ARTÍCULO RESULTADO DE

INVESTIGACIÓN
Copyright ©
Open Access Educación y Humanismo

ISSN: 0124-2121
E-ISSN: 2665-2420
http://revistas.unisimon.edu.co/index.php/educacion
Educación y Humanismo 27(48): pp. 1-25. Enero-junio, 2025
https://doi.org/10.17081/eduhum.27.48.6755

La inteligencia emocional y la resolución de conflictos escolares:

estudio correlacional
Emotional intelligence and school conflict resolution: correlational

Recibido: 02-08-2023 Aceptado: 30-01-2024 Publicado: 01-02-2025

Liliana Esther Molina- Isaza

Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología – UMECIT, Panamá
Autor de correspondencia: [email protected]

Adriana Judith Nova-Herrera

Fundación Juan de Castellanos, Tunja, Colombia.

Resumen
Objetivo: identificar la relación existente entre las dimensiones de la inteligencia emocional de
estudiantes de grado sexto y noveno de instituciones educativas públicas de Montería, con las formas
de enfrentar los conflictos escolares. Metodología: se planteó un enfoque cuantitativo de alcance
correlacional y diseño no experimental transversal. Se aplicó una encuesta como técnica de recolección
de datos a una muestra aleatoria de 707 estudiantes, distribuidos en 354 de grado sexto y 352 de grado
noveno, pertenecientes a 23 instituciones públicas. Resultados: se evidencia que los estudiantes de 11
a 13 años presentan un alto nivel de autoestima, lo que les facilita comunicarse asertivamente, autorre-
gularse frente conflictos, y relacionarse con los demás, dando mayor importancia a la empatía. Por
otro lado, en el grupo de 14 a los 18 años, se observa que una mayor motivación intrínseca favorece
tanto la comunicación asertiva como la autorregulación y las relaciones con los demás, especialmente
cuando cuentan con una mejor percepción emocional de sus pares. Conclusiones: la inteligencia
emocional de los educandos tiene una relación significativa directa y positiva con las formas de enfren-
tar conflictos escolares. Además, la empatía, percepción, asimilación y comprensión de las emociones
tienen relación directa y positiva con la comunicación asertiva y la autorregulación emocional.
Palabras clave: convivencia escolar, habilidades socioemocionales, inteligencia emocional, resolución
de conflictos, violencia escolar.

Como citar este artículo (APA): Molina- Isaza, L., & Nova-Herrera, A. (2025). La inteligencia emocional
y la resolución de conflictos escolares: estudio correlacional. Educación y Humanismo, 27(48), pp. 1-25.
https://doi.org/10.17081/eduhum.27.48.6755

Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento 4.0 Internacional. Cualquier reproducción total o parcial
del material debe citar su origen.
 Educación y Humanismo, vol. 27(48), pp. 1-25

Abstract
Objective: to identify the relationship between the dimensions of emotional intelligence in sixth and
ninth-grade students at public educational institutions in Montería and their coping strategies for
school conflicts. Methodology: a quantitative approach with a correlational scope and a cross-
sectional non-experimental design was used. A survey was applied as a data collection technique to
a random sample of 707 students, consisting of 354 sixth-grade students and 352 ninth-grade students,
from 23 public institutions. Results: the findings reveal that students aged 11 to 13 years have a high
level of self-esteem, which facilitates assertive communication, self-regulation in conflict situations,
and positive relationships with others, with greater emphasis placed on empathy. In contrast, in the
14-18 age group, it was observed that higher intrinsic motivation enhances assertive communication,
as well as self-regulation and relationships with peers, particularly when students have a better
emotional understanding of their classmates. Conclusions: emotional intelligence in students is
significantly and positively correlated with their strategies for coping with school conflicts.
Additionally, empathy, emotional perception, assimilation, and understanding are positively and
directly related to assertive communication and emotional self-regulation.
Keywords: school coexistence, socio-emotional skills, emotional intelligence, conflict resolution,
school violence.

Introducción
Este artículo presenta algunos de los resultados obtenidos en la investigación doctoral
“Modelo de gestión de la convivencia escolar para la resolución de conflictos basado en el
manejo de la inteligencia emocional en instituciones educativas públicas de Montería”
(Molina-Isaza, 2022). El problema del cual partió la investigación, radicó en las cifras de
violencia escolar y discriminación que se registran en las instituciones educativas de
Colombia, donde para el año 2023, un 70% de los estudiantes del país, manifiesta haber
sufrido algún tipo de violencia en su entorno escolar, lo que necesariamente demanda a los
centros educativos plantear acciones para la prevención y detección temprana de
situaciones violentas que afectan la salud física y mental del estudiantado (Ministerio de
Salud y Proyección Social, 2023), así como su rendimiento académico y su vida futura
(UNESCO, 2023).
La violencia en las escuelas es un fenómeno complejo debido a los diversos elementos
que le confluyen en su desarrollo, lo que determina la necesidad de indagación en cada
contexto particular. Esta problemática, ampliamente extendida, ha llegado a considerarse
una epidemia que afecta la salud pública, tal como afirmó el Ministro Urrego de Colombia
(Ministerio de Salud y Protección Social, 2023). Por tanto, resulta fundamental abordarla
reconociendo sus causas, hechos y responsabilidades, con el objetivo de proponer soluciones
pertinentes.
Esta problemática no solo afecta a la población colombiana, es una situación que aqueja
a todo el mundo. De acuerdo con indicadores de la UNESCO (2023), uno de cada tres
estudiantes adolescentes se ha visto afectado por algún tipo de violencia. Desde situaciones
de acoso psicológico, sexual y ciberacoso, hasta las agresiones físicas, se han convertido en
2
 La inteligencia emocional y la resolución de conflictos escolares: estudio correlacional

un problema latente en todas las escuelas a nivel mundial (UNESCO, 2021). Esta violencia se
genera a partir de causas externas e internas de la institución, y radica en factores sociales,
culturales y territoriales (Albor y Villamil, 2013).
Este tipo de dificultades, denota poca habilidad en los niños, niñas y jóvenes para
resolver conflictos y manejar sus emociones, lo que conlleva a recurrir a la violencia como
la única manera de enfrentar los problemas. En el diagnóstico previo realizado para el
desarrollo de la tesis mencionada anteriormente (Molina-Isaza, 2022), se encontró que los
estudiantes al momento de solucionar un conflicto presentan falencias para comunicarse
asertivamente, autorregularse, comprender y asimilar las emociones del otro1, aspectos
característicos de un bajo desarrollo de la inteligencia emocional, que desde la escuela
pocas veces se fortalece.
En este contexto, el estudio tuvo como objetivo identificar cuáles habilidades de la
inteligencia emocional de los educandos de grado sexto y noveno de las instituciones
públicas de la ciudad de Montería necesitan ser fortalecidas para que logren afrontar los
conflictos escolares sin recurrir a la agresión. Se reconoció que estas habilidades inciden en
la forma de vivir en sociedad y relacionarse con los demás. Estos hallazgos pueden servir
como insumo para los docentes y directivos docentes, quienes están llamados a direccionar
la educación hacia una formación integral que prepare a los estudiantes para la vida. En
este sentido, se plantea la hipótesis de que la escuela puede actuar como un entorno
propicio para la socialización, superando un enfoque limitado al desarrollo de capacidades
cognitivas (Cabello, 2011).
En efecto, una formación centrada en la condición humana, debe asumir la importancia
de educar en las dimensiones psicológica y social de los estudiantes con el mismo interés
con que se fomentan las capacidades intelectuales para el desarrollo del saber y saber hacer
(Nova- Herrera, 2016). Estas dos dimensiones que deben ser fortalecidas en la formación del
ser, permiten consolidar una vida con sentido desde el conocimiento de sí y una mejor
relación con el otro, basada en el fortalecimiento de las competencias socioemocionales.
Desde esta perspectiva, la convivencia pacífica, es un asunto de importancia en el
ámbito escolar, ya que proporciona intencionalmente, espacios para aprender a vivir juntos,
uno de los cuatro pilares de la educación que promueve la UNESCO a partir de Delors (1996).
En correspondencia, en Colombia se ha determinado que la convivencia escolar, sea uno de
los criterios de calidad educativa, teniendo en cuenta que afecta el desarrollo integral de
los educandos (Ministerio de Educación Nacional, 2013).
A partir de esta idea, se comprende que las habilidades socioemocionales y su incidencia
en la manera de abordar los conflictos, forman parte de la convivencia escolar; por tanto,
en este artículo se presenta un análisis sobre ¿qué habilidades socio-emocionales específicas
de los estudiantes de grado sexto y noveno inciden con mayor fuerza en la resolución de
conflictos?, de esta forma se contribuye a la comprensión de este complejo fenómeno social
y educativo que afecta a las sociedades a nivel global.

1 Síntesis extraída del proceso de análisis de los observadores de los estudiantes de las instituciones educativas
públicas de Montería, 2021.

3
 Educación y Humanismo, vol. 27(48), pp. 1-25

Antecedentes investigativos y teóricos

Al explorar las investigaciones que se relacionaban con el problema planteado se
encontraron diversos estudios que evidencian la preocupación por la situación que se está
viviendo en los entornos educativos respecto a la convivencia escolar y las formas de abordar
la conflictividad. Por mencionar algunos, se destaca el trabajo de Garretón Valdivia (2013),
quien adelantó su estudio en centros educativos chilenos de alto riesgo social. Este concluyó
que las reglas de convivencia gestionadas por los docentes motivan una sana convivencia.
No obstante, se evidencian casos de conflicto entre pares, malas contestaciones, insultos,
que atentan contra las normas de convivencia y generan soledad en algunos estudiantes.
Asimismo, Merchán Gavilánez et al. (2019), estudiaron las instituciones educativas de
Cantón Baba de Ecuador, donde se halló que el rol del docente es clave en la mediación para
la resolución de conflictos escolares. Se destacó que la intervención contribuye al desarrollo
de la inteligencia emocional de los estudiantes, evidenciado en su capacidad para manejar
sus emociones, realizar autorreflexión y practicar la autorregulación al enfrentar los
conflictos escolares.
En Ciudad de México, Murrieta et al. (2014), centran su estudio en un ejercicio formativo
desarrollado con los estudiantes de edades entre los 9 y los 15 años de grado 5 y 6.
Propusieron y aplicaron un programa para potencializar las habilidades socioemocionales,
del cual pudieron observar cambios en la percepción de la violencia y la conducta agresiva.
En Colombia, Camacho et al. (2017), abordan la convivencia escolar a partir de las
destrezas emocionales de los alumnos en beneficio de los procesos de relación en el contexto
educativo y familiar. Plantearon la importancia de fomentar principios fundamentales para
estructurar propuestas educativas con un propósito pedagógico para la alfabetización
emocional. En la misma línea está el trabajo de Díaz y Gutiérrez (2018) sobre educación y
competencias emocionales y ciudadanas de los estudiantes de grado sexto en dos
instituciones educativas de Medellín, quienes afirmaron que la educación emocional es una
estrategia que fortalece las habilidades para la vida.
En Montería -ciudad donde se desarrolló este estudio- también se llevó a cabo una
investigación con interés en la convivencia escolar, el manejo de las emociones y la
comunicación de los estudiantes. Delgado y Malluk (2020), presentaron una propuesta para
el mejoramiento de la convivencia en instituciones educativas públicas, con el objetivo de
buscar estrategias que disminuyeran la violencia escolar en los centros educativos. Esta se
sustentaba en principios educativos, comunicativos y psicológicos, que buscaban la
interacción social y la trascendencia de la escuela a los entornos sociales vulnerables de los
estudiantes y sus problemáticas vivenciadas manifestadas en el convivir con sus pares en el
contexto escolar. Diseñaron cartillas aplicadas como mediación para la educomunicación a
estudiantes de grado tercero y cuarto en los centros educativos. Esta intervención aportó a
la disminución de los índices de violencia escolar y, por ende, a la mejora de la calidad de
la convivencia escolar. No obstante, no se intervino los grados de secundaria, quienes
enfrentan problemáticas diferentes relacionadas con su edad.
Por su parte, Canchila-Salcedo y Pacheco-Lora (2021), implementaron un programa de
convivencia escolar mediante estrategias lúdicas y pedagógicas para una cultura de paz en
la institución educativa los Araujos en la ciudad de Montería. Entre sus resultados, destacan
4
 La inteligencia emocional y la resolución de conflictos escolares: estudio correlacional

que la reflexión en torno a una cultura de paz, es un enfoque teórico y práctico para la
conciliación, la comunicación y la mediación, lo que genera una posibilidad para afrontar de
manera positiva los conflictos escolares.
Es importante mencionar también los resultados que presentan Molina-Isaza y Nova-
Herrera (2023), quienes estudian la gestión de la convivencia en las instituciones educativas
de Montería. Los autores destacan la necesidad de establecer una gestión cimentada en la
toma de decisiones para el desarrollo de acciones planificadas orientadas hacia la
prevención, la mejora de conductas, el fomento de valores y los modos de interacción entre
los integrantes de la comunidad educativa, así como, la implementación de estrategias que
favorezcan un ambiente escolar positivo mediante el fortalecimiento de la inteligencia
emocional. Del mismo modo, subrayan que una gestión de la convivencia deficiente, puede
provocar alteraciones en los procesos pedagógicos y en el clima escolar.
Las anteriores investigaciones son una muestra del interés que despierta el tema, no
solo por quienes viven el día a día del conflicto, sino también por teóricos que han realizado
aportes para la comprensión del fenómeno. Al respecto, se ha determinado que una
categoría fundamental que afecta la convivencia es la forma de resolver conflictos entre los
escolares. Este aspecto puede llegar a tornar de manera negativa la convivencia para el
desarrollo del educando (Barrio-Maestre, 2007). Galtung (1998) indica que la solución
positiva de un conflicto es una oportunidad para mejorar y avanzar. En este contexto, Barrio
Maestre (2007), indica que, desde las estructuras educativas, se debe buscar la funcionalidad
de estrategias que garanticen la vida en comunidad, de manera que sea agradable y
proporcione los elementos para un adecuado aprendizaje y un desarrollo integral, que
conduzcan al ser a crecer intelectualmente y a fortalecer su carácter. Así las cosas, desde
la escuela se deben brindar todas las herramientas para que los estudiantes adquieran las
capacidades que les permitan desenvolverse en sus entornos sociales.
Desarrollar capacidades para resolver conflictos, es un aprendizaje fundamental en la
vida de las personas, ya que el conflicto es inherente al ser humano, es un hecho natural y
estructural (Galtung,1998), que siempre estará presente en la vida social, por lo que puede
emerger cuando se relacionan dos o más personas, detonado por una incompatibilidad de
opiniones o intereses, tal como lo describe el Decreto 1965 (Presidencia de la República,
2013). Por consiguiente, la escuela, siendo el lugar en donde el niño, la niña y el adolescente
aprende, desarrolla, socializa, fraterniza, juega, comunica y expresa sus pensamientos, se
convierte en un escenario propicio para vivir estas incompatibilidades y conflictos.
En consecuencia, es necesario que en los escenarios educativos existan espacios para
que los educandos aprendan o fortalezcan las capacidades para solucionar sus conflictos de
manera pacífica, lo cual contribuye a que no se afecte su salud mental ni el clima en el que
se desarrolla. Asimismo, el compromiso de la comunidad académica deberá ser el educar
desde el conflicto como proponen Binaburo y Muñoz (2007), pero con las herramientas
necesarias que contribuyan a dar una respuesta no solo en el momento en que surja una
situación conflictiva específica, sino para toda la vida.
La resolución de conflictos implica la oportunidad de crecer o mejorar como persona,
institución u organización (De Sousa, 2012; Galtung, 1998). Si los estudiantes logran

5
 Educación y Humanismo, vol. 27(48), pp. 1-25

enfrentar sus conflictos sin actos violentos, se genera una fortaleza para la convivencia
escolar y se crea una cultura para vivir de forma pacífica.
Existen varias formas de enfrentar un conflicto; al respecto Binaburo y Muñoz (2007)
presentan el siguiente resumen (ver tabla 1):

Tabla 1
Formas de enfrentar un conflicto

Formas de enfrentar un conflicto Descripción

Evitación En esta no se expresa el conflicto y se continúa con acciones
de sometimiento.
Eliminación Una de las partes abandona o se retira del conflicto.
Opresión Cuando se dividen entre mayorías y minorías, se mantiene
el manejo del poder. Se caracteriza por las tensiones.
Consentimiento Se da por el acomodamiento de las minorías.
Alianza Se llega a un acuerdo momentáneo congelándose el
conflicto en base a los objetivos en común.
Negociación En este caso, hay una pérdida o ganancia por parte y parte
aproximadamente en un 50%.
Consenso El caso ocurre cuando se busca una nueva solución,
entonces las partes ganan en un 100%.
Arbitraje Para esta solución, se busca un árbitro consecuente con las
partes.
Mediación Se caracteriza por un tercero, el mediador quien buscaría
la solución al conflicto.
Nota. Adaptado de Binaburo y Muñoz (2007).

Ahora bien, aunque la escuela está sujeta a las transformaciones de la sociedad por ser
un subsistema social, su rol implica, según Tedesco (1996), aceptar la asignación de llevar
de manera consciente y progresiva, la edificación del fundamento de la personalidad de las
futuras generaciones. Esto incluye la responsabilidad de formar habilidades sociales para
convivir en comunidad y, por ende, para la solución adecuada de los conflictos, lo que en
palabras de Morín (1999) significa formar en el entendimiento de la diversidad humana y
cultural. Sin embargo, como lo expone Cabello (2011), algunas instituciones no demuestran
la capacidad para hacer esta labor, pues para ello se requiere construir una mirada
antropológica del ser en el ámbito escolar. Esto en la pesquisa de comprender los
sentimientos, pensamientos, emociones y expresiones de los estudiantes, en sus distintas
etapas de desarrollo y, con ello, fortalecer su condición psicosocial. De esta forma, se
favorecen las buenas relaciones entre pares y se prepara para afrontar diversas realidades
en cualquier contexto.
Se trata entonces, de fortalecer las habilidades socioemocionales, las cuales determinan
la forma de pensar y actuar, elementales para establecer relaciones interpersonales. De
acuerdo con Montagud (2021), se pueden describir como las conductas adquiridas que se
evidencian al interactuar con otros y son esenciales para regular los sentimientos, actitudes,

6
 La inteligencia emocional y la resolución de conflictos escolares: estudio correlacional

opiniones y para proteger los derechos individuales. Dentro de esta categoría de habilidad
socioemocional se resaltan: resiliencia, autoconocimiento, tenacidad, conciencia social,
colaboración, empatía, autogestión, toma de decisión responsable, comunicación asertiva y
relaciones personales. Estas, se fundamentan a través de la educación de la inteligencia
emocional, que apunta no solo a los procesos socializantes en el convivir de los estudiantes,
sino que incide en su forma de enfrentar las diversas situaciones de la vida.

A partir de la obra de Goleman (1995) el concepto de inteligencia emocional se

popularizo, definiéndolo como la forma en que una persona se relaciona con el mundo a
través del dominio de sus sentimientos, usando el control de los impulsos lo que permite una
adecuada adaptación e incluso al éxito en la vida social. Para la comprensión de este
concepto, Goleman se basó en el trabajo sobre inteligencias múltiples de Gardner (1995),
quien entre las inteligencias estudiadas definió la inteligencia interpersonal como la
capacidad para comprender las intenciones, motivaciones y deseos de otras personas, y la
inteligencia intrapersonal como la capacidad para comprenderse a uno mismo, valorando los
sentimientos, temores y motivaciones propios (Gardner,1995).

Según Fernández y Extremera (2005), el trabajo de Mayer y Salovey en 1997 también

aportó al estudio de la inteligencia emocional, estableciendo cuatro habilidades básicas: la
habilidad para percibir; la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el
pensamiento; la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional; y la
habilidad para regular las emociones.

De esta manera y de conformidad con la idea de Triñanes et al. (2019), se comprende

que el entrenamiento de las habilidades socioemocionales en el contexto escolar es un
elemento clave para prevenir problemas de conducta. Sin embargo, estas no siempre se
enseñan ni se practican, debido, entre otras razones, a la preponderancia que se le ha
otorgado al desarrollo de las capacidades cognitivas, lo que limita la atención a la educación
emocional (Cedeño-Sandoya et al., 2022). Siendo lo anterior un aspecto fundamental que
hace parte de las habilidades necesarias que le permite a los individuos enfrentar los retos
de la vida diaria, en cuanto mejora la relación con sí mismo y con los demás, tal como indica
la Organización Mundial de la Salud (Sánchez y González, 2017).

Método
Enfoque y diseño
Los resultados que se presentan en el artículo se enmarcan en el desarrollo de una
investigación de enfoque cuantitativo con alcance de tipo correlacional, de diseño no
experimental. Para Hernández et al. (2010) la principal utilidad de este tipo de estudio es
que facilita conocer los comportamientos de una variable o categoría, cuando se relaciona
con otra variable. En este caso, se analizó la relación existente entre las variables
inteligencia emocional (IE) y las forma de enfrentar conflictos escolares (EC), con la
pretensión de conocer la incidencia del manejo de las emociones en la resolución de los
conflictos escolares que hacen parte de la cotidianidad en la convivencia escolar en las
instituciones educativas. En las figuras 1 y 2 se muestran las dimensiones de cada una.

7
 Educación y Humanismo, vol. 27(48), pp. 1-25

Figura 1
Dimensiones de la variable inteligencia emocional (IE)

Figura 2
Dimensiones de la variable Enfrentar conflictos (EC)

8
 La inteligencia emocional y la resolución de conflictos escolares: estudio correlacional

Participantes
La población del presente estudio estuvo conformada por 4.399 estudiantes matricula-
dos en grado sexto y 4.063 en grado noveno, según datos de cobertura proporcionados por
la Secretaría de Educación municipal de Montería a septiembre de 2021. Estos estudiantes
pertenecían a 23 instituciones educativas públicas ubicadas en el área urbana de la ciudad.
Las edades de los estudiantes de grado sexto oscilaban entre los 10 y los 13 años, mientras
que los de grado noveno se encontraban entre los 13 y 18 años. Todos ellos provenían de
estratos socioeconómicos 1 y 2, y la población incluía a ambos sexos. La selección de estu-
diantes de estos grados se justificó debido a que, en consultas previas, se identificaron con
mayor intensidad situaciones que afectan el clima escolar, en comparación con otros niveles
educativos.
La muestra por conglomerado fue elegida aleatoriamente en cada grado por institución
educativa, lo que correspondió a 354 estudiantes de grado sexto y 352 estudiantes de grado
𝑧 2 𝑝𝑞𝑁
noveno, para un total de 707 estudiantes, la cual se calculó con la fórmula: 𝑛 = ,
𝑁𝑒 2 +𝑍 2 𝑝𝑞
de Rodríguez y García (2012). Tal como se muestra en la tabla 2:

Tabla 2
Población y muestra
Unidades de estudio Población % participación Muestra

Estudiantes de grado sexto 4399 52% 354

Estudiantes de grado noveno 4063 48% 352

Total, población 8462 100% 707

La muestra se distribuye en las 23 instituciones educativas según los datos suministrados

por la Secretaría de Educación Municipal. Ver tabla 3.
Técnicas e instrumentos
Como técnica e instrumento de recolección de información, se aplicó un cuestionario
cerrado, que permitió analizar la percepción de los estudiantes frente al fenómeno
estudiado. Este cuestionario es una adaptación de la prueba sobre inteligencia emocional de
Mercado y Ramos (2001), del cual se abordaron una serie de preguntas que fueron comple-
mentadas con otras, de tal forma que se conformó con un total de 53 interrogaciones. Se
utilizó una escala tipo Likert, con opciones de respuestas: Siempre (S), Casi Siempre (CS),
Casi Nunca (CN), Nunca (N), a los cuales, se les estipulo los valores 4,3,2,1 respectivamente.
Igualmente se tomó en cuenta el sexo de la población estudiada, el cual tomó los valores
de: 1: femenino; 2: masculino, esto para efecto del análisis cuantitativo. Además, se consi-
deró el grado y la edad de los estudiantes al realizarse esta encuesta. En este instrumento
se midieron los factores: automotivación, asimilación de las emociones, empatía, compren-
sión de las emociones, percepción de las emociones, comunicación asertiva, autorregulación
o autocontrol, relación con los demás y resolución de conflictos escolares, tal como se
muestra a continuación en la tabla 4.

9
 Educación y Humanismo, vol. 27(48), pp. 1-25

Tabla 3
Instituciones educativas de Montería participantes

Grado Grado Total

Institución educativa (I.E) % Muestra % Muestra
sexto noveno población

1 I.E San José 146 3,32 12 164 4,04 14 310

2 I.E Antonia Santos 196 4,46 16 168 3,75 15 364

3 I.E Antonio Nariño 211 4,8 17 179 4 16 390

4 I.E Camilo Torres Mocari 179 4,07 14 174 3,88 15 353

5 I.E Cecilia De Lleras 236 5,36 19 213 4,76 18 449

6 I.E Cristobal Colon 279 6,34 22 339 7,57 29 618

7 I.E General Santander 75 1,7 6 74 1,65 6 149

8 I.E Isabel La Católica 79 1,8 6 76 1,7 7 155

9 I.E Mercedes Abrego 186 4,23 15 148 3,3 13 334

10 I.E La Inmaculada 137 3,11 11 139 3,1 12 276

11 I.E José María Córdoba 234 5,32 19 286 6,39 25 520

12 I.E La Pradera 228 5,18 18 240 5,36 21 468

13 I.E Liceo Guillermo Valencia 160 3,64 13 118 2,63 10 278

14 I.E Mogambo 343 7,8 28 196 4,38 17 539

15 I.E Normal Superior 173 3,93 14 197 4,4 17 370

16 I.E Policarpa Salavarrieta 145 3,3 12 140 3,13 12 285

17 I.E Rancho Grande 159 3,61 13 187 4,18 16 346

18 I.E Robinson Pitalua 195 4,43 16 165 3,68 14 360

19 I.E Santa Rosa De Lima 103 2,34 8 158 3,53 14 261

20 I.E Santa María 95 2,16 8 97 2,17 9 192

21 I.E Victoria Manzur 394 8,96 32 241 5,38 21 635

22 I.E. Santa María Goretty 194 4,41 16 167 3,73 14 361

23 I.E. Villa Margarita 252 5,73 19 197 4,4 17 449

TOTAL 4399 100 354 4063 100 352 8462

10
 La inteligencia emocional y la resolución de conflictos escolares: estudio correlacional

Tabla 4
Ítems del cuestionario escala tipo Likert

Dimensión Núm. Ítems. O Preguntas

1 Tengo el sentimiento de no poder hacer nada bien.

2 Me siento inferior con respecto a los demás.

3 Soy original y creativo.

4 Me considero una persona exitosa.

5 Siento que soy atractivo (a).

6 Sé que la gente me busca y me respeta.

Autoestima 7 Dudo de las habilidades que poseo.

8 Aun cuando alcanzo una meta difícil, siento que no merezco ser reconocido.

9 Me desanimo fácilmente cuando inicio una tarea o actividad.

10 Cuando no logro hacer algo, lo sigo intentando.

11 Cuando estoy triste, busco alguna actividad que ayude a mejorar mi estado de ánimo.

Cuando realizo un trabajo poco interesante, busco la forma de llevarlo a cabo de

12 buena manera.

13 Postergo las actividades que había planeado iniciar.

14 Necesito del reconocimiento para cumplir mis metas.

15 Trabajo duro y persistentemente para alcanzar una meta.

Motivación
intrínseca 16 Soy competente en pocos trabajos.

Cuando tengo que tomar una decisión sé cómo me siento al respecto: asustado,
17 emocionado, enojado u combinación de emociones.

18 Ayudo a los demás a controlar sus emociones.

Asimilación de
las emociones 19 Me cuesta trabajo hablar con personas que no compartan mis puntos de vista.

20 Cuando una persona cambia de actitud conmigo, le pregunto cuál es la causa.

21 Me es fácil escuchar los sentimientos de otros.

22 Me es fácil sentir lo que le está pasando a otra persona.

23 Prefiero el trajo en grupo que individual.

Empatía 24 Hago amistad con facilidad.

25 Soy el amigo(a) que buscan para contarle sus situaciones y sentimientos.

26 Proporciono apoyo y consejo a los demás para que se sientan bien.

Comprensión de
las emociones 27 Me es fácil comprender lo que le pasa al otro.

28 Ayudo a un grupo a controlar sus emociones.

29 Identifico con precisión los sentimientos y emociones de las personas.

30 Me es fácil darme cuenta de que algo le pasa a una persona que conozco.
Percepción de
las emociones 31 Me intereso por los sentimientos de los demás.

11
 Educación y Humanismo, vol. 27(48), pp. 1-25

Dimensión Núm. Ítems. O Preguntas

32 Trato de escuchar a quien me habla.

33 Manejo un vocabulario grosero cuando estoy de malgenio.

Comunicación
Asertiva 34 Doy a entender lo que quiero y lo que siento sin rodeos.

35 Me dejo influenciar por una conducta negativa de otras personas.

En un momento de rabia, me suele pasar que me arrepiento de las cosas que dije o
36 hice porque sé que pude hacer daño.

37 Me describo como una persona que tolera los insultos.

38 Puedo mantener la calma cuando soy el blanco del enfado de otros.

Tengo cuidado con las palabras con las que me dirijo a alguien y la forma en que digo
39 las cosas.
Autorregulación
o autocontrol 40 Actúo a pesar de saber que estoy enojado.

Trato de no subir la voz, insultar, ni burlarme del otro para mantener un ambiente
41 agradable.

42 Busco tener el control sobre los demás.

43 Respeto, atiendo y acepto los errores de los demás.

44 Me siento feliz cuando comparto y ayudo a los demás.

45 Me acerco a alguien cuando es excluido por los demás.

Relación con los
demás 46 Me agrada recibir atención de mis compañeros.

47 Frente a un problema o conflicto con mi compañero, no me gusta perder.

48 Frente a un conflicto o problema con mis compañeros no me gusta ceder.

49 Puedo mediar conflictos de los demás.

Siempre que mis compañeros están en conflictos, prefiero colocarme al lado de uno
50 de ellos.

51 Suelo ser neutral en los conflictos que se presentan en el salón de clases.

52 Suelo evitar los conflictos en el aula.

Resolución de Me interesa defender mis puntos de vista, frente a cualquier conflicto con mis
conflictos 53 compañeros.

Para comprobar la confiabilidad en este estudio, se utilizó la prueba de Alfa de Cronbach

aplicada a las 53 preguntas, dado que es la metodología recomendada para instrumentos
con respuestas únicas en escala tipo Likert. El objetivo era evaluar la consistencia interna
de los ítems incluidos, tanto los provenientes de la prueba de Mercado y Ramos (2001) como
aquellos desarrollados por los investigadores: preguntas 8, 9, 10, 11, 13, 20, 21, 24, 25, 26,
27, 32, 34, 35, 36, 37, 38, 40, 41, 43, 44, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, y 53, tal como se
presenta en la tabla 4.
Para este estudio, se realizó una prueba piloto con 30 encuestas, obteniendo un Alfa de
0.88. Este resultado, cercano al valor máximo de 1, indica una alta consistencia interna
entre los ítems, lo que respalda la fiabilidad del instrumento. Este análisis cuantitativo fue

12
 La inteligencia emocional y la resolución de conflictos escolares: estudio correlacional

realizado mediante Microsoft Excel. Asimismo, al analizar la consistencia por variable se

tiene un estadístico como se muestra a continuación en la tabla 5.

Tabla 5
Alfa de Cronbach

Variables de estudio Subvariable Núm. de ítems Alfa de Cronbach

Inteligencia Autoestima 7
emocional (IE)
Motivación intrínseca 9

0,764
Asimilación de las 3
emociones
Empatía 5

Comprensión de las 3
emociones
Percepción de las emociones 4

Enfrentar conflictos Comunicación asertiva 3

escolares (EC)
Autorregulación 6 0,858
Relación con los demás 6

Resolución de conflictos 7

Total 53 0,88

El estudio se centró en corroborar las hipótesis generales:

• H1: El desarrollo de la inteligencia emocional en los estudiantes se relaciona con
la forma de enfrentar los conflictos escolares, lo cual conduce a la resolución
pacífica sin actos violentos.
Ho: El desarrollo de la inteligencia emocional en los estudiantes no se relaciona
con la forma de enfrentar los conflictos escolares.
• H2: El sexo de los estudiantes se relaciona con la forma de enfrentar los
conflictos escolares.
Ho: El sexo de los estudiantes no se relacionan con la forma de enfrentar los
conflictos escolares.
• H3: la edad de los estudiantes se relaciona con la forma de enfrentar los
conflictos escolares.
Ho: La edad de los estudiantes no se relaciona de ninguna manera con las formas
de enfrentar los conflictos escolares.
Por tal razón, se relacionan las variables inteligencia emocional (IE) y enfrentar
conflictos (EC) en cada una de sus dimensiones.

13
 Educación y Humanismo, vol. 27(48), pp. 1-25

Fases de la investigación
El proceso metodológico se desarrolló́ siguiendo las fases presentadas en la figura 3:

2. Diseño y
1. Focalización de 3. Recolección de 4. Sistematización 5. Desarrollo de los
validación del
las inst. educativas la información de información análisis
instrumento

Figura 3
Proceso metodológico

En la primera fase, se focalizaron las instituciones educativas que participarían en el

estudio, estas debían cumplir las siguientes características: 1) tener todos los niveles de
educación, 2) ser de carácter público, 3) estar ubicadas en el sector urbano, 4) la disposición
de los directivos docentes en propiciar los espacios para el estudio, de forma virtual o
presencial. Además, se solicitaron los permisos correspondientes a los rectores, explicando
los fines y la importancia de la investigación para la comunidad educativa.
En la segunda fase, se diseñó el cuestionario tipo test, el cual se sometió a un proceso
de validación y confiabilidad a través de Alfa Cronbach como se mostró anteriormente. La
tercera fase, estuvo centrada en la recolección de la información, mediante la aplicación
de la encuesta a los estudiantes de grado sexto y noveno. En respuesta a las consideraciones
éticas del proyecto, se salvaguardó la integridad de los estudiantes participantes y se
gestionó la firma del consentimiento informado con los padres de familia.
En la cuarta fase se sistematizó los datos en tablas en Microsoft Excel y se calcularon
las variables y subvariables como se muestra en la tabla 6:

Tabla 6
Definición de las fórmulas de las variables y subvariables

Subvariable Ecuación Subvariable Ecuación

Autoestima = P1 +P2 +P3 +P4 + P5 + Percepción emocional = P28 + P29 + P30 + P31
P6 + P7 +P8

Motivación intrínseca = P9 +P10 +P11 +P12 + Comunicación asertiva = P32 +P33 +P34
P13 + P14 + P15 +P16

Asimilación de las = P17 +P18 +P19 Autorregulación = P35 +P36 +P37 +P38 +
emociones P39 + P40

Empatía = P20 +P21 +P22 +P23 + Relación con los demás = P41+ P42 +P43
P24 +P44+P45 + P46

Comprensión de las = P25 + P26 + P27 Resolución de conflictos = P47 +P48 +P49+P50 +
emociones P51 + P52 + P53

Inteligencia emocional = Autoestima + Motivación Formas de Enfrentar un conflicto (EC)=

intrínseca + Asimilación emocional + Comprensión Comunicación asertiva +Autorregulación + Relación
de las emociones + Percepción emocional. con los demás + Resolución de conflictos.

Observación: P(x): pregunta, donde x, es el orden dentro del cuestionario.

14
 La inteligencia emocional y la resolución de conflictos escolares: estudio correlacional

Seguido, se obtuvo las correlaciones a través del programa estadístico IBM SPSS Sta-
tistics. Para esto se utilizó la correlación de Spearman, ya que son “coeficientes utilizados
para relacionar estadísticamente escalas tipo Likert por aquellos investigadores que las
consideran ordinales” (Hernández et al., 2010, pp. 222-223). Se realizó el estudio
correlacional en razón a que “evalúa el grado de asociación entre dos o más variables, mide
cada una de ellas (presuntamente relacionadas) y, después, cuantifican y analizan la
vinculación” (Ortiz-Campillo et al., 2019, pp. 189-190).
Los resultados obtenidos fueron analizados desde un enfoque interpretativo,
considerando que las variables son de tipo ordinal y que la correlación es no paramétrica, lo
cual permitió la comprobación de las hipótesis planteadas en el estudio. Este procedimiento
se enmarcó en la quinta fase de la investigación.

Resultados
Para determinar la relación existente entre inteligencia emocional de los educandos con
las formas de enfrentar conflictos escolares, se correlacionaron los índices de: autoestima,
motivación intrínseca, percepción de las emociones, asimilación de las emociones, empatía
y comprensión de las emociones, que hacen parte de la variable Inteligencia Emocional (IE);
así como los índices: comunicación asertiva, autorregulación, relación con los demás y
resolución de conflictos, que conforman la variable Enfrentar Conflictos (EC). Además, se
optó por complementar con el uso de las subvariables sexo y edad. A continuación, se
muestran los resultados en la tabla 7.
Se encontró una relación directa, estadísticamente significativa, de buena correlación
entre las variables inteligencia emocional (IE) y Enfrentar conflictos (EC) (r= 0,516 ** con
p<0.01). Esto significa que los estudiantes de grado sexto y noveno que presentan más rasgos
de inteligencia emocional enfrentan de mejor manera los conflictos escolares sin actos
violentos, lo cual es la hipótesis inicial de este estudio.
Asimismo, se puede observar una relación estadísticamente significativa, directa y de
fuerza alta entre cada una de las subvariables de la variable enfrentar conflictos (EC) y las
subvariables de la variable inteligencia emocional (IE). Por ejemplo, con la Autoestima (r=
,227**con p<0.01), Motivación (r=,368**con p<0.01), Asimilación (r= ,327** con p<0.05),
Empatía (r=0,418** con p<0.01), Comprensión (r=0,441** con p<0.01) y percepción (r=0,468**
con p<0.01), lo que explica que las formas de enfrentar conflictos de los estudiantes están
relacionadas directamente con el manejo de las habilidades socioemocionales.
Se observa, además, que la subvariable “sexo” solamente es significativa y tiene una
relación negativa, con la subvariable “percepción emocional” (r=0-,093* con p<0.05), esto
indica que son inversas; los estudiantes de sexo masculino poseen menor percepción de las
emociones que las de sexo femenino. Además, la variable “edad” no guarda una relación
significativa con las subvariables de la variable inteligencia emocional (IE) y las subvariables
de la variable enfrentar conflictos (EC), esto expresa que la edad no se relaciona en la forma
en que los estudiantes enfrentan sus conflictos escolares y que el desarrollo de la
inteligencia emocional no depende de esta.

15
 Educación y Humanismo, vol. 27(48), pp. 1-25

Tabla 7
Correlación Rho de Spearman IE y EC de los Estudiantes de grado sexto y noveno

/subvariables

Comprensión

Inteligencia
Asimilación
Autoestima

Percepción
Motivación

emocional

emocional

emocional

emocional
intrínseca
Variables

Empatía
Edad
Sexo

(IE)
Comunicación 0,013 ,182** ,185** ,239** 0,054 ,113** ,141** 0,072 ,216**
asertiva
Coeficiente de
correlación

Sig. (bilateral) 0,723 0,000 0,000 0,000 0,155 0,003 0,000 0,057 0,000

Autorregulación ,076* 0,006 ,132** ,264** ,219** ,232** ,239** ,274** ,312**
Coeficiente de
correlación

Sig. (bilateral) 0,042 0,871 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

Relación con los - - ,220** ,335** ,354** ,453** ,448** ,414** ,520**
demás 0,009 0,070
Coeficiente de
correlación

Sig. (bilateral) 0,806 0,063 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

Resolución de 0,039 0,042 ,109** ,197** ,239** ,278** ,309** ,301** ,312**
conflictos
Coeficiente de
correlación

Sig. (bilateral) 0,306 0,259 0,004 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

Enfrentar conflictos 0,047 0,025 ,227** ,368** ,327** ,418** ,441** ,405** ,516**
(EC)
Coeficiente de
correlación

Sig. (bilateral) 0,216 0,504 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

Sexo 1,000 ,094* 0,000 0,014 -0,058 -0,046 -0,071 -,093* -0,054

Edad ,094* 1,000 -0,006 0,025 -0,043 0,012 0,038 0,037 0,004

N 707 707 707 707 707 707 707 707 707

Nota. Información organizada con base en la tesis doctoral de la cual se derivan los resultados.
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).

En línea con lo anterior, en la tabla 8 se presenta la correlación existente entre inte-

ligencia emocional (IE) y las formas de enfrentar conflictos (EC) de los educandos de grado
sexto, con edades entre los 10 y 13 años.

16
 La inteligencia emocional y la resolución de conflictos escolares: estudio correlacional

Tabla 8
Correlación Rho de Spearman de IE y EC en estudiantes de grado sexto

Coeficiente de

Emocional (IE)
Comprensión
Subvariables

Inteligencia
Asimilación
correlación

Autoestima

Percepción
Motivación

emocional

emocional

emocional
Variables/

intrínseca

Empatía

Edad
Sexo
Comunicación ,237** ,284** ,157** ,227** ,230** ,160** ,319** 0,086 0,053
asertiva

Sig. (bilateral) 0,000 0,000 0,003 0,000 0,000 0,002 0,000 0,105 0,325

Autorregulación ,177** ,278** ,255** ,265** ,234** ,276** ,326** ,117* 0,061

Sig. (bilateral) 0,001 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,027 0,251

Relación con los ,241** ,336** ,361** ,441** ,417** ,337** ,494** 0,020 0,042
demás

Sig. (bilateral) 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,713 0,428

Resolución de ,137** ,250** ,293** ,331** ,289** ,318** ,346** 0,052 0,045
conflictos

Sig. (bilateral) 0,010 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,329 0,403

Enfrentar ,254** ,387** ,363** ,456** ,409** ,373** ,522** 0,096 0,061
conflictos

Sig. (bilateral) 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,071 0,252

Sexo 0,072 0,013 -0,063 -0,011 -0,034 -0,053 -0,031 1,000 ,199**

Sig. (bilateral) 0,178 0,805 0,236 0,837 0,518 0,319 0,562 0,000

Edad 0,021 0,100 -0,047 0,041 0,064 -0,002 0,049 ,199** 1,000

Sig. (bilateral) 0,696 0,060 0,379 0,439 0,228 0,966 0,358 0,000

N 354 354 354 354 354 354 354 354 354

Nota. Información organizada con base en la tesis doctoral de la cual se derivan los resultados.
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).

Cabe destacar, que el grupo de estudiantes pertenecientes al grado sexto posee unas
características especiales, marcadas por el desarrollo físico, psicológico y emocional, junto
con la transición de la básica primaria a la secundaria. Se observa que la variable forma de
enfrentar conflictos (EC) con inteligencia emocional (IE), en los estudiantes, se relaciona de
forma directa, de fuerza moderada y con una gran significancia estadística (r= ,522**,
p<0.01); lo que lleva a afirmar que, en el caso de estudio, los estudiantes que presentan
más rasgos de inteligencia emocional en grado sexto enfrentan de mejor manera los
conflictos escolares sin actos violentos.

17
 Educación y Humanismo, vol. 27(48), pp. 1-25

Se evidencia también, que cada uno de los aspectos pertenecientes a la inteligencia

emocional (IE), están relacionados con las formas de enfrentar conflictos (EC) y son
estadísticamente significativos, con una fuerza moderada, tal como sucede con Autoestima
(r= ,254**con p<0.01), Motivación intrínseca (r=,387** con p<0.01), Asimilación emocional
(r= ,363** con p<0.01), Empatía (r= , 456** con p<0.01), Comprensión (r= ,409** con
p<0.01), Y percepción (r=373** con p<0.01); de manera que, el manejo de las emociones
conlleva a enfrentar positivamente los conflictos, lo que genera una sana convivencia en el
contexto escolar.
Otro aspecto relevante es el sexo de los estudiantes; esta subvariable se definió con el
valor 1 para el femenino y 2 para el masculino. De acuerdo con los análisis, no se evidencia
una significancia estadística, en este caso se deduce que, para los estudiantes de grado
sexto, nada tiene que ver el sexo al momento de enfrentar conflictos. Asimismo, se observa
con la subvariable edad, pues esta no guarda relación significativa estadística con la variable
formas de enfrentar conflictos y con la variable inteligencia emocional.
Para el caso de los estudiantes pertenecientes al grado noveno, adolescentes que
transitan de la básica secundaria a la media, se reconoce, de acuerdo con Rice (1997), que
están en una madurez sexual y búsqueda de su identidad, con necesidades de aumentar sus
relaciones sociales, su sentido de pertenencia y aceptación. No obstante, afirma Rice (1997),
que los antropólogos no se atreven a indicar patrones universales de comportamiento, por
lo que sus aspectos psicosociales dependen de la cultura y sus experiencias en relación con
los otros e influyen en su dimensión emocional que, a su vez, definen las formas de enfrentar
un conflicto en el ámbito escolar. En la tabla 9, se presentan los resultados de la correlación
de las variables IE y EC de los estudiantes de grado noveno participantes.
Se observa una relación directa entre la variable inteligencia emocional (IE) y enfrentar
conflictos (EC), de fuerza moderada y estadísticamente muy significativa (r=,521** con
p<0.01). Esto lleva a inferir que, los estudiantes que presentan más rasgos de inteligencia
emocional enfrentan mejor los conflictos escolares sin actos violentos, por tanto, se
comprueba la hipótesis. Asimismo, existe una relación directa, de fuerza moderada y
estadísticamente significativa entre los componentes de la inteligencia emocional y las
formas de enfrentar conflictos como sigue: Autoestima (r= ,205**con p<0.01), Motivación
(r=,356** con p<0.01), Asimilación emocional (r=,298** con p<0.01), Empatía (r=,382** con
p<0.01), Comprensión emocional (r=,484** con p<0.01), y Percepción emocional (r=451** con
p<0.01), de tal manera que las emociones inciden en la solución de conflictos, por tanto se
puede afirmar que desarrollar estas habilidades en los estudiantes pueden mejorar la
convivencia escolar.
Por otra parte, la variable “sexo” se definió con el valor 1 para el femenino y 2 para el
masculino, tal como se explicó anteriormente. De acuerdo con los análisis, se evidencia una
significancia estadística de fuerza baja y se relaciona de forma negativa con la subvariable
Percepción emocional (r= -,128* con p<0.05), lo que podría significar que el sexo femenino
presenta mayor percepción de las emociones que el sexo masculino en su cotidianidad.
También al analizar la variable “edad”, esta guarda una relación significativa de fuerza baja
con la subvariable Autoestima (r=,125* con p<0.05) lo que representa que los estudiantes
con mayor edad presentan mayor autoestima.

18
 La inteligencia emocional y la resolución de conflictos escolares: estudio correlacional

Tabla 9
Correlación Rho de Spearman de la variable IE y EC en estudiantes de grado noveno
Variables/sub

Comprensión

Inteligencia
Coeficiente

Asimilación
correlación

Autoestima

Percepción
Motivación

emocional

emocional

emocional

Emocional
intrínseca
variables,

Empatía
Edad
Sexo
de

Sexo 1,000 ,183** -0,081 0,017 -0,052 -0,079 -0,102 -,128* -0,074

Sig. (bilateral) 0,001 0,129 0,747 0,332 0,140 0,055 0,016 0,166

Edad ,183** 1,000 ,125* 0,054 -0,006 0,063 -0,031 -0,076 0,073

Sig. (bilateral) 0,001 0,019 0,313 0,912 0,239 0,567 0,157 0,173

Comunicación -0,052 0,083 ,159** ,208** -0,039 0,012 0,051 -0,025 ,132*
Asertiva

Sig. (bilateral) 0,327 0,121 0,003 0,000 0,461 0,821 0,337 0,641 0,013

Autorregulació 0,032 -0,062 0,083 ,256** ,184** ,200** ,253** ,275** ,304**
n emocional

Sig. (bilateral) 0,546 0,246 0,122 0,000 0,001 0,000 0,000 0,000 0,000

Relación con -0,050 -0,002 ,190** ,335** ,343** ,462** ,494** ,516** ,550**
los demás

Sig. (bilateral) 0,346 0,966 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

Resolución de 0,025 -0,004 0,085 ,144** ,187** ,224** ,337** ,288** ,285**
conflictos

Sig. (bilateral) 0,637 0,944 0,111 0,007 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

Enfrentar -0,011 0,009 ,205** ,356** ,298** ,382** ,484** ,451** ,521**
conflictos

Sig. (bilateral) 0,837 0,872 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

N 352 352 352 352 352 352 352 352 352

Nota. Información organizada a partir de la tesis doctoral de la cual se derivan los resultados.
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).

Discusión y conclusiones
Al enfrentar las dimensiones y variables expuestas, se encuentra diversidad de opiniones
y enfoques que de una u otra forma dan a conocer su importancia en el contexto escolar.
Cuando se estudia la convivencia como objeto de investigación se presentan diferentes
propuestas que buscan mejorarla en el ámbito escolar. Algunos autores han implementado
actividades pedagógicas y lúdicas, concluyendo que se pueden mejorar las interrelaciones
de los sujetos que componen la comunidad educativa (Canchila-Salcedo y Pacheco-Lora,
2021); otros aseguran que una sana convivencia se logra reforzando axiológicamente los
procesos educativos en los estudiantes (Diaz-Prieto y Martínez-Trujillo, 2022; Pull-Merchán,

19
 Educación y Humanismo, vol. 27(48), pp. 1-25

2017). También, hay quienes la describen desde las vivencias socio – afectivas mediante el
desarrollo de la inteligencia emocional que conlleva a mejores relaciones entre pares como
Camacho et al. (2017), Molina-Isaza (2022), y Molina-Isaza y Nova-Herrera (2023). Por otra
parte, otros apuestan que a través de la formación en ciudadanía y paz se puede mejorar el
convivir de los escolares (Cardozo et al., 2020). A su vez, otros autores resaltan que
mediante la resolución de conflictos se mitiga la violencia escolar y se construye una cultura
de paz (Funes-Lapponi, 2013).
Estas propuestas en relación a la convivencia escolar no son mutuamente excluyentes,
dado que se pueden encontrar estudios estructurados que involucran dos o más estrategias
utilizadas en otros trabajos. En términos generales, para alcanzar mejoras en la convivencia
escolar se hacen necesarios elementos como el fortalecimiento de las competencias
docentes para llevar a cabo los objetivos, estrategias y planes trazados; la estructuración
de los procesos formativos mediante los cuales se capacite a la comunidad educativa con
miras a fortalecer el horizonte institucional; la definición y socialización de normas y reglas
que garanticen los derechos, la integridad, diversidad e inclusión de los estudiantes; el
involucrar a toda la comunidad educativa mediante una gestión de la convivencia oportuna
y eficaz para mejorar todos los procesos.
Cabe resaltar, que el estudio realizado tuvo limitantes al momento de recolectar la
información, dado que los estudiantes regresaban a la institución educativa después de estar
confinados en sus hogares por más de un año a causa de la pandemia, vivían un nuevo proceso
de adaptación. En algunas de las instituciones educativas las medidas para el cuidado eran
extremas y no permitían el acceso de particulares a las aulas, en estos casos, fue necesario
la ayuda de los orientadores escolares y coordinadores para poder ingresar los instrumentos
a la institución y de esta manera, poder recolectar los datos requeridos. Toda esta situación
generó un esfuerzo especial durante esta fase y un atraso en los tiempos establecidos para
llegar a conclusiones.
Respecto a las dos variables de estudio analizadas: Formas de Enfrentar Conflictos (EC)
-variable dependiente- e Inteligencia Emocional (IE) -variable independiente-, se encuentra
que han sido estudiadas ampliamente, y más después del confinamiento causado por el
Covid-19. Lo que evidencia que la educación de las emociones para lograr la adquisición de
una inteligencia emocional, como lo explican Rodríguez-Baca et al. (2023) y Estupiñan et al.
(2023), es un factor fundamental en la formación integral de niños, niñas y jóvenes, y por
tanto, debe ser un contenido a implementar de manera planificada y estructurada, con
orientación a fortalecer el estado emocional de cada individuo, a mejorar su socialización y
por ende, la convivencia.
En la misma línea, y de acuerdo con Molina-Isaza (2022), los elementos de la inteligencia
emocional pueden llegar a convertirse en una potente herramienta de prevención de las
problemáticas asociadas a la convivencia; idea que se complementa con la afirmación de
autores como Cabello (2011) y Cedeño-Sandoya et al. (2022) que consideran que las habi-
lidades socioemocionales previenen problemas comportamentales y permiten el autocono-
cimiento del agresor y la víctima (Triñanes et al., 2019). De esta manera, se considera que
el manejo emocional posibilita la gestión de emociones, comportamientos, puntos de vista
y salvaguarda los derechos personales (Montagud, 2021), En consecuencia, se facilita una
adecuada solución de los conflictos y una disminución de la violencia.
20
 La inteligencia emocional y la resolución de conflictos escolares: estudio correlacional

De acuerdo con los resultados obtenidos, la inteligencia emocional de los estudiantes

de grado sexto y noveno de Montería tiene una relación significativa directa y positiva con
las formas de enfrentar conflictos en el ámbito escolar. Se evidenció que los estudiantes que
son más estables emocionalmente pueden resolver mejor sus conflictos sin actos violentos.
Esta característica se puede observar tanto en los estudiantes de sexo masculino como de
sexo femenino, siendo más marcada la incidencia en los hombres, lo que les permite resolver
de mejor manera los conflictos en comparación a las mujeres. También se pudo determinar
que, a mayor edad, mayor es la capacidad de resolución de conflictos escolares.

Cabe anotar que la empatía, automotivación, percepción, asimilación y comprensión de

las emociones de los otros, configuran las habilidades socioemocionales que tienen relación
directa y positiva con la comunicación asertiva y la autorregulación emocional en la manera
de interactuar con los demás. Por ende, direccionan la forma de enfrentar situaciones con-
flictivas en el ámbito escolar. Además, estas habilidades socioemocionales están relacio-
nadas significativamente entre sí, unas más que otras; así que, el conocimiento de este
contexto, permitirá acentuar las bases de la prevención de la violencia escolar que está
latente en la realidad escolar.

En efecto, ciertas habilidades socioemocionales tienen una relación más significativa

que otras, y dependen de la edad y el sexo de los escolares. Por ejemplo, para los estu-
diantes en edades entre los 11 a 13 años, es más significativo tener una buena autoestima
para comunicarse asertivamente y autorregularse frente a un conflicto y para relacionarse
con los demás tiene mayor significado ser empático; mientras que, para dar solución a un
conflicto, necesita mayormente asimilar las emociones de los demás. Por el contrario,
cuando se trata de estudiantes con mayor edad, entre 14 y 18 años, se destaca que entre
mejor sea la motivación intrínseca, mayor es la comunicación asertiva; además, estos ado-
lescentes, se regulan y se relacionan mejor con los demás, cuando poseen una mejor percep-
ción emocional del otro; en la resolución de los conflictos, es más significativo comprender
emocionalmente a su par. De esta manera, se podrá priorizar el fomento de la formación de
la inteligencia emocional desde las habilidades socioemocionales en educación preescolar y
básica primaria para fortalecerla en los siguientes niveles educativos.

Estos hallazgos plantean importantes retos para las instituciones educativas en cuanto
a su papel en la educación emocional, incluso desde la primera infancia, una etapa crucial
para moldear las cualidades humanas. Si bien la familia y el contexto sociocultural en el que
crecen los niños y las niñas son los principales determinantes en la formación de sus habi-
lidades psicosociales, la escuela constituye un espacio esencial para los procesos de socia-
lización. Estos procesos son fundamentales para el desarrollo del carácter, la seguridad en
sí mismos, el aprendizaje y la resolución de conflictos.

Agradecimientos
Las autoras de este estudio agradecen a los docentes directores de grupo, orientadores
escolares y directivos docentes coordinadores y rectores de las instituciones educativas de
la ciudad de Montería - Córdoba, que apoyaron y permitieron la investigación.

21
 Educación y Humanismo, vol. 27(48), pp. 1-25

Referencias
Albor, L. & Villamil, L. (2013). Una mirada a las prácticas pedagógicas de los docentes en
colegios públicos de Barranquilla y Girón (departamento de Santander) para intervenir los
problemas de violencia escolar. Revista Educación y Humanismo, 14(23), 195-215.
https://revistas.unisimon.edu.co/index.php/educacion/article/view/2237
Barrio-Maestre, J. M. (2007). Dimensiones del crecimiento humano. Educación y Educadores.
10(1), 117-134. http://www.scielo.org.co/pdf/eded/v10n1/v10n1a10.pdf
Binaburo, J. A., & Muñoz, B. (2007). Educar desde el Conflicto: Guía para la Mediación
Escolar. https://redined.mecd.gob.es/xmlui/handle/11162/3135
Cabello, M. (2011). Importancia de la inteligencia emocional como contribución al desarrollo
integral de los Niño/as de educación infantil. Pedagogía magna, 11, 178-188.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3629180
Camacho, N., Ordoñez, J., Roncancio, M., & Vaca, P. (2017). Convivencia escolar y
cotidianidad: una mirada desde la inteligencia emocional. Revista Educación y Desarrollo
Social, 11(1), 24-47. http://dx.doi.org/10.18359/reds.2649
Canchila-Salcedo, O. L., & Pacheco-Lora, M. C. (2021). Convivencia escolar desde la
pedagogía de paz: estrategia didáctica a través de la lúdica. Assensus, 6(11), 106-117.
https://revistas.unicordoba.edu.co/index.php/assensus/article/view/2716/3636
Cardozo, A., Morales, A., & Martínez, P. (2020). Construcción de paz y ciudadanía en la
Educación Secundaria y Media en Colombia. Educação e Pesquisa, 46.
https://www.scielo.br/j/ep/a/j69mF7WZtBBVjHZYDxW4xqz/#
Cedeño-Sandoya, W., Ibarra-Mustelier, L., Galarza-Bravo, F., Verdesoto-Galeas, J., &
Gómez-Villalba, D. (2022). Habilidades socioemocionales y su incidencia en las relaciones
interpersonales entre estudiantes. Revista Universidad y Sociedad, 14(4), 466-474.
http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S2218-36202022000400466&script=sci_arttext
De Sousa L. (2012). Competencias emocionales y resolución de conflictos interpersonales en
el aula. Universidad Autónoma de Barcelona.
Delgado, F., & Malluk, A. (2020). Programa Conviviendo: estrategia socioeducativa mediada
por la educomunicación para la promoción de la sana convivencia en instituciones
educativas de Montería, Colombia. Participación ciudadana y construcción de paz.
Reflexiones, estudios contemporáneos e intervención, Cap. 12. Ed. UPB.
https://repository.upb.edu.co/bitstream/handle/20.500.11912/8830/Programa%20Conv
iviendo.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Unesco.
Diaz-Prieto, Y., & Martínez-Trujillo, N. (2022). Educación en valores para la convivencia
escolar. Horizontes Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, 6(26), 2279-
2295. https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v6i26.491.
Díaz, A., & Gutiérrez, P. (2018). Educación emocional y competencias emocionales y
ciudadanas de los estudiantes de grado sexto de las I.E. La Asunción y Antonio Ricaurte

22
 La inteligencia emocional y la resolución de conflictos escolares: estudio correlacional

de Medellín [Tesis de maestría, Universidad Pontificia Bolivariana]. Repositorio

Institucional UDEM. https://repository.udem.edu.co/handle/11407/4976?show=full
Estupiñán, J., Monroy, D., & Cardona, Y. (2023). Fomentar las competencias emocionales en
el aula, a través de secuencias didácticas como estrategia de mejora en la convivencia
escolar en dos instituciones públicas de secundaria en el departamento de Boyacá [Tesis
de maestría]. Universidad del Bosque.
Fernández, P., & Extremera, N. (2005). La Inteligencia Emocional y la educación de las
emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey. Revista Interuniversitaria de Formación
del Profesorado, 9(3), 63-93. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27411927005
Funes-Lapponi, S. (2013). Resolución de conflictos en la escuela: una herramienta para la
cultura de paz y la convivencia. Contextos Educativos. Revista de Educación, 0(3), 91-
106. https://doi.org/10.18172/con.466
Galtung, J. (1998). Tras la violencia, 3R: reconstrucción, reconciliación, resolución. Gernika
Gogoratuz.
Gardner, H. (1995). Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica. Paidós
Garretón-Valdivia, P. (2013). Estado de la convivencia escolar, conflictividad y su forma de
abordarla en establecimientos educacionales de alta vulnerabilidad social de la provincia
de Concepción de Chile [Tesis doctoral]. Universidad de Córdoba, España.
https://goo.gl/dSSGfS
Goleman, D. (1995). Inteligencia Emocional. Bantam Books.
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación. (6ª.
Ed.) Mc Graw Hill.
Mercado, T., & Ramos, C. (2001). Validación de un cuestionario para la medición de
inteligencia emocional [Tesis de maestría]. Universidad de La Sabana.
Merchán-Gavilánez, M., Cadena-Alvarado, R., & Napa-Yance, C. (2019). La mediación de
conflictos escolares. Incidencia en el desarrollo de la inteligencia emocional. Conrado,
15(69), 399-404. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1990-
86442019000400399&lng=es&tlng=pt.
Ministerio de Educación Nacional. (2013). Guías pedagógicas para la convivencia escolar. Ley
1620 de 2013 - Decreto 1965 de 2013 (Guía No. 49).
https://redes.colombiaaprende.edu.co/ntg/men/pdf/Guia%20No.%2049.pdf
Ministerio de Salud y Protección Social. (13 de abril de 2023). La violencia en entornos
escolares es una verdadera epidemia. https://www.minsalud.gov.co/Paginas/La-
violencia-en-entornos-escolares-es-una-verdadera-epidemia.aspx
Molina-Isaza, L. (2022). Modelo de gestión de la convivencia escolar basado en la inteligencia
emocional para la resolución de conflictos en instituciones educativas públicas de
Montería (Tesis de doctorado). Universidad UMECIT, Panamá.
https://repositorio.umecit.edu.pa/entities/publication/8d37f247-b5fa-4162-a3f2-
15e6bddf8e88

23
 Educación y Humanismo, vol. 27(48), pp. 1-25

Molina-Isaza, L., & Nova-Herrera, A. J. (2023). La inteligencia emocional, una oportunidad

para la gestión de la convivencia escolar. Praxis, 18(1), 15–32.
https://doi.org/10.21676/23897856.3878
Morín, E. (1999). Los siete saberes para la educación del futuro. Unesco.
Montagud, N. (2021). Habilidades Socioemocionales Psicología y Mente. Narcea.
Murrieta, P., Ruvalcaba, N. A., Caballo, V. E., & Lorenzo, M. (2014). Cambios en la
percepción de la violencia y el comportamiento agresivo entre niños a partir de un
programa de habilidades socioemocionales. Behavioral Psychology/Psicología
Conductual, 22(3). 569-584. https://www.behavioralpsycho.com/wp-
content/uploads/2019/08/10.Murrieta_22-3oa-1.pdf
Nova-Herrera, A. J. (2016). La formación integral: una apuesta de la educación superior.
Cuestiones de Filosofía, 1(18), 185–214.
https://doi.org/10.19053/01235095.v1.n18.2016.5363
Ortiz-Campillo, L., Ortiz-Ospino, L., & Coronell-Cuadrado, R. (2019). Incidencia del clima
organizacional en la productividad laboral en instituciones prestadoras de servicios de
salud (IPS): un estudio correlacional. Revista Latinoamericana de Hipertensión, 14(2).
187 – 193. http://saber.ucv.ve/ojs/index.php/rev_lh/article/view/16350
Presidencia de la República. (2013). Decreto 1965. Por el cual se reglamenta la Ley 1620 de
2013, que crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el Ejercicio
de los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación
de la Violencia Escolar. https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
328630_archivo_pdf_Decreto_1965.pdf
Pulla-Merchán, J. (2017). La práctica de valores y su incidencia en la convivencia escolar.
Dilemas Contemporáneos: Educación, Política y Valores, 4(2), 1-19.
https://dilemascontemporaneoseducacionpoliticayvalores.com/index.php/dilemas/arti
cle/view/77
Rice, F. P. (1997). Desarrollo Humano: Estudio del Ciclo Vital. (Trad. M. E. Ortiz Salinas).
Prentice-Hall Hispanoamericana.
Rodríguez-Baca, M. Carrión-Ortiz, J., Rodríguez-Baca, R., Gonzales-Zárate, R., & Sosa-
Carrión, D. (2023). Inteligencia emocional en estudiantes en un contexto post pandemia.
Revista de Climatología a Edición Especial Ciencias Sociales, 23.
https://rclimatol.eu/wp-content/uploads/2023/06/Articulo7-CS23-Melina.pdf
Rodríguez, A., & García, M. (2012). Estadística II [Versión electrónica]. SUAYED-FCA-
UNAM. http://fcasua.contad.unam.mx/apuntes/interiores/docs/20172/contaduria/3/a
punte/LC_1353_03106_A_estadisticaII.pdf
Sánchez, A., & González, R. (2017). Habilidades para la vida. Herramientas para el buen
trato y la prevención de la violencia. UNICEF.
Tedesco J. (1996). La educación y los nuevos desafíos de la formación del ciudadano. Revista
Nueva Sociedad (146), 74-89. https://nuso.org/media/articles/downloads/2548_1.pdf

24
 La inteligencia emocional y la resolución de conflictos escolares: estudio correlacional

Triñanes, E. R., Fraguela, J. A. G., Torres, P. V., & Rodríguez, C. (2019). Prevención indicada
de los problemas de conducta: entrenamiento de habilidades socioemocionales en el
contexto escolar. Revista de psicología clínica con niños y adolescentes, 6(3), 39-47.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7041026
UNESCO (2021). Más allá de los números: poner fin a la violencia y el acoso en el ámbito
escolar. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000378398.
UNESCO (2023). Entornos de aprendizaje seguros: Prevención y tratamiento de la violencia
en la escuela y sus alrededores. https://www.unesco.org/es/health-education/safe-
learning-environments

25