es la pérdida comprendida entre 20 y 40 dB. Los niños
con esta pérdida captan el habla y aprenden a hablar espontáneamente de forma co-
rrecta. Estas pérdidas suelen pasar desapercibidas y en algunos casos son el origen
de algunas dificultades de aprendizaje. El uso de una prótesis adecuada (audífono),
les permite seguir una escolarización normal.
• HIPOACUSIA MEDIA: la pérdida se sitúa entre los 40 y 70 dB, pudiéndose percibir el habla
y desarrollar espontáneamente el lenguaje, aunque con algunos déficits. En estos
casos, audífono y apoyo logopédico son las claves para seguir una escolarización sin
grandes problemas.
• HIPOACUSIA O SORDERA SEVERA: cuando la pérdida se sitúa entre los 70 y 90 dB, el
lenguaje no se aprende espontáneamente. La amplificación y el apoyo logopédico
son absolutamente necesarios para desarrollar el lenguaje en todos sus aspectos: fo-
néticos, morfosintácticos, semánticos y pragmáticos.
• HIPOACUSIA O SORDERA PROFUNDA: son pérdidas superiores a 90 dB, en las que es
imposible recibir el lenguaje por vía auditiva ni tan siquiera con ayuda de amplifica-
ción. La adquisición del lenguaje en estos casos se convierte en un aprendizaje in-
tencional muy especializado.

Las posibilidades de percepción de los sonidos del habla son, por tanto, una función
de la intensidad por la frecuencia del sonido. El hecho de que los sujetos presenten ni-
veles de audición a baja intensidad fuera del espectro de banda del lenguaje oral tampoco
es despreciable. En tanto en cuanto la banda de frecuencias sea mayor a niveles de in-
tensidad más bajos, mayores serán las posibilidades de utilización de la audición. En
los sujetos con deficiencias auditivas, a estos niveles de audición posibles se les deno-
mina restos auditivos. La utilización de los restos auditivos en la educación de los niños
sordos es importantísima, cada vez más, en la medida en que van mejorando las posi-
bilidades técnicas de amplificación y modificación de los parámetros del sonido. Lógi-
camente, la utilización de los restos auditivos pasa necesariamente por un diagnóstico
adecuado de los mismos.
El grado de pérdida auditiva, pues, es una variable que afecta directamente a la calidad
del desarrollo lingüístico e indirectamente al resto de los procesos cognitivos. Al igual que
ocurre con el momento de adquisición, otro tanto se puede afirmar en relación con el
grado de pérdida auditiva, cuanto mayor sea peor pronóstico. Las posibilidades de re-
educación de las hipoacusias ligeras y medias, cogidas a tiempo, son mucho mayores
que las de las severas y profundas.

20
 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

3) Atendiendo a la estructura fisiológica afectada (oído externo, medio o interno), las hi-
poacusias pueden ser conductivas o de transmisión (localizadas principalmente en oído ex-
terno y medio) y neurosensoriales (localizadas en el oído interno y nervio auditivo) (criterio
de cualidad). Las primeras derivan de malformaciones y lesiones del oído externo y/o
medio (tímpano y cadena de huesecillos), que dificultan la transmisión mecánica del so-
nido. Las segundas derivan de lesiones en la coclea o en el nervio auditivo, que dificultan
la transformación de la señal y su conducción a las áreas temporales del córtex. Desde
nuestro punto de vista, la única diferencia importante entre unas y otras, es su carácter
temporal o permanente. Las deficiencias auditivas transitorias son recuperables funcional,
médica o quirúrgicamente. La mayor parte de las sorderas conductivas simples (también
llamadas periféricas, porque afectan al oído externo y medio) pertenecen a este tipo. Son
trastornos que evidentemente precisan tratamiento, pero que suelen tener escasas reper-
cusiones en los individuos. Por el contrario, existen las sorderas permanentes, mucho
más graves, de mayor dificultad diagnóstica y generalmente irrecuperables, aunque la in-
vestigación tecnológica y médica están ofreciendo resultados muy normalizadores gracias
a los implantes cocleares. Cuando hablamos de niños sordos nos estamos refiriendo a un
trastorno permanente, no incluyendo ahí las sorderas temporales.
Existen otras variables relevantes para la determinación del tipo de sordera. Una de las
más tenidas en cuenta tradicionalmente ha sido la causa de la sordera. Volvemos a encon-
trarnos con un abanico de causas posibles de la deficiencia auditiva, que ha provocado
diversas clasificaciones. Desde nuestro punto de vista, la causa de la sordera es relevante
a nivel explicativo de las posibles deficiencias asociadas que pueden presentarse junto
a la deficiencia auditiva. El ejemplo más evidente lo constituyen algunos síndromes
complejos donde la sordera aparece asociada a otros trastornos significativos (sordo-
ciegos, espina bífida, autismo, etc.), mientras que en otras ocasiones la sordera aparece
como la única deficiencia significativa.
Hasta aquí hemos definido qué es lo que debemos entender hoy día por sordera y/o
deficiencia auditiva. En la investigación y rehabilitación de las sorderas es imprescindible
controlar las variables o criterios descritos, sólo así se podrá aislar el factor “deficiencia
auditiva”, y a partir de ahí extraer conclusiones sobre diagnóstico y pronóstico rehabi-
litador. Conviene no confundir las variables que definen el tipo de sordera con otras va-
riables diferenciales de los niños sordos. Nos referimos a aspectos tan variados como el grado
de aceptación del hijo/a sordo, el nivel social y económico de las familias, la utilización con el niño
sordo de un determinado modo o sistema de comunicación (lenguaje oral, lengua de signos, bi-
modal o palabra complementada) de forma temprana, el seguimiento de un programa de
estimulación temprana, etc. (Marchesi, 1987). En todas estas variables un papel compren-
sivo y activo por parte de los padres y el ambiente familiar en general, tienen una re-
percusión positiva en el desarrollo global del niño/a sordo. Obviamente, una participación
no adecuada de las familias en relación a los elementos citados, produce mayores de-
sajustes en el desarrollo personal, lingüístico, intelectual, etc. Sin embargo, estas variables
son relevantes para los niños sordos en la misma medida en que lo son para los niños
oyentes.

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 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

4. EPIDEMIOLOGíA DE LA DEFICIENCIA AUDITIVA

Entre el 1 y el 1’5 por mil de la población general está afectado de hipoacusia profunda.
La deficiencia auditiva, lejos de ir desapareciendo, se mantiene o incluso aumenta en los países
desarrollados. A nivel cuantitativo, la deficiencia auditiva ocupa el segundo lugar en número
de afectados, sólo superada por la deficiencia mental. Según el informe del Centro de Esta-
dística para la Salud de EE.UU. (1991, citado por Hruby, 1995), el 8’6% de la población general
tiene algún problema de audición y casi la mitad de la población afectada (4’2%) tiene pro-
blemas para comunicarse oralmente. Según el informe de la Oficina de Publicaciones Oficiales
de la CEE, que recoge los trabajos de la Comisión COST-219 (Roe, 1996), el número de per-
sonas con algún tipo de deficiencia auditiva en la CEE es superior a los 81 millones, a los que
hay que añadir otros 33 millones más con problemas de lenguaje y/o habla.
En nuestro país, según los datos de la investigación realizada en centros hospitalarios de
Madrid, Valencia y Navarra, elegidos por su trayectoria en audiología pediátrica, donde se es-
tudiaron 12.839 neonatos, el 2’80/00 de los nacidos adquiere algún tipo de deficiencia auditiva
durante el primer trimestre de vida y, entre éstos, se espera que el 0’770/00 tengan sordera bi-
lateral neurosensorial severa o profunda. Si se restringe la búsqueda sólo a los casos de alto
riesgo, entonces la tasa de sordera esperada es del 24’55%.

Tabla 1.4. Frecuencia de la sordera y repercusión en la percepción del habla

(Fuente: elaboración propia a partir de los datos de Manrique, Morera y Moro, 1994)

Entre los factores de riesgo que más cursan con la sordera, destacan los 9 siguientes: 1)
antecedentes familiares, que darán lugar a las llamadas sorderas hereditarias; 2) bajo peso al
nacer, por debajo de 1500 gramos; 3) malformación congénita craneofacial; 4) hiperbilirru-
binemia; 5) infección pre o postnatal; 6) ototoxicidad; 7) hipoxia; 8) convulsiones y 9) per-
manencia en la UCI (Unidad de Cuidados Intensivos) durante más de 48 horas, provocando
sordera en el 50% de los nacidos pretérmino y en el 1% de los nacidos a término. Los dos
factores detectados como máximos responsables de hipoacusia infantil resultaron ser la oto-
toxicidad y el bajo peso al nacer (Manrique, Morera y Moro, 1994).

5. DIAGNÓSTICO DE LA SORDERA

Hoy día se es bastante consciente de la urgente e importante necesidad de llevar a cabo

estrategias de detección precoz (cribado o screening) de la hipoacusia en el recién nacido, cuyo
objetivo es la detección y tratamiento precoz de las hipoacusias moderadas a profundas lo
más precozmente posible en la etapa prelocutiva. El screening neonatal universal de audición (SNUA)

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 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

es un procedimiento clínico que se sigue en buena parte de los grandes hospitales de mater-
nidad, para identificar a los recién nacidos con hipoacusia con o sin factores de riesgo. Los
recién nacidos con tests de screening positivos son posteriormente derivados hacia servicios de
otorrinolaringología para realización de pruebas definitivas y servicios de intervención.
Ante la sospecha de una deficiencia auditiva, tanto en el momento de nacer, como en tiempo
posterior, se debe acudir, siempre y pronto, a la consulta del médico otorrinolaringólogo
(ORL). El médico ORL tiene 3 cometidos principales:
1. Confirmar la deficiencia,
2. Caracterizarla etiológicamente,
3. Caracterizarla audiológicamente,

El diagnóstico incluye tres ámbitos de interés:

– El clínico (entidad clínica, p.ej. Ototoxia).
– El etiológico (agente causal, p.ej. Estreptomicina).
– El audiológico (características de la pérdida, p.ej. “hipoacusia neurosensorial bilateral
profunda, de tipo coclear, con inteligibilidad máxima del 75%”).

La fase diagnostica la describiremos sucintamente, tal y como se procede prácticamente en

la clínica, pues la obtención de los distintos diagnósticos no se realiza en la práctica de forma
separada, sino como fruto de una secuencia de exámenes que constituyen el proceso diag-
nóstico. Estos son: anamnesis, exploración básica ORL y examen audiológico.
El ORL comienza realizando una cuidadosa Anamnesis, preguntando al paciente o a su familia
sobre antecedentes signos y síntomas. Debe aclararse que la anamnesis no es una encuesta
organizada, sino una auténtica investigación que requiere en la mayoría de las ocasiones una
enorme experiencia y grandes conocimientos clínicos. No es pues un procedimiento sencillo
y rutinario, sino todo lo contrario, lo cual contrasta con la creencia de que ciertas profesiones
paramédicas pueden realizar una adecuada anamnesis en un paciente hipoacúsico..
Adecuadamente concluido este proceso, el ORL ya suele tener una primera impresión diag-
nóstica que debe confirmar y precisar. Para ello continúa con la exploración del paciente. Realiza
entonces en primer lugar una exploración básica incluyendo la Otoscopia, y el examen regional.
La Otoscopia es el punto de comienzo y un pilar del diagnóstico; consiste en la visualización
y el examen con medios técnicos del conducto auditivo externo y el tímpano. Efectivamente
en primer lugar hay que conseguir la visualización (lo que no es fácil en los niños y ante la pa-
tología del conducto auditivo externo, p. ejemplo); y en segundo lugar el examen, que implica
la interpretación de las imágenes. Un buen examen otoscópico puede diagnosticar patología
del oído medio (perforaciones, retracciones, ocupaciones del oído medio, etc.) o orientarnos
principalmente hacia la patología neurosensorial.
A continuación el proceso diagnóstico continua con el Examen Audiológico, otro de sus pilares,
que requiere también una estrategia muy elaborada. Las pruebas a realizar dependerán de la
edad, el desarrollo psicointelectual (niños) y los medios técnicos disponibles. En el caso de
los niños el examen audiológico consiste básicamente en la Timpanometría, Audiometría del

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 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

Juego y las pruebas objetivas (Reflexometría, Potenciales Evocados Auditivos, Otoemisiones

Acústicas, etc.) que tienen una aplicación dependiente de la edad.

5.1. Pruebas audiométricas

Las pruebas audiométricas (Figura 1.4), por razón del sujeto, se dividen en objetivas (po-
tenciales evocados, electrococleografía, impedanciometría y timpanometría) y subjetivas (au-
diometría tonal, vocal y verbotonal, según que los estímulos sean puros, palabras o logotomas,
respectivamente). Una diferencia a resaltar entre ambos tipos de pruebas es que en las primeras
no se requiere la colaboración voluntaria del sujeto, mientras que en las segundas sí se requiere
su colaboración, por lo que en niños pequeños habrá que recurrir a las objetivas. Es frecuente
oír expresiones como éstas: “este sujeto tiene una pérdida de 75 dB. en el oído mejor” o “este
sujeto tiene sordera profunda, por encima de 95 dB.” Estas expresiones resumen el estudio
audiológico, que implica distintas pruebas objetivas o subjetivas, dependiendo de la edad del
paciente y de los objetivos que se persigan en el estudio. Veamos las más usuales (Torres, Ur-
quiza y Santana, 1999).

Figura 1.4. Pruebas audiométricas

(Fuente: elaboración propia)

• Acumetría: la acumetría tiene una tradición muy arraigada en el diagnóstico audiológico.

Sin menoscabo de la acumetría clínica, de por sí muy complicada y perteneciente al ám-
bito clínico, se pueden aprovechar algunos conceptos de la acumetría para lo que se po-
dría llamar la audiometría de los docentes, por no necesitar ningún instrumento para hacerla.
Esto sea dicho con todos los respetos a la ciencia de la acumetría y sin ánimo de invadir
campos profesionales ajenos. El único interés de presentar esta práctica es la hacer una
primera exploración antes de enviar al ORL.

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 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

Tabla 1.5. Acumetría: clasificación y procedimiento

(Fuente: elaboración propia)

Para llegar a cabo esta exploración bastará con disponer de un espacio tranquilo y cerrado
donde no se produzcan ecos. El profesional dirá secuencias de palabras de 2 sílabas a
distintas distancias sin ser visto por el sujeto explorado. El resultado es una apreciación
grosera, pero muy oportuna, de posibles déficits auditivos. Ante la menor sospecha, el
alumno debe ser enviado al otorrino. En la Tabla 1.5 se reflejan los datos necesarios
para llebar a cabo esta práctica.
• Timpanometría: estudia la elasticidad del tímpano, que interviene en el buen funciona-
miento del oído medio, o sea, detecta si oído externo y oído medio se relacionan y ac-
túan adecuadamente.
• Reflejo estapedial: mide el funcionamiento de la cadena de huesecillos, especialmente los
movimientos involuntarios del estribo, que protegen al oído interno de agresiones acús-
ticas muy intensas. En sorderas perceptivas profundas está ausente, pues tiene poco o
nada que proteger.
• Otoemisiones acústicas: sirven para explorar el funcionamiento del oído interno. Es una
prueba muy sencilla de realizar, económica, breve, objetiva e indolora.
• Potenciales evocados: estudia el funcionamiento de la coclea y del nervio auditivo hasta el
tronco cerebral, de ahí que también se llamen potenciales evocados auditivos de tronco
cerebral (PEATC).
• Audiometría tonal: es la más usual. Los estímulos son tonos puros generados por un au-
diómetro. Busca la valoración cuantitativa de la audición, por eso se llama test del órgano
acústico. Puede ser liminar y supraliminar. Con niños pequeños esta audiometría se pre-
senta como un juego, que se conoce como el Peep-Show.
• Audiometría verbal: los estímulos son listas de palabras con significado equilibradas fo-
néticamente. Busca la valoración cualitativa de la audición, de ahí que se llame también
test de la función auditiva. Puede ser liminar y supraliminar.

Cárdenas y Marrero (1994) han preparado el siguiente material para logoaudiometría pediá-
trica, recogido en un CD-Rom. El material consta de ocho listas de discriminación para niños
entre 6 y 12 años; dos listas para el test de rasgos distintivos en niños; una lista para el test de
rasgos distintivos en preescolares; listas de discriminación especiales para niños poco desarro-
llados y situaciones difíciles; listas infantiles de umbral de recepción verbal (ver Tabla 1.6).

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 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

Tabla 1.6. Ejemplos de listas ponderadas infantiles

(Fuente: elaboración propia a partir de los datos de Cárdenas y Marrero, 1994)

5.2. Dinámica del oído humano

Tanto las pruebas objetivas como las subjetivas pueden ser liminares y supraliminares, según bus-
quen el umbral inferior o superior del campo auditivo, respectivamente. La audiometría liminar
determina el umbral auditivo del paciente, que equivale a la intensidad de un tono al cual el pa-
ciente responde al menos el 50% de las veces. Su representación gráfica es una tabla de doble
entrada donde el eje de ordenadas, a la izquierda de la gráfica, representa las intensidades, y
el eje de abscisas, al pie o cabecera de la gráfica, representa las frecuencias. También puede
representarse a la inversa (ver Figura 1.5).
Dentro del campo auditivo se halla una zona más restringida, que corresponde al área del
lenguaje (zona del habla), y que va desde 20 a 60-70 dB. de intensidad y de 500 a 5000 Hz. en
las frecuencias, siendo crítica la frecuencia de 1000 Hz. (ver Figura 1.5) Si distribuimos las
frecuencias en razón de su aportación a la inteligibilidad y energía de la voz, tenemos que el
95% de la energía está entre los 65 y los 1000 Hz., contribuyendo el resto de frecuencias con
sólo el 5% de energía. Lo contrario ocurre con la inteligibilidad, donde el 95% está en las fre-
cuencias por encima de 1000 Hz. y sólo el 5% en las frecuencias por debajo de 1000 Hz (To-
rres, Rodríguez, Santana, y González, 1995).

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 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

Figura 1.5. Gráfica de la audición y Zona del habla

(Fuente: elaboración propia)

La dinámica del oído humano, pues, está comprendida entre -10 y 120 dB., en lo que a inten-
sidad se refiere, y entre 15 y 16000 Hz., en lo referente a la sensibilidad frecuencial. La frecuencia
es el número de vibraciones por unidad de tiempo de la onda sonora. La frecuencia está relacio-
nada con el tono: a mayor frecuencia, tono más agudo, y viceversa. La intensidad está relacionada
con la amplitud de onda: a mayor amplitud de onda, sonido más fuerte, y viceversa.
Intensidad y tono son dos parámetros del sonido que suelen ser confundidos frecuente-
mente, al menos a nivel práctico, incluso entre profesionales. Frecuencias e intensidades son
los dos parámetros que delimitan una audiometría. Entre la banda de frecuencias que puede
percibir el sujeto humano, desde 15 Hz. a 16000 Hz., hay una zona privilegiada para el habla,
que se extiende entre 500 y 5000 Hz., aproximadamente. Más aún, la banda óptima para la
inteligibilidad del habla está entre 1000 y 3000 Hz.
En cuanto a la intensidad, el oído humano tiene un rango de intensidad que va desde -10
hasta 120 dB. Por debajo y por encima quedan los infra y ultrasonidos, respectivamente. Hay
varios puntos a destacar:

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 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

– Los sonidos vocálicos se perciben a menor intensidad que los consonánticos.

– Los fonemas sonoros se perciben a menor intensidad que los sordos.
– El habla conversacional se produce a una intensidad de 55-65 dB.

5.3. Perfiles audiométricos y caracterización según tipos de hipoacusias

Para la confección e interpretación de las gráficas audiométricas se utilizan una serie de

signos convencionales, a nivel internacional. Veamos:
– Oído derecho: 0 para indicar vía aérea y < para vía ósea. Línea en color rojo.
– Oído izquierdo: x para indicar vía aérea y > para vía ósea. Línea en color azul.

Recordamos que la diferenciación entre vía aérea y vía ósea es pertinente en el sentido que
los sonidos se propagan tanto por el aire como por cualquier otro medio. Tomamos por ejem-
plo un diapasón (es una horquilla metálica que emite sonidos o tonos puros si hacemos vibrar
sus dos brazos). Si aplicamos el diapasón sobre el hueso craneal (el hueso temporal, por ejem-
plo) la vibración sonora nos llegará al oído interno por dos vías:
– Vía aérea, que es la normal, es decir, el sonido entra el oido externo, sigue por el oído
medio y llega al oído interno.
– Vía ósea. El oído interno está alojado en el hueso temporal. Este hueso conduce la vibra-
ción directamente al oído interno sin la colaboración del oído externo y del oído medio.

Aplicando estos signos, a partir de los conceptos y procedimientos definidos hasta ahora,
podemos obtener diferentes perfiles audiométricos. Veamos:
a) Hipoacúsico ligero (hasta 40 dB. de pérdida)
En la mayoría de casos son hipoacusias de transmisión y por tanto reversibles. Cuando se
trata de hipoacusias neurosensoriales suelen camuflarse bajo apariencia de falta de aten-
ción, desinterés por las tareas escolares, incluso suelen achacarse a rasgos de persona-
lidad como la introversión y tendencia al aislamiento. Sin embargo, son muy peligrosas,
pues el sujeto con este tipo de pérdidas auditivas suele perder hasta el 50% del habla de
su entorno. Y lo peor es que el habla que pierde suelen ser las palabras funcionales.
Cuando está en grupo, ante muchas voces, se siente incapaz de extraer información.
Como muchas veces les resulta difícil seguir la conversación suelen dar la impresión de
despistados o desatentos, pudiendo dar la impresión de ser deficientes mentales. El re-
sultado final es que pueden cristalizar en fallos de articulación y agramatismo, que casi
siempre se detectan tarde (ver Figura 1.6).

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 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

Figura 1.6 Perfil audiométrico de la hipoacusia leve

(Fuente: elaboración propia)

Figura 1.7. Perfil audiométrico de la hipoacusia moderada

(Fuente: elaboración propia)

b) Hipoacúsico moderado (40 y 70 dB. de pérdida)

Pierden mucho del habla coloquial, incluso estando próximos a la fuente. Se apoyan en la
vista por desconfianza en su audición y dan la impresión de ser muy desatentos y preci-
pitados en sus respuestas. El desarrollo lingüístico suele estar retrasado y en la produc-
ción del habla suelen cometer muchas imprecisiones (dislalias). Si logran alcanzar un
nivel de lectura hábil tienden a aislarse. Suelen ir reduciendo el ámbito social por temor
a no saber comunicarse adecuadamente. Necesitan algún tipo de rehabilitación y prótesis
auditivas, pues aunque tienen consciencia de oír bien también son conscientes al mismo
tiempo de no entender todo lo que oyen (ver Figura 1.7).

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 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

d) Hipoacúsico severo (70-90 dB. de pérdida)

Precisa de prótesis auditivas en todo momento, pues sin ellas no percibe el habla coloquial.
Suele arrastrar cierta imprecisión lingüística, tanto a nivel comprensivo como expresivo,
que puede corregir con intervención logopédica. En las sorderas más severas puede
aparecer agramatismo y pobreza lexical. Pueden verse alterados los aspectos supraseg-
mentales del habla (intensidad, tono, timbre, tiempo y pausa). Al no ser el típico “sordo
como una tapia” el nivel de exigencias tanto propias como ajenas puede llevarle hasta
los desajustes psíquicos (ver Figura 1.8).

Figura 1.8. Perfil audiométrico de la hipoacusia severa

(Fuente: elaboración propia)

d) Hipoacúsico profundo (90 ó más dB. de pérdida)

Es el sordo típico. Algún tipo de percepción del habla, que dependerá de variables como
la intervención temprana, el nivel intelectual, el ajuste personal..., sólo será posible me-
diante prótesis auditivas y entrenamiento. Es normal que a rrastre fuerte retraso de len-
guaje y habla, que se irá notando más conforme ascienda en la escolaridad. Precisan de
un programa bien estructurado de intervención logopédica y apoyo escolar, que incluye
las adaptaciones curriculares en muchos casos. Cuando el déficit auditivo sea mayor, la
intervención logopédica debe ser más temprana. Con sorderas profundas hay que in-
tervenir tan pronto sean detectadas. Con sorderas severas, antes de los 18 meses. Con
sorderas moderadas, antes de los 24 meses. Con sorderas leves, antes de los 3 años (ver
Figura 1.9).

6. AYUDAS TéCNICAS: PRÓTESIS AUDITIVAS

La intervención en la deficiencia auditiva requiere un planteamiento global desde distintos

puntos de vista profesionales. El primero en el tiempo es el otorrinolaringólogo (ORL), que

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 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

tiene como objetivo inicial diagnosticar de la forma más precisa y rápida el tipo y grado de
deficiencia auditiva, así como orientar sobre las ayudas técnicas y, en su caso, quirúrgicas y/o
medicamentosas que pudieran aplicarse. Esto es especialmente importante en el caso de las
hipoacusias severas y profundas y especialmente crítico en los momentos previos y cercanos
al desarrollo del lenguaje. Con ser sumamente importante la acción del médico ORL, máxime
cuando hay que intervenir, como es en el caso del implante coclear, también en estos primeros
momentos será imprescindible la acción de otros profesionales, como es el caso del audiólogo
o audioprotesista.

Figura 1.9. Perfil audiométrico de la hipoacusia profunda

(Fuente elaboración propia)

Los audífonos son diminutos amplificadores destinados a compensar las deficiencias de

la audición. Sus componentes principales son: (1) micrófono, que transforma los sonidos en
pequeñísimas corrientes eléctricas; (2) amplificadores, que amplían miles de veces las señales
del micrófono; (3) regulador para el control del aparato; (4) auricular, que transforma la co-
rriente modulada en energía acústica y (5) fuente de energía para alimentar al sistema.

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 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

Figura 1.10. Principales tipos de audífonos convencionales

(Fuente elaboración propia)

Existen hoy día muchos tipos de audioprótesis pues, si bien las audioprótesis en forma de
trompetillas acústicas de metal se han encontrado en las ruinas de Pompeya, los primeros au-
dífonos eléctricos aparecieron a finales del siglo pasado y las primeras transistorizadas en los
años 50, desde entonces el desarrollo está siendo exponencial y el salto en el diseño tecnoló-
gico ha sido enorme, no sólo por la miniaturización, sino por las posibilidades y la complejidad
de la regulación. El resultado es que en los últimos años se han multiplicado los dispositivos
y aparecen nuevos modelos incesantemente, algunos con programación digital, otros para
implantación quirúrgica, dispositivos específicos para distintos tipos de hipoacusias, etc., y el
término audioprótesis incluye ya una gran variedad de equipos.
El sonido es captado por el micrófono del aparato, que convierte las ondas sonoras en se-
ñales eléctricas. Estas señales pasan por el amplificador, donde se hacen más potentes. Luego
el altavoz o auricular vuelve a convertir el sonido en señal acústica y así sale amplificado. Para
conducir este sonido dentro del oído se emplea un molde o adaptador cuya función es, pre-
cisamente, evitar que el sonido se escape al exterior.
En síntesis, una prótesis auditiva es un aparato que sirve para amplificar los sonidos. Co-
múnmente se piensa que un audífono es capaz de restablecer la audición normal a una persona
sorda, al igual que unas gafas permiten ver normalmente cuando se tiene falta de vista, pero
esto no es cierto. Técnicamente el audífono es un simple instrumento amplificador. Es con
el uso continuado, en el marco de un entrenamiento auditivo como se consiguen resultados.

6.1. Tipos de prótesis auditivas

Las diferencias más notables entre los dispositivos dependen del procesamiento que puede
ser analógico o digital. Estos últimos son unos dispositivos excelentes en el que todo el tra-
tamiento de la señal se realiza con información digital, es decir con la señal transformada en

32
 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

datos numéricos. Este hecho que permite extraordinarias posibilidades de manipulación de

la señal está contribuyendo a la mejora cualitativa de las audioprótesis externas o quitables.
Según las posibilidades de transformación de la señal podemos distinguir hoy día cinco tipos
de audioprótesis:
– Las audioprótesis de vía aérea.
– Las audioprótesis de vía ósea.
– Las audioprótesis implantables de vía ósea.
– Las audioprótesis implantables del sistema timpanosicular.
– El Implante Coclear.

Las audioprótesis de vía aérea son las más utilizadas. De hecho se puede estimar una produc-
ción anual superior a 1.200.000 audífonos de vía aérea en Europa, si bien se distribuyen por
otros mercados del mundo. Existen hoy día básicamente dos tipos (ver Figura 1.10):
1. Las de bolsillo o petaca fueron las primeras portátiles transistorizadas si bien hoy día tie-
nen un uso muy reducido por sus limitaciones estéticas y la aparición y desarrollo de
otros dispositivos. Permiten grandes amplificaciones y son robustas y de gran autono-
mía, razón por la cual, en el pasado se empleaban en niños y niñas con grandes pérdidas
auditivas, aunque hoy día ese segmento de usuarios está pasando al implante coclear.
2. Las retroauriculares permiten actualmente amplificaciones similares a las de bolsillo y así
mismo unas posibilidades de reglaje muy amplias. En general pueden ajustarse la ganancia
global, la ganancia en graves, la ganancia en agudos, etc. Son además mas estéticas. En
el momento actual se emplean en el 65% de las adaptaciones siendo este porcentaje
mucho más elevado en los niños (ver Figura 4.2). Las intrauriculares quedan alojadas en
el conducto auditivo y la concha aprovechando sus depresiones y relieves naturales y
tienen similares características a las retroauriculares, a excepción de que su capacidad
de amplificación es algo más limitada. Las intracanal quedan alojadas en el conducto au-
ditivo externo, pero se insinúan a la altura del trago con lo cual son ligeramente visibles.
El audífono retroauricular consta de dos partes: molde de silicona que se aloja en el
conducto auditivo y la prótesis propiamente dicha, que se acopla detrás de la oreja. Los
hay con entradas para frecuencia modulada, teléfono y otras fuentes sonoras, como TV,
etc. Básicamente todos constan de un micrófono y un amplificador-modificador de la
señal. Se alimentan mediante pilas de botón.

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 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

Figura 1.11. Implante Coclear

(Fuente: Torres, Urquiza y Santana, 1999)

Las audioprótesis de vía ósea son aquellas en las que el transductor es un vibrador que se aplica
a los huesos del cráneo especialmente a las mastoides (a la altura del lóbulo de la oreja). La
aplicación del transductor o transductores puede hacerse bien mediante una diadema oculta
por el pelo o bien mediante unas gafas muy rígidas que lo liberan en la región mastoidea o la
escama del temporal.
El implante coclear es hoy día una realidad en el tratamiento de los sordos profundos tanto
pre como postlocutivos. No obstante debe aclararse que el empleo de estos dispositivos re-
quiere una estructura de medios humanos y materiales compleja: el Programa de Implante Coclear,
el cual va a determinar de forma muy principal los resultados de todo el proceso. La ausencia
o baja calidad en la estructura de este programa, así como el desconocimiento profundo de
la misma y sus resultados son probablemente causas fundamentales del rechazo injustificado
de algunos colectivos a este tratamiento. Estos programas están constituidos por equipos
multidisciplinares (ORLs, Radiólogos, Psicólogos, Logopedas, Electrofisiólogos, Físicos) que
se ubican usualmente en el seno de Departamentos de Otorrinolaringología con instalaciones
específicas para ello.
El Implante actual consta de tres partes fundamentales (ver Figura 1.11): el dispositivo im-
plantable propiamente dicho, la antena y el procesador. El implante se compone de una antena
y un conjunto de electrodos que se insertan dentro del caracol arrollándose y emitiendo pe-
queñísimos impulsos eléctricos que estimulan las fibras remanentes del nervio auditivo y sus-
tituyen así a las células sensoriales dañadas o ausentes. La antena receptora se sitúa bajo la
piel donde va a recibir a su vez las señales de la antena emisora que vienen del procesador.
Todo el dispositivo implantable se instala en su lugar mediante una delicada intervención qui-
rúrgica empleando instrumentos específicos. Los materiales son altamente biocompatibles y
el dispositivo implantado es muy versátil para adaptarse a los avances futuros. En el siguiente
link puede verse “cómo funciona un Implante Coclear” http://www.phonak-pip.es/implantes.asp

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 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

Estos dispositivos son muy sofisticados y también muy costosos (unas 10 veces el valor
de los audífonos convencionales) y requieren un gran cuidado por parte del paciente y/o su
familia (niños). Sin embargo todo el éxito del proceso depende de que se sigan consecutiva-
mente las llamadas Fases del Programa muy determinadas que constituyen de hecho su es-
tructura funcional. Estas fases son: Selección, Cirugía, Programación, y Rehabilitación y
Seguimiento.
Los resultados, al igual que los objetivos, difieren entre los postlocutivos y los niños pre-
locutivos. Globalmente se miden conforme a una escala que va desde la detección de ruidos
y sonidos, pasando por el reconocimiento sin ayuda de la lectura labial hasta la conversación
telefónica que sería el mejor resultado. En el caso de los niños el proceso de rehabilitación
mediante el Implante queda integrado en un proceso más amplia de desarrollo cognitivo y
personal por lo que los resultados deben valorarse en un contexto más amplio y más multi-
lateralmente, que en el caso de adultos postlocutivos.
Además de las prótesis individuales, hay prótesis colectivas, que se usan en sesiones de grupo,
aulas, espacios públicos, etc. Los dos equipos más generalizados son las emisoras de frecuencia
modulada y los equipos de aro magnético, que veremos más adelante.
Las prótesis auditvas requieren un cuidado y mantenimiento simple pero imprescindible
por parte del paciente y su familia (niños). Estos son especialmente importantes en el caso
de niños pequeños pues hay que garantizar su correcto funcionamiento entre las visitas de
seguimiento. Las prótesis deben limpiarse con los productos especiales para ello mantenién-
dose los micrófonos libres de polvo y los auriculares libres de cerumen. La limpieza debe re-
alizarse por dos causas fundamentales: por el cerumen que se acumula en el tubo conductor
del sonido reduciendo la eficacia de la audición hasta en un 50%, e incluso más, y por la humedad
que se condensa en el interior, y hace que se estropee la electrónica del audífono. De cualquier
manera, y aún cuando el usuario no tenga problemas con su audífono, debería acudir a su au-
dioprotesista al menos una vez al año.
Algunas prótesis tienen dispositivos de autolimpieza para el auricular muy sencillos e in-
geniosos. Así mismo debe cuidarse el correcto estado de las baterías con los dispositivos do-
mésticos que existen para ello. Deben también evitarse los golpes, pues aunque los dispositivos
son robustos, en los niños son frecuentes y pueden pasar desapercibidos produciendo o fa-
cilitando la el deterioro ulterior de la microelectrónica interna y el mal funcionamiento del
audífono. En cualquier caso ante la menor duda, una simple consulta al audioprotesista ex-
perto puede resolver un problema y evitar retrasos en la rehabilitación y/o el desarrollo y
molestias otros profesionales. Obviamente deben realizarse siempre las visitas periódicas de
seguimiento que prescribe el audioprotesista, aunque puedan parecer superfluas o tediosas.
El maestro de aula debe cerciorarse de que la familia sigue estas pautas.

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 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

7. OTROS DISPOSITIVOS PARA MEJORAR LA AUDICIÓN Y COMUNICACIÓN

7.1. Dispositivos relacionados con el teléfono

Los audífonos modernos, analógicos o digitales, suelen llevar incorporada una bobina de
inducción, que los hace más sensibles a los campos magnéticos generados por cualquier apa-
rato eléctrico (Radio, TV, Teléfono...), que son un complemento a la prótesis auditiva sin que
se produzcan molestias causadas por el ruido ambiental. Dependiendo de audífonos, el input
entra por la vía de audio o a través de la bobina de inducción.
La vía de entrada audio tiene ventajas relacionadas con la distancia de la fuente, el filtro de
ruidos ambientales y el control de reverberación. La entrada a través de la bobina de inducción
permite captar los campos magnéticos producidos por un sistema de bucle magnético externo
y convertirlos en señales eléctricas, que el audífono descodifica y amplifica.
La tecnología ha logrado llevar el uso del teléfono a las personas con sordera. Es bien sa-
bido que el teléfono fue inventado por A. G. Bell con la idea de comunicarse con su esposa,
que era sorda; sin embargo, ironías de la ciencia, sirvió para todo el mundo menos para ella.
En el último cuarto de siglo la tecnología ha hecho justicia con las personas sordas, que hoy
disponen de aparatos muy sofisticados para comunicarse a distancia, gracias a la incorporación
de texto al teléfono, que permite conversar en tiempo real, utilizando texto escrito a través de
la red telefónica conmutada. Para ello se requiere, por supuesto la adaptación de los terminales
y la línea. Como esquema básico, la intercomunicación telefónica entre sordo y oyente requiere
un teléfono de texto, que incorpora: (1) indicador visual, (2) pantalla, (3) teclado alfanumérico
y (4) sistema de conexión a la línea telefónica.
Una de las últimas novedades incorporadas, lleva ya varios años de funcionamiento es el
Centro de Intermediación, que está siendo esencial para la supresión de barreras de comuni-
cación, creado por el Centro Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas, C.E.A.P.A.T.-
IMSERSO. El servicio de interme-diación es un sistema de comunicación telefónica mediante
intérprete. Este transmite la comunicación de la siguiente manera: el usuario con discapacidad
auditiva y/o de fonación se pone en contacto con el Centro de Intermediación marcando el
número correspondiente. El intérprete u operador recibe la llamada en su puesto de trabajo,
e inmediatamente informa al usuario que ha contactado con el servicio. El operador transmite
el mensaje, vía texto o voz, marcando el número de la persona con la que el usuario desea co-
municarse. Y de forma inversa, es decir si es la persona oyente la que quiere ponerse en co-
municación con la persona con discapacidad, obra de igual manera. El IMSERSO
conjuntamente con Telefónica han firmado un convenio mediante el cual se ha puesto en
marcha un Centro de Intermediación haciendo uso del acceso 901 (llamada metropolitana
para el llamante).

7.2. Equipos individuales de FM

Consisten básicamente en un conjunto de emisor-receptor similar a como funciona una

emisora de radio. Ambos de tamaño reducido para utilización individual y cuya señal de emisión

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 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

y recepción se hace por frecuencia modulada. Otro aspecto importante es que dichos equipos
trabajan con el propio audífono de la persona. Es decir, el profesor dispone del emisor y el
alumno del receptor. La señal recibida se envía al audífono que es quien realmente actúa de
amplificador. Teniendo en cuenta los inconvenientes que aún presentan los audífonos y las
grandes ventajas ya comentadas de los mismos, parecía interesante conservar éstas y eliminar
aquellos lo más posible. Básicamente es esto lo que persigue esta ayuda técnica. En el siguiente
enlace puedes leer más información sobre equipos y aulas con emisoras de FM, así como ví-
deos: http://www.phonak-pip.es/
Son tres los inconvenientes de los audífonos que pueden ser paliados o eliminados si aña-
dimos los equipos individuales de FM a la propia utilización del audífono: l) distancia, 2) re-
verberación, 3) baja relación señal/ruido.
• La distancia entre quien habla y la persona sorda con audífono que escucha, hace que a
partir de uno o dos metros la eficacia de la prótesis se vea gravemente disminuida. Si el
emisor habla a escasos centímetros del micrófono de su transmisor la señal le llegará a
la persona sorda, que dispone de un receptor, casi con total aprovechamiento electro-
acústico.
• La reverberación del sonido en recintos cerrados es causante de un importante enmascara-
miento de la señal hablada. Es sabida la menor tolerancia a la reverberación de las per-
sonas sordas incluso cuando disponen de audífono.
• La relación señal hablada y ruido ambiente no deseable (S/R) mejora notablemente, ya que el
único micrófono que podría estar abierto es el del emisor, que portaría el profesor o cual-
quier otra persona que se dirija a la persona sorda. Un sistema de compresión que prime
la señal hablada del profesor cuando está hablando, frente al escaso ruido ambiente que
también podría captar el micrófono del emisor, hace que esta relación S/R se convierta
en excelente.

Naturalmente, existe la posibilidad de que el micrófono del emisor no sea el único que esté
abierto ya que el niño en un aula estaría aislado acústicamente de los demás y solo conectado
con su profesor. Las distintas situaciones de aprendizaje, –clases magistrales, trabajo en grupo,
trabajo individual–, indicarán en qué momentos esta ayuda técnica es conveniente que funcione
como FM sólo, como FM con micrófono ambiente del alumno, o simplemente no sea conveniente su
utilización y se desconecte del audífono.
Por lo anteriormente expuesto, se debería tener presente que esta ayuda técnica no tiene como
objetivo amplificar el sonido, sino acercarlo y hacerlo llegar al audífono en óptimas condicio-
nes.
Un problema que plantea la utilización de los equipos individuales de FM consiste preci-
samente en el tipo de respuesta de los audífonos, sobre todo cuando se utiliza la entrada por
inducción. Está comprobado que los audífonos pierden algo de ganancia y puede verse mo-
dificada de alguna manera la curva de respuesta frecuencial. Sin embargo, con la entrada de
audio estos inconvenientes están reducidos al mínimo.
Por último, citar otro de los inconvenientes de estos equipos que, paradójicamente, supone
también una de sus grandes ventajas. Si por una parte comentábamos que es de desear que

37
 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

las ayudas técnicas trabajen con los propios audífonos, también debe contabilizarse como in-
conveniente cuando hablamos de niños. La alta incidencia de mal funcionamiento de los au-
dífonos de la población infantil sorda hace que el resultado de estos equipos también se vea
comprometido. Es decir, que si el audífono está en perfecto funcionamiento, el equipo indi-
vidual de FM es una ayuda técnica excelente. Pero si esa no es la situación habitual, lógica-
mente estos equipos resultarán poco atractivos y rentables.
En resumen, las emisoras de frecuencia modulada tienen tres ventajas que conviene des-
tacar sin paliativos: 1) llevan la señal con igual precisión a cualquier distancia, 2) reducen al
mínimo perceptible la reverberación sonora, y 3) mejoran mucho la relación señal-ruido, a
favor de la calidad del habla.

7.3. Equipos colectivos por bucle magnético

Tampoco los equipos de aro magnético modifican la señal, siendo en esto similares a las emi-
soras de FM. El coste es mucho menor que el de las emisoras. En su contra está que producen
más distorsiones e interferencias que las emisoras. Estos equipos, pues, no son amplificadores
sino aproximadores de la señal. Igualmente trabajan con el audífono con una única forma de
enviar la señal al audífono, o sea, mediante inducción magnética. Algunas ventajas expuestas
a propósito de los equipos individuales de FM son válidas para estos equipos. Por ejemplo,
mitigan los inconvenientes de la distancia y del ruido ambiente y reverberación conservando
las ventajas de la prótesis. Así mismo, podríamos poner en su haber la ventaja de su menor
coste por ser válido un solo equipo para un grupo de niños sordos provistos de sus audífonos.
Por esto se llaman colectivos.
En resumen, parece ser que los equipos individuales de FM presentan todas las ventajas
de los colectivos y a la vez tienen menos inconvenientes, si exceptuamos el mayor coste de
los individuales cuando el número de alumnos sordos en una misma aula es alto. Podríamos
decir que en el actual contexto educativo de los alumnos sordos españoles tendente a que sea
lo menos restrictivo posible, integrados en aulas con compañeros oyentes, los equipos de FM
resultan en general mucho más adecuados como complemento de los audífonos. Los equipos
colectivos por bucle magnético, aún podrían rentabilizarse por razones de coste en aquellos
lugares en los que siga considerándose conveniente el funcionamiento de aulas en las que
todos los alumnos son sordos, bien de manera permanente o para actividades determinadas.

38
 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

ACTIVIDADES

1. Dibuja y ponle nombres a las distintas partes del oído.

2. Relaciona el órgano periférico de la audición y sistema central auditivo indicando las

relaciones entre ambos sistemas.

3. Clasifica las hipoacusias de menos grave a más grave indicando pautas de comporta-
miento y posibles soluciones.

4. Relaciona la sordera prelocutiva y su repercusión sobre el desarrollo lingüístico.

5. Enumera tres causas de sordera por orden de mayor a menor gravedad.

6. Definición de prueba audiométrica y clases de audiometrías.

7. Audiometrías subjetivas y objetivas, finalidad de cada una de ellas.

8. Definir audiometría tonal y audiometría verbal. Aparatos y estímulos para la realización

de cada una de ellas.

9. Graficar la dinámica del oído humano con indicación de las frecuencias e intensidades
para el habla humana.

10. Consecuencias cognitivo-lingüísticas en cada tipo de sordera. Indicaciones para superar

los problemas.

11. Razones por las que los sordos profundos necesitan utilizan prótesis auditivas siendo,
como son, personas sordas.

12. ¿De qué y quién depende la elección del tipo de prótesis más adecuado para un niño
sordo?

13. ¿Qué ventajas tienen los implantes cocleares sobre los audífonos convencionales?

14. Teniendo en cuenta el grado de pérdida auditiva, ¿para cuáles de estos niveles de pér-
dida es imprescindible el audífono?

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 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

15. ¡Qué profesionales intervienen en el diagnóstico audiológico y decisiones en relación

con la prótesis a utilizar?

16. Diferencias entre las prótesis individuales y las prótesis colectivas.

17. ¿Es posible hoy día la comunicación oyentes-sordos a través del teléfono? ¿Cómo?

18. Comenta la siguiente afirmación: “comprar un audífono es tan sencillo como comprar
unas gafas”.

18. Cuidados que requiere un audífono retroauricular.

19. Cuidados y mantenimiento habitual que requiere el implante coclear.

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 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

BIBLIOGRAFíA

BIBLIOGRAFíA COMPLEMENTARIA

Torres, S., Urquiza, R. y Santana, R. (1999). Deficiencia auditiva. Guía para profesionales y padres.
Málaga: Aljibe.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Cárdenas, M. R. y Marrero, V. (1994). Cuaderno de logoaudiometría. Madrid: UNED.

Conrad, R., (1979). The deaf schoolchild. Londres: Harper & Row.
Hruby, J. (1995). Terminology in the field of hearing impairment: one root of the troubles
for dead children. En J. Hruby (Ed). Proceeding of the international conference the equal opportunities
for the deaf. Praga: FPFHI.
Lafon, J.C. (1987). Los niños con deficiencias auditivas. Barcelona: Toray-Masson.
Manrique, M.; Morera, C. y Moro, M. (1994). “Detección precoz de la hipoacusia infantil en re-
cién nacidos de alto riesgo”. Estudio mulicéntrico. Anales Españoles de Pediatría, vol. 40, supl.
59, 13-45.
Marchesi, A. (1987). El desarrollo cognitivo y lingüístico del niño sordo”. Madrid: Alianza.
Perelló, J. y Tortosa, F., (1978). Sordomudez. Barcelona: Científico-Médica.
Torres, S.; Rodríguez, J.M., Santana, R., y González, M. A. (1995). La deficiencia auditiva. Aspectos
psicoevolutivos y educativos. Málaga: Aljibe.
Torres, S.; Urquiza, R. y Santana, R. (1999). Deficiencia auditiva. Guía para profesionales y padres. Má-
laga: Aljibe.

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 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN

Responde Verdadero (V) o Falso (F) a las siguientes preguntas:

1. La sordera profunda se resuelve con la ayuda de una prótesis auditiva.

2. Las pruebas objetivas son las que se hacen en niños pequeños y las subjetivas las que
se hacen en personas adultas.

3. La deficiencia auditiva va desapareciendo en los países desarrollados, conforme avanza

la ciencia médica y técnica.

4. La deficiencia auditiva, en sentido estricto, se refiere a las sorderas neurosensoriales,

prelocutivas, severas o profundas.

5. Para hacer la audiometría tonal se utilizan palabras bisílabas.

6. Los potenciales evocados estudian el funcionamiento de la coclea y del nervio auditivo.

7. El principal agente del desarrollo cognitivo-lingüístico del niño sordo menor de 3 años
es el ORL (otorrinolaringólogo) y el logopeda.

8. Los resultados del implante coclear suelen ser muy positivos cuando se implanta antes
del año de edad.

9. Si la sordera es prelocutiva y profunda, los restos auditivos son inexistentes.

10. Las prótesis auditivas, a semejanza de las visuales, en la mayoría de los casos restituyen
la función auditiva al 100%.

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 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL

1. F
2. F
3. F
4. V
5. F
6. V
7. F
8. V
9. F
10. F

Puntuación obtenida = número de aciertos – número de errores

Puntuación obtenida Valoración Observaciones

Entre 1 y 4 Insuficiente ¡Te has enterado bastante poco! ¿Necesitas ayuda?
Entre 5 y 6 Bien ¡Bueno, no está nada mal! Te felicito
Entre 7 y 8 Notable ¡Estás que te sales! Estoy orgulloso de ti
Entre 9 y 10 Sobresaliente ¡Enhorabuena! ¿Seguro que no te has copiado?

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 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

GLOSARIO

Acúmetro: aparato para la determinación de la agudeza del sentido del oído. La agudeza se de-
termina por la distancia entre el paciente y la fuente sonora. El resultado de esta medición
es una acumetría.
Acústica: ciencia relacionada con la generación, transmisión y percepción del sonido.
Agnosia auditiva: también se llama sordera psíquica. Está producida por una lesión en las zonas
corticales e impide que el sujeto comprenda lo que oye.
Amplificación: magnificación de un sonido sin cambiar su composición frecuencial.
Analógico: no digital, o sea, representado por una señal continua. Se aplica a los audífonos para
distinguir entre analógicos y digitales.
Anquilosis de la cadena: inmovilidad de la cadena de huesecillos debida a una inflamación de
sus articulaciones.
Aparato vestibular: órgano del sentido del equilibrio, situado en el oído interno (OI) o laberinto.
Consta de tres conductos semicirculares más el sáculo y el utrículo. Informa sobre la po-
sición de la cabeza. También influye en algunas funciones vegetativas.
ASL: American Sign Language (ameslan), lenguaje de signos americano.
Audiograma: gráfica que muestra la respuesta auditiva de un determinado oído a sonidos de
diferentes frecuencias e intensidades.
Audiología: ciencia que estudia la audición y las deficiencias auditivas.
Audiometría de tronco cerebral: un tipo especial de audiometría que utiliza/analiza la actividad
eléctrica en el tronco cerebral.
Audiometría vocal: prueba de la audición que usa listas de palabras en lugar de tonos puros o
de sílabas sin sentido.
Audiometría: mediciones del funcionamiento de la capacidad auditiva de una persona concreta,
comparada con la de un normoyente.
Audiómetro: instrumento electrónico para producir sonidos de distinto tono e intensidad. Se
utiliza para realizar audiometrías, o sea, para medir la capacidad auditiva.
Auricular: dícese del altavoz de un audífono o del cualquier otro equipo aplificador que se
acopla a la oreja o al conducto auditivo.
Autofonía: resonancia de la propia voz.
Banda frecuencial: término usado para denominar un sector del audiograma entre dos frecuencias
determinadas, ej.: la banda frecuencial del habla se extiende desde 500 Hz. hasta 5000 Hz.
BIAP: Bureau International d’Audiophonologie (comité internacional de audiofonología).
Biaural: se refiere a los dos oídos y se opone a monoaural, que es cuando se refiere a un solo oído.
Bobina inductiva: bobina incorporada en el audífono. Se usa en vez del micrófono para captar
variaciones del campo magnético.
Bucle magnético: sistema de bucle o cierre electromagnético. Sistema de transmisión electro-
magnética del sonido a la bobina inductiva de un audífono.

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 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

Cadena de huesecillos: grupo de pequeños huesos articulados entre sí que van de la membrana
timpánica a la ventana oval.
CAE: conducto auditivo externo. Es el espacio que comunica desde la oreja hasta la cara ex-
terior del tímpano. El tímpano divide el oído externo (OE) del oído (OM).
Caja timpánica: cavidad excavada en el hueso temporal, que aloja a los huesecillos llamados
martillo, yunque y estribo.
Campo auditivo: incluye todos los sonidos que el sujeto humano puede percibir, o sea, entre –
l0 y 120 dB. en el ámbito de intensidad y entre 15 y 16000 Hz. en lo que se refiere a las fre-
cuencias.
Campo libre: campo sonoro no perturbado por objetos. Estas condiciones se encuentran en
una cámara insonorizada utilizada para hacer audiometrías.
Célula ciliada: célula sensorial del oído interno, que reacciona al sonido. Ver cilios.
Cerumen: materia grasa de color amarillo oscuro cuya función es proteger la piel del conducto
externo. Producida en exceso puede crear depósitos que llegan a taponar el conducto pro-
vocando temporalmente sordera de transmisión.
Cilios: células acústicas del oído interno encargadas de generar el estímulo acústico y enviarlo
al VIII par craneal, que son los nervios auditivos.
Cóclea: también llamada caracol. Es una estructura en forma de espiral, situada en el oído in-
terno, que contiene los botones terminales del nervio auditivo.
Codificación: traducción de un sistema a otro de comunicación mediante códigos preestableci-
dos y compartidos.
Cofosis: sordera total donde no se detectan restos auditivos. También se llama anacusia.
Conductos semicirculares: son tres tubos óseos en forma de C situados en el OI, en planos verti-
cales entre sí, orientados en las tres direcciones del espacio. Son los responsables de la po-
sición, rotación y orientación en el espacio. Suelen ser responsables de los vértigos,
enfermedad rara en los sordos al tener destruidos estos conductos.
Confort auditivo: percepción de bienestar mientras se escuchan estímulos auditivos, ya que éstos
no fuerzan ni traspasan los umbrales de la dinámica del oído sano o en su caso el oído del
paciente.
Confort cognitivo: percepción de bienestar mientras se realiza un proceso mental, ya que éste no
fuerza ni transgrede los límites y capacidades del usuario o del interlocutor en una conver-
sación.
Congénito: que existe desde el nacimiento, pero no necesariamente tiene que ser hereditario,
pues ciertas enfermedades o déficits se producen durante el desarrollo embrionario por
influencias externas.
Contralateral: lado opuesto, se opone a ipsilateral.
Córtex: generalmente se usa como sinónimo de cerebro o de corteza cerebral.
Cortical: relativo al córtex, término sinónimo de cerebro o de corteza cerebral.
dB SPL: nivel de presión sonora. dB SPL es el número de dB que la presión sonora excede la
presión sonora de referencia de 20 mPa.

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 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

dB.: abreviatura de decibelio, unidad de medida del sonido utilizada para evaluar la potencia
sonora. Un decibelio es una medida logarítmica para medir la relación entre dos números.
Originalmente, el decibelio era usado para representar las relaciones entre intensidades.
En acústica, los dB se utilizan frecuentemente para describir la relación entre dos presiones
sonoras. Dado que la intensidad es proporcional al cuadrado de la presión sonora, tenemos
que <dB = 10log (P1/P2)2 = 20 log (P1/P2)>. Si una presión sonora es el doble que otra,
se dice que es 6 dB más fuerte. Si es 10 veces más fuerte que otra, se dice que es 20 dB
mayor.
Digital: que está representado por números.
Dominancia cerebral: predominio de un hemisferio cerebral sobre el otro. En el sujeto diestro
predomina el hemisferio izquierdo (HI) y en el zurdo predomina el hemisferio derecho
(HD).
Drenaje: tubo para ventilar el OM. Suele hacerse cuando hay líquido excesivo que podría es-
tropear la cadena de huesecillos o simplemente impide el paso de la onda sonora creando
una sordera de transmisión persistente.
EEG: electroencefalograma. El electrodiagnóstico supone la aplicación de la electricidad al
diagnóstico. En audiología tiene especial importancia en la medición de la audición me-
diante pruebas audiométricas objetivas.
Emisiones otoacústicas: sonidos generados dentro del oído interno. El sonido puede ser registrado
en el conducto auditivo mediante un pequeño audífono incorporado a la oliva que se pone
para hacer la prueba.
Enmascaramiento: supresión de los sonidos débiles por sonidos más fuertes. Se usa en las au-
diometrías cuando se examinan oídos con diferentes niveles de audición. Al medir el oído
peor, se asegura de esta manera que el sonido no es percibido por el oído mejor.
Estapedectomía: técnica quirúrgica que consiste en la extirpación del estribo y su sustitución
por una prótesis.
Estribo: pequeño hueso que forma parte de la cadena de huesecillos y que contacta con la
ventana oval, por tanto es el tercero de la cadena.
Filtro: limitadores de frecuencias. Los hay para evitar la entrada de frecuencias bajas y también
los hay para limitar la entrada de frecuencias altas. En general se denominan filtros pasa-
bandas.
FM: frecuencia modulada. Emisora de FM es un equipo para mejorar la audición en situacio-
nes de clase o en general espacios amplios donde se concentran varios sordos.
Fonema: cada uno de los sonidos del habla. Fonemas y grafemas tienen distintos grados de
univocidad, según las lenguas. Los fonemas se articulan y se oyen, los grafemas se escriben
y se leen. En la transcripción fonética se encierran en barras inclinadas /a, b, c.../ para dis-
tinguirlos de las letras que se encierran entre corchetes [a, b, c...].
Frecuencia: número de ciclos por segundo en una señal periódica. La frecuencia se mide en
Hz. Un kiloHerzio es igual a 1000 Hz.
Ganancia: el número de dBs que el nivel de salida de un aparato excede al nivel de entrada.

46
 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

Herzio: unidad de medida equivalente a la frecuencia de un fenómeno periódico, como las

ondas sonoras. Su abreviatura es Hz.
Hipoacusia: pérdida de la audición o función auditiva. No es una cuestión de todo o nada, más
bien es continuo, aunque por razones prácticas se divida en cuatro tipos principales: leve,
moderada, severa y profunda.
Hipoacusia: pérdida de la audición o función auditiva. Tiene grados (leve, moderada, severa y
profunda) y es sinónimo de sordera.
Hueso temporal: uno de los huesos que componen el cráneo, situado al nivel del pabellón auri-
cular.
I.C.: implante coclear, dispositivo incorporado mediante operación quirúrgica en la cóclea.
Se compone de parte externa y parte interna o implantada.
Ictericia: ver bilirrubina, bilirrubinemia.
Impedancia: resistencia que opone el tímpano a la entrada de las ondas sonoras. También se
dice de la dificultad que tiene el movimiento vibratorio para atravesar el oído medio.
Impedanciometría acústica: resistencia a la transmisión de las ondas sonoras. Los materiales pe-
sados y no elásticos tienen una impedancia acústica importante y las ondas sonoras sólo
se transmitirán con dificultad a través de ellos.
Impedanciometría: registro de la impedancia frente al tímpano. Los dos tipos más corrientes de
impedanciometría son: 1) timpanometría, usada para verificar la movilidad del tímpano y 2)
audiometría de reflejo estapedial, usada para registrar el funcionamiento del reflejo acústico.
Interface: dispositivo interpuesto que permite la interconexión de periféricos al ordenador. Por
extensión se aplica a ciertos procesos cognitivos, ej.: sistema conversor grafema-fonema,
bucle fonoarticulatorio, lateralización cortical..., dentro del marco de la “metáfora del or-
denador”.
Laberintitis: enfermedad inflamatoria del oído interno.
Laberinto: conjunto de los órganos del caracol, vestíbulo y conductos semicurculares que cons-
tituyen el oído interno.
Latencia: tiempo que pasa entre la exposición de un estímulo y la respuesta del sujeto. Tiempo
de latencia o periodo de latencia son expresiones equivalentes.
Longitud de onda: la distancia entre dos picos de oscilación de una onda sonora periódica. En
1000 Hz la onda es de 34 cm. Y va decreciendo a medida que se incrementa la frecuencia.
Martillo: el primero de los tres huesecillos del oído medio.
Membrana basilar: la membrana del oído interno donde están situadas las células ciliadas.
Cuando el oído es estimulado por el sonido, la membrana basilar empezará a vibrar acti-
vando las células ciliadas en un patrón específico respecto al sonido. La membrana tiene
la forma de una espiral con una longitud de 30 a 35 milímetros.
Membrana tectoria: una membrana en el oído interno que cubre las células ciliadas.
Membrana timpánica: el tímpano, que separa el OE del OM.
Micrófono: componente de un audífono o de un implante coclear que transforma las ondas sonoras
en una señal eléctrica. Los hay cerámicos, magnéticos, de condensador pre-polarizado, etc.

47
 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

Microtia: tamaño anormalmente pequeño de la oreja.

Monoaural: se refiere a un solo oído, se opone a biaural, o sea, los dos oídos.
Músculo estapedial: pequeño músculo en el oído medio conectado al estribo y activado por el
reflejo del oído medio.
Mutismo: ausencia de lenguaje hablado a pesar de que se conserva la capacidad de hablar.
Nervio auditivo: VIII par craneal, por estar constituido por dos nervios que caminan juntos y
en paralelo la mayor parte de su trayectoria.
Neurosensorial: relativo a las células sensoriales y a las fibras nerviosas en el OI y vías auditivas.
Octava: el intervalo de una frecuencia, al doble. O sea, todas las frecuencias incluidas entre un
número dado y su doble, ej.: 1000-2000 Hz.
Oído: sistema sensorial responsable de la audición y el equilibrio. Se divide en tres partes: oído
externo (OE), oído medio (OM) y oído interno (OI).
Onda sonora: propagación del sonido en un medio elástico.
Órgano de Corti: parte del oído interno en el que tiene lugar la transformación y codificación
sonora en estímulos eléctricos.
Otalgia: dolor de oídos debido a inflamaciones agudas del OE o del OM.
Otitis media: inflamación del oído medio, a menudo seguida por secreciones que llenan la ca-
vidad del oído medio.
Otitis serosa: acumulación de líquido en el oído medio. Es más frecuente en niños. Mientras
dura esta situación el niño puede perder parcialmente la audición.
Otitis: inflamación de la mucosa del oído medio provocada por procesos alérgicos, infecciosos,
traumáticos o también por malformaciones vasculares.
Otólogo: cirujano del oído.
Otorragia: salida de sangre a través del oído externo, frecuente en fracturas de base craneal
por traumatismo o en perforaciones de la membrana timpánica.
Otorrea: supuración del oído, que tiene lugar en muchas otitis externas y medias.
Otorrinolaringólogo: médico especializado en enfermedades del oído, nariz y garganta.
Otosclerosis: endurecimiento de los tejidos del OM y del OI dando lugar a sorderas progresivas
de conducción.
Otoscopio: instrumento óptico utilizado para visualizar y explorar el estado de la membrana
timpánica.
Ototoxicidad: es la propiedad que tienen algunos fármacos de afectar al OI. Suele existir des-
trucción de las células ciliadas del Órgano de Corti.
Paracusia: estado en el que existen errores en la percepción de los sonidos, hay confusiones,
se oyen como resonando dentro de los oídos, los sonidos graves pueden parecer agudos
y viceversa.
Percepción: la habilidad de detectar y responder a un estímulo. La percepción del habla implica
oír y entender la señal del habla.

48
 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

Plasticidad: capacidad de los organismos de adaptarse en sus reacciones a la realidad del mundo
exterior. Plasticidad cortical es la facilidad para aprender que tiene el cerebro durante los
primeros años de vida.
Potenciales evocados: prueba diagnóstica que informa sobre la transmisión eléctrica del estímulo
sonoro.
Presbiacusia: envejecimiento del oído, que da lugar a pérdida de agudeza auditiva. Suele dar
lugar a hipoacusias degenerativas y cursa con la edad.
Prototipo: ejemplar de un producto no acabado que sirve para mostrar sus prestaciones o cua-
lidades, así como para probar y evaluar el producto previamente a su edición definitiva.
Reflejo acústico: activación de los músculos del oído medio a niveles sonoros altos, siendo una
protección para el oído interno.
Relación señal-ruido: el nivel de la presión sonora de una señal (habla, tonos, etc.), comparado
con el del ruido de fondo medido en dB.
Resonancia: una condición en que se producen oscilaciones relativamente grandes cuando la
estimulación se encuentra en una frecuencia específica.
Ruido: percepción auditiva producida por vibraciones no periódicas. Entre sonido y ruido los
límites son difusos. En el habla hay sonidos (fonemas sonoros) y ruidos (fonemas sordos).
Salida: el sonido amplificado y/o modificado transmitido por el audífono.
Síndrome: conjunto de síntomas que se observan en una enfermedad.
Síntoma: signo, característica, manifestación a base de la cual se infiere una conclusión.
Sordera de conducción: aquella en que las ondas sonoras encuentran obstáculos en el OE y/o
OM. También se dice sordera de transmisión.
Sordera de percepción: aquella en la que la señal acústica se transmite con normalidad por el OE
y OM, pero el mensaje no llega adecuadamente al cerebro.
Sordera mixta: cuando la señal acústica tiene dificultades en su transmisión a nivel de OE, OM
y OI.
Sordera postlocutiva: se dice de la deficiencia auditiva sobrevenida después de haber adquirido
un lenguaje oral estable. Se considera sordo postlocutivo a la persona que se ha quedado
sorda después de los 3 años de edad.
Sordera postverbal o preverbal: ver sordera postlocutiva o prelocutiva.
Sordera prelocutiva: se dice de la deficiencia auditiva congénita o sobrevenida antes de haber ad-
quirido lenguaje oral. Se considera como tal cuando ocurre antes de los 3 años de edad,
aunque puede variar la edad según sujetos.
Timpanometría: curva de audición de las presiones que existen en el OM.
Toxoplasmosis: enfermedad benigna en los adultos, pero que puede provocar secuelas graves
en el feto, entre las que se cuenta la sordera.
Transductor: dispositivo que transforma un tipo de energía en otra. El micrófono y el auricular
en un audífono son denominados transductores, ya que el micrófono transforma las ondas
sonoras en energía eléctrica y el auricular transforma la energía eléctrica en ondas sonoras.

49
 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

Trauma acústico: daño auditivo resultante de una exposición relativamente corta a sonidos muy
fuertes.
Trompa de Eustaquio: conducto que pone en contacto la caja del tímpano con la pared lateral
de la rinofaringe y asegura la aireación de la caja timpánica.
Umbral auditivo: mínima intensidad de un sonido para desencadenar una sensación auditiva.
Umbral doloroso: máxima intensidad de un sonido antes de desencadenar sensación auditiva
molesta o dolorosa.
Umbral: valor límite a partir del cual empieza una sensación. Ej.: umbral de audición corres-
ponde al menor número de vibraciones/segundo, que es necesario para que el oído hu-
mano perciba un sonido. En la especie humana está en 15 Hz. aproximadamente. Por eso
se dice que el oído humano es sensible desde 15 hasta 16.000 Hz., umbrales mínimo y má-
ximo, respectivamente.
Vía aérea: conducción del sonido al oído interno a través del conducto auditivo. En audiome-
tría, esto indica la presencia de sonidos de estímulo a través del auricular.
Vía ósea: conducción del sonido al oído interno a través del hueso craneal.
Yunque: el segundo de los tres huesecillos del oído medio.

50
La discapacidad auditiva: los sistemas
aumentativos de comunicación

2
PRESENTACIÓN

Este tema comienza desenmascarando algunos mitos o estereotipos muy extendidos acerca
de la sordera y sus consecuencias centrándose después en las repercusiones que tiene para el
desarrollo cognitivo-lingüístico y, de forma específica, en las consecuencias de la deficiencia
auditiva para el desarrollo del lenguaje oral y del lenguaje escrito. En esta parte de los conte-
nidos se enfatiza la descripción de los desarrollos lingüísticos en casos de implante coclear,
por ser la situación más actual.
Además, el tema, en su segunda parte, aborda un aspecto clave de la educación e interven-
ción educativa, como son los sistemas o modelos de comunicación y es especialmente im-
portante porque los sistemas o herramientas no son neutros: cómo comunicamos es parte de lo que
comunicamos. Tras indicar las clasificaciones más importantes, el discurso se centra en dos líneas:
aclarar que no hay razón científica para oponer opción oral y opción signada, por un lado, y
que cada opción metodológica debe ser desarrollada tras seria valoración del candidato y las
circunstancias familiares, en el caso de niños pequeños.
En el tema subyace el mensaje de que el lenguaje es clave para el desarrollo personal y está
seriamente amenazado en el caso de sordera profunda prelocutiva. De ahí que sea conveniente
aparcar polémicas históricas y ponerse a trabajar contando siempre con el entorno familiar.

OBJETIVOS

• Describir las consecuencias de la deficiencia auditiva en el desarrollo cognitivo-lingüístico.

• Conocer qué es la lectura labiofacial y su alcance en percepción del habla.
• Presentar el origen de las dificultades en lectura que generalmente acusan las personas
sordas.
• Conocer las semejanzas y diferencias entre bebés sordos y oyentes en conocimiento
implícito del lenguaje.
• Clasificar y diferenciar los distintos sistemas aumentativos de comunicación aplicables
con sujetos sordos.
• Describir qué componentes lingüísticos y procedimentales tiene cada uno de los siste-
mas aumentativos.

52
 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

• Distinguir entre dactilología, bimodal y lengua de signos, que son sistemas que usan
signos con valor lingüístico, frente a otros sistemas, como la palabra complementada,
que usa complementos manuales sin valor lingüístico.
• Distinguir entre los distintos códigos, lingüísticos frente a no lingüísticos, que usan los
distintos sistemas referidos.
• Distinguir algo quizás de difícil comprensión, como es la distinción entre manual y ges-
tual aplicado a sistemas alternativos, por un lado, y complementos manuales aplicado a
sistemas aumentativos, por otro.
• Clasificar los SAC en dos grandes grupos: con ayuda y sin ayuda.

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS

Unidad de
Aprendizaje 2

Sistemas de La Elección
Discapacidades
Comunicación de un Modelo

En el En el En el Con el La La Lectura La Palabra La Lengua

Introducción Lenguaje Lenguaje Desarrollo implante El Bimodadl
Dactilología Labiofacial Complementada de Signos
Oral Escrito Afectivo- Coclear
Social

EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS

1. DISCAPACIDADES gENERADAS POR LA DEfICIENCIA AUDITIVA.

La sordera es una deficiencia sensorial, quizá la que menos alarma social produce a simple vista,
dentro del cuadro general de las deficiencias físicas, psíquicas y sensoriales. Es una deficiencia
que no se ve. Sin embargo, sus repercusiones en el desarrollo cognitivo-lingüístico pueden
adquirir notas trágicas cuando la detección e intervención no siguen inmediatamente a la ad-
quisición.

1.1. Introducción: estereotipos sobre la sordera

Como consecuencia de esta aparente benignidad de la hipoacusia, se han creado mitos, este-
reotipos, sin fundamento científico, que es preciso desentrañar. Son dignos de mención los
siguientes (ver resumen en la Tabla 2.1):
• Mito 1. Sobre la homogeneidad de la población sorda: todos los sordos son iguales. Frente a
este mito está la realidad científica de que no hay dos sordos iguales. La deficiencia auditiva
(DA, en adelante), como hemos visto en el módulo 1, es cuestión de grados, –leve, me-
diana, severa y profunda–, que junto con el momento de aparición, –prelocutiva o postlocutiva,
y el tipo de sordera, –de percepción, de transmisión o mixta–, afectará más o menos al desarrollo

53
 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

y uso de la comunicación oral y escrita. Estos criterios interesan al educador con vistas
a planificar una intervención de calidad. Veamos: 1) en relación con el grado de pérdida
(aspecto cuantitativo), cuanto más leve sea la pérdida auditiva, mejor pronóstico; 2) en
relación con el tipo de sordera y estructuras neurofisiológicas afectadas, tienen mejor
pronóstico las hipoacusias de transmisión que las de percepción; 3) en relación con el
momento de adquisición, cuanto más tarde se adquiera el déficit, mejor pronóstico. En
caso de hipoacusias prelocutivas, mejor pronóstico las genéticas que las adquiridas. La
DA que más afecta al desarrollo cognitivo-lingüístico es la neurosensorial-bilateral-profunda-
prelocutiva, generalmente denominada con el término sordera simplemente, y con esta
connotación se seguirá usando en este manual. Frente al mito de que todos los sordos son
iguales, los datos de innumerables investigaciones coinciden en que hay más diferencias
intragrupo en la población sorda que en la población oyente (Conrad, 1979; para una
revisión, Torres et al., 1995 y Santana, 1999).
• Mito 2. Sobre la sordera como déficit: la sordera no es una deficiencia tan terrible, suele decirse.
La verdad científica es que la sordera exige mayor esfuerzo rehabilitador, conlleva mayor
incertidumbre en la consecución de objetivos y deja más truncado el desarrollo cogni-
tivo-lingüístico del sujeto que muchas otras deficiencias sensoriales o motóricas a las que
cabe compararla, como por ejemplo, la ceguera. Cuando se conocen sus efectos, el con-
cepto de sordera cambia profundamente, debido a las discapacidades que genera, entre las
que destacan tres:
a) Restricciones al desarrollo lingüístico oral y escrito.
b) Reduce las experiencias sociales limitando la educación y la adquisición de conoci-
mientos.
c) Lo anterior redunda en desigualdad de oportunidades para competir en el campo
laboral.
• Mito 3. Sobre la integración del sordo: los sordos se integran fácilmente. La realidad es que la
integración y verdadera inclusión del sordo sólo se da cuando ha desarrollado un nivel
lingüístico, oral y escrito, que le permite comunicarse y aprender de forma autónoma.
La inclusión, sin un dominio de la lengua en la que están expresados los conocimientos,
es un concepto plurivalente que oculta un ideal difícil de lograr.
• Mito 4. Sobre la lectura labiofacial (LLF): los sordos leen todo en los labios. No sólo las per-
sonas ajenas a la educación del sordo, sino también entre los mismos profesionales, es
común la creencia de que el sordo es siempre un buen labiolector, pues dispone de la
visión. La realidad es que sólo se puede leer en los labios y con dificultad el lenguaje
oral previamente conocido, de ahí que el oyente teóricamente será mejor labiolector en
la medida en que conoce más lenguaje oral a nivel léxical, morfosintáctico y pragmático.
Hacer lectura labiofacial supone hacer continuas inferencias, deducciones y cierres se-
mánticos, que sólo con un buen conocimiento del lenguaje y del contexto se pueden
realizar con éxito. En los labios sólo se puede descubrir lo que previamente se conoce.
Distintas investigaciones coinciden en que por LLF se percibe con claridad en los labios
el 35%, aunque en situaciones óptimas se podría llegar al 60% (Santana, 1999 para una
revisión).

54
 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

• Mito 5. Sobre la lectura: los sordos son grandes lectores. Está generalizada la creencia de que
los sordos son lectores incansables. La verdad es que los sordos no suelen leer, porque no
llegan a ser buenos lectores. Los sordos leen muy poco, porque entienden muy poco de lo
que leen. Abundantes estudios denuncian esta limitación y la solución pasa por el co-
nocimiento de la lengua oral (Conrad, 1979; Alegría et.al, 1992; Asensio, 1989; Charlier,
1994; Hage, 1994).
• Mito 6. Sobre la percepción del habla: el habla se percibe sólo por el oído. Una creencia muy
generalizada es que de nada sirve hablarle al sordo, puesto que no oye. Se hace una aso-
ciación directa y primitiva entre sordera y mutismo, de ahí el vocablo sordomudo, hoy fe-
lizmente en desuso. Frente a esta relación tan primitiva, los datos científicos arrojan luz
sobre la contribución de la vista a la percepción del habla (McGurk y McDonald, 1978).
Los sordos procesan, con ventaja sobre los oyentes, tanto información no verbal (Ne-
ville y Bavelier, 1996), como verbal (Alegría et al., 1992).

Tabla 2.1. Resumen de estereotipos sobre la sordera

(Fuente: elaboración propia)

• Mito 7. Sobre el desarrollo cognitivo: sordos y oyentes funcionan igual a nivel cognitivo. La re-
alidad es que los sordos no han salido bien parados al compararse con sus pares oyentes.
Desde comienzos del siglo XX se han venido realizando investigaciones sobre la inte-
ligencia y los procesos cognitivos de los sordos (Torres et al., 1995 para una revisión
exhaustiva), cuyos resultados alimentaron el mito de que el rendimiento cognitivo de
los sordos estaba por debajo del de los oyentes. En las últimas décadas otra serie de in-
vestigaciones (Furth, 1966; Marchesi, 1987) intentan demostrar lo contrario. Actual-
mente se admiten diferencias cognitivas, principalmente a nivel de rendimiento, entre
sordos y oyentes, más o menos marcadas dependiendo de los programas de interven-
ción dominantes.

55
 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

1.2. Limitaciones y dificultades para el desarrollo del lenguaje oral

La primera discapacidad generada por la deficiencia auditiva es el retraso en el desarrollo

de la comunicación y la lengua oral. Otras discapacidades cognitivas podrían ser consideradas
como consecuencias de ésta, por el papel que ciertos aspectos metalingüísticos juegan en ac-
tividades cognitivas como pensar, comprender, aprender, recordar, olvidar, hablar o leer. Se
analizan, a continuación, tres momentos en relación con la conducta lingüística de los oyentes:
1) El antes: adquisiciones lingüísticas que preceden al habla. Fascina la facilidad y precocidad con
que los niños oyentes de cualquier cultura aprenden su lengua materna. Por el contrario,
la tarea de enseñar la lengua oral, en caso de sordera prelocutiva, sigue siendo un pro-
blema mal resuelto. Los recién nacidos y bebés distinguen palabras o segmentos de pa-
labras a partir de sus características fonológicas, lo que supone un cierto desarrollo
fonológico desde muy temprana edad. Hacia el final del primer año de vida el niño está
fisiológicamente preparado para empezar la aventura combinatoria de los sonidos de
su lengua materna. Al año de edad, el niño dice sus primeras palabras con valor lin-
güístico y a partir de este momento el lenguaje presenta un desarrollo espectacular, lla-
mado el boom lingüístico. A los 3 años de edad el niño normal hace gala de un lenguaje
correcto gramaticalmente en términos cuantitativos y cualitativos. Todo ello es posible
gracias a las habilidades perceptivas de los recién nacidos, en las que la audición juega
un papel importantísimo, y a la participación afectiva de los padres facilitando situacio-
nes de interacción comunicativa.
La sordera afecta al desarrollo cognitivo-lingüístico a diferentes niveles. Uno de esos
niveles es el referido a la generación y desarrollo de las representaciones fonológicas (en ade-
lante RF). Dichas representaciones, también conocidas como habla interna, o lenguaje in-
terior se refieren a las representaciones mentales basadas en los sonidos y/o grupos
fonológicos del habla. Las RF son, pues, los símbolos o códigos mentales resultantes
del procesamiento de las informaciones acústico-fonéticas, o sea, la fonología, cuyo
origen está en la percepción del habla. Aunque la percepción del habla a través de la
audición no es la única fuente de RF, sí está claro que es la principal, como lo demuestra
el desarrollo fonológico de los ciegos, y la que permite al sujeto formarse las RF más
eficientes; es decir, el sordo tiene otras vías de acceso a las RF (dactilología, LLF, orto-
grafía, etc.), pero todas éstas, muy particularmente, la LLF, tienen en común su incom-
pletez, con las consecuencias que estas RF parciales tendrán posteriormente en la
ejecución de ciertas tareas cognitivas. En su conjunto, salvando honrosas excepciones,
el desarrollo fonológico del sordo expuesto a lectura labial sola es incompleto, debido
a las ambigüedades de ésta. Los sordos, en general, tienen pues, unas adquisiciones lin-
güísticas previas muy deficitarias.
2) El durante: ¿qué ocurre mientras el niño aprende a hablar? Durante sus primeros años de vida,
el niño va desarrollando unos interfaces cognitivos, que a modo de microprocesadores están
destinados a jugar un papel decisivo en la eficacia de nuestro sistema cognitivo. Se destacan
tres por sus implicaciones en el rendimiento académico del alumno sordo: 1) la latera-
lización de cierto material lingüístico al hemisferio izquierdo para su procesamiento, v.gr.:
el análisis de las palabras función (preposiciones, conjunciones, artículos...), complejidad

56
 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

gramatical y proceso lector; 2) el bucle fonoarticulatorio, que es un subsistema de la memo-

ria-corto-plazo, responsable del repaso y mantenimiento de los contenidos lingüísticos
en la memoria de trabajo; 3) el ensamblador fonológico o sistema conversor grafema-fonema, es
el responsable del carácter generativo de las lenguas alfabéticas, o sea, el dispositivo que
permite escribir cualquier palabra oída por primera vez o articular cualquier palabra
desconocida durante la lectura. Su importancia será máxima para el desarrollo de la lec-
tura eficaz.
3) El después: interacciones pensamiento-lenguaje. La fonología, aspecto diferenciador entre len-
guas orales y lenguas signadas, ha sido definido como la piedra angular del sistema cognitivo.
Una vez superada la principal etapa de aprendizaje lingüístico, alrededor de los 3 ó 4
años de edad, el sujeto hará uso de sus conocimientos lingüísticos y/o metalingüísticos
de la lengua oral para ejecutar distintas tareas cognitivas. La lectura es la herramienta
cognitiva más poderosa para aprender, de hecho el 50% del vocabulario y la mayor
parte de los conocimientos declarativos se aprenden a través de la lectura silenciosa. Se
retoma este punto en el epígrafe siguiente.
Percepción auditiva y representaciones fonológicas exactas son pues dos elementos de
análisis esenciales para el desarrollo cognitivo-lingüistico, en los que la sordera incide di-
rectamente dificultando, retrasando o impidiendo el desarrollo lingüístico normalizado.

1.3. Limitaciones y dificultades para el desarrollo del lenguaje escrito

El mayor problema pendiente en la habilitación de las personas con sordera es la lectura, según
han denunciado reiteradas investigaciones, sin que hoy esté solucionado el problema. Conrad
(1979) encontró que menos del 15% de los alumnos sordos de 16 años alcanza el nivel lector de
los oyentes de 11 años y la mayoría se quedan en el nivel lector de los oyentes de 8 años de edad.
Otra investigación realizada en EE.UU. con sujetos para ingreso en la enseñanza superior mostró
que su nivel lector era de 4º año de enseñanza obligatoria. Sólo el 7% tenían nivel lector equiva-
lente al 7º año. Y esta diferencia va en aumento con la edad (Harris y Beech, 1995). Véase Torres
y Santana (2005) para una revisión y datos en población de las Islas Canarias.
Entre las razones que justifican esta situación están el insuficiente conocimiento de la lengua
oral y las representaciones fonológicas deficitarias que desarrollan con la mayoría de métodos
de intervención, que dejan al sordo abandonado a la lectura labial. ¿Con qué bagaje lingüístico
cuentan los sordos para aprender a leer? Por una parte está la lengua de signos, que podría in-
fluir indirectamente en el nivel lector. Sin RF podría leer, pero asociando logogramas con sig-
nificados. Sin embargo, en los sistemas alfabéticos las palabras están escritas con letras que
representan sonidos. Identificar una palabra escrita supone la existencia de una entrada fono-
lógica. Resumiendo, la incompetencia lectora de los sordos puede atribuirse a dos causas: 1) su
escaso conocimiento de la lengua oral, 2) el bajo rendimiento en los mecanismos que intervie-
nen en el procesamiento de la información utilizados en el procesamiento de palabras. La con-
clusión a que llegan distintos estudios es que las dificultades lectoras de los sordos son
explicadas principalmente por el deficiente procesamiento fonológico (Leybaert, 1993).

57
 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

1.4. El desarrollo afectivo-social

El niño sordo suele tener problemas para interactuar con los adultos oyentes. Su presencia
en la familia donde todos son oyentes genera una distorsión en las relaciones que, a su vez,
afecta al modo de vivir su identidad personal. Analizaremos algunos de los aspectos relacio-
nados, partiendo de la siguiente cita:

“...La constatación de que su hijo es sordo es un problema difícil para los padres ante el que pue-
den dar distintas respuestas. Hay padres que persisten en un peregrinaje de diagnósticos sucesivos
que, en ocasiones dura largos años, con el consiguiente desgaste emocional ante la constante frus-
tración. En ocasiones, el problema resulta tan angustioso que los padres optan por una actitud
de negación; se resisten a aceptar que su hijo tenga algún tipo de dificultad. Esta actitud puede
acarrear importantes consecuencias, tanto porque no se establecen los medios terapéuticos, como
por las implicaciones que a nivel de relación suponen. Una actitud claramente distinta, pero que
encierra características similares, es la de delegar en los expertos. Los padres, en ocasiones, se sien-
ten incapaces de tomar parte en el proceso educativo y de intervención con su hijo sordo, optando
por delegar en los demás, en los “que saben” , la total responsabilidad de la educación de su hijo”
(Valmaseda, 1987: 185).

Todas estas situaciones suelen acompañarse de sentimientos contradictorios (rechazo, so-

breprotección) y de fuertes sentimientos de culpabilidad. Los padres tienden a sentirse res-
ponsables de los déficits del niño. La etiología parece jugar un papel importante en la forma
de vivir el diagnóstico. Cuando la causa de la sordera es desconocida, los padres tienen más
tendencia a sentirse culpables.
Junto a los sentimientos de tristeza y culpabilidad aparecen también los de ansiedad e in-
seguridad ante el desconocimiento de las consecuencias futuras de la pérdida auditiva. Como
producto de la angustia y la inseguridad, en el rol de los padres se produce una situación de
sobreprotección, creándose relaciones de dependencia.
Todas estas situaciones van a afectar al niño sordo provocándole, si no intervenimos ade-
cuadamente, un retraso de la madurez social. Este retraso, evaluado en diferentes estudios, muestra
una inferioridad de los sordos en relación con los oyentes (Meadow, 1969). Las interacciones
comunicativas adulto-niño suelen ser según distintos estudios, más controladoras y normativas.
Dadas las dificultades de comunicación con el niño, los adultos tienden a explicarle menos la
razón de determinadas normas, el porqué de las acciones, los hechos que ocurrirán en el fu-
turo, etc. Esto le llevará al niño sordo a desconocer algunas normas sociales o a no entenderlas
bien, por lo que su conducta en muchos momentos se mostrará inadecuada.
Clemente y Valmaseda (1985) llevaron a cabo un estudio con una muestra de padres espa-
ñoles, en el que observaron que en general son los padres los que suelen tomar la iniciativa
en las interacciones comunicativas con los niños sordos, dejándoles pocas alternativas. Por
ejemplo, las preguntas que se les suele hacer son preguntas cerradas con dos alternativas:
“¿quieres el coche o el tren?”, cuando se sabe que son las preguntas abiertas las que permiten
una mejor comunicación.

58
 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

También se han encontrado datos que demuestran (Gregory, 1976) que se permite a los
niños sordos mayores concesiones en sus “caprichos”, que a sus iguales oyentes. Estas con-
cesiones se observan en los rituales de acostarse y en los castigos. Los padres apuntaban como
explicación a ésto las dificultades de explicar y justificar el castigo.
Otra de las características de personalidad habitualmente relacionada con la pérdida auditiva
es la impulsividad. A menudo se afirma que el sordo tiene problemas en el control de la propia
conducta. Parece lógico pensar, como señala Furth (1981), que el sordo está en desventaja al
comprender menos el mundo y su funcionamiento, tanto físico como social.
De todo ello deducimos que la sordera, en sí misma, no produce problemas de adaptación
social, sino que éstos serían el resultado de la amplia gama de reacciones suscitadas por la
presencia de un niño sordo. Una acción educativa encaminada a facilitar las relaciones comu-
nicativas adulto-niño sordo, a proporcionar un ambiente no ambiguo y seguro, que refuerce
todos los aspectos positivos del alumno sordo, que tome en cuenta las enormes diferencias
individuales y se adapte a ellas, será el mejor remedio para apoyar un desarrollo armónico del
niño sordo en sus aspectos social y afectivo.

1.5. El desarrollo del lenguaje del niño sordo con implante coclear

Los cambios educativos y en atención primaria, y especialmente, la generalización de los

implantes cocleares (IC) han cambiado de manera espectacular el contexto en el que el niño
sordo adquiere el lenguaje. Con el IC se producen mejoras notables en percepción (Blamey,
Sarant. Paatsch, et al., 2001; Geers, Brenner & Davidson, 2003), esto es, aumenta el input re-
cibido. También se ha observado una notable mejora en producción (Blamey, Barry, Bow, et
al., 2001; Horga & Liker, 2006), desarrollo lingüístico (Ertmer, & Mellon, 2001; MacDonnal
Connor, 2006) e inteligibilidad (Descourtiex, Groh, Rusterholtz, et al., 1999). No obstante, el
éxito alcanzado en cada caso mediante el IC depende de diversos factores, tales como la edad
al colocar el implante, la experiencia auditiva previa al implante, el modo de comunicación y
el entorno familiar (Spencer & Marschark, 2003). Además, el éxito no es igual en todos los
componentes del sistema lingüístico. En los siguientes subapartados examinamos por sepa-
rado cada una de estas cuestiones.
• Variables que determinan el éxito del IC. Hay evidencias de que la edad al colocar el implante
podría ser la variable más importante (Kirk, Miyamoto, Lento et al., 2002; Osberger,
Zimmerman-Phillips & Koch, 2002; Nicholas & Geers, 2006). En general los niños
implantados antes de los dos o tres años muestran importantes ventajas sobre los im-
plantados con más edad. La audición previa al implante también podría ser una variable
crítica (Spencer, 2004; Nicholas & Geers, 2006). Otros investigadores han observado
que el modo de comunicación también podría ser una variable destacada (Geers, Brenner,
Nicholas, & Uchanski, 2002). Kirk, Miyamoto, Lento et al., 2002 compararon niños en
entornos oralistas y de comunicación total. No encontraron diferencias a nivel de re-
cepción entre ambos grupos. Pero en lenguaje expresivo, observaron que los niños edu-
cados en entornos oralistas tenían ventajas sobre los que empleaban comunicación total.
Por último, la implicación familiar también podría influir sobre el éxito del implante. Spen-
cer (2004) observó que los niños que lograban mejores niveles lingüísticos eran aquellos

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 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

cuyos padres tardaban más tiempo y analizaban más en detalle la decisión de colocar el
IC. Spencer sugiere que tal comportamiento podría interpretarse como una prueba de
que la implicación familiar puede determinar el desarrollo lingüístico del niño. En re-
sumen, estos resultados indican que las posibilidades de éxito son mayores cuando el
implante se coloca antes, si el niño tiene restos auditivos, y si en el periodo post-opera-
tivo la familia favorece la comunicación oral.
• Desarrollo prelingüístico y lingüístico del sordo implantado. Antes de la aparición de las primeras
palabras, el niño oyente realiza un cierto entrenamiento vocal que le prepara la produc-
ción lingüística. En el oyente este periodo puede tener lugar durante los 18 primeros
meses de vida aproximadamente. A lo largo de ese periodo van realizando vocalizacio-
nes cada vez más complejas, siendo uno de los hitos más importantes las sílabas llama-
das canónicas, que son las formadas por una consonante seguida de una vocal, o series
de estas (ej: bababa, gagaga, dadada). Los estudios realizados con niños sordos (entre
otros Ertmer, 2001; Ertmert & Mellon, 2001; Schauwers et al., 2004) indican que estos
tienden a seguir los mismos pasos que los oyentes, pasando de las producciones mera-
mente vocálicas o precanónicas, a las sílabas simples o canónicas y llegando finalmente
a las postcanónicas. Es importante reseñar que la pronta aparición de sílabas canónicas
podría ser indicio de buen desarrollo lingüístico.

Los datos disponibles sobre el periodo lingüístico apuntan a que hay una gran variablidad
entre dominios (Spencer, 2004). Generalmente, los datos sobre adquisición de inventarios fo-
néticos son muy positivos, incluso en niños implantados después de los tres años. Por ejemplo,
Serry & Blamey (1999) estudiaron los inventarios fonéticos de nueve sordos (lengua oral in-
glés) antes del implante y durante los primeros cuatro o cinco años de uso de implante. Todos
los niños tenían cinco o menos años al ser implantados. Los autores observaron que la ten-
dencia en la adquisición de sonidos era la misma que en los oyentes típicos, aunque el proceso
era más lento. Barry, Blamey & Fletcher (2006) obtuvieron resultados parecidos con niños
cantoneses implantados a los 4;5 años (media).
El desarrollo léxico es otra área en la que los sordos implantados parecen tener un destacado
desarrollo, especialmente cuando el implante se coloca antes de los dos años (Nicholas &
Geers, 2005). Estas autoras midieron el vocabulario receptivo mediante la prueba PPVT-III
(Peabody) y muestras de producción espontánea. Encontraron que los niños implantados antes
de los 19 meses adquirían el léxico a una velocidad similar a la esperada para un niño oyente.
Los niños que habían recibido el implante entre los 19 y 24 meses mostraron un desarrollo
menor. Por último, los implantados después de los 24 meses mostraron un notable retraso.
A diferencia de lo que se ha observado en el léxico, los datos sobre gramática son menos
esperanzadores. En un estudio longitudinal con niños alemanes, Szagun (2001) observó que
la longitud media de enunciado (LME) crecía muy lentamente en los sordos implantados si
se les comparaba con oyentes típicos. Un examen en profundidad de un subgrupo de niños
cuyo léxico era rico mostró que había un problema específico con algunas áreas de la morfo-
logía. Los niños con IC estaban igualados con los oyentes en lo que se refiere a plurales no-
minales y morfología verbal. Sin embargo, adquirían menos artículos y cometían errores en
la selección del artículo. Los resultados en este grupo rebaten la supuesta relación entre des-
arrollo léxico y gramatical. Szagun sugiere que los niños sordos podrían tener dificultades

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 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

para extraer las reglas gramaticales relevantes. Similares resultados han obtenido Le Normand
(2004) con niños franceses. En todos los casos se insiste en que los sordos implantados pre-
sentan dificultades por encima de los oyentes con diferentes aspectos de la gramática.

1.6. Conclusiones

El objetivo prioritario de la rehabilitación, —percepción y producción oral—, hace tan

solo un par de décadas, hoy es algo que se consigue con facilidad. Sin embargo, el mayor pro-
blema del sordo, su nivel lector, crisol de todos los avances conseguidos en investigación y
rehabilitación, aunque ha mejorado visiblemente, aún está lejos de los estándares conseguidos
por el oyente típico. En resumen, se van alejando los viejos fantasmas del pasado y está cre-
ciendo una nueva población de personas con sordera prelocutiva, que hablan con normalidad
aparente, y que podrán disfrutar, en mayor o menor medida, de las ventajas que la lengua oral
proyecta sobre la cognición y la cultura. El tema pendiente sigue siendo el manejo de la lectura
como herramienta cognitiva que les permita el aprendizaje autónomo. Por otra parte, sabemos
qué recursos cognitivo-lingüísticos usan los oyentes que leen bien: dominio de la lengua oral
en la que leen, principalmente conocimientos léxicos y sintácticos, uso automático de la fo-
nología en el acceso léxico y conocimientos enciclopédicos, que permiten no confundir pro-
blemas de lectura con problemas de cultura. Pues bien, mientras el margen para aprender
conocimientos léxicos y generales no tiene límites, y es amplio el período temporal para la
adquisición de la gramática, el uso automático de la fonología, que se manifiesta en el funcio-
namiento elegante de procesos y tareas cognitivas, se ciñe a un período temprano muy estricto.
Por ello, la detección temprana (la facilitan el despistaje en el momento del nacimiento por
los hospitales de maternidad, en los procedimientos de screening neonatal universal), la pro-
visión de ayudas técnicas (implantes cocleares) y la incorporación plena de la familia, junto al
logopeda, en las actividades de estimulación, son requisitos imprescindibles para el desarrollo
e inclusión plena de las personas sordas.

2. SISTEMAS AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN APLICABLES EN SUJETOS SORDOS

Los SAC se dividen en dos grandes grupos: SAC con ayuda y SAC sin ayuda, según que haya
que recurrir a medios ajenos al propio cuerpo, v.gr.: tableros de comunicación, pantallas, etc., o
simplemente se comunique sin más elementos que el propio cuerpo. Los primeros se usan prin-
cipalmente, aunque no exclusivamente, con grandes deficientes motóricos y psíquicos y los se-
gundos principalmente con sujetos con sordera sin deficiencias asociadas (ver Tabla 2.2).

Tabla 2.2. Clasificación general de los SAC

(Fuente: elaboración propia)

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 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

Los distintos SAC, al igual que ocurre con las lenguas naturales, se complementan unos a
otros y a veces se usan varios simultáneamente, como ocurren en los programas de comuni-
cación total (CT), cada vez más frecuentes. Atrás quedan los tiempos en que los SAC eran in-
tocables y había que aceptarlos en su integridad sin cambio alguno. Actualmente la regla es
que lo más importante es el usuario y cualquier sistema debe modificarse y complementarse
cuanto sea necesario para ajustarse a las necesidades personales.
Un aspecto importante de los SAC son sus elementos formativos o representacionales,
que pueden ser objetos manipulables, fotos, imágenes, pictogramas, combinaciones de letras
o palabras, signos manuales sin valor lingüístico y signos manuales con valor lingüístico. Todos
estos elementos, con desigual fuerza, pretenden relacionar el signo exterior (significante) con
el sistema cognitivo (significado). Los SAC utilizables con personas sordas suelen ser sistemas
aumentativos, que pretenden suplir por vía visual el deterioro de la señal del habla provocado
por la deficiencia auditiva. En los programas orales de intervención su objetivo es hacer visible
el habla al sordo. Los cuatro sistemas principales son: dactilología, lectura labiofacial, palabra
complementada y bimodal. El SAC (A=Alternativo) utilizable con sordos es la lengua de sig-
nos. Su objetivo no es la lengua oral, sino otra lengua, la de signos.

figura 2.1. Dactilología. Alfabeto manual español

(fuente: Torres, Urquiza y Santana, 1999)

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 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

2.1. La dactilología

Dactilología significa “hablar con los dedos” o deletreo manual. Consiste en representar las
letras del alfabeto con formas manuales (ver Figura 2.1). Cada letra una forma distinta, incluida
la [h]. Es un alfabeto para ser visto en el aire. Su uso consiste en ir deletreando con una mano
a la altura del pecho o cara cada una de las letras que tiene la palabra escrita. El receptor ve
una cadena de signos sucesivos y deberá hacer la síntesis de todos ellos para formar la palabra
correspondiente. La dactilología nada informa sobre el significado, categoría gramatical, etc.,
de las palabras, simplemente las presente a la vista del receptor, exactamente igual que la es-
critura, sólo que la escritura permanece y la dactilología va desapareciendo conforme se hace.
Su origen se remonta al s. XVI y con pequeñas diferencias ha llegado hasta nuestros días y así
se usa en todas partes del mundo para complementar a la lengua de signos.
Su contribución al desarrollo lingüístico en las primeras etapas es muy limitada, pues exige
del niño habilidades cognitivas que todavía no posee, como es la capacidad de síntesis. Se co-
nocen algunas experiencias de su uso con niños entre 0 y 6 años y los resultados desaconsejan
su uso como SAC para el desarrollo lingüístico inicial (para saber más sobre el tema, cfr. To-
rres, 2001).

figura 2.2. grupos de confusión visual del sistema vocálico español

(Fuente: Torres, Rodríguez, Santana, y González, 1995)

2.2. La lectura labiofacial (LLf)

La LLF consiste en percibir el habla mediante los movimientos orofaciales, es decir, de la-
bios y cara. Es un proceso inconsciente, aunque tan sólo nos percatamos de ello cuando nos
enfrentamos a condiciones anómalas de percepción del habla. Es algo intuitivo que todos re-
alizamos para mejorar y/o facilitar la comprensión del mensaje oral.

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 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

figura 2.3. grupos de confusión visual del sistema consonántico español

(Fuente: Torres, Rodríguez, Santana, y González, 1995)

Se ha definido la LLF como el arte de leer el habla en los labios. Hoy sabemos que es algo más
que un arte, es un proceso cognitivo básico que, como todos los procesos básicos, se mani-
fiestan casi desde el nacimiento, habiéndose demostrado experimentalmente que bebés de
tres meses son sensibles a las variaciones visuoarticulatorias del habla. El tema es de especial
interés en el caso de las personas con pérdida auditiva. La LLF es especialmente importante
en tres situaciones concretas: (1) cuando la relación señal-ruido es desfavorable para la señal,
(2) cuando se alteran los parámetros suprasegmentales (ritmo, pausa, entonación, tiempo)
como ocurre con hablantes extranjeros, acentos regionales, deficiencias de fluidez en casos
de disfemia, sordera, etc., y (3) la complejidad cognitiva del mensaje.
La LLF está intrínsecamente limitada por el sistema fonoarticulatorio, que no permite
discriminar todos los fonemas mediante la vista. Se dice, pues, que la LLF es ambigua, por
los grupos de confusión que se producen (Figuras 2.2 y 2.3).
Pese a la imposibilidad de discriminar el habla completa mediante los movimientos fono-
articulatorios, un buen entrenamiento ayuda, sin duda, a la mejora de la habilidad. Para ello
hay que tener en cuenta los puntos siguientes:

64
 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

– Mantener la distancia óptima: entre 1 y 4 metros.

– Iluminar bien la cara del que habla. Iluminación difusa procedente de un sólo punto,
que resalte la parte blanda de las mejillas junto con los labios, el movimiento del maxilar
inferior y los movimientos dentro de la boca, hasta donde sea posible.
– Frases sencillas y bien estructuradas. Hablar fluidamente, no con palabras aisladas. No
repetir una sola palabra sino repetir frases enteras
– Movimientos articulatorios claros sin exageraciones articulatorias. No hay que gritar,
sino hablar claro y articulando bien.
– Información previa de los contenidos generales de la sesión. Ayuda mucho proporcio-
nar una palabra clave durante el episodio comunicativo.
– La elección entre modalidad analítica (de lo global a lo particular) o sintética (de lo par-
ticular a lo general) dependerá el sujeto a entrenar, aunque el mejor resultado se obtiene
de la mezcla de ambos procedimientos.

2.3. La palabra complementada

La Palabra Complementada (en adelante LPC) es un SAC que permite al sordo percibir el
habla completa, sólo que usando la vista en lugar del oído, de ahí su acuñamiento como “un
sistema para oír por los ojos”. El Cued Speech, que es su nombre original, fue una idea del pro-
fesor Cornett (Cornett, 1967) de la Universidad Gallaudet de Washington.
LPC, como SAC, pretende básicamente despejar las ambigüedades de la LLF mediante el
apoyo de claves manuales, sin valor lingüístico, realizadas alrededor de la cara en sincronía
con el habla. LPC reúne tres ventajas básicas: (1) es asimilable por bebés antes del año de
edad, (2) puede practicarse con un esfuerzo razonable por los adultos que rodean al bebé y
(3) hace visible el habla en su totalidad. Estas características diferencian a LPC de cualquier
otro SAC conocido hasta la fecha para la comunicación con la persona sorda.

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 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

figura 2.4. La Palabra Complementada

(Fuente: Cornett, 1967; Torres, 1988)

LPC está basado en los sonidos del habla, que mediante ocho configuraciones de la mano
(también llamados kinemas) en tres posiciones distintas respecto al rostro y en combinación
con la LLF, elimina las confusiones orofaciales haciendo posible la total percepción del habla
a través de la vista (Cornett, 1967). Sus elementos formales (Figura 2.4), en la versión castellana
adaptada por el profesor Torres (1988), son:
a) Tres posiciones de la mano, respecto al rostro, complemetan las vocales:
posición lado vocal /a/
posición barbilla vocales /e/ /o/
posición garganta vocales /i/ /u/
b) Ocho figuras de la mano -kinemas-, complementan las consonantes:
Fig. 1 /p/ /d/
Fig. 2 /k/ /n/ /d/
Fig. 3 /x/ /r/ /s/
Fig. 4 /b,/ /n/
Fig. 5 /m /f/ /t/
Fig. 6 /l/ /w/
Fig. 7 /z/ /g/ /r/ /l,/
Fig. 8 /ch/ /j/ /n/

66
 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

c) Tres movimientos de la mano indican la sílaba directa vs. la inversa u otras combina-
ciones consonánticas, así como el tiempo, el ritmo y la prosodia.
Movim.adelante: acompaña a la sílaba directa.
Movim.flick.......: acompaña a la consonante aislada
Movim.relax.....: marca el tiempo, ritmo y prosodia, que
tanto contribuyen a la comprensión del habla

Los complementos manuales de LPC están desprovistos de contenido lingüístico. Esto

quiere decir que la mano por sí sola no aportas rasgos fonéticos distintivos, como sí los aporta
la LLF, por ej.: bilabial, interdental, etc. Cada complemento está formado por tres elementos
que se realizan simultáneamente: la posición de la mano respecto al rostro, la forma de los
dedos o configuración de la mano y el movimiento de la mano. Cada complemento acompaña
a un segmento fonológico del habla.
La regla de oro de LPC es que todos los sonidos con igual visema (igual forma en los labios),
ej.: /b/ (fig.4), /p/ (fig.1), /m/ (fig.5) son complementados por kinemas diferentes (formas
vistas en la mano). Y al revés, el kinema es el mismo cuando los visemas son distintos en los
labios, ej,: /m/, /f/, /t/ (fig.5). De esta manera, y siempre en sincronía con la LLF, tres posi-
ciones (lado, barbilla y garganta), clarifican totalmente las vocales, mientras que ocho confi-
guraciones de las manos clarifican suficientemente las consonantes. Dicho brevemente, a igual
visema corresponden distintos kinemas, a igual kinema corresponden distintos visemas.

Tabla 2.3. Presupuestos básicos de LPC

(Fuente: Torres, 1988; Torres y Ruiz, 1996)

Características, usuarios y aprendizaje el sistema

La Tabla 2.3 resume las características básicas del sistema. LPC está fundamentada en sólidos
hallazgos de investigación básica, que permiten hacer las siguientes afirmaciones:
1) Está comprobado que vista y oído se complementan en la percepción del habla desde
las primeras fases del proceso cognitivo.
2) Los estudios sobre la relación señal/ruido en percepción del habla demuestran que los
modos de articulación se transmiten por bajas frecuencias, siendo perceptibles auditivamente
hasta por los sordos profundos. Sin embargo, los puntos de articulación se transmiten por

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 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

altas frecuencias y exigen una señal muy clara para su percepción, siendo difícil incluso
para los normooyentes.
3) Para el desarrollo verbal es más importante la capacidad perceptiva que la articulatoria,
siendo independientes la una de la otra.
4) Entre 7 y 35 meses de edad sordos y oyentes son equiparables en capacidad para orga-
nizar categorialmente los sonidos del habla (Melher et al., 1997).
5) Importancia del cuerpo en la percepción/producción del habla. Así lo confir man in-
vestigaciones con gestantes y recién nacidos de 4 días de edad (Meller et al., 1997).

Aunque de apariencia compleja, el sistema es bastante simple y puede ser aprendido fácil-
mente. Se necesita solamente un aprendizaje limitado en el tiempo y, sobre todo, algunas horas
de entrenamiento. Aunque en España y en los países de habla hispana, son escasos los centros
y padres que la han utilizado, sus efectos en otras lenguas de nuestro entorno, especialmente
el francés, comienzan a ser mejor conocidos.

figura 2.5. Home page del CD-Rom de LPC

(Fuente: Torres, Sánchez, y Santana, 2002)

Los destinatarios de LPC deben ser, en primer lugar, los oyentes del entorno íntimo del bebé
o niño sordo, con el fin de hacerle visiblemente inteligible lo que dicen. El grado de sordera
no constituye un criterio decisivo. Es verdad que LPC está más indicada en casos de sordera
profunda prelocutiva que en el caso de sorderas menos graves. Pero en todos los casos en los

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 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

que el recurso a la LLF, parcial o total, sea necesario, la ayuda aportada al sordo por LPC se
revela positiva desde el momento en que todas las ambigüedades quedan suprimidas, contri-
buyendo a centrar más la atención y a disminuir la fatiga.
El Grupo MOC de la Universidad de Málaga (Modelo Oral Complementado; http://www.uma.
es/moc), en colaboración con la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC), ha
desarrollado un CD-Rom interactivo para el aprendizaje y docencia de LPC (Figura 2.5). El pro-
grama requiere para su ejecución sistema operativo Windows 95 o posterior. Se ha buscado
ante todo la amigabilidad y accesibilidad del producto, teniendo en cuenta su uso por parte
de niños, familias y alumnos de logopedia y docentes no especializados.
En conclusión, LPC permite al niño sordo integrar las informaciones visuales y auditivas
en el proceso de percepción del habla. Esta percepción intermodal, aplicada sobre la estructura
audiovisual del habla da lugar al desarrollo de representaciones fonológicas de calidad, que
después usará en procesos y tareas cognitivas. La aportación de LPC frente a la aportación
de los demás sistemas aumentativos del habla es la presentación estable y completa de los pa-
rámetros articulatorios. Gracias a esta percepción estable y temprana, el niño sordo aisla los
componentes distintivos de los fonemas y realiza un desarrollo normalizado. Frente al cono-
cimiento fonológico impreciso que proporciona la LLF, LPC contribuye a la adquisición de
una fonología de calidad, como se deduce del uso que de ella hacen los sujetos LPC en pruebas
de memoria, juicios de homofonía, lectura de pseudopalabras, etc. Más aún, cuando LPC se
usa como herramienta para comunicar en el marco familiar, la exposición constante al lenguaje
completo favorece el aprendizaje de los distintos niveles y funciones lingüísticas, entre los
que destacan la morfosintaxis y la pragmática.

2.4. La lengua de signos

La lengua de signos se define como el sistema de comunicación alternativo (no aumentativo)

utilizado por las personas sordas cuando comunican entre sí. Este sistema comunicativo, desde
1972 reconocido como lengua e incluido en el catálogo internacional de las lenguas vivas, utiliza
como código signos manuales más una rica expresión corporal, principalmente a nivel de cara.
Esta lengua se ha desarrollado de forma natural dentro del colectivo de personas sordas y es
tan antigua como la propia sordera. Algunas aclaraciones son de interés con respecto a la misma:
1) Las diferentes lenguas de signos que utilizan las personas sordas de todo el mundo no
son simples formas de pantomima o mimo. Si fuera así, sería muy sencillo entender a las per-
sonas sordas cuando se comunican en esta lengua, no se necesitarían intérpretes, y no
podríamos hablar de una verdadera lengua. Por tanto, hay que diferenciar entre mimo,
gestos naturales y signos lingüísticos manuales.
2) La lengua de signos no es universal; no sólo hay diferentes lenguas en unos países y en
otros, sino que, incluso, dentro de un mismo país hay variedades dialectales. En España
tenemos al menos dos, diferenciadas, la LSE (lengua de signos española) y la LSC (len-
gua de signos catalana).
3) No se trata de una serie de signos icónicos o transparentes; el porcentaje de signos ab-
solutamente arbitrarios es infinitamente mayor. Si bien muchos signos fueron icónicos

69
 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

en su origen, el paso del tiempo los ha convertido en arbitrarios al desaparecer el refe-

rente que sirvió para generarlos.

Partiendo de la aceptación de estas características se afirma que las lenguas de signos son
verdaderas lenguas. Todas las lenguas, orales o signadas, están compuestas por una serie de
palabras o signos que representan algo: objetos, sentimientos, acciones..., y que se combinan
de una determinada manera para formar frases, historias, etc. Sabemos que en las lenguas
orales los sonidos (fonemas) son el elemento básico que, combinados de diferentes maneras,
darán lugar a las palabras; y, a su vez, la combinación de éstas dará lugar a las frases. En las
lenguas de signos ocurre lo mismo: disponen de un elemento básico que son los queremas o
parámetros formacionales, que son los que forman los signos y éstos las frases signadas. Cada signo
tiene una serie de queremas que, unidos de una manera determinada, crearán un signo con
un significado específico. Estos queremas o parámetros son (Stokoe, 1960):
– La forma que adopta la mano o manos al realizar el signo.
– La posición, donde se realiza (cara, cuerpo...).
– El movimiento que lleva implícito dicho signo.
– La orientación que tiene la palma de la mano (hacia arriba, abajo...).
– La expresión facial o corporal con que se realiza el signo.

Además de los signos, las lenguas de signos como verdaderas lenguas que son, disponen
de su sistema de reglas morfológicas y sintácticas codificada mayormente a través del empleo
del espacio, el movimiento y las expresiones faciales. Por último, además de estos aspectos formales,
las lenguas de signos cumplen su misión principal como sistema de comunicación y representación
(pragmática). El tema de la lengua de signos ha levantado pasiones en las dos últimas décadas
y se ha abierto un espacio propio en los medios de comunicación social. Los límites de este
manual no permiten extenderse más en este punto, por lo que se remite al lector interesado
a dos obras bien diferentes pero igualmente interesantes sobre el tema, Marchesi, (1987) y
Sacks (1991).

2.5. El sistema bimodal

El término Bimodal fue introducido por Schlesinger (1978) para designar la asociación de
dos modalidades: signada y hablada. Con este término la autora englobaba dos concepciones
diferentes: la utilización simultánea del lenguaje oral acompañado de signos (por tanto, uni-
lingüe), y la utilización alternada de lengua de signos y lengua oral (bilingüe). Actualmente,
sin embargo, tiende a identificarse bimodal con el “idioma signado”, es decir, con el acompaña-
miento de signos al lenguaje oral, con el objetivo último de visualizar la lengua oral al niño
sordo. La educación bimodal propone al niño sordo el lenguaje oral acompañado de signos.
El mensaje se expresa de dos formas al mismo tiempo, pero la lengua base que marca el orden
de la frase, y que determina la sintaxis de las producciones, es la lengua oral. Los signos no
hacen sino acompañar estas producciones.

70
 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

Las aplicaciones de este enfoque se han hecho y se propone realizarlas fundamentalmente

en edades tempranas, puesto que según sus defensores permite establecer rápidamente una
comunicación eficaz entre el niño sordo y sus padres. El niño sordo pequeño no sólo puede
comprender fácilmente lo que se le dice, sino también expresarse, facilitando así el intercambio
comunicativo.
El bimodal es un sistema aumentativo de amplio espectro, muy utilizable en multitud de si-
tuaciones de rehabilitación y de comunicación. Ahora bien, cuando el objetivo es la lengua
oral y el niño sordo está o va a ser implantado (IC) tempranamente, la intervención familiar
y logopédica debe aplicar programas de intervención que desarrollen los aspectos implícitos
del lenguaje oral, que son tempranos, automáticos y se adquieren y usan sin ser conscientes
de ello, razón por la cual este sistema, en esa condición, no sería el más idóneo.
• ¿Qué opinan del bimodal las personas sordas? Las personas sordas, usuarias de LS, son con-
trarias al uso del bimodal en la comunicación, alegando falta de transparencia, lo que
se justifica por las siguientes razones:
– El bimodal se ajusta a la estructura morfosintáctica del oral, que es muy distinta a la de
la LS, y esto crea incomodidad a los sordos deficitarios en desarrollo lingüístico oral.
– No hay buena sincronía entre lo articulado y lo signado, pues hay palabras para las
que no hay signo gestual.
– Asimetría entre la expresión oral y la signada, pues la oral tiene más palabras que
signos tiene la signada, lo cual repercute muchas veces en falta de inteligibilidad para
el sordo.
– Cuando falta el signo gestual se recurre a la dactilología o signos arbitrarios, ambas
soluciones son ajenas a la LS.
– Relevancia de la articulación: aunque el interlocutor oral articula todas las palabras,
la persona con sordera suele desconocer muchas de ellas, que no reconocerá en los
labios; además, el interlocutor oral tiene que recurrir con frecuencia a la dactilología
o a signos convencionales o arbitrarios ajenos a la LS.
• ¿Qué opinan del bimodal los profesionales? El bimodal fue y sigue siendo bien acogido por
los profesionales, por las siguientes razones:
– Es un sistema muy fácil de aprender y de usar, no exige grandes recursos cognitivos
ni tiempo de preparación.
– Es muy versátil, pudiéndose aplicar a distintas patologías y en distintas situaciones
comunicativas.
– Despierta el interés de los alumnos normales en aulas de integración, ya sean de sor-
dos o de otras patologías.
– Hay equilibrio entre las producciones de los distintos interlocutores o incluso resalta
el protagonismo del alumno con n.e.e.
– Mejora las relaciones entre sordos y oyentes o entre alumnos con n.e.e. y alumnos sin
ellas.
– En los oyentes implicados en la educación del sordo sirve de puente para el apren-
dizaje de la LS, pues el vocabulario es el mismo,

71
 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

– Facilita la comunicación en casos de escasa inteligibilidad de la expresión oral u otros

factores que disminuyan la eficacia de la palabra.
– Pertenece a los SAC sin ayuda, o sea, no requiere instrumentos ajenos al propio su-
jeto. Esto permite comunicar de forma directa y espontánea, además de poder mo-
delar los signos lingüísticos sobre el propio cuerpo del usuario.
– Exige menor gasto atencional y menores requisitos cognitivos que los sistemas de
comunicación con ayuda.
• ¿Qué opinan del bimodal los investigadores? Desde que en 1978 Schlesinger definiera el bimo-
dalismo, no han cesado las investigaciones para concretar sus objetivos y el alcance de
su práctica. Para unos autores (Marmor y Pettito, 1979) el bimodal es un sistema híbrido,
lo cual no impide que otros como Borstein y Saulnier (1984) se declaren entusiastas de
este hibridismo bimodal, aun lamentando que no aumente la inteligibilidad del habla en
sordos profundos. Volterra, Ossella y Caselli (1982) defienden el bimodal, basados en:
(1) la presencia y valor del gesto en el bebé oyente; (2) que mejora el desarrollo cogni-
tivo; y (3) que los niños sordos hijos de oyentes recurren espontáneamente a los gestos.
Para Massoni (1985) el objetivo del bimodal es la competencia lingüística, que va más allá
de la actuación en una lengua concreta. Musselman, Lindsay y Wilson (1988), comparando
grupos bimodales y orales, con una población de 149 sordos entre 3 y 9 años, encon-
traron que los bimodales eran muy superiores a los orales en desarrollo verbal. Mussel-
man y Churchill (1991) y Moores (1982) también encontraron que el bimodal mejora
la percepción del habla. Greenberg (1980), Clemente (1991) y González (1993) encuen-
tran que el bimodal favorece la interacción madre-hijo.
• Curso de bimodal. Los autores de este manual, conjuntamente con otros profesionales,
desarrollaron un curso elemental de comunicación bimodal. Cada frase en bimodal (es-
crita en minúsculas) está traducida a la LS (escrita en mayúsculas). Al presentar ambas
estructuras juntas el alumno se da cuenta de las diferencias morfosintácticas de ambas
lenguas. El curso está estructurado en una introducción y 18 lecciones donde se pre-
sentan contenidos de bimodal y LS paralelamente. A lo largo de las lecciones se va in-
troduciendo la sintaxis de la LS y un vocabulario adecuado para alumnos de primaria.
Los dos objetivos principales del curso son: la práctica del bimodal y el conocimiento
de la LS. La primera lección está dedicada a la práctica de ciertos aspectos generales,
tanto teóricos como procedimentales, que son comunes para el bimodal y para la lengua
de signos: la dactilología, el género gramatical, el número gramatical, el tiempo verbal,
los pronombres y los números. Las lecciones 1 a 18 muestran ejemplos de vocabulario
y frases en bimodal y LS. Se ofrece un ejemplo de la lección 1ª, a continuación:

Curso de bimodal: LECCIÓN 1

• Contenidos:
Vocabulario: relaciones de parentesco
Gramática: género y estructura de la oración enunciativa y declarativa.

72
 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

• Teoría: estructura de la oración: enunciativas y declarativas

Si el bimodal pretende facilitar las expresiones orales, tanto más las facilitará cuanto
más fielmente las reproduzca. Sin embargo, el enunciado hablado muy pocas veces se
reproduce signando elemento a elemento. Los pronombres reflexivos, los determinan-
tes, algunas preposiciones y otras partículas no suelen representarse con signos manua-
les, bien por la estructura misma de la lengua de signos española (LSE) o bien porque
no hay signo.
Otro problema del bimodal es la dificultad para sincronizar la articulación oral-auditiva
con la articulación manual-fótica, precisamente por la ausencia de algunos signos o por-
que algunas palabras son muy breves en la articulación oral y muy pesadas en represen-
tación manual o viceversa.
Estructura de la oración en bimodal: el bimodal procura “casar” las palabras con los signos
manuales, en la medida de lo posible, manteniendo siempre la estructura de la lengua
oral. De ahí que el bimodal sea un sistema aumentativo de la lengua oral.
Estructura de la oración en LSE: la estructura sintáctica de la LSE se distingue del bimodal
por su mayor flexibilidad. La estructura básica y fundamental, la más usada en la LSE,
consta de Objeto-Sujeto-Verbo.
Ejemplos:
Yo bebo agua
AGUA YO BEBER
Yo compro un libro rojo
LIBRO ROJO YO COMPRAR
• Género
Hay dos formas de aludir al género dependiendo del signo. El signo en sí mismo ya in-
forma si es masculino o femenino, por ejemplo [MAMÁ], [PAPÁ].
Pero si el signo no encierra esa información, entonces necesita añadir el signo corres-
pondiente, masculino o femenino. En este caso es importante señalar que el indicador
del género masculino se puede sustituir por el componente facial [O] (boca en posición
de articular la vocal /o/) y el femenino por el componente facial [A] (boca en posición
de articular la vocal /a/).
Ejemplos:
Amigo: “Hombre” + “amistad” Amiga: ”Mujer” + “amistad”
“Amistad” + “O” “Amistad” + “A”

Vocabulario lección 1. Relaciones de parentesco

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 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

• Frases de la lección 1:
1. El niño y la niña quieren mucho a sus abuelos
ABUELOS DOS SUYOS NIñA Y NIñO qUERER MUCHO
2. La niña juega con su sobrina
SOBRINA SUYA NIñA JUGAR CON
3. Los niños visitan a sus familiares
FAMILIARES SUYOS NIñOS VISITAR
4. Los padres están muy contentos con sus hijos
PADRES MUY CONTENTOS HIJOS SUYOS CON
5. El abuelo y la abuela quieren mucho a sus nietos
NIETOS SUYOS DOS ABUELO Y ABUELA qUERER MUCHO
6. La novia de Juan visita a la tía de Laura
LAURA TíA SUYA, JUAN NOVIA SUYA VISITAR IR
7. Mi hermana y yo jugamos mucho con nuestros primos
YO Y HERMANA MíA JUGAR MUCHO PRIMOS NUESTROS CON
8. Los padres y sus hijos visitan a sus familiares
PADRES E HIJOS SUYOS VISITAR FAMILIARES SUYOS
9. Padres, hijos, abuelos y nietos son familiares cercanos
PADRES, HIJOS, ABUELOS Y NIETOS FAMILIARES CERCANOS HAY
10. Novios, primos y tíos son parientes lejanos
NOVIOS, PRIMOS Y TíOS FAMILIARES LEJANOS HAY

3. LA POLéMICA ORALISMO/gESTUALISMO: LA ELECCIÓN DE UN MéTODO

El debate sobre los enfoques y sistemas al uso para posibilitar al niño sordo el acceso a la
educación, ha girado a lo largo de varios siglos en torno a una dualista controversia sobre la
utilización de métodos basados ya sea en enfoques exclusivamente orales, o bien en la utili-
zación, en mayor o menor grado, de los signos manuales. La polémica entre sistemas orales,
bimodales o signados es tan antigua como la propia historia de la educación del sordo, sin
que se acabe de encontrar en la actualidad el punto de convergencia a gusto de todos.
La polémica viene por una larga tradición oralista, que tuvo su punto de partida institu-
cional en el Congreso Internacional de Milán de 1880. En este congreso se impuso la lengua
oral y se relegó, prácticamente en toda Europa, el uso de la lengua de signos en la educación
y reeducación de los niños sordos. El otro hito histórico lo puso el Congreso Internacional
de Hamburgo de 1980, exactamente un siglo después, en el que se revisó, por decirlo de forma
elegante aquella postura oralista maximalista. La consecuencia fue un giro de 180º hacia la
lengua de signos, se le daba la espalda al oralismo. En la actualidad, los datos de investigación
refuerzan la postura gestual y hacen necesaria más que nunca la posición oral. Esto se ha con-
cretado en las llamadas opciones bilingües. Hay mucha investigación, entre las que destacaríamos

74
 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

las de Klima y Bellugi (1979) por ser las que marcan el comienzo de una nueva época. Hoy se está
produciendo una interesante revisión de las metodologías a utilizar en el ámbito de la educación
del niño sordo y se ve como posible y necesario que la educación no relegue una lengua en
detrimento de la otra, puesto que en los casos que se precise ambas pueden convivir.
Nada en el campo de la educación del sordo causa más controversia que la discusión acerca
de cuál es el sistema de comunicación más adecuado para optimizar el desarrollo comunicativo y lin-
güístico de los niños con una pérdida auditiva profunda o severa. A pesar de la diversidad de
opiniones, no hay uno que sea el mejor y más generalizable para todos. En consecuencia, nos
parece indispensable que los profesionales que trabajan con niños sordos, conozcan las dife-
rentes opciones educativas de manera que puedan proporcionar una información completa a
padres y educadores de manera clara, segura y objetiva. Dicha información debe ser útil para
la toma de decisiones sobre la selección de un modo, enfoque o modelo de comunicación
que se adecue al máximo a las posibilidades y necesidades cognitivas, lingüísticas y sociales
del niño y de su familia.
La elección de un método. Pretender ser excluyente en la elección de los sistemas de comuni-
cación es un grave error que ha influido muy negativamente en la población sorda hasta fechas
recientes. El “método ideal” sería una combinación oral y gestual, marcada por las distintas
etapas de desarrollo del niño y las respuestas concretas ante cada estímulo: se trata de que el
sordo adquiera un sistema de comunicación con naturalidad, sin sentirse obligado a compor-
tarse de una manera determinada. La educación ha de ser, en todo momento, flexible pero
sin perder la continuidad ni olvidar que cada persona es un mundo en sí, que necesita rela-
cionarse con cuanto le rodea. Toda teoría, por tanto, será siempre relativa. Los éxitos de uno
u otro sistema de aprendizaje dependerán siempre de su adecuación a las necesidades y posi-
bilidades del niño sordo concreto. No existe el método único e ideal que todo lo cura. Además
del método o sistema de comunicación aumentativa, con todas sus bondades y limitaciones,
se requiere la colaboración familiar, sin esta colaboración la rehabilitación del niño sordo
estará seriamente comprometida. Y, por supuesto, todo ello mediatizado asímismo por la cada
vez mayor generalización de los implantes cocleares en edad muy temprana, antes y alrededor
del año de edad.

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 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

ACTIVIDADES

1. Enumera, por orden de gravedad, tres discapacidades generadas por la sordera prelo-
cutiva.

2. ¿Es posible llegar a ser un buen lector sin tener una buena fonología? Razona tu res-
puesta.

3. Enumera cuáles son las actitudes más generales que suelen tener los padres oyentes al
saber que su hijo tiene deficiencia auditiva.

4. ¿En qué se diferencian los sistemas aumentativos de los sistemas alternativos de comuni-
cación?

5. ¿Para qué se utiliza la dactilología?

6. Pros y contras de la lectura labiofacial como recurso para la percepción visual del habla.

7. Explica el sentido de la metáfora: LPC un sistema para oír por los ojos.

8. Ventajas e inconvenientes de la elección del sistema bimodal en la comunicación de

un niño sordo profundo de 2 años de edad, con implante coclear reciente.

9. Explica las diferencias entre el bimodal y la lengua de signos.

10. Ventajas e inconvenientes que presentan los sistemas orales puros en la educación de
los sordos.

11. Ventajas e inconvenientes que presentan los sistemas gestuales en la educación de los
sordos.

12. Aportaciones de los sistemas orales complementados sobre los sistemas orales puros.

13. ¿A qué se refiere y qué sentido tiene en la actualidad, la polémica oralismo vs gestualismo?

14. ¿Para qué se utiliza en los niños sordos la Palabra Complementada.

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 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

BIBLIOgRAfÍA

BIBLIOgRAfÍA COMPLEMENTARIA

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80
 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN

Responde Verdadero (V) o Falso (F) a las siguientes preguntas:

1. El aprendizaje lector puede desarrollarse eficazmente sin una buena base de lenguaje
oral: V/F.

2. LPC es un sistema abstracto, simbólico y libre de contenidos lingüísticos: V/F.

3. La LLF permite discriminar todos los sonidos del habla mediante la vista: V/F.

4. El bimodal expone al sordo a la estructura del lenguaje oral, pero no a su fonología: V/F.

5. Las personas sordas son siempre buenas labiolectoras: V/F.

6. La sordera profunda prelocutiva genera mayores discapacidades cognitivo-lingüísticas

que la ceguera: V/F.

7. El mayor problema pendiente en la habilitación de las personas con sordera es la lec-

tura: V/F.

8. Los problemas de adaptación social de los sordos son inherentes a la personalidad del
sordo y no debido a factores externos a él: V/F.

9. La lectura labiofacial (LLF) es un ejercicio muy fatigoso y ambiguo, pero necesario e

imprescindible para el sordo: V/F.

10. Inteligibilidad del habla, memoria corto plazo y habilidad fonológica, están funcional-
mente relacionados: V/F.

81
 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN

1. F
2. V
3. F
4. V
5. F
6. V
7. V
8. F
9. V
10. V

Puntuación obtenida = número de aciertos – número de errores

Puntuación obtenida Valoración Observaciones

Entre 1 y 4 Insuficiente ¡Te has enterado bastante poco! ¿Necesitas ayuda?
Entre 5 y 6 Bien ¡Bueno, no está nada mal! Te felicito
Entre 7 y 8 Notable ¡Estás que te sales! Estoy orgulloso de ti
Entre 9 y 10 Sobresaliente ¡Enhorabuena! ¿Seguro que no te has copiado?

82
 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

gLOSARIO

Afasia: pérdida más o menos completa de la capacidad de hablar o de comprender el lenguaje

hablado, sin que haya afección de los órganos fonoarticulatorios. La alteración radica en
el cerebro y la inteligencia no tiene por qué estar perturbada.
Afonía: incapacidad de hablar en voz alta, pero pudiendo expresarse con voz susurrada o
ruido. En los casos más graves, el paciente no puede hablar ni en boz baja. La histeria,
entre otros estados estresantes, puede dar lugar a afonías de carácter psíquico.
Agramatismo: incapacidad de formar palabras idiomáticamente correctas, de flexionarlas y de
relacionarlas entre sí. También, aunque impropiamente, se dice cuando el sujeto suprime
las palabras funcionales.
Amnesia: pérdida temporal de la memoria de contenido total o parcial, producida por menos-
cabo de la capacidad de atención o de evocación.
Anartria: articulación defectuosa de letras, sílabas y palabras. Suele cursar con afasia.
Aprendizaje declarativo: aprendizaje de contenidos, que se pueden transmitir verbalmente y que
se aprenden ordinariamente en clases teóricas. Su recuperación es consciente.
Aprendizaje incidental: cuando se aprende sin intención expresa de aprender. Los usos del len-
guaje, la pragmática, así como el desarrollo fonológico, entre otras adquisiciones impor-
tantes, son aprendidas mediante este tipo de aprendizaje.
Aprendizaje procedimental: aprendizaje de hábitos, destrezas, etc. Requieren ejercitación y tiempo
para su aprendizaje y su recuperación no suele ser consciente.
Aprendizaje: capacidad de adquirir contenidos nuevos a nivel corporal o mental, así como la
posibilidad de incorporar lo nuevo en lo previamente aprendido.
ASL: American Sign Language (ameslan), lenguaje de signos americano.
BIAP: Bureau International d’Audiophonologie (comité internacional de audiofonología).
Biaural: se refiere a los dos oídos y se opone a monoaural, que es cuando se refiere a un solo
oído.
Bimodal: sistema aumentativo del habla que consiste en acompañar algunas palabras, mientras
se habla, de su correspondiente signo manual tomado de la LS. En general es el uso si-
multáneo de expresión oral acompañada de signos manuales.
CI: cociente intelectual, que resulta de dividir la edad mental por la edad cronológica y el re-
sultado se multiplica por 100 (Em/Ec x 100).
Cóclea: también llamada caracol. Es una estructura en forma de espiral, situada en el oído in-
terno, que contiene los botones terminales del nervio auditivo.
Codificación: traducción de un sistema a otro de comunicación mediante códigos preestableci-
dos y compartidos.
Código: sistema de reglas ateniéndose a las cuales determinados signos se ordenan unívoca-
mente con relación a otros signos. Cuando se trata de símbolos abstractos, entonces se
dice que el código es simbólico.
Cofosis: sordera total donde no se detectan restos auditivos. También se llama anacusia.

83
 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

Cognición: es el término de origen inglés que equivale a pensamiento o inteligencia en la litera-

tura española. Inteligencia, cognición y pensamiento expresan la misma realidad, siendo
el primero de origen francés, el segundo inglés y el tercero español.
Confort auditivo: percepción de bienestar mientras se escuchan estímulos auditivos, ya que éstos
no fuerzan ni traspasan los umbrales de la dinámica del oído sano o en su caso el oído del
paciente.
Confort cognitivo: percepción de bienestar mientras se realiza un proceso mental, ya que éste no
fuerza ni transgrede los límites y capacidades del usuario o del interlocutor en una conver-
sación.
Congénito: que existe desde el nacimiento, pero no necesariamente tiene que ser hereditario,
pues ciertas enfermedades o déficits se producen durante el desarrollo embrionario por
influencias externas.
Contralateral: lado opuesto, se opone a ipsilateral.
Córtex: generalmente se usa como sinónimo de cerebro o de corteza cerebral.
Cortical: relativo al córtex, término sinónimo de cerebro o de corteza cerebral.
CT (Comunicación Total): se dice cuando se usan distintos formatos de comunicación simultánea
o sucesivamente para comunicar, v.gr.: lectura labial, dactilología, signos manuales, escritura,
etc.
Dactilología: alfabeto hecho con las manos en el aire. A cada letra del alfabeto escrito corres-
ponde una forma de la mano. Es como escribir en el aire.
Digital: que está representado por números.
Disartria: dificultad para articular palabras a consecuencia de una alteración neuromuscular
como consecuencia de una lesión cerebral.
Disfasia: dificultad en el desarrollo lingüístico infantil, pese a presentar audición normal, inte-
ligencia media y ausencia de lesión cerebral.
Dislalia: trastorno en la articulación del lenguaje hablado como consecuencia de perturbaciones
en los órganos periféricos de la fonación o de su inervación.
Dismimia: trastornos de la expresión mímica, gestual. Es el equivalente signado de la dislalia
en la expresión oral.
Dominancia cerebral: predominio de un hemisferio cerebral sobre el otro. En el sujeto diestro
predomina el hemisferio izquierdo (HI) y en el zurdo predomina el hemisferio derecho
(HD).
Ecopraxia: en lenguaje, se dice de las imitaciones sin sentido de movimientos y gestos.
EEG: electroencefalograma. El electrodiagnóstico supone la aplicación de la electricidad al
diagnóstico. En audiología tiene especial importancia en la medición de la audición me-
diante pruebas audiométricas objetivas.
Funciones comunicativas: son las intenciones que se expresan en la comunicación. Pueden mani-
festarse tanto prelingüística como lingüísticamente. Una misma emisión puede tener dis-
tintas funciones comunicativas. También una función comunicativa puede expresarse
mediante distintas emisiones.

84
 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

Gesto presimbólico: se dice de los gestos que no representan la realidad, son acciones como el
“dar”, “mostrar”, “pedir”, hacer deícticos, etc. Se dan entre los 8-9 meses, cuando se inicia
la comunicación intencional en el niño.
Gesto simbólico: se dice del que representa un significado, posee significado en sí mismo, no es
una acción, sino una abreviación de la acción a la que simboliza. La diferencia entre signo
de la LS y gesto simbólico está en que mientras el primero forma parte de un sistema lin-
güístico, el segundo no.
Gestualismo: corriente de opinión que defiende la lengua de signos. Se contrapone a oralismo,
que equivale a la defensa de la lengua oral en la educación del sordo.
Hipoacusia: pérdida de la audición o función auditiva. Tiene grados (leve, moderada, severa y
profunda) y es sinónimo de sordera.
I.C.: implante coclear, dispositivo incorporado mediante operación quirúrgica en la cóclea.
Se compone de parte externa y parte interna o implantada.
Imagen fonológica: representación mental de los sonidos del habla.
Interface: dispositivo interpuesto que permite la interconexión de periféricos al ordenador. Por
extensión se aplica a ciertos procesos cognitivos, ej.: sistema conversor grafema-fonema,
bucle fonoarticulatorio, lateralización cortical..., dentro del marco de la “metáfora del or-
denador”.
Intervalo: espacio intermedio entre dos puntuaciones. Se relaciona con otros conceptos, como
octava optimal correspondiente a cada fonema, etc.
LLF: lectura labiofacial, lectura labial, labiolectura, que todos estos nombres recibe al hecho
de extraer información de los movimientos articulatorios y expresiones faciales.
Logopedia: tratamiento educativo de los trastornos del lenguaje.
LPC o PC: abreviatura de La Palabra Complementada, sistema aumentativo del habla que pro-
porciona el 100% de percepción del habla a nivel visual.
LSE: lengua de signos española
Micrófono: componente de un audífono o de un implante coclear que transforma las ondas so-
noras en una señal eléctrica. Los hay cerámicos, magnéticos, de condensador pre-polari-
zado, etc.
MOC: modelo oral complementado. Sistema de trabajo en intervención logopédica basado
en LPC, el verbotonal y la psicología cognitiva.
Monoaural: se refiere a un solo oído, se opone a biaural, o sea, los dos oídos.
Mutismo: ausencia de lenguaje hablado a pesar de que se conserva la capacidad de hablar.
N.E.E. (n.e.e.): necesidades educativas especiales, expresión utilizada actualmente para desig-
nar genéricamente a los alumnos que requieren alguna atención especial o personalizada
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Neurosensorial: relativo a las células sensoriales y a las fibras nerviosas en el OI y vías auditivas.
Onomatopeya: imitación de las cosas designadas en el sonido de la palabra usada para denomi-
narlas. Ej.: mu (vaca), miau (gato), tic-tac (reloj), am (León), etc.
Otorrinolaringólogo: médico especializado en enfermedades del oído, nariz y garganta.

85
 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

Percepción: la habilidad de detectar y responder a un estímulo. La percepción del habla implica

oír y entender la señal del habla.
Plasticidad: capacidad de los organismos de adaptarse en sus reacciones a la realidad del mundo
exterior. Plasticidad cortical es la facilidad para aprender que tiene el cerebro durante los
primeros años de vida.
Quinemas: cada una de las 8 formas o configuraciones de la mano en LPC. En LS se refiere al
movimiento de la mano y abarca tanto al movimiento como a las distintas formas que
adopta la mano.
SAC: sistemas alternativos/aumentativos de comunicación. Cualquier medio distinto al habla,
ej.: señales, pictogramas, signos manuales... En su acepción más estricta, cualquier medio
distinto al habla que sirva para comunicar, ej.: la LS.
Salida: el sonido amplificado y/o modificado transmitido por el audífono.
SIC: sistemas aumentativos de comunicación basados en la informática.
Símbolo: signo, señal con que se significa una cosa sabiendo la conexión que existe entre el
símbolo y lo que representa.
Síndrome: conjunto de síntomas que se observan en una enfermedad.
Síntoma: signo, característica, manifestación a base de la cual se infiere una conclusión.
SL: lengua de signos.
SLI: Sociedad Lingüística Internacional.
SOC: sistemas aumentativos de comunicación basados en la ortografía.
SPC: Sistema Pictográfico de Comunicación. Suelen ser sistemas aumentativos aplicables en
caso de déficits del habla.
Verbotonal: sistema de investigación y de intervención logopédica basado en la percepción del
habla. Dícese también de un tipo de audiometría, “audiometría verbotonal”, por ser los
estímulos logotomas o sílabas sin sentido, a diferencia de la audiometría verbal o vocal,
que son palabras con significado.

86
La inclusión del alumnado sordo

3
PRESENTACIÓN

El tránsito de la discapacidad a las necesidades educativas especiales, nos lleva a entender

los problemas de estos alumnos desde un enfoque interactivo, en el que la propia escuela
debe asumir su responsabilidad ante los problemas de aprendizaje que se manifiestan. Se inicia
el módulo con la profundización en los conceptos de necesidades educativas especiales y de
integración e inclusión. El desarrollo de un nuevo modelo teórico, basado fundamentalmente
en el derecho de todos los alumnos a una educación común y al reconocimiento de la diver-
sidad humana como una realidad evidente que debe ser asumida por los integrantes de la co-
munidad educativa como una realidad enriquecedora de la tarea educativa. Una educación en
la diversidad requiere considerar la organización de la respuesta educativa de todo el alumnado
y no sólo de los alumnos con “dificultades”. El compromiso es garantizar una educación de
calidad para todos ellos y establecer las condiciones necesarias para conseguirlo.
Abordamos posteriormente la intervención educativa en el alumnado con sordera, desde
la perspectiva inclusiva, dividiéndola en dos etapas:
a) La intervención temprana. Cualquier intervención, para que sea eficaz, debe hacerse lo
más cercana posible a la causa que la motivó. Una de las más potentes leyes del apren-
dizaje es la contingencia entre acontecimientos. Cuando el aprendizaje buscado se cir-
cunscribe a periodos críticos del desarrollo, como es el caso del lenguaje oral, al menos
en sus aspectos fonológicos y sintácticos, esta contingencia cobra especial valor. En el
caso de sordera profunda prelocutiva, la intervención, además de temprana, debe hacerse
cuidando la elección del método, buscando el compromiso familiar y sin ceñirse a plan-
teamientos estrictamente lingüísticos, sino abarcando el desarrollo global dentro de un
programa bien estructurado.
b) La intervención educativa en la etapa escolar. Se aborda la discusión en torno a cuáles
deben ser las condiciones básicas que debe reunir un centro inclusivo para atender las
especificidades del alumnado con discapacidad auditiva. Abordamos pues la temática
en torno a las Adaptaciones Curriculares de Centro (ACC), tanto en lo que afecta al
ajuste del Proyecto Educativo de Centro (PEC) como del Proyecto Curricular de Centro
(PCC), así como la filosofía que creemos debe presidir y orientar todo el proceso de
adaptación. La realización de adaptaciones curriculares en el ámbito de aula (ACA) y

88
 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

adaptaciones curriculares individuales (ACI), requiere partir del proyecto docente, pro-
gramación o unidad didáctica que el tutor desarrolla en el aula. A través del trabajo co-
laborativo que debe realizar el profesorado ordinario y el profesorado especialista de
audición y lenguaje, también llamado profesor de apoyo, se estudian sus componentes
(objetivos, contenidos, actividades, metodología, recursos y evaluación) y se diseñan las
modificaciones que se estimen pertinentes en función de las necesidades del alumnado
sordo previamente detectadas.

OBJETIVOS

• Defender la estimulación temprana basándose en argumentos neurológicos, psicolin-

güísticos y cognitivos aportados por investigaciones recientes.
• Confeccionar un programa de intervención temprana básico, delimitando las funciones
de los distintos agentes, especialmente de los padres.
• Conocer herramientas y estrategias para llevar a cabo la estimulación temprana.
• Distinguir entre periodos críticos y periodos sensibles al aprendizaje.
• Distinguir entre procesos cognitivos básicos y procesos cognitivos complejos.
• Conocer el proceso de planificación y diseño de adaptaciones curriculares, al amparo
de la legislación educativa actual.
• Describir las características más relevantes de un centro inclusivo
• Describir las funciones y tareas del tutor de aula y del especialista en Audición y Len-
guaje en relación con el alumnado sordo.
• Caracterizar distintas medidas de carácter didáctico y organizativo que vinculen a todo
el centro y que supongan un mejor ajuste del mismo para atender las nee del alumnado
con sordera.
• Sugerir modificaciones que con carácter general pueden y suelen realizarse en relación
con los objetivos y contenidos de la programación docente.
• Seleccionar las estrategias comunicativas y metodológicas más importantes, que con-
tribuyen a la mejora de la relación alumno sordo-profesor y alumno sordo-alumnado
oyente del aula.
• Describir las modificaciones que pueden requerir los procesos y procedimientos de
evaluación para el alumnado sordo.
• Caracterizar las distintas modalidades de agrupamientos de alumnos en el ámbito del
ciclo y del aula.
• Conocer los objetivos y procesos de la valoración psicopedagógica del alumno sordo.
• Proponer objetivos de intervención educativa para el alumno sordo en relación con el
desarrollo de su competencia comunicativo-lingüística.

89
 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS

Unidad de
Aprendizaje 3

Inclusión y Etapas de la
Discapacidad Intervención

Atención a la
La Integración La Inclusión Temprana Escolar
Diversidad

Enfoque Agentes Modelo Programa Prótesis Rehabilitación AC Centro AC Aula Ac Individual

EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS

1. INCLUSIÓN y DISCAPACIDAD

1.1. La atención a la diversidad: del modelo del déficit al de nee

Durante la primera mitad del siglo XX el concepto de deficiencia, disminución o hándicap

incluía las características de innatismo y estabilidad a lo largo del tiempo. Las personas defi-
cientes lo eran por causas fundamentalmente orgánicas, que se producían en los comienzos
del desarrollo y que eran difícilmente modificables posteriormente. Esta concepción impulsó
un gran número de trabajos que trataron de resumir en distintas categorías todos los posibles
trastornos que pudieran detectarse. Estos planteamientos deterministas del desarrollo trajeron
consigo dos consecuencias significativas (Tabla 3.1):
1) La necesidad de un diagnóstico preciso del desarrollo. Se generalizan por tal motivo las
pruebas de inteligencia. Los alumnos se clasifican en diferentes categorías y ello permitía
determinar en que centros debían escolarizarse.
2) La aceptación generalizada de que la atención educativa de estos alumnos debía pro-
ducirse en centros específicos. Estas escuelas tienen un tipo de enseñanza distinto al
que se imparte en las ordinarias (currículo propio), así como profesores especializados
y recursos más específicos.

90
 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

Tabla 3.1 La educación especial desde el modelo clínico

(Fuente: elaboración propia)

En los años sesenta y setenta del siglo XX se producen profundas transformaciones en el

campo de la educación especial, impulsados desde ámbitos sociales diversos. Los factores
principales que favorecen estos cambios son los siguientes:
– Una nueva concepción de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia. La discapacidad
no se estudia como una situación interna al alumno, sino que se la considera en relación
con los factores ambientales y, especialmente, con la respuesta que la escuela proporciona.
– Una perspectiva distinta de los procesos de aprendizaje y de las diferencias individuales. Se
destaca el papel activo del aprendiz y la importancia de que los profesores tengan en cuenta
su nivel inicial de conocimientos y le ayuden a completarlo o a reorganizarlo. Reconoci-
miento de que los alumnos no se enfrentan al proceso de aprendizaje de la misma manera.
– La revisión de la evaluación psicométrica. Nuevos sistemas de evaluación se abren ca-
mino, basados en el estudio de las potencialidades de aprendizaje de los alumnos. Los
instrumentos de evaluación están más relacionados con el currículum y su objetivo es
orientar la práctica educativa.
– Se emprenden reformas importantes orientadas a mejorar los sistemas de formación
del profesorado y a elevar su preparación. De esta forma, se replantean las razones de
la separación entre las escuelas normales y las de educación especial y se amplían con-
siderablemente las experiencias innovadoras.
– La extensión de la educación obligatoria. Las escuelas ordinarias tienen que enfrentarse
a la tarea de enseñar a todos los alumnos y constatan las grandes diferencias que existen
entre ellos. La escuela debe ser comprensiva, es decir integradora y no segregadora.
– El abandono escolar. Se constata que un número significativo de alumnos abandonan
la escuela antes de finalizar la educación obligatoria o no terminan con éxito sus estudios
básicos. Se replantean las fronteras entre la normalidad, el fracaso y la deficiencia.
– La limitación de los resultados que se obtienen en los centros de educación especial
conduce a volver a pensar en su función.
– Las experiencias positivas de integración. La integración empieza a llevarse a la práctica
y la valoración de sus posibilidades contribuye a crear una atmósfera más favorable.
– La existencia de una corriente normalizadora en el enfoque de los servicios sociales.
Acercamiento a los ciudadanos de las atenciones médicas, psicológicas y educativas.
– Los movimientos sociales a favor de la igualdad. Una mayor sensibilidad hacia los de-
rechos de las minorías y hacia su integración en la sociedad se va extendiendo por todos
los países.

91
 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

El informe Warnock de 1978: una nueva concepción y una nueva terminología. El concepto
de “necesidades educativas especiales” (nee, en adelante) había comenzado a utilizarse en los
años sesenta, pero fue a raíz de la publicación del informe Warnock en 1978, en Inglaterra,
cuando se modifican sustancialmente los planteamientos existentes en los esquemas vigentes
de la educación especial. Gran parte de sus propuestas se incorporaron en los años siguientes
en la legislación de la mayoría de los sistemas educativos de los llamados países desarrollados.

Tabla 3.2 La escuela: un lugar para la diversidad

(Fuente: elaboración propia)

Las características principales de la nueva concepción de las necesidades educativas espe-

ciales, son las siguientes:
– El término de nee refleja el hecho de que los alumnos con discapacidad o con dificul-
tades significativas de aprendizaje pueden presentar necesidades educativas de diferente
gravedad en distintos momentos de su desarrollo y su escolarización. Estas necesidades
son permanentes en unos casos y transitorias en otros.
– El concepto de nee tiene un carácter relativo y contextual. La valoración de los proble-
mas de los alumnos no debe centrarse solamente en ellos mismos, sino que debe tener
en cuenta el contexto en el que el aprendizaje se produce: el funcionamiento de la es-
cuela, los recursos disponibles, la flexibilidad de las enseñanzas, la metodología emple-
ada y los criterios de evaluación utilizados. El tipo de enseñanza que se desarrolla en una
escuela puede originar o intensificar las dificultades de los alumnos.
– La nueva concepción al hablar de dificultades en el aprendizaje escolar, y evitar el lenguaje
de la deficiencia, pone el énfasis en la escuela, en el tipo de respuesta educativa. El acento
está ahora en la capacidad del centro para adaptar sus enseñanzas a las necesidades de
estos alumnos y ofrecer una respuesta satisfactoria.

92
 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

– El nuevo concepto de nee remite a la provisión de recursos educativos que son nece-
sarios para atender esas necesidades y reducir las dificultades de aprendizaje. Los re-
cursos pueden ser de muy diversos tipos: materiales curriculares, supresión de barreras
arquitectónicas, sistemas de comunicación alternativos/aumentativos o cualquier otro
recurso educativo de carácter extraordinario.
– La evaluación se concibe como un procesos sistémico, interactivo y contextualizado.
La finalidad principal de la valoración del alumno es analizar sus potencialidades de
desarrollo y de aprendizaje, y determinar al mismo tiempo qué tipo de enseñanza ne-
cesita y qué recursos suplementarios son precisos para conseguir una mejor educación
en el contexto más integrador posible.

1.2. La integración escolar: principios

En este nuevo modelo, que se inicia tras el Informe Warnock y que amplia la legislación
europea e internacional posteriormente, se entiende por alumno con necesidades educativas
especiales aquél que, para lograr los fines generales de la educación, requiere de respuestas
diferenciadas que posibiliten el máximo desarrollo de sus posibilidades. Las necesidades edu-
cativas del alumnado sólo podrán determinarse tras un proceso de evaluación psicopedagógica
multidisciplinar del mismo, así como del contexto escolar y sociofamiliar. No se establecerán
de forma definitiva ya que pueden variar en función de las oportunidades que ofrece el con-
texto de enseñanza-aprendizaje.
En España, la educación especial se guiará por los principios de normalización, integración,
sectorización e individualización (Ley de Integración Sociual de los Minusválidos, 1982; Real De-
creto 286/1995 de ordenación de la atención al alumnado con necesidades educativas espe-
ciales), estableciéndose que:
– Se garantizará al alumnado con necesidades educativas especiales el uso de los servicios
y recursos ordinarios, en la medida de sus posibilidades.
– Se organizarán los recursos personales y materiales para la atención a las personas con
necesidades educativas especiales de forma sectorizada, en las zonas lo más cercanas
posibles a su entorno.
– Se asegurará la atención educativa al alumnado con necesidades educativas especiales
adecuando la programación y desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje a sus
características y necesidades personales.
– Se establecerán las coordinaciones necesarias entre las distintas instituciones, profesio-
nales y otras personas que intervengan en la respuesta a las necesidades especiales.

Establecidos los principios que sustentan el nuevo modelo, podemos concluir diciendo que
las nee se abordan desde los principios de atención a la diversidad descritos en la Tabla 3.2. Todos
estos cambios, amparados en la filosofía del respeto y atención a la diversidad, en el contexto es-
colar se han plasmado bajo el concepto de integración escolar, con las características siguientes:
– Se pasa a un modelo educativo, que resalta la importancia de prestar una atención basada
en las necesidades educativas.

93
 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

– Se pasa a un modelo integrado en el sistema educativo ordinario que permita dar res-
puesta a todos los alumnos desde el currículum ordinario.
– Se promueve la idea de la adaptación curricular en función de su ritmo de aprendizaje.
– Se avanza en el concepto de evaluación en función de los progresos individuales del
propio alumno (no como criterio un grupo normativo).
– Se especifican los apoyos y servicios necesarios que garanticen el progreso de los alum-
nos con algún tipo de deficiencia.

1.3. La inclusión escolar: principios

El desarrollo de la integración en el marco de una escuela comprensiva ha producido, muy

recientemente aún, una evolución conceptual, sustituyendo la integración por la inclusión. La es-
cuela inclusiva, término incorporado a la Ley Orgánica de Educación (LOE), se define en tér-
minos de tres aspectos fundamentales:
1) Diferencias individuales:
– Todos los niños pueden experimentar dificultades al aprender.
– Las dificultades de aprendizaje son resultado de la interacción entre lo que aporta el
niño a la situación y el programa que ofrece la escuela.
– La escuela inclusiva tiene que ver con todos los niños. Se asume una aceptación in-
condicional de cualquier alumno.
– Las diferencias entre los alumnos se consideran un valor que fortalece la clase y
ofrece mayores oportunidades de aprendizaje.
– Las características particulares de cada alumno deben ser el punto de partida para
desarrollar el máximo potencial de cada uno.
2) Calidad de la educación:
– El currículo debe ser amplio, relevante y diferenciado (fomentando el desarrollo aca-
démico y personal).
– La inclusión es un proceso continuo de mejora de la escuela, exige reflexión y aco-
modos permanentes.
– Los procesos de enseñanza-aprendizaje deben ser interactivos: el conocimiento del
profesor debe emerger en y desde la experimentación reflexiva.
– La escuela inclusiva sólo es posible si se constituye como una comunidad solidaria
y enriquecedora basada en relaciones positivas y colaborativas entre los miembros
de la escuela y, entre éstos y la comunidad externa.
3) Mejora social:
– Un medio que potencia la calidad de vida de los alumnos al favorecer interacciones
recíprocas, relaciones de apoyo y un desarrollo integral de los individuos.
– Un medio ideal para favorecer la participación en la sociedad en la vida adulta.
– El mejor camino para desarrollar sociedades solidarias que potencien la igualdad de
oportunidades y el respeto a la diversidad.

94
 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

En conclusión, en la actualidad, la intervención educativa en el alumnado con discapacidad

se inscribe dentro del modelo definido por la escuela inclusiva, que resalta: las diferencias y
las nee; que integra en el aula y sistema ordinario; que utiliza un currículo comprensivo, en el
que se realizan adaptaciones curriculares permanentemente; que especifica apoyos y servicios;
que supone la revisión constante de las propuestas organizativas y metodológicas en el ámbito
del centro y aula (Tabla 3.3).

Tabla 3.3. La inclusión educativa

(Fuente: elaboración propia)

2. ETAPAS DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN ALUMNADO CON SORDERA

El retraso lingüístico del niño sordo no sería tan grave si no fuera porque a través del len-
guaje va conociendo, clasificando, poniendo etiquetas al mundo que le rodea y fijándolas en
su mente, procesos que dan lugar a la representación mental del conocimiento. Esta tarea
traspasa el marco de las palabras para adentrarse en el mundo de los significados. Además,
durante los primeros años, el niño tiene que desarrollar habilidades mentales para comparar,
relacionar, ordenar, jerarquizar, procesar, almacenar y recuperar información de forma eficaz.
Todas estas tareas mentales, llamadas procesos cognitivos, están estrechamente relacionadas
con el lenguaje, que, entre otras funciones tiene la de ofrecer códigos para dicha representación
mental de los conocimientos. De ahí la importancia de la estimulación temprana del desarrollo
cognitivo-lingüístico y de la aproximación metodológica para llevar a cabo la intervención.
El proyecto de intervención, divide el tiempo útil para la intervención, en tres etapas, con
sus respectivos objetivos y tareas. Estos objetivos y tareas no son exclusivos de cada etapa,
sino sumativos, o sea, está claro el momento de introducirlos al programa, pero no el de sacarlos
del programa. Veamos:
1) La primera etapa de intervención logopédica, o etapa de los aprendizajes básicos, hasta los tres años
(0-3), es decisiva, pues hay que tomar decisiones que van a repercutir en el futuro, tales
como:
– Elección de modalidad comunicativa (oral, gestual o mixta), que de al niño los ele-
mentos (palabras y/o gestos) necesarios para comunicarse.
– Diseño de objetivos a corto, medio y largo plazo.
– Información y formación de los padres para que colaboren eficazmente.
– Implantación de ayudas técnicas (audífonos, implantes cocleares, etc.) y rehabilitación
postequipamiento.

95
 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

– Desarrollo cognitivo-lingüístico lo más cercano posible a lo que es normal para cada

edad cronológica.
– Concreción del diagnóstico clínico (tipo y grado de sordera, deficiencias asociadas,
rasgos de personalidad destacables, etc.).
– Primeros contactos con el grupo de iguales (guardería, escuela infantil, etc.).

La intervención logopédica durante esta etapa, mediante el entrenamiento auditivo y lec-

tura labiofacial encaminado a que el niño perciba y produzca los sonidos del habla, va
a proporcionar información definitiva sobre el tipo y grado de sordera, así como sobre
patologías asociadas, si las hubiere. Esta es la etapa de los aprendizajes básicos en aten-
ción, percepción y amplitud de memoria. El lenguaje será estimulado a través de tareas
de pensamiento (formación de conceptos y solución de problemas). Por encima de
todo y con prioridad sobre cualquier otra cosa, hay que dotar al niño de medios (pala-
bras y/o gestos) para comunicarse. La palabra o el gesto van a surgir ante la necesidad
de comunicar(se) y van a servir para representarse lo aprendido.

2) La segunda etapa de intervención, entre los 3 y 6 años, estará orientada a la consolidación del
lenguaje y adaptación escolar del niño:
– Elección de centro escolar.
– Afianzamiento de los procesos cognitivos básicos.
– Mejoramiento de los procesos psicolingüísticos (percepción, comprensión produc-
ción) haciendo hincapié en la articulación.
– Introducción al aprendizaje lector.

3) En la tercera etapa de intervención, a partir de los 6 años, el niño se enfrentará con el apren-
dizaje de la lectoescritura, cuyo principal objetivo es convertirle en un aprendiz autónomo.
En nuestro idioma, más que en otros de nuestro entorno por su mayor grado de trans-
parencia, el proceso de convertirse en un lector eficaz está estrechamente ligado al co-
nocimiento de la lengua oral. El desarrollo lingüístico (cantidad de palabras conocidas,
sus significados, sus posibles combinaciones en frases y en qué situaciones es oportuno
emplearlas) y la conciencia metalingüística (conocimiento de las reglas que rigen la for-
mación de palabras y sus relaciones, la segmentación de palabras, sílabas y fonemas,
etc.), van a ser decisivos para el aprendizaje lector.

Resumiendo, la intervención logopédica en casos de sordera profunda prelocutiva debe

intentar resolver dos tipos de problemas:
1) A corto plazo, restablecer el intercambio lingüístico entre el sordo y su entorno familiar
introduciendo, si así se decidiera por las familias, algún sistema de comunicación alter-
nativo (lengua de signos) o aumentativo (bimodal y/o palabra complementada), más la
presencia del implante coclear. De esta manera, la familia se integra en el proceso de

96
 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

estimulación temprana contribuyendo no sólo al desarrollo cognitivo y lingüístico del

sordo, sino también a su equilibrio psicoafectivo.
2) A medio y largo plazo, preparar al sordo para la etapa escolar y sociolaboral. Respecto
a la etapa escolar, será deseable que el sordo acceda a la escuela con un desarrollo cog-
nitivo y lingüístico similar a sus compañeros oyentes, que le permita afrontar adecua-
damente los retos académicos, entre los que destaca el aprendizaje lectoescritor. Esto
sería la garantía de su auténtica inclusión. La integración sociolaboral, a más largo plazo,
no necesariamente tiene que estar ligada al éxito académico, pero es presumible que en
parte dependa de éste, por lo que debe ser considerada dentro de los objetivos generales.

3. LA INTERVENCIÓN TEMPRANA

La intervención logopédica, en caso de patologías infantiles, será tanto más eficaz cuando
antes se empiece. Pero si en la mayoría de patologías es preferible antes que después, en el caso
de sordera prelocutiva es algo imprescindible. Afortunadamente, al menos a nivel teórico, hay
acuerdo general entre los distintos profesionales sobre la importancia de la intervención tem-
prana, entendiendo temprano en el sentido más estricto del término. La intervención temprana,
en estos casos, está sólidamente fundamentada en la neurología, psicología y psicolingüística,
como ya hemos argumentado en el módulo segundo y resumimos a continuación:
1) Continuidad en el proceso natural de desarrollo verbal
2) Percepción visual del habla en bebés
3) Periodos críticos para el lenguaje
4) Uso de la fonología más allá del habla
5) Lateralización cortical y complejidad gramatical
6) Avances tecnológicos de orientación oralista

Lo mejor del lenguaje se desarrollará en los primeros meses de vida y en un clima de inter-
acción psicoafectiva, de ahí la importancia del diagnóstico temprano. Los problemas que va
a generar el diagnóstico tardío pueden agruparse en cuatro bloques:
– Sin intervención temprana el desarrollo lingüístico oral no es posible.
– Sin una buena base de lenguaje oral se dificulta el aprendizaje lector.
– Sin buen lenguaje y con bajo nivel lector se reciente el aprendizaje.
– El resultado será la desigualdad socio-educativo-laboral y el aislamiento social.

La solución se vislumbra en la restitución de la cadena interrumpida por la sordera. Cuando

sea posible, restituyendo la función auditiva mediante ayudas técnicas. Aun restituyendo la
función auditiva será necesaria la intervención logopédica. En cualquier caso, restableciendo
la comunicación e interacción social. La secuencia de objetivos a conseguir podría ser:
– Priorizar la comunicación sobre el habla.
– Priorizar la comunicación y el habla sobre la lectura.

97
 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

– Priorizar la comunicación, habla y lectura sobre la escritura.

– Compaginar objetivos realistas y pragmáticos con respeto diferencial.

3.1. El enfoque del programa de intervención

Si el objetivo final es que el sordo adulto comparta en igualdad de oportunidades con el

oyente el escenario sociocultural, hay que dotarle durante las etapas preescolar y escolar de
las mismas herramientas cognitivo-comunicacionales con que cuenta el oyente. Ya es común-
mente aceptado que la intervención logopédica no se limita al desarrollo del lenguaje y, menos
aún, al desarrollo del lenguaje oral exclusivamente. Hoy es doctrina común que la intervención
logopédica del sordo tiene que incidir tanto en el desarrollo de estrategias cognitivas como
en el desarrollo de un lenguaje eficaz para comunicarse y aprender de forma autónoma.
El programa de intervención, ha de servir para estructurar dos grandes universos interre-
lacionados, el universo del pensamiento y el universo del lenguaje:
a) Referente al pensamiento, se propondrá equipar al niño sordo de las mismas estrategias
cognitivas que desarrolla el oyente a través de las experiencias multisensoriales espon-
táneas en la etapa preescolar y del aprendizaje reglado durante la etapa escolar, siguiendo
alguna de las formalizaciones experimentadas sobre el desarrollo cognitivo. Para con-
cretar más pongamos dos ejemplos bien distintos: 1) el modelo piagetiano, que divide
el desarrollo del pensamiento en cuatro etapas: sensorio-motriz, verbal, de las opera-
ciones concretas y de las operaciones formales, que a su vez se subdividen en distintas
subetapas o estadíos. Este modelo ha generado gran cantidad de materiales y actividades
para intervenir en el aula; 2) el modelo de los procesos cognitivos que incluye el lenguaje
dentro del marco de los procesos cognitivos, que se subdividen en procesos básicos, –aten-
ción, percepción y memoria–, y procesos complejos, –pensamiento (formación de conceptos y
resolución de problemas) y lenguaje (percepción, comprensión y producción verbal).
b) Por su parte el desarrollo lingüístico cuenta con un soporte teórico bien fundamentado
y en creciente expansión sobre cada uno de los tres procesos psicolingüísticos, –percepción,
comprensión y producción del habla–, y sobre los niveles de procesamiento de la información:
fonético-fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático. El modelo que, eufe-
místicamente, hemos dado en llamar logopedia cognitiva presta especial atención a los pro-
cesos de pensamiento, especialmente a la resolución de problemas. Cualquier actividad
o ejercicio concreto es presentada al niño como un problema a resolver para despertar
su interés.

3.2. Agentes implicados en la intervención

Los principales agentes del desarrollo cognitivo-lingüístico del niño menor de tres años de
edad son los padres, que deberán estar orientados siempre por un profesional. Ellos son los respon-
sables de la elección y adquisición de la primera lengua de su hijo/a, que le deberá servir para
comunicar, aprender y pensar. Y es que el lenguaje, como cualquier aprendizaje verdadera-
mente importante para la vida, no se puede enseñar, ni se explica en términos de imitación,

98
 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

sino que lo reinventa cada niño en la interacción psicoafectiva con las cosas y las personas de
su entorno. Cada niño desarrolla su lenguaje a partir de los estímulos lingüísticos proporciona-
dos por el entorno, a través de la interacción comunicativa con sus padres, y en función de
las necesidades de cada momento y cada contexto.
En segundo lugar, también de forma directa, están implicados los profesionales de la salud
(fundamentalmente el pediatra, neurólogo y otorrinolaringólogo), y profesionales de la educación
y rehabilitación (asistentes sociales, maestros, logopedas, orientadores educativos y equipos psi-
copedagógicos). En tercer lugar están los agentes sociales y las administraciones públicas, responsa-
bles de los programas de detección, prevención e intervención.
A los padres, principales agentes de la educación y reeducación del niño, hay que ayudarles
a tomar las decisiones correctas. Para ello, el profesional debe estar bien formado y no dejarse
llevar por plagas emocionales sobre tal o cual orientación metodológica. Son los datos, los resul-
tados de investigaciones fiables y los buenos casos, los aliados que van a posibilitar una buena
decisión.

3.3. La elección del modelo de intervención

En la estimulación y reeducación de los niños y niñas sordos, las aproximaciones metodoló-

gicas tradicionales que se han venido ofreciendo y que se ofrecen son tres: oral, gestual y mixta,
o incluso dos solamente, oral y mixta (ver módulo 2). Dentro de la gestual, por razones prácticas,
incluiremos tanto los signos (equivalentes a las palabras en el oral) como la dactilología (repre-
sentación manual del alfabeto). Elegir la lengua oral sobre la gestual, o viceversa, como lengua
básica, es una cuestión central, que va a tener consecuencias en el futuro escolar y social del sujeto.
Cada aproximación se propone, de salida, objetivos distintos. Los éxitos de uno u otro método,
una u otra orientación metodológica, dependerán siempre de su adecuación a las necesidades y
posibilidades del niño sordo concreto. No existe el método único que todo lo cura ni nada va a
ser posible, finalmente, sin la aplicación y colaboración de la familia del niño sordo.
La prudencia aconseja alejarse de todo tipo de fanatismo, tanto referente al método como
al logopeda y al centro rehabilitador. Ninguno de estos tres aspectos (método, logopeda y
centro) por sí solo va a producir el “milagro” siempre esperado por los padres, sino que de-
penderá más del restablecimiento del clima comunicativo en el entorno familiar. En concreto,
un método de intervención debe contribuir a:
– Establecer un clima y sistema de comunicación eficaz entre el niño sordo y su entorno
familiar.
– Aunque la aproximación metodológica elegida sea gestual, debe estimularse el desarrollo
del lenguaje oral mediante un programa de estimulación auditiva, ya que todo niño al
nacer viene con un buen conocimiento previo de lenguaje oral.
– Debe establecerse un programa riguroso de trabajo con el niño y con la familia, que
será llevado a cabo con disciplina y tesón. Esto facilitará la adquisición de hábitos de
trabajo en el niño.
– El desarrollo lingüístico debe ser considerado sólo una parte del programa de inter-
vención, la estimulación temprana debe abarcar a todo el sistema cognitivo mediante

99
 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

ejercicios de atención, percepción en todas las modalidades sensoriales, memoria, for-

mación de conceptos y solución de problemas.
– Desde la primera etapa de intervención, el niño debe estar abierto a todo tipo de esti-
mulaciones, especialmente las que tienen lugar en contacto con niños de su edad en
guarderías y escuelas infantiles.
– Los padres deben estar informados, para saber y elegir, y formados para actuar conveniente-
mente según la estrategia elegida. Sólo así se conseguirá que los intercambios comuni-
cativos en el seno familiar contribuyan al desarrollo cognitivo-lingüístico del niño sordo.

3.4. Planificación del programa de intervención

El punto de partida para hacer un programa de intervención implica cuatro aspectos claves:
1) Valoración del caso y participación familiar. Sin despreciar los casos de sorderas leves (20%
de pérdida auditiva), moderadas (40% de pérdida) y severas (60% de pérdida), nuestro
interés en este módulo está centrado en las sorderas profundas prelocutivas (80% o más de
pérdida auditiva). Donde se juega la eficacia del proyecto rehabilitador es en el grado
de participación de los padres. Los primeros años del niño son de los padres y el educador
ha de ser muy respetuoso con el entorno psicoafectivo, tan importante para la madurez,
aprendizaje y felicidad del niño. Esto equivale a decir que sin los padres, el educador
no podrá llevar al niño sordo al pleno desarrollo cognitivo y verbal.
2) Planificación de objetivos. Un programa de intervención es como un proyecto arquitectó-
nico, que tiene que estar terminado a nivel teórico antes de colocar la primera piedra.
Los objetivos han de negociarse con los padres, pues ellos son agentes del éxito o fra-
caso final. Hay unos objetivos ligados al restablecimiento y normalización de la comu-
nicación, que ha quedado alterada por la sordera, o a disminuir la angustia de los padres
tras ser informados de la sordera de su hijo, o a preparar el escenario y los instrumentos
para intervenir, ej.: enseñar a los padres lenguaje de signos, bimodal, dactilología, palabra
complementada, etc., según proceda. Estos son algunos de los objetivos a corto plazo;
hay otros objetivos ligados a etapas concretas del desarrollo cognitivo-lingüístico, que
deberán ser alcanzados en relación con la edad del niño, son los objetivos a medio plazo;
finalmente, hay objetivos a largo plazo relacionados con las expectativas de los padres
y dependientes de las posibilidades reales del niño. Objetivos de este tipo, a largo plazo,
son el uso de un sistema de comunicación productivo y la adquisición de la lectura efi-
caz, requisito previo para el aprendizaje autónomo, y el desarrollo del pensamiento
hasta el dominio del pensamiento formal.
3) Decisión sobre la opción metodológica a seguir. Este es un punto muy delicado y es la principal
causa de conflictos entre las personas sordas adultas y los profesionales de la interven-
ción educativa y logopédica.
4) Diseño, planificación y ejecución de tareas. Esta es la cara visible y cotidiana de la intervención,
lo que el educador o el logopeda realizan con el niño sordo a la vista de los demás. Si
los tres puntos anteriores están bien elaborados, las tareas concretas podría hacerlas
cualquier logopeda. Por eso se insiste tanto en el papel de los padres, pues ellos son los

100
 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

responsables por antonomasia de la educación y reeducación del niño sordo y sólo ellos
pueden convertir la tediosa tarea de desarrollar el lenguaje en un espacio lúdico y amo-
roso. La intervención de los padres tiene el máximo protagonismo en la etapa preescolar
y lo va perdiendo, en lo que a la intervención logopédica se refiere, conforme crece y
progresa el niño.

3.5. La implantación protésica

Una vez diagnosticada la pérdida auditiva como irreversible por parte del médico ORL, o
Servicio de Screening Neonatal Universal del Hospital de Maternidad, en el momento del na-
cimiento, la primera medida a tomar es la intervención logopédica y simultáneamente equiparle
protésicamente haciendo uso de las ayudas técnicas apropiadas (ver módulo I). Esto es esencial
para la estimulación auditiva y lingüística. Con este primer paso el bebé sordo irá haciendo suya
la prótesis auditiva, o sea, la integrará pronto como parte de su cuerpo y, posteriormente,
como aceptación de su déficit. Por otro lado, puede ir tomando conciencia del ambiente acús-
tico que le rodea y puede empezar las experiencias auditivas que, poco a poco, le irán prepa-
rando para la comunicación.
Actualmente los implantes cocleares se hacen con éxito en niños antes del de edad. Si el
niño es implantable, cuanto antes se implante mejor. La decisión sobre el tipo de prótesis más
conveniente en cada caso es el final de una serie de pruebas minuciosamente realizadas, que
están ligadas a tres ámbitos concretos: clínico, audiológico y educativo. Después sigue el pro-
ceso de adaptación a la prótesis y paralelamente de estimulación auditiva.

3.6. Desarrollo del habla y educación auditiva

Las primeras emisiones sonoras del niño sordo se producen, lo mismo que en el niño oyente,
de forma espontánea durante los primeros meses de vida. Poco a poco, a partir del octavo
mes, esta actividad lúdica empieza a diferenciarse según la recepción auditiva. Para los niños
oyentes será un juego que, a través del placer, les llevará hacia la adquisición de nuevos fone-
mas y hacia la significación de los mismos. Para los niños sordos, esta actividad fonadora ten-
derá a desaparecer por falta de autoestimulación. La adquisición del habla por parte del niño
sordo va íntimamente unida a la educación de la percepción del sonido (estimulación auditiva)
y a las vibraciones producidas por su propia voz.
La estimulación auditiva. El entrenamiento auditivo específico (modalidad unisensorial, o sea,
percepción del habla mediante audición únicamente), el entrenamiento audio-oral (modalidad
multisensorial, o sea, escuchando y viendo la boca del que habla al mismo tiempo, que es la si-
tuación más natural de comunicación entre hablantes) y la percepción del lenguaje sin ambi-
güedad son tres requisitos básicos, que, unidos al aprovechamiento óptimo de los restos
auditivos, más la información visual a nivel de lectura labiofacial, contribuyen a la adquisición
progresiva del lenguaje oral. La metodología Verbotonal (Guberina, 1961) y la Terapia Auditiva
Verbal (TAV), son dos de los procedimientos más habituales para el desarrollo de la estimu-
lación auditiva tras la inserción del implante coclear u otra ayuda técnica utilizada.

101
 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

Las actividades de estimulación de la voz comprenderá los objetivos y tareas siguientes:

– Toma de conciencia, por parte del niño, de sus capacidades fonadoras.
– Actividades con verbalizaciones que refuerzan la acción del juego y dan un valor fun-
cional a los fonemas vocálicos.
– Juegos motrices en los que la tensión del esfuerzo facilite emisiones sonoras.
– Iniciación a la lectura labiofacial, con compañía, en su caso, de los complementos de
LPC.
– Imitación de praxias bucofaciales y ejercicios de soplo.
– Funcionalidad de la voz.

4. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LA EDAD ESCOLAR

Como se acaba de ver, la respuesta educativa a las peculiaridades del alumnado con algún
tipo de deficiencia y/o discapacidad, ha ido variando y evolucionando a lo largo del tiempo.
En cada época, la respuesta educativa ha sido el escaparate de los valores y creencias de la so-
ciedad y de la evolución del sistema educativo. En la actualidad, el reto es la normalización, que
supone aceptar a la persona discapacitada tal como es, con sus propias características dife-
renciales y, sobre todo, ofreciéndole los mismos recursos comunitarios de tipo material, asis-
tencial y personal, con las modificaciones o adaptaciones precisas para que dichas personas
puedan desarrollar al máximo sus posibilidades.
¿Cómo se materializa esta concepción curricular para que responda a las necesidades edu-
cativas del alumnado con discapacidad auditiva?; ¿disponen hoy los centros escolares ordina-
rios actuales de la planificación y recursos humanos y materiales para hacer posible la inclusión
efectiva del alumno sordo?; ¿está el profesorado de dichos centros concienzado y preparado
para tal finalidad?; ¿qué tipo de atención especializada deben recibir en los centros escolares?.
Estas y otras cuestiones pretendemos debatir y clarificar en los epígrafes siguientes.

4.1. La adaptación curricular de centro: el Proyecto Educativo de Centro (PEC)

Las Adaptaciones Curriculares (AC, en adelante) representan un proceso de toma de de-

cisiones educativas en equipo que comienza en el Centro. El Proyecto Educativo de Centro
(PEC, en adelante) y el Proyecto Curricular de Centro (PCC, en adelante) son dos documentos
que recogen las adaptaciones que el colectivo de la comunidad educativa considera conve-
nientes para conseguir los grandes objetivos de la Educación. Supone la contextualización
del currículo con los componentes situacionales y ambientales del Centro (tipo de entorno
físico, geográfico, cultural; tipo de edificio, aulas, espacios; tipos de personas: padres, profe-
sores, alumnos). Estos documentos de AC son aprobados por la comunidad educativa (pro-
fesorado, padres, alumnado) y en ellos deben participar activamente todo el profesorado.

102
 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

Tabla 3.4. Guión del Proyecto Educativo de Centro

(Fuente: Garrido y Santana, 1999)

El PEC representa el primer nivel de contextualización del currículo, o, dicho de otra ma-
nera, el primer nivel de adaptación curricular. Su función básica es dotar al centro de un marco
de definición en el que se concretarán sus objetivos prioritarios, las grandes líneas pedagógicas
para conseguir tales objetivos, y la estructura básica a nivel organizativo a efectos de funcio-
namiento. El PEC tiene todo su sentido cuando va consolidándose progresivamente a través
de la reflexión y toma de decisiones conjuntas de los equipos docentes y órganos colegiados
del centro. No es, por tanto, tarea para un día, un mes o un año y, tampoco, tarea a realizar
por una o dos personas con mayor facilidad o tiempo para ello.
El PEC ha de prever todas aquellas adaptaciones de Centro, generales (para todo el alum-
nado) y específicas (para grupos de alumnos determinados) con los que se pueda facilitar el
acceso al colegio como comunidad de personas en pro de unos objetivos educativos y for-
mativos de convivencia, tolerancia, respeto, cooperación..., y eso en beneficio de todos, no
sólo de los alumnos y alumnas con nee.
En la Tabla 3.4 se presenta un guión, a modo de sugerencia para su elaboración práctica,
tomado de Garrido y Santana (1999), que recoge las informaciones y apartados básicos que
suele incluir cualquier PEC: 1 ¿Quiénes somos? (datos de identidad); 2 ¿Qué queremos? (fines
y objetivos) y, 3 ¿Cómo nos organizamos? (organización). El punto 3.7 Adecuaciones para la in-
tegración de ese guión, se refiere a la planificación que el Centro prevé para la mejor atención
a los alumnos con nee, en nuestro caso el alumnado con discpacidad auditiva. En relación
con este apartado, los siguientes epígrafes recogen un conjunto de objetivos y acciones que

103
 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

constituyen adecuaciones del PEC para la inclusión del alumnado con discapacidad auditiva.
No se trata de una propuesta exhaustiva, ni cerrada, tan solo ejemplifican acciones y decisiones
que un centro podría considerar y tomar.

Tabla 3.5. Requisitos básicos de un centro inclusivo

(Fuente: elaboración propia)

Adaptaciones de centro inclusivas. ¿Cuáles deberían ser las condiciones básicas que debería reu-
nir un centro que escolarice alumnado con sordera, para ser considerado realmente inclusivo?
Distintas instituciones e investigaciones han estudiado los requisitos básicos para el funcio-
namiento adecuado de la escolarización del alumnado sordo (ver Torres et al., 1995, para una
revisión). Estos requisitos quedan sintetizados en la Tabla 3.5.
Contrariamente a lo que con tanta frecuencia ha sucedido en nuestra historia reciente, la
inclusión de alumnos sordos no es un asunto que deba resolver el tutor de dicho alumnado,
o entre éste y el profesor de apoyo (logopeda). No son estos profesores quienes hacen inclu-
sión exclusivamente. Es el centro quien tiene la responsabilidad y obligación de asumir que
en su Proyecto Educativo y Curricular se tomen y desarrollen las adaptaciones didácticas y orga-
nizativas adecuadas para dar respuesta efectiva a dicho alumnado. Un Proyecto Educativo
que debe estudiarse, reflexionarse, debatirse y concretarse desde el propio centro escolar, a
partir del trabajo reflexivo y colaborativo de la comunidad educativa del centro, coordinado
y asesorado por un compañero de viaje que es el profesor/a de apoyo (Escudero, 1991).
El profesorado de apoyo: cualificación, funciones y tareas. El maestro/a tutor/a es el responsable
directo, no único, de la educación de su grupo de alumnos, incluidos los alumnos sordos que
formen parte del grupo. Su tarea educativa debe desarrollarla corresponsable y colaborativa-
mente con el profesor de apoyo y con equipos de apoyo externo.Veamos:

104
 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

1) El profesor o profesora de apoyo, es uno más del claustro y con presencia permanente en el
centro. La titulación exigida al profesor de apoyo del alumnado sordo por las administra-
ciones educativas, puede ser alguna de las dos siguientes: maestro especialista en audición y len-
guaje o diplomado en logopedia. Desarrollar la coordinación de la integración del alumnado sordo a
nivel de centro, que es su función general, requiere de una persona especializada (no sólo en
patología del lenguaje y, especialmente en rehabilitación del lenguaje de las personas sordas,
sino también en aspectos didácticos y organizativos en relación con el currículo escolar),
carismática, con dosis de liderazgo, iniciativa personal y sobre todo gran animador/a del
trabajo en equipo. Quizás demasiadas condiciones pero debe tenderse a ello.
Las funciones específicas del profesor de apoyo en coordinación con los profesores tu-
tores con alumnos sordos, deberán orientarse a tres ámbitos concretos: apoyo al centro,
apoyo al tutor del aula ordinaria, y apoyo al alumnado sordo y a sus padres. Sin entrar en com-
petencia con las funciones que cada administración educativa dictamina, en la Tabla 3.6
presentamos una sugerencia de funciones en la que se establecen tareas de detección,
intervención y asesoramiento en los ámbitos citados. Partiendo de esta enumeración
de funciones, desarrollaremos en los puntos siguientes medidas y estrategias concretas
en relación con los tres niveles o ámbitos citados.

Tabla 3.6 Funciones de profesor de apoyo especializado en logopedia

y didáctica y organización escolar

(Fuente: elaboración propia)

2) Equipos de apoyo externo. Son los llamados Equipos Psicopedagógicos de Zona, o en el

caso de algunas Comunidades Autónomas, Equipos Psicopedagógicos Específicos de
Sordos, compuestos por logopeda, psicopedagogo y trabajador social. Sus funciones
principales, en permanente reestructuración, van orientadas a la detección, valoración
y seguimiento de las necesidades educativas del alumno con dificultades de aprendizaje, –el

105
 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

alumnado sordo, en nuestro caso–, y consiguiente diseño de propuestas de intervención

y asignación de recursos. Estas funciones suelen desarrollarlas junto al centro y el pro-
fesorado tutor y de apoyo del centro de inclusión.
Información y formación del profesorado y alumnado. Una escuela comprensiva e inclusiva re-
quiere un planteamiento global que de respuesta a las necesidades educativas de todos
y cada uno de los alumnos inscritos en la misma. Esto supone la adaptación de la escuela
a las necesidades de todos sus alumnos, contemplando las adaptaciones precisas en los
diferentes elementos de su PEC y PCC. Contemplar en el PEC y PCC las necesidades
educativas del alumnado sordo requiere la implicación y participación activa del profe-
sorado del centro y, de todo el alumnado oyente, para lo cual es imprescindible pro-
porcionarles la información y formación necesaria, proceso que debe ser asesorado y
coordinado por el profesor de apoyo. Se debe lograr que toda la comunidad educativa
alcance una comprensión suficiente de lo que significa la deficiencia auditiva severa y
profunda, sus repercusiones en cuanto al desarrollo cognitivo y comunicativo/lingüís-
tico, y las nee de dichos alumnos relativas al proceso de enseñanza/aprendizaje. Para
abordar este objetivo deben programarse acciones de información y formación como
las ejemplificadas en Tabla 3.7.
Diseño de adaptaciones didácticas y organizativas de centro. De forma colaborativa y progresiva,
el profesorado del centro debe reflexionar y acordar aquellas adaptaciones didácticas y
organizativas que, siendo de aplicación a todos los alumnos, favorezcan el aprendizaje
del alumnado sordo (Garrido y Santana, 1993). En relación con las adaptaciones didácticas,
también llamadas adaptaciones en los elementos básicos del currículum, son importantes las de-
cisiones en torno a:
– Objetivos y contenidos: adecuación y priorización de objetivos generales de etapa; ade-
cuación y/o priorización de objetivos y contenidos generales de áreas por ciclos,
– Metodología: criterios sobre intervención educativa, criterios de organización espacio-
temporal, criterios de selección y/o adaptación de recursos didácticos, criterios sobre
estrategias y sistemas de ayuda para la comunicación,
– Evaluación: criterios y fuentes de información para la evaluación y promoción.

En relación con las adaptaciones organizativas o de elementos de acceso al currículo, se deberá, pro-
gresivamente, tomar decisiones referidas a:
– Criterios de organización del profesorado ordinario.
– Criterios de organización del profesorado de apoyo y su coordinación con el resto
del personal del centro.
– Criterios de organización del alumnado sordo.
– Relaciones con los servicios de apoyo externo, tales como Equipos Psicopedagógi-
cos, Centros de Recursos, etc.

106
 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

Tabla 3.7. Formación del Profesorado: temas de formación

(Fuente: elaboración propia)

4.2. La adaptación curricular de aula

El reto de la inclusión escolar de los alumnos sordos, reside en su verdadera incorporación

y seguimiento normalizado del currículo del aula ordinaria de la que forman parte. Alcanzar
este objetivo, depende, sobremanera, del trabajo colaborativo que realicen tutores y profeso-
rado de apoyo. Quede claro, por tanto, que la primera urgencia es la necesidad de coordinación
frecuente entre los mismos. Frente a la razón frecuentemente aducida, respecto a la escasez
o inexistencia de tiempo para el desarrollo de dicha coordinación, una alternativa real suele
ser realizar las sesiones de trabajo conjunto entre tutores y apoyos, mientras los alumnos del
aula participan en las materias de lengua extranjera, música o educación física, con sus res-
pectivos profesores especialistas. Ese tiempo debe aprovecharse para planificar la adaptación
del currículo del alumnado sordo, concretamente las adaptaciones curriculares de aula, a partir de
la programación de aula o Unidad didáctica del grupo clase. Como en las adaptaciones de
centro, las adaptaciones de aula pueden ser de dos tipos: adaptaciones didácticas y adaptaciones or-
ganizativas del contexto aula (Tabla 3.8).

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 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

Tabla 3.8. Adaptaciones curriculares de aula

(Fuente: elaboración propia)

Adaptaciones didácticas. Para la realización de adaptaciones didácticas y/o organizativas se

parte del proyecto docente o programación que el tutor piensa desarrollar. Deben estudiarse
sus componentes, efectuando únicamente las modificaciones imprescindibles, en función de
las necesidades educativas previamente detectadas para cada alumno sordo. Desarrollamos, a
continuación, algunas propuestas exclusivamente a modo de ejemplos:
a) Adaptación de objetivos y/o contenidos. Con los alumnos sordos debemos perseguir los mis-
mos objetivos y contenidos que con el resto de los alumnos. Para ciertos objetivos y/o
contenidos particulares, a juzgar por el tutor y especialista, y para casos concretos de
alumnos sordos, se requerirá su reformulación, priorización, aplazamiento o supresión.
En otros casos, se requerirá la potenciación de los contenidos procedimentales frente a los
conceptuales. Por contenidos procedimentales se entiende las habilidades, destrezas, es-
trategias, etc., aprendidas mediante actividades prácticas y de repetición en la acción en
diversas circunstancias y contextos. Los contenidos actitudinales se refieren a los valores,
actitudes, normas, aprendidos mediante la observación, imitación, reuniones, debates,
etc., y que expresamos con términos como tolerancia, respeto, sentimiento, cooperación,
solidaridad... De cada tema o unidad didáctica, tutor y profesorado de apoyo conjunta-
mente, seleccionan y priorizan los contenidos conceptuales, procedimentales y actitu-
dinales considerados básicos cuando las n.e.e. de un determinado alumno, cualquier
alumno (incluido el alumnado con sordera) así lo aconseja.

108
 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

Tabla 3.9. Estrategias para mejorar la comunicación en la interacción oyentes-sordos

(Fuente: elaboración propia)

b) Estrategias didácticas y comunicativas. Las orientaciones didácticas recomiendan desarrollar

los aprendizajes partiendo de las ideas, opiniones y experiencias previas de los alumnos.
Para ello propiciaremos experiencias de observación, manipulación, experimentación,
debate, etc., en las que el alumnado construya o reconstruya su propio aprendizaje, ac-
tuando el profesor como mediador (aprendizaje constructivo). Cada tipo de contenido
o de capacidad requiere procesos de adquisición diferentes y estrategias de enseñanza
diferenciadas:
– Aprendizaje de conceptos: enseñanza expositiva (mapas y redes conceptuales).
– Aprendizaje de procedimientos: enseñanza activa por descubrimiento.
– Aprendizaje de actitudes: enseñanza reflexiva por descubrimiento.
Junto a estas sugerencias, el tutor y alumnado oyente del aula deben usar estrategias
como las expuestas en las Tablas 3.9 y 3.10, para facilitar la comunicación de todo el
grupo y, para ello, tutor y profeosr de apoyo deben promover actividades específicas.

c) Selección y adaptación de textos escritos. Según hemos mostrado en temas precedentes, el

alumno sordo suele adolecer de bajo nivel lector como consecuencia de dominio insu-
ficiente de la lengua oral. La solución eficaz de este déficit lector no puede estar en el
uso de estrategias exclusivamente didácticas cuando el alumno necesita la lectura como
herramienta para aprender. Sin embargo, teniendo en cuenta la situación actual de cier-
tos alumnos sordos cuyo nivel lector no les permite ser aprendices autónomos, sugeri-
mos la estrategia aquí comentada con el deseo de ayudarles: la selección y adaptación de
textos escritos, es decir, la sustitución de un determinado texto que se va a utilizar con
toda la clase por otro, o su reescritura creando un nuevo texto, mucho más simplificado,
con objeto de hacerlo asequible y, por lo tanto, comprensible para el sordo. Esta estrategia
es motivo de discrepancia entre los profesionales, puesto que necesariamente supone

109
 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

simplificación, pérdida de detalles, matices y, en algunos casos, la aniquilación de ele-

mentos estéticos y creativos del texto. Es una medida, por tanto, excepcional.

Tabla 3.10. Estrategias metodológicas para el profesor tutor

(Fuente: elaboración propia)

d) Evaluación. La evaluación del alumno sordo sigue y persigue los mismos criterios gene-
rales que para el resto de los alumnos, aunque teniendo en cuenta las adaptaciones de
objetivos, contenidos y estrategias metodológicas previamente realizadas. Las modifi-
caciones que resultan necesarias realizar, generalmente se refieren a la adaptación de los
instrumentos a utilizar. El objetivo consiste en dosificar bien el uso de los exámenes orales
y/o escritos como fuentes de información acerca de los procesos y productos de apren-
dizaje de los alumnos. Ello debería significar la utilización de fuentes de información
diversificadas: diarios (del tutor y logopeda), filmaciones, cuestionarios, dibujos, dra-
matizaciones, juegos, observación directa acerca de cómo procesa el niño sordo la in-
formación, informaciones de la familia, cuadernos del alumno…
Adaptaciones organizativas. La inclusión escolar del alumnado sordo requiere de forma
ineludible modificaciones organizativas tanto en el ámbito del centro como de aula.
Estas modificaciones facilitan el acceso al currículo a todos los alumnos y de forma
particular a los alumnos sordos. Algunos aspectos estructurales, tales como los modelos
de agrupamientos de alumnos y/o profesores facilitan la inclusión eficaz del alumnado
con sordera. En general, las formas de agrupamiento que exige la inclusión escolar su-
ponen un cuestionamiento a los modelos organizativos derivados de los grupos homo-
géneos. La complementariedad de los agrupamientos de aula y los agrupamientos
flexibles por nivel/ciclo que describimos sucíntamente en la Tabla 3.11, creemos faci-
litan la atención a la diversidad. Son susceptibles de ser modificados, adaptados a las
diferentes realidades y, también, de ser completados unos con otros, ya que entre sus
diversos elementos no siempre existe incompatibilidad.

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 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

Tabla 3.11. Modalidades de agrupamientos flexibles complementarios

(Fuente: elaboración propia)

4.3. Las Adaptaciones Curriculares Individuales

La Adaptación Curricular Individual (ACI) recoge la forma como se va a adecuar el pro-

yecto docente o programación de aula a un alumno/a con n.e.e., en una determinada área, o
en determinados objetivos y contenidos específicos. La ACI no es, por tanto, una programa-
ción independiente para un niño sordo. La ACI requiere que se parta de un programa previo,
el cual se adapta a un alumno concreto en una situación determinada. El programa del que
se parte es, naturalmente, el del grupo al que pertenece el niño sordo. Normalmente, las ACI
se elaboran para algunas áreas o bloques temáticos, ya que para la mayoría de las áreas y blo-
ques del currículo será suficiente con las adaptaciones de aula. Así, por ejemplo, es frecuente
que el alumnado sordo requerirá ACI para los objetivos y contenidos del área de lengua y/o
matemáticas, pero no para las restantes áreas, para las que con las ayudas generales y específicas
de Centro y Aula podrá y deberá seguir la programación del grupo.
Para planificar la escolarización del alumnado sordo, así como los programas a desarrollar
a nivel individual, se necesita la evaluación inicial o evaluación psicopedagógica del alumno.
La evaluación psicopedagógica del alumnado sordo. La evaluación psicopedagógica del alumnado sordo re-
presenta la primera parte del proceso de elaboración de la AC. Se hace para conocer y describir
sus características personales así como las del entorno en cuanto puedan favorecer o perjudicar
sus aprendizajes. Un guión, a modo de ejemplo, para la realización de esta evaluación, debe
reunir las informaciones de la Tabla 3.12. Para la valoración de la competencia curricular, se
debe describir el nivel de adquisición de los objetivos/contenidos del Ciclo en que está inte-
grado en alumno sordo, y en relación a las áreas curriculares tal como están programadas para
el Centro y el aula en que se encuentra el alumno. Si el alumno sordo se halla muy alejado de
lo adaptado para el aula en que está integrado y su nivel de aprendizaje no alcance significa-
tivamente el nivel de su edad, se descenderá a los objetivos/contenidos del ciclo anterior. In-
dicar, en todo caso, el Ciclo evaluado. En última instancia se descendería hasta el currículo
específico, dentro de lo que conocemos como Programas de tránsito a la vida adulta.

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 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

Tabla 3.12 La adaptación curricular

(Fuente: elaboración propia)

Figura 3.1. Dimensiones del lenguaje

(Fuente: Bloom & Lahey, 1978)

Para la valoración de la competencia psicolingüística o psicopedagógica, se coordinarán el

profesor especialista y los Equipos Psicopedagógicos externos y, se referirá al conjunto de los
procesos cognitivos básicos y complejos. En relación con el lenguaje, Bloom y Lahey (1978)
proponen un modelo teórico clarificador, según el cual la conducta lingüística debe analizarse
en su Forma, en su Contenido, y en su Uso, ya que el lenguaje viene a ser la interrelación de las
tres (ver Figura 3.1).

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 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

Tabla 3.13. Objetivos de la rehabilitación de la comunicación, el lenguaje y el habla

(Fuente: elaboración propia)

La evaluación de los procesos –y también la intervención– ha de hacerse a partir de la obser-

vación del trabajo diario del alumno sordo, y de su conversación Si nos ceñimos al lenguaje, la con-
versación da al logopeda, al maestro, a la familia, el auténtico nivel de relación, comprensión
y expresión del alumno. La conversación nos aporta las informaciones y datos acerca de la
capacidad que el niño posee para utilizar el lenguaje y otros procesos.
Con los datos que la evaluación psicopedagógica del alumno nos va proporcionando, se
diseñarán programas de trabajo individualizado, complementarios a las ACI, dirigidos a re-
forzar y estimular:
a) La estimulación y rehabilitación de la comunicación, el lenguaje y el habla. Los programas para des-
arrollarla incluirán actividades específicas relacionadas con los objetivos descritos en el
Tabla 3.13. Los objetivos, contenidos y actividades seleccionados para su desarrollo se
incluirán en el documento de adaptación curricular individual, como aspectos especí-
ficos y significativos del alumno sordo.
b) El apoyo y refuerzo al currículo del aula ordinaria, con las modificaciones pertinentes. El profesor
de apoyo, bien en el aula de apoyo, bien en el aula ordinaria, dedicará un tiempo propio
dirigido a reforzar las competencias deficitarias.

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 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

ACTIVIDADES

1. Argumenta las tres razones principales que avalan la importancia de la intervención

temprana en el niño sordo

2. Papel del entorno familiar tras la detección de la deficiencia auditiva de un hijo

3. Objetivos y tareas a desarrollar en la intervención logopédica en el niño sordo en los

tres primeros años de vida

4. Qué sabemos hoy día acerca de la percepción del habla

5. Objetivos generales de la intervención logopédica

6. Consecuencias para el desarrollo cognitivo-lingüístico del niño sordo de una interven-

ción tardía

7. Señala los protagonistas y profesionales que deben intervenir en la estimulación tem-

prana, y define suss funciones principales

8. Criterios a seguir para la elección de la modalidad comunicativa

9. ¿Qué se entiende por adaptaciones curriculares de aula?

10. ¿Qué se entiende por adaptaciones curriculares individuales?

11. ¿Es necesario realizar adaptaciones curriculares de aula para el alumno sordo profundo?
¿por qué?

12. ¿Es necesario realizar adaptaciones curriculares individuales para el alumno sordo pro-
fundo? ¿por qué?

13. Explica por qué es preciso que el profesor tutor y los alumnos oyentes utilicen deter-
minadas estrategias comunicativas con los alumnos sordos

14. ¿Cuáles son los tipos de agrupamientos de alumnos a nivel de aula que mejor facilitan
la comunicación entre oyentes y sordos?

114
 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

15. Los problemas lectores de los sordos, ¿requieren adaptaciones de algún tipo? ¿por qué?

16. Cuál es el proceso para realizar la valoración psicopedagógica del alumno sordo

17. Nombra y define los principios de la Ley de Integración Social de los Minusválidos

18. ¿Qué significa y de dónde proviene el término adaptación curricular?

19. ¿Qué tipo de centros educativos están mejor adaptados y organizados para dar res-
puesta a las nee de los alumnos sordos. Razona la respuesta

20. ¿Qué es el Proyecto Educativo de Centro?

21. Señala algunas razones que evidencian la necesidad de incorporar ciertos aspectos di-
dácticos y organizativos en el PEC, de aquellos centros que atienden alumnos sordos

22. ¿Qué papel juega el especialista de audición y lenguaje en un centro, en relación con
todo el profesorado del mismo, y en relación con los alumnos sordos y oyentes?

115
 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

BIBLIOGRAFÍA

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

Torres, S., Urquiza, R. y Santana, R., (1999). Deficiencia auditiva. Guía para profesionales y padres.
Málaga: Aljibe.

REFERENCIAS BIBLIOGRáFICAS

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Bloom, L. y Lahey, M. (1978). Language development and language disorders. New York: John Wiley
& Sons.
Escudero, J. M. (1991). “La planificación en el contexto del desarrollo curricular basado en el
centro escolar”. Documento de trabajo no publicado. Universidad de Murcia
Garrido, J., y Santana, R., (1993). Adaptaciones Curriculares. Guía para los profesores tutores de Edu-
cación Primaria y de Educación Especial. Madrid: CEPE.
Garrido, J. y Santana, R., (1999). Cómo elaborar adaptaciones curriculares: de centro, de aula e indivi-
duales. Madrid: CEPE.
Guberina, P., (1961). Metodología Verbotonal . Zagreb: Centro Suvag.
Ley 13/1982 de Integración Social de los Minusválidos. Boletín Oficial del Estado, núm. 103 de
30 de abril, páginas 11106 a 11112.
Ley 2/2006, de 3 de mayo, Orgánica de Educación (LOE). De fecha: 03/05/2006. BOE: jue-
ves, 04 de mayo de 2006.
Real Decreto 286/1995, de 22 de septiembre, de ordenación de la atención al alumnado con
necesidades educativas especiales (BOC de 11 de octubre)
Torres, S.; Rodríguez, J. M.; Santana, R., y González, M. A. (1995). La deficiencia auditiva. Aspectos
psicoevolutivos y educativos. Málaga: Aljibe.
Warnock Report (1978). “Special Educational Needs”. Report of the Committee of Inquiry into
Education of Handicapped Children and Young People. London: HMSO.

116
 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN

Responde Verdadero (V) o Falso (F) a las siguientes preguntas:

1. El conocimiento de los distintos SAC debe ser un objetivo a recoger en el PEC de un

centro que tiene alumnos sordos integrados.

2. Adaptar el currículo del aula a un niño sordo se refiere a suprimirle aquellos objetivos y
contenidos difíciles para él.

3. El profesor de apoyo, especialista en A.L., debe ser especialista en logopedia, no en

aspectos ligados al curriculum.

4. La valoración del nivel de competencias del alumno tomo como guía los criterios de evalua-
ción de cada área y ciclo.

5. Materiales y procedimientos basados en claves visuales, manipulativas y contextuales,

facilitan la comprensión del alumno sordo.

6. La evaluación psicopedagógica del alumno sordo la realiza exclusivamente el profesor

especialista en Audición y Lenguaje.

7. La ACI es un programa propio que sigue el alumno sordo, sin relación con el programa
que siguen los alumnos oyentes de la clase en que está integrado.

8. EL nivel actual de competencia se refiere a la situación del alumno sordo en relación con
los objetivos y contenidos del curriculum.

9. El método verbotonal se centra en la impostación y emisión de la voz, pero no en la

estimulación auditiva.

10. La 1ª etapa de la intervención logopédica temprana, está orientada a la consolidación

del lenguaje y adaptación escolar del niño sordo

117
 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN

1. V
2. F
3. F
4. V
5. V
6. F
7. F
8. V
9. F
10. F

Puntuación obtenida = número de aciertos – número de errores

Puntuación obtenida Valoración Observaciones

Entre 1 y 4 Insuficiente ¡Te has enterado bastante poco! ¿Necesitas ayuda?
Entre 5 y 6 Bien ¡Bueno, no está nada mal! Te felicito
Entre 7 y 8 Notable ¡Estás que te sales! Estoy orgulloso de ti
Entre 9 y 10 Sobresaliente ¡Enhorabuena! ¿Seguro que no te has copiado?

118
 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

GLOSARIO

ACA: Adaptación Curricular de Aula. Toma como punto de partida la Unidad Didáctica o
programación de aula
ACC: Adaptación Curricular de Centro. Toma como punto de partida los Proyectos Educa-
tivos de Centro
ACI: Adaptación Curricular Individual. Toma como punto de partida la Programación de
aula y las nee del alumno/a al que va dirigida
Adaptación Curricular: proceso de toma de decisiones sobre los elementos curriculares con el
fin de dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado.
Amplificación: magnificación de un sonido sin cambiar su composición frecuencial.
Analógico: no digital, o sea, representado por una señal continua. Se aplica a los audífonos para
distinguir entre analógicos y digitales.
Atención a la diversidad: conjunto de actuaciones, adaptaciones al currículo, medidas organizativas,
apoyos y refuerzos que un centro diseña, selecciona y pone en práctica para proporcionar,
tanto al conjunto del alumnado del centro la respuesta más ajustada a sus necesidades edu-
cativas generales y particulares, como a las propias dificultades que puede suponer la ense-
ñanza de ciertas áreas o materias, intentando prevenir posibles dificultades de aprendizaje.
Bimodal: sistema aumentativo del habla que consiste en acompañar algunas palabras, mientras
se habla, de su correspondiente signo manual tomado de la LS. En general es el uso si-
multáneo de expresión oral acompañada de signos manuales.
Bobina inductiva: bobina incorporada en el audífono. Se usa en vez del micrófono para captar
variaciones del campo magnético.
Bucle magnético: sistema de bucle o cierre electromagnético. Sistema de transmisión electro-
magnética del sonido a la bobina inductiva de un audífono.
CT (Comunicación Total): se dice cuando se usan distintos formatos de comunicación simultánea o
sucesivamente para comunicar, v.gr.: lectura labial, dactilología, signos manuales, escritura, etc.
Dactilología: alfabeto hecho con las manos en el aire. A cada letra del alfabeto escrito corres-
ponde una forma de la mano. Es como escribir en el aire.
DCB: diseño curricular base.
Digital: que está representado por números.
Dominancia cerebral: predominio de un hemisferio cerebral sobre el otro. En el sujeto diestro
predomina el hemisferio izquierdo (HI) y en el zurdo predomina el hemisferio derecho
(HD).
Drenaje: tubo para ventilar el OM. Suele hacerse cuando hay líquido excesivo que podría es-
tropear la cadena de huesecillos o simplemente impide el paso de la onda sonora creando
una sordera de transmisión persistente.
E.E.: educación especial.
Funciones comunicativas: son las intenciones que se expresan en la comunicación. Pueden manifes-
tarse tanto prelingüística como lingüísticamente. Una misma emisión puede tener distintas

119
 Rafael Santana Hernández y Santiago Torres Monreal

funciones comunicativas. También una función comunicativa puede expresarse mediante

distintas emisiones.
Ganancia: el número de dBs que el nivel de salida de un aparato excede al nivel de entrada.
Herzio: unidad de medida equivalente a la frecuencia de un fenómeno periódico, como las
ondas sonoras. Su abreviatura es Hz.
I.C.: implante coclear, dispositivo incorporado mediante operación quirúrgica en la cóclea.
Se compone de parte externa y parte interna o implantada.
Imagen fonológica: representación mental de los sonidos del habla.
Informe Warnock: Helen Mary Warnock presidió la comisión británica de investigación sobre
educación especial desde 1974 a 1978. El Informe final de dicha comisión lleva su nombre.
Inclusión: hace referencia al modo en que la escuela debe dar respuesta a la diversidad y desde
los años 90 pretende sustituir al de integración. La educación inclusiva se presenta como
un derecho de todos los niños y niñas, y no sólo de aquellos calificados como con necesi-
dades educativas especiales. Pretende pensar las diferencias en términos de normalidad (lo
normal es que los seres humanos sean diferentes) y de equidad en el acceso a una educación
de calidad para todos.
Integración: el principio de integración se sustenta en el derecho que tiene toda persona con
discapacidad a desarrollarse en la sociedad sin ser discriminada. La integración es un pro-
ceso continuo y dinámico, que posibilita a las personas con discapacidad participar en las
distintas etapas del quehacer social, escolar y laboral, asistidas con apoyos especializados
en los casos en que sea necesario.
LLF: lectura labiofacial, lectura labial, labiolectura, que todos estos nombres recibe al hecho
de extraer información de los movimientos articulatorios y expresiones faciales.
Logopedia: tratamiento educativo de los trastornos del lenguaje.
LPC o PC: abreviatura de La Palabra Complementada, sistema aumentativo del habla que pro-
porciona el 100% de percepción del habla a nivel visual.
LSE: lengua de signos española.
Micrófono: componente de un audífono o de un implante coclear que transforma las ondas so-
noras en una señal eléctrica. Los hay cerámicos, magnéticos, de condensador pre-polari-
zado, etc.
MOC: modelo oral complementado. Sistema de trabajo en intervención logopédica basado
en LPC, el verbotonal y la psicología cognitiva.
Monoaural: se refiere a un solo oído, se opone a biaural, o sea, los dos oídos.
Mutismo: ausencia de lenguaje hablado a pesar de que se conserva la capacidad de hablar.
N.E.E. (n.e.e.): necesidades educativas especiales, expresión utilizada actualmente para desig-
nar genéricamente a los alumnos que requieren alguna atención especial o personalizada
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Neurosensorial: relativo a las células sensoriales y a las fibras nerviosas en el OI y vías auditivas.
PCC: proyecto curricular de centro.
PDI: programa de desarrollo individual.

120
 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Auditiva

PEC: proyecto educativo de centro.

Percepción: la habilidad de detectar y responder a un estímulo. La percepción del habla implica
oír y entender la señal del habla.
Plasticidad: capacidad de los organismos de adaptarse en sus reacciones a la realidad del mundo
exterior. Plasticidad cortical es la facilidad para aprender que tiene el cerebro durante los
primeros años de vida.
Potenciales evocados: prueba diagnóstica que informa sobre la transmisión eléctrica del estímulo
sonoro.
Presbiacusia: envejecimiento del oído, que da lugar a pérdida de agudeza auditiva. Suele dar
lugar a hipoacusias degenerativas y cursa con la edad.
Prototipo: ejemplar de un producto no acabado que sirve para mostrar sus prestaciones o cua-
lidades, así como para probar y evaluar el producto previamente a su edición definitiva.
Quinemas: cada una de las 8 formas o configuraciones de la mano en LPC. En LS se refiere al
movimiento de la mano y abarca tanto al movimiento como a las distintas formas que
adopta la mano.
SAC: sistemas alternativos/aumentativos de comunicación. Cualquier medio distinto al habla,
ej.: señales, pictogramas, signos manuales... En su acepción más estricta, cualquier medio
distinto al habla que sirva para comunicar, ej.: la LS.
SL: lengua de signos.
SLI: Sociedad Lingüística Internacional.
SOC: sistemas aumentativos de comunicación basados en la ortografía.
SPC: Sistema Pictográfico de Comunicación. Suelen ser sistemas aumentativos aplicables en
caso de déficits del habla.
Suvag: sistema universal verbal auditivo Guberina. Es un amplificador usado en rehabilitación
dentro del Método Verbotonal.
Terapia Auditiva Verbal: La Terapia Auditivo Verbal es un enfoque terapéutico para la educación
de los niños sordos donde se enfatiza el desarrollo de las habilidades auditivas para la ad-
quisición del lenguaje a través de la audición. Para ello, los niños deben ser identificados,
diagnosticados y equipados con la amplificación óptima lo más tempranamente posible.
Se les enseña a los padres a crear un ambiente en donde su hijo aprenda a escuchar, a pro-
cesar el lenguaje verbal y a hablar.
UD: unidad didáctica.
Verbotonal: sistema de investigación y de intervención logopédica basado en la percepción del
habla. Dícese también de un tipo de audiometría, “audiometría verbotonal”, por ser los es-
tímulos logotomas o sílabas sin sentido, a diferencia de la audiometría verbal o vocal, que
son palabras con significado.

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 Presentación de los autores

Rafael Santana Hernández es especialista en temas de sordera. Se inició en este disciplina

trabajando como docente en un centro específico de sordos. Cursó estudios de pedagogía, logo-
pedia y psicopedagogía. Tras compaginar cargos técnicos en la Consejería de Educación de Ca-
narias, como asesor técnico de los programas de logopedia e integración de sordos, su labor
docente e investigadora se ha centrado en el campo del lenguaje, en general, y los sistemas y mé-
todos de intervención logopédica con sordos, en particular. Su programa de tesis doctoral le
llevó por los principales centros específicos y de educación preferente de sordos de toda España,
lo que consolidó definitivamente su dedicación a este tema. En un intento constante de so-
lucionar problemas y, fruto de su preparación didáctica, ha profundizado en el campo del cu-
rriculum y sus adaptaciones, imprescindibles para la mayoría de alumnos sordos que no han
disfrutado antes de los tres años de edad de los avances técnicos y metodológicos que hoy,
felizmente, están haciendo fortuna. Actualmente está dedicado a la docencia universitaria cen-
trando su actividad en la educación especial y en el lenguaje y la logopedia. Es Doctor en Psi-
copedagogía, Profesor Titular de Universidad y, desde 2011 ocupa el cargo de Director del
Departamento de Educación de la ULPGC.
Santiago Torres Monreal también centra actualmente su actividad principal en la docencia
universitaria dentro de dos campos muy definidos: los sistemas alternativos de comunicación
y los procesos cognitivos. Conocedor del mundo del sordo en su vertiente rehabilitadora, com-
pagina el trabajo de campo con la investigación básica y la docencia, en la Facultad de Psicología
de la Universidad de Málaga, a la que aporta una rica experiencia de muchos años de contacto
con la práctica. Fruto de su inquietud y dedicación por el tema, nació el MOC (Modelo Oral
Complementado de estimulación y rehabilitación), que se ha desarrollado en la Universidad
de Málaga dentro de un proyecto de cooperación Universidad-Educación. Es Doctor en Psi-
cología y Profesor Titular de Universidad, en la Universidad de Málaga.
Ambos autores tienen una amplia trayectoria de colaboración y trabajo en equipo, tanto en
tareas docentes y de elaboración de materiales didácticos, como en investigación, con el des-
arrollo de diversos proyectos nacionales financiados y publicaciones científicas nacionales e
internacionales, que pueden seguirse en la bibliografía que se aporta en esta guía.

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