Curso de formación docente para directores y directoras

“Conducir la escuela secundaria bonaerense”

Módulo 3. Conducir la secundaria como ejercicio de autoridad

pedagógica. Construcción de problemas como centralidad de gestión

Clase 9: Conducción de escuela como

construcción de problemas
Gabriel Brener

Introducción

Las temáticas que abordaremos en esta clase girarán en torno a la concepción de la

conducción escolar como mediación entre las políticas educativas y los sentidos y prácticas
que asumen los distintos actores institucionales, entre los que se destacan tanto los
docentes como directivos/as y estudiantes.

A tal fin buscará orientar la comprensión de lo que supone la conducción de las

instituciones y/o políticas públicas en educación, en distintos contextos, temporalidades,
culturas, representaciones y expectativas, desde marcos conceptuales vigentes y en función
de las particularidades de una escuela, de sus dinámicas y funcionamiento, en la que hace ya
un tiempo resulta muy complicado hacer pie.

La escuela, más precisamente nuestro sistema educativo moderno se ha consolidado en

el marco de un capitalismo industrial en ascenso, forjando una institución escolar en sintonía
con un modelo de familia (nuclear), un mundo predominantemente industrial y relaciones
laborales acordes a ello, así como la eficacia de un modelo de autoridad ligado a la
imposición y la hegemonía de los Estados nacionales. Finalizando el siglo XX comienzan a
crujir esos modelos que habían encastrado durante largas décadas. La fisonomía de las
sociedades mutaron al mismo ritmo que la globalización marcaba otros modos de existencia
mundial, en el plano de la economía, de la política y también de la cultura, y de la mismísima
existencia de cada persona, incluso su propia intimidad. La escuela siempre es ese texto que
debe comprenderse en su contexto, en las condiciones que la hacen posible; la escuela es
territorio de disputas. Atravesada por la época que le toca, también la trastoca, por la
cultura de la imprenta pero al mismo tiempo de las tecnologías de la Información y la
comunicación, de los medios y más aún, las redes sociales. La escuela es campo de disputas,
en la encrucijada entre la permanencia, la reproducción de la tradición y las
transformaciones, de la sociedad, de cada persona.

Quienes asumen la conducción de las escuelas, asumen un ejercicio de jerarquía en las

responsabilidades de ciudadanía democrática, y la posibilidad de un gobierno escolar que
se haga protagonista en la asunción de estas tensiones, como asunto de gestión educativa.

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En el transcurso de esta clase pondremos el énfasis en la reflexión acerca de algunos

núcleos problemáticos que atraviesan la tarea de conducción. Y lo ordenaremos a través de
preguntas, que nos ayuden en posibles recorridos temáticos.

●​ ¿De qué está hecha la autoridad de la conducción de una escuela en estos primeros
momentos del siglo XXI?
●​ ¿En qué se autoriza un/a directivo/a?
●​ ¿Cómo podrán las/os directivas/os jerarquizar y sostener la mirada en las/os
estudiantes, pero a través de las/os docentes?
●​ ¿Qué movimientos implica asumir la conducción en el paradigma de la
construcción de problemas? O más precisamente ¿qué significa convertir la queja
en un problema?

Conducir, gestionar, liderar, gobernar…

Conducir una escuela, gestionar el Curriculum, liderar la enseñanza, gobernar a la

comunidad escolar. Podría haber utilizado el mismo verbo o término en los cuatro casos,
pero me resulta clave enfatizar a que me refiero cuando enunció esa tarea de quienes son
equipo directivo de una institución escolar. Quien nomina, domina, sostenía el sociólogo
Pierre Bourdieu, de quien aprendimos que la escuela es un dispositivo de reproducción de
las relaciones económicas, sociales y culturales. Por ello que en tiempos en que se banalizan
ciertos términos, pondré atención especial a todo aquello a lo que refieren.

Vale la pena advertir sobre una colonización de la palabra gestión, en especial en los
noventa, y en estos días se actualiza dicha tendencia, por una visión básicamente económica
como manera de resolver cualquier problema social, incluso escolar. Por tanto, en este
sentido resulta apropiado cierta asociación entre escuela y empresa. Entonces podríamos
aventurar que quien mejor pilotea una empresa es un gerente. Quienes ejercen la docencia
podrían alternar funciones como operarios de mayor o menor nivel de calificación, aunque
también como promotores y/o vendedores. Las familias encarnan entonces el papel de
clientes, aunque también podríamos denominar a los y las estudiantes como consumidores.
En toda esta trama el contenido escolar, o sea, ese conocimiento que se enseña y aprende
en las escuelas podría funcionar como mera mercancía. Y entonces las notas a la hora de
evaluar podrían asemejarse al dinero. “Tener” se convierte en el verbo principal,
desplazando al “ser” a un lugar subsidiario, o a la papelera. Todo se mide según como cotice
en esta lógica de mercado, donde solo regula la oferta y la demanda. Se ningunea el rol del
Estado representado como aquello que impide o estorba el “adecuado” funcionamiento de
la vida de las instituciones y las personas.

En esta breve descripción, algo rígida pero no menos cierta, podemos discernir que
gestionar puede interpretarse como gerenciamiento. Aunque también, y en eso quiero
poner el acento, es necesario recuperar su dimensión política que, como sostiene Graciela
Frigerio -en los 80 y con la conquista de esta última democracia-, estuvo ligada a darle
centralidad a la escuela pública y a la dimensión del conflicto como asunto constitutivo de la

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vida en democracia. Se trata de paradigmas en tensión. Por un lado, achicar el Estado y

tratar cualquier asunto desde la lógica del mercado, reduciendo a la gestión como asunto
meramente técnico y supuestamente neutro, ajeno a cualquier posición. Frente a esta
banalización del término gestión es relevante redefinirlo en la responsabilidad del Estado de
sostener y mejorar las políticas públicas en educación, haciéndose garante de la educación
como derecho individual y social y no retornándola a su posición de privilegio. Todo esto en
el marco de una sociedad desigual en la que los conflictos son una fuente constante de
construcción de convivencia incluso de resolución de los mismos. Donde existen sujetos,
instituciones y sectores de la sociedad con intereses diferentes que suelen estar en disputa.

1.​ ¿De qué está hecha la autoridad de un/a directivo/a escolar en

estos primeros momentos del siglo XXI?

Se trata de una pregunta necesaria para dotar de predicado al sujeto directivo. Quizás
este interrogante nos permita explorar, revisar, volver a mirar y salir a buscar algunas pistas o
indicios para darle cuerpo, explicaciones e ideas a aquello que autoriza la autoridad de quien
dirige una escuela.

Un asunto que no puede soslayarse es que quien dirige una escuela (en muchos casos)
no se ha formado para dicha tarea, sino que la antigüedad en la docencia y la acumulación
de puntajes (o acreditaciones) formativos, son los principales, sino los únicos, requisitos para
acceder a esta función. Enseñar en las aulas es imprescindible para el ejercicio de la función
directiva, pero ésta excede ampliamente dicha especificidad. Por muchos motivos, de índole
administrativa, curricular, pedagógica, institucional y especialmente política. Razones que
ameritan, a diferencia de otras profesiones, revisar no solo de qué está hecha (mejor dicho,
de qué puede hacerse) la autoridad de los directivos, sino los desafíos que supone en esta
época, para desmarcarse de viejas recetas que pueden haber sido eficaces en el pasado,
pero en estas horas chocan como frontón.

La tarea del directivo es tarea de gobierno, al mismo tiempo que asume cierta condición
de dirección técnica, si se me permite la metáfora deportiva. Igual que un “DT”, está en
juego su habilidad para hacer jugar del mejor modo posible a los jugadores del plantel que
dirige. Hay casos en que se eligen los jugadores (o se compran porque hay recursos o se
deciden a dedo, con sus riesgos y arbitrariedades), otros en que hay que dirigir los jugadores
de que se dispone (alguno diría “es lo que hay”, con sus riesgos e impotencias). En ninguno
de ambos casos, hay certeza de eficacia, ni garantías (ni por seis meses ni por un año) ni
anticipación de resultados (los partidos hay que jugarlos). También pondría en discusión esa
idea del DT (o directivo) que entra a la cancha y “se pone a jugar”, o a “dar la clase” como
única o más efectiva táctica para que el otro haga bien o mejor su juego, su tarea.

El desafío directivo de estas horas no creo deba recoger ese guante de modo único ni
apresurado (sé que es lo primero que sale, sé que mostrar siempre es necesario y ordena, sé
que eso hicieron conmigo), pero a veces suele estar teñido (especialmente a los que

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dirigimos en el siglo XXI y fuimos formateados en el siglo XX) de cierta subestimación al otro,
que algunas veces puede rozar la desautorización, incluso puede ocurrir que quien dirige no
se anime a soltar “la pelota” o “la tiza” y digo soltar no como desentenderse, sino como acto
de confianza, como quien suelta para que el otro agarre y se haga cargo, tome la posta.
Soltar para que el otro se adueñe de la situación, para que se sienta autor y no solo
intérprete. Autoridad significa aumentar al otro, entonces cuando digo soltar, reafirmo esa
confianza que lo empodera y fortalece. Y aquí aparece una distinción clave, entre una
autoridad de la imposición, esa que nos marcó la cancha tanto tiempo (porque te lo digo
yo… acá se hace asi porque siempre se hizo así…) y una autoridad de la autorización. Que
si retomo la metáfora deportiva, podría asemejarse a un equipo, (porque veremos que
conducir ya no es (solo) en primera persona). Se trata de un equipo de conducción que sale
a buscar (como cuando se sale a jugar un partido en cualquier deporte colectivo) , a pesar de
lo incierto de los resultados.

2.​ ¿En qué se autoriza un/a directivo/a?

Es una pregunta clave para pensar y definir la tarea de conducción educativa, como un
sujeto que va en busca de su mejor predicado. Hay que ponerle nombre a las señales e
indicios que le confieren fortaleza a las decisiones directivas que logran empoderar a los
jugadores, haciéndolos sentir arte y parte del juego, autores de la estrategia y no meros
replicadores de una táctica (por más eficaz que ella sea) nos permiten comprender,
argumentar, listar cualidades de la compleja tarea de ejercer la autoridad en la gestión
directiva de una escuela.

Cuando algunas instituciones, y la escuela que es la que aquí nos interesa, están
interpeladas por dentro y por fuera, muchas veces sobredemandadas y otras tantas
subdotadas, el trabajo de dirigir una escuela pareciera ingresar en un territorio de enormes
paradojas, donde no abundan ni las certezas ni las respuestas eficaces elaboradas de
antemano. Parece que lo cotidiano se va haciendo con la irrupción de lo imprevisible, en una
tarea que se expresa más en gerundio que en pasado indefinido o futuro “perfecto”, y la
impotencia se adueña, con cierta prisa, si la opción es resolver individualmente o con
intenciones de restauración de paradigmas pretéritos. Quizás sea necesario advertir que la
gestión directiva, las tareas de conducción escolar, ese particular ejercicio de la autoridad,
forma parte de aquella trilogía que cada tanto algún colega psicoanalista nos recuerda como
parte del legado freudiano sobre aquello de las tareas imposibles (educar, gobernar,
psicoanalizar).

Es sabernos vulnerables y construir una relación más auténtica con el ejercicio de esa
autoridad, que estará de este modo más atenta a los límites del poder, tratando de ser
escultores de su condición productiva y su uso en beneficio de los más débiles, de la
concreción de la tarea educadora y la necesidad de justicia en todos los planos de la vida
institucional. Así como estar alerta a las trampas del poder (que en realidad son trampas que
al ejercer estos roles uno/a siempre tiene cerca) a la pérdida de escucha o autocrítica, a las

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auto justificaciones que paralizan, aunque alivien transitoriamente. Estar atentos a los
límites tratando de no ser limitados.

Aunque la asimetría en términos de autoridad es un asunto clave y, diría, excluyente,

para construir el vínculo pedagógico entre adultas/os y alumnas/os (sean niños/as o
adolescentes) en el caso de directivos/as y docentes, a propósito de la línea divisoria que los
separa, suele ser territorio de confusiones, de incomodidades mutuas que, al no ponerlas de
manifiesto, aumentan el territorio de los prejuicios, la queja y malentendidos de diverso
orden. Por eso aquello de la “paridad despareja”. Quien dirige hasta hace un rato fue colega
de los dirigidos, e incluso lo sigue siendo en otra institución, o en la misma. Razones que
ameritan definiciones de algunos límites y pasos fronterizos, de modo tal que los
señalamientos de la tarea de conducir no deban tramitarse con sensación de un pedido de
permiso en estado permanente, que roza la culpa o termina reclinándose en (la aparente
tranquilidad o seguridad de) la simulación.

Se trata de colegas, de compañeros, que cumplen una función diferente, que es

asimétrica, en la que uno/a asume decisiones que tienen que ver con la supervisión, el
control, el seguimiento y la evaluación del otro/a. El desafío consiste en transitar una
“relación entre impares” entendiendo que aquello que comanda, lo que marca el ritmo
cardíaco de este vínculo, no es la asimetría por sí misma, sino una relación profesional entre
adultos que tiene como objeto primordial la enseñanza y el cuidado a las/os más
pequeñas/os. Me refiero a lo que configura una de las dos vertientes clave del rol directivo,
el acompañamiento a la trayectoria profesional de docentes. Haciendo lugar a diversas
acciones y reflexiones que permitan, tal como lo aconseja con precisión quirúrgica Richard
Sennett (1982), construir una autoridad visible y legible.

Por otra parte, creo fervientemente en la asimetría entre adultas/os y estudiantes como
condición de posibilidad y artífice de aquella legibilidad y visibilidad. El problema es que
venimos de un tiempo en el que la asimetría venía dada y esta época nos desafía a
construirla, ponerle predicado al sujeto. Y aquí emerge la otra vertiente de la tarea directiva,
el acompañamiento a la trayectoria de estudiantes. Hay que dotar de sentido esta
asimetría. La pregunta que debemos hacernos es aquella que nos permita ir en busca de
aquello que autoriza la autoridad, no confundirnos en la ilusión del efecto automático de la
autoridad. La tarea consiste en construir una inclusión más democrática en la escuela donde
la diferencia no sea una amenaza, sino una oportunidad, que enriquezca la trayectoria de
un/a estudiante, también de un docente, el vínculo entre generaciones, un elemento
potenciador, dinamizante de la convivencia escolar.

En estas asimetrías la clave es asumir las incomodidades como una necesaria manera
de atravesar estas relaciones desparejas, estas impares relaciones educativas.

Me parece que el desafío es pensar en un/a adulta/o que se anima a autorizarse como
autoridad, en el caso de la escuela, en la enseñanza y en el cuidado de los otros. Porque
autoridad tiene más que ver con aumentar al otro que con sujetarlo, tiene que ver con la
confianza de tomar el riesgo por alguien que no conozco e incluso que no puedo controlar.

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3.-¿Cómo podrán las/los directivos/as jerarquizar y sostener la mirada en

las/los estudiantes, pero a través de los/las docentes?

En la conducción de escuelas el acompañar la trayectoria de estudiantes y docentes

organiza dicha función de gobierno. Uno de los desafíos cruciales conciernen a la profesión y
carrera docente y en especial al logro de una tarea pedagógica eficaz, y el papel de la
conducción es clave para ello. Estamos frente a una de las tareas más difíciles que distan de
resolverse de manera mecánica o a través de fórmulas o ecuaciones efectistas que
simplifican una realidad compleja, cambiante y que, además, es caja de resonancia de los
aconteceres sociales contemporáneos. Aquello que sucede en las aulas no puede concebirse
como algo aislado, fijo o inmutable, sino como fenómeno dinámico, imprevisible, en
contexto y fruto de una construcción histórica de larga data que evidencia rupturas y
continuidades. Tampoco se puede resolver con manuales o instrucciones del estilo
autoayuda, requiere un trabajo de planificación, aunque también buenas dosis de
improvisación.

El papel que tienen las preguntas en la escuela puede echar luz a este asunto. Y más
aún si nos guiamos por las sedimentadas creencias o mandatos que nos indican que el/la
docente está para dar respuestas en el aula, y al director en la escuela. Asunto que no
traiciona la verdad, pero a veces restringe el derecho de estos sujetos a la pregunta, pero
aquella que permite inaugurar o enriquecer relaciones entre las personas y con el saber, o
especialmente intentan resolver encrucijadas. Incluso solemos pensar que la pregunta es de
por si abierta y nos defrauda darnos cuenta de que a veces sucede lo contrario. Aquellas que
circulan con mayor frecuencia y la escuela marca ventaja en ello (por el valor estratégico que
allí tienen o podrían tener) son las preguntas que llevan consigo de antemano su respuesta,
aquellas que se formulan para escuchar lo que uno (en general el/la profesor/a) desea, ya
sabe y considera como correcta, única y excluyente.

Y es muy probable que estas preguntas no sean un desafío para aprender, una incógnita
que puede orientar esfuerzos por construir explicaciones diversas sobre un mismo objeto,
que inviten a la acción, individual o plural, en una relación emancipadora con el saber. Si se
sigue el ejemplo de las preguntas que en vez de promover un vínculo más activo con el
conocimiento lo traen envasado, es posible quedar cautivos de rutinas plagadas de diálogos
cerrados. Por ello es necesario enfatizar aquellos interrogantes que traen consigo la
verdadera incertidumbre, que nos compelen a buscar, a bucear entre varios, para hacernos
de nuevos medios de orientación que nos ayudan a comprender(nos), a vivir mejor.

Y estoy refiriendo a preguntas que son tan necesarias para repensarse en las aulas con
estudiantes pero también en los ámbitos de reunión y debate entre colegas. Preguntas que
por sí mismas fuercen encuentro con otros como requisito ineludible para empezar a
dilucidar una posible respuesta.

Preguntas que favorecen una relación de interioridad con el conocimiento o con la

propia experiencia, en la medida que el sujeto se involucra activamente, se siente implicado

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porque al mismo tiempo que interroga es interrogado, porque logra conocer y no “hacer que
conoce”, en el sentido de hacer inteligible una situación.

Puede tratarse de una ocasión, una oportunidad para hacerle lugar a algunas preguntas,
de esas que se animan a corroer certezas, que permiten pensar ese acto de acompañar no
tanto como mero trámite sino más bien como un puente, un momento transitorio que por
su condición fugaz se arriesgue a desocultar las zonas vulnerables de cada territorio,
evidenciando debilidades y fortalezas, potencias e impotencias, algo así como un estado de
interrupción o de excepción que suspenda ciertas inercias de las instituciones y habilite la
singularidad de los sujetos y las situaciones. Un puente como límite, que pueda ser menos
una clausura o una cerca y más una apertura, un diálogo sincero. Un puente que permita el
tránsito entre territorios y universos diferentes, que se han construido con ajenidades,
conflictos y silencios. Que se han fortalecido, en cada caso, con diferentes modos de
construir las trayectorias escolares de alumnos/as, con muy distintas socializaciones
profesionales de docentes y directivos/as, diseños y desarrollo curriculares que responden a
lógicas organizativas, administrativas, pedagógicas e institucionales diferentes.

Pensar el acompañamiento como puente, puede significar también una singular

oportunidad para revisar tanto prácticas escolares, el rol de la escuela, inspectores/as,
directivos/as, docentes y asesores o equipos de orientación, la relación entre escuela y
familias, el lugar y la condición de sujeto de derecho que asumen cada joven, la construcción
de la autoridad pedagógica, las prácticas escolares y el curriculum en contexto, la relación de
los sujetos con los saberes, con viejas y nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, con redes e inteligencias artificiales. La singular distribución del espacio, del
tiempo y las responsabilidades en la escuela, las relaciones de género y el lugar del cuerpo
en aulas, patios y pasillos, en hora de clase y recreos, el lugar del conflicto en la vida
cotidiana y los modos de construir convivencia, entre otros tantos temas y problemas para
explorar en este proceso de acompañamiento a las trayectorias.

Es probable que la asunción más sincera de estas disparidades en la relación profesional

entre directivas/os y docentes, en un clima de respeto y cordialidad sean condiciones que
favorezcan el aumento del diálogo por sobre la proliferación del “pasillo” y la circulación
clandestina de la palabra, fuente de malestares y funcionamiento regresivo. Quizás, la
conversación como práctica diaria, la escucha atenta y circulación de la palabra permitan
transitar, no sin incomodidades, el sinuoso camino de la supervisión menos como vigilancia
persecutoria y más como un acompañamiento serio y constructivo de la tarea docente.
Donde las observaciones de clase puedan percibirse no como la búsqueda del tropiezo
ajeno, o del error como fracaso (robusteciendo malestares y prejuicios), sino como un
espacio de supervisión constructivo, como una mirada (ni la única ni la más calificada) que
acompañe, y que solo pueda ser completada con una conversación diferida, en otro ámbito,
entre directivo y docente para volver a mirar la clase, para hacer del error una fuente de
aprendizaje, con la mutua convicción que un tropiezo debe ser parte del camino y nunca una
excusa para descalificar con la sentencia de quien solo entiende la evaluación como control y
disciplina. En estas cualidades residen algunas que Sennett (1982) explica como la necesidad
de hacer visibles las prácticas de autoridad, así como que ellas sean legibles, para cada uno y
todos los actores que están vinculados con la institución educativa.

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En la medida que pueda generarse, y es un atributo clave para quienes dirigen, espacios
de participación y escucha a los diversos actores de la vida institucional, se torna más
necesario romper con ciertas lógicas de las gramáticas de la imposibilidad y la inercia,
abriendo el juego a relaciones sociales más sinceras en la escuela, a la construcción de
vínculos profesionales y pedagógicos que antepongan “la tarea” de enseñar y aprender a
otras cuestiones que aunque relevantes se ordenan a partir de esta.

Animarse, y ello supone una tarea de “vigilancia institucional”1, a cuidar el respeto como
regla básica, y el reconocimiento como condición del crecimiento del otro. Animarse a torcer
la inercia de la simulación que irrumpe cuando se hace fuerte aquello de que las cosas sean
como siempre fueron, que se hace invisible o naturaliza por cotidiana y se autopresenta
como la más “neutra normalidad”. Estar advertidos de la incomodidad de que uno/a no es el
mismo cada año que está en la escuela (y el tiempo nos hace, a veces, menos sensibles a la
necesidad de cambios) y entonces ello supone la revisión de los modos de ser y de estar
(mejor dicho de estar siendo) de dirigir, de enseñar, de cuidar, de aprender, en fin, de
contratar entre docentes y estudiantes, entre docentes y directivas/os, entre escuela y
comunidad, entre otros asuntos impares.

Uno de los problemas más complejos de estas horas tiene que ver con el desafío de unir
lo diverso para confrontar con lo adverso, cómo cooperar entre quienes somos, pensamos
o hacemos diferente advirtiendo que no es ese otro con quien confrontamos sino con las
dificultades, limitaciones o dilemas de la vida en común, de las dificultades en el enseñar o
en el aprender, contra la perpetuación del otro como amenaza, contra la naturalización de la
diferencia como déficit, contra las etiquetas que transmutan en estigmas fortaleciendo
culturas de discriminación, agresiones y deterioro de los derechos humanos y las relaciones
sociales. Por tanto no se trata de luchar con un adversario, sino junto a él contra las
adversidades.

La tarea solitaria no es un capricho personal, es fundante en la tarea del directivo y el

docente, no es por casualidad aquello de que “cada maestrito con su librito” o “cierro la
puerta del aula y hago lo que quiero”. La limitación del trabajo solitario es parte de la
genética escolar moderna, del diseño histórico de la escuela, por ello requiere ser
interpelado, y quien dirige tiene un rol estratégico y la posibilidad de quebrar esa inercia.
Tanto para quien enseña como para quien ejerce la conducción, es necesario estar advertido
de la siguiente disyuntiva: se puede estar solo y absolutamente solo, o se puede estar solo
pero con los demás, y esto último implica una opción política, ética y pedagógica, que
cambia las reglas del juego para hacer del trabajo docente y directivo un desafío de
construcción colectiva, condición necesaria para hacer de la escuela un espacio más
auténtico y significativo para la vida profesional de los adultos y centralmente para
cambiarles y hacerles mejores las vidas a niños, niñas y adolescentes. Y cuando afirmo esto
es con la clara convicción que es dificilísimo, pero humana y pedagógicamente necesario. Y
que nuevamente el desafío es salir a buscar, a pesar de lo incierto de los resultados.
1
Lo digo en el mismo sentido que adquiere aquella idea (P. Bourdieu, 2015) de la vigilancia
epistemológica, como atenta mirada a la distancia entre el saber académico y el saber enseñar, del
cuidado de las condiciones en que se produce, circula y enseña el conocimiento

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4.- ¿Qué movimientos implica asumir la conducción en el paradigma de la

construcción de problemas? O más precisamente ¿qué significa convertir la
queja en un problema?

En este último apartado, y como último escalón del tránsito propuesto en esta clase,
intentaremos pegar un salto con la intención de ofrecerles algunas ideas para la valija
directiva, ojalá sirva para meter en esa caja de herramientas algunas orientaciones.

Quiero recuperar algunas ideas de Ignacio Lewkowicz,2 un notable intelectual,

historiador y estudioso de las subjetividades que nos ayuda a aproximarnos a la idea de
problema, más precisamente algunas coordenadas para comprender y/o pensar el escenario
donde desarrollamos la tarea de conducción en las instituciones escolares. Me refiero a lo
que él llamó desfondamiento del suelo sobre el cual el edificio social se ha apoyado, y el
advenimiento de la era de la fluidez, lo que no significa que todo esté en decadencia sino
más bien un cambio drástico en las condiciones de experiencia. La escuela, la familia, el
Estado tal como los conocimos están fijados en nuestra retina en su versión sólida, fija e
inamovible. Zygmunt Bauman nos decía que son parte de la modernidad sólida que nos ha
formateado, pero pierden equilibrio, fuerza y poder en ese estado de modernidad líquida
que hace rato pasó a formar parte de nuestro medio ambiente. Ignacio Lewkowicz afirmaba
que la fluidez impone otra lógica de estar y de pensar. “(…) es como si en el medio fluido se
pudieran producir conexiones entre puntos que estaban muy lejanos y a su vez se pudieran
producir separaciones entre puntos que estaban como soldados” (Lewkowicz,2004). Lo
específico de la era de la fluidez es que la conexión entre dos puntos cualesquiera es
contingente, nunca está asegurada. Como en las parejas, como en la vida, también en la
escuela, entre directivos, docentes, estudiantes. Esa conexión se da por problemas
compartidos “(…) lo que tenemos en común es un problema y no una identidad (…)”
concluía este autor con precisión quirúrgica.

La construcción de un problema es una habilidad estratégica para quienes asumen la

posición de conducción. Resulta crucial y supone una tarea colegiada, de un equipo de
gestión, que no siempre se acota a las funciones delimitadas por los cargos, sino por una

2
Ignacio Lewkowicz fue un notable intelectual, historiador y estudioso de las subjetividades. Falleció
joven, en 2004 y algunos (es mi caso) tuvimos la suerte de presenciar sus clases y por tanto
aprender y abordar sus pensamientos, investigaciones que ayudan a comprender mejor el
debilitamiento de las instituciones modernas, en especial la institución escolar y los sujetos que
forman parte de ella en interacción con la comunidad más amplia.

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construcción situada y singular, mera contingencia, a veces desprolija, casi siempre

incompleta, que puede trastocarse en una eficaz práctica entre varios.3

Me refiero a la posibilidad de transformar una queja o situaciones de malestar en un

problema, y entonces mejor comprender lo que acontece, identificando, formulando entre
colegas, desde un ámbito de conducción dicho problema para establecer luego acciones y /o
estrategias para su abordaje, y posible resolución.

Dicho dispositivo podríamos organizarlo en torno a algunas preguntas que nos ayudan a
precisar esa intervención. Sin pretender un orden prestablecido, pero con fines
instrumentales quiero ofrecer un aporte para construir este abordaje. Puede resultar algo
rígido, pero lo propongo como principios que ayuden a ordenar una agenda puntual, unas
líneas de trabajo de un equipo de gestión.

❖​ ¿Dónde? identificamos ese malestar o quejas? No se trata de generalizar, sino de

lograr localizar, emplazar dichos síntomas y poder precisar donde está ocurriendo.
❖​ ¿Quiénes? Es decir, quienes están involucrados con estas situaciones o malestares.
Nunca son todos, justamente una tarea necesaria es lograr identificar a las personas
involucradas, ya sean estudiantes como adultos escolares, o adultos familiares, etc.
❖​ ¿Cuándo? es otra buena pregunta. Las escuelas son una singular distribución del
tiempo, y algunas situaciones complicadas o inquietantes suelen concentrarse o
repetirse en momentos tan singulares como ingresos, cambios de turno, de usos de
espacios edilicios, en ciertos tipos de materias y/o actividades más que en otras, etc.

Y entonces se torna ineludible intentar hacer inteligible el * Qué, es decir, dotar de

contenido a esas situaciones, malestares que se identifican. Se trata de un ejercicio
colectivo, donde hay una conversación que logra tematizar, escribir, conferir sentido y/o
argumentos a eso que hasta ahora no estaba muy claro, o inteligible.

Entonces, es probable que se logre avanzar en la formulación de un problema, que

podría expresarse en interrogantes. Si, hacerle preguntas a esa situación que inicialmente
aparecía como embrionaria, como dolencia expresada en forma imprecisa o simplemente

3
Esa construcción de una práctica entre varios puede ser encarada por la directora, el bibliotecario,
un jefe de preceptores y un docente del ciclo superior con bastante antigüedad que acumula una
importante carga horaria. Y es ese equipo ”de conducción ampliado” que, no sin dificultades e
incomodidades, asume la compleja tarea de construir y formular un problema allí donde impera la
queja, o el malestar. Para ampliar sobre esta noción de una práctica entre varios en “Dirigir las
escuelas primarias hoy. Avatares de la autoridad pedagógica” Coordinación autoral Perla
Zelmanovich CePA Escuela de Capacitación docente de la CABA Año
http://www.cerpe.org.ve/tl_files/Cerpe/contenido/documentos/Calidad%20Educativa/Dirigir%20esc
uelas%20primarias%20hoy.pdf
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“Conducir la escuela secundaria bonaerense”

como una punta de iceberg. Es posible que ese ejercicio colectivo de hacerle preguntas a la
situación constituya una herramienta productiva de gestión, para avanzar en una mejor
comprensión, delimitación y formulación de un problema. Sin dudas, será una mejor
posición para comenzar el intento por abordar, resolver, avanzar en ello.

En otro pasaje del artículo mencionado con los aportes de Lewkowicz, el investigador
sugiere que “(…) mejor ponerse a pensar de nuevo al pie de lo que pasa y no al pie de la
letra”. Eso por un lado es una bendición (porque pasan cosas) pero por otro lado es una
maldición (porque vuelve obsoleto todo lo que habías pensado antes). Daría la impresión de
que la acción instituye una subjetividad nueva, distinta de la que estaba. (…)” Y ofrece
algunos ejemplos de la vida social, de la historia reciente.”(…) el que sale a la calle
reclamando más seguridad, o empleo o mejores hospitales no hacía eso en otros tiempos.
Muchas madres de Plaza de Mayo eran, antes, simples amas de casa, sin mayores
preocupaciones sociales o políticas” . Resulta interesante ese movimiento, que mientras se
construye, se formula un problema, se habilita un modo de acción colegiada, permite
transformar situaciones hasta ese momento difusas, inquietantes, confiriendo centralidad a
esa práctica de gestión compartida que supone construir problemas en situación, como una
sensible y deseable habilidad en la gestión directiva. Y esa sensación de dejar de estar de un
modo o de ver de una manera y percibir un salto cualitativo, otro modo( posiblemente más
solvente) de encarar esas situaciones difíciles.

Para seguir amasando esta idea de construcción de problemas, resulta auspicioso

jerarquizar la noción de conflicto, un asunto clave y tan remoto como la propia escuela. Y
bien vale hacer foco en este tópico como objeto de reflexión para comprender mejor los
avatares de la conducción y vida cotidiana en nuestras instituciones educativas.

Comencemos por detenernos en el mito de neutralidad que se ha construido en la

escuela y sobre ella. Este relato ficcional es una forma de ocultar, de evadir
posicionamientos en relación al conflicto, en tanto concibe como neutras opciones de
carácter políticas, curriculares, pedagógicas, y de este modo se evita confrontar la
complejidad y riqueza que portan las diversas experiencias de los sujetos, debilitando la
convivencia democrática y el enriquecimiento cultural y social de adultos y alumnos.

En la sociedad en general, como en la escuela en particular, predomina una concepción

en relación al conflicto que lo caracteriza como algo indeseable, equivalente a la violencia,
una disfunción o desvío, como algo a corregir, que por lo tanto debe evitarse. Y eso
constituye tanto un motivo de queja o de lamento eterno. El error es entendido como
fuente de sanción que enaltecía la vieja escuela del rigor abriendo paso al temor por la
equivocación en un presente sin pasado, al imperativo de la urgencia y al miedo a la
frustración. Esta visión conservadora y tecnocrática supone cierta obsesión por la

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neutralidad, reduciendo todo tipo de problemas a una mera cuestión técnica, alejada de
valores y posicionamientos sobre diversas situaciones problemáticas. Esta concepción es
solidaria con la idea de que la administración es algo de carácter científico y absolutamente
desligado de los valores. (Gabriel Brener, 2016)

Insisto en la tesis de la existencia de una fuerte tradición que sostiene que la escuela
tiene que ser neutral, que no tiene que meterse en ciertos asuntos. Y esa neutralidad incluso
es ponderada como uno de los rasgos más valiosos del conocimiento escolar. Y allí caemos
en una trampa. No hay conocimiento neutro, en la medida que refieren a nuestra sociedad
forman parte de las diversas tensiones y conflictos que la definen como tal. Existen intereses
en pugna, relaciones de poder desiguales que nos posicionan de una forma u otra en torno a
cada tema. Lo que esconden los defensores de la neutralidad es que las cosas sigan siendo
como fueron y como son, y de esa manera suelen mostrar lo neutral como parte de lo
habitual que es presentado como natural. Neutralidades que nada dicen de que hay muchos
que tienen muy poco y pocos lo tienen casi todo. Que lo habitual es que lo masculino cotice
más alto que lo femenino, lo heterosexual sobre cualquier otra elección, lo rubio y el inglés
sobre otras opciones y que familia hay una sola, para avanzar en algunos ejemplos. La vida
en una pareja supone tensiones, conflictos, como sucede en cualquier familia y ni que
hablar en las instituciones, de cualquier tipo, aquí nos interesan especialmente las
educativas.
​
Advertimos entonces que parte de los debates acerca de la conflictividad en las
escuelas, en ocasiones gira en torno al par adentro - afuera. El “contexto” entra muchas
veces por la ventana de la escuela ingresando todas las situaciones que forman parte del
entorno escolar, todo aquello que pertenece a la dimensión de “lo mundano” que durante
mucho tiempo fue poco permeable o directamente ajeno a lo que debía formar parte del
territorio escolar. Los problemas sociales interpelan y ponen en cuestión la idea de escuela
como santuario, como si fuera” un lugar” separado del mundo, tal como afirma F. Dubet.

El desafío actual, y particularmente en nuestras instituciones educativas, tiene que ver

con el exigente y difícil tipo de cooperación que trata de reunir a personas con intereses
distintos e incluso en conflicto, que son desiguales y que sencillamente no se entienden. El
desafío está en responder a los demás respetándolos tal como son. Este es el desafío de
toda gestión de conflictos.

Hay que prepararse para el conflicto, ni evadirlo ni silenciarlo. No hay que olvidar que la
escuela es un pequeño ensayo de sociedad. Un ensayo de democracia. Y democracia no es
armonía, es tramitar conflictos, es sabernos frágiles y aprender de cada caída. Hay que
animarse.

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El desafío directivo es transformar la queja en problema, El objetivo es construir un

problema o como una oportunidad allí donde acontece una molestia, una queja o un interés
en disputa, y de esta forma encarar el conflicto de modo resolutivo, construyendo una
pregunta allí donde se expresa el malestar, ponerle palabra y nombre a lo que a veces se
torna indecible, indescriptible o mera impotencia.

La escuela es ese lugar en el mundo para trocar el acto del impulso en palabra, para
transitar conflictos que permitan ponerle letra a lo indescifrable, para hacerse escuchar con
respeto, para ofrecer escucha y tomar la palabra. La escuela es un viejo lugar que puede
renovarse, en la medida que asuma la incomodidad como regla de juego. La incomodidad
de las preguntas que no traen respuestas de antemano, del ejercicio responsable y
democrático del poder, que se sostiene en el respeto de la confianza y el deseo renovable
de justicia e igualdad. (Gabriel Brener 2016).

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Bibliografía citada y consultada

●​ Brener, G. (2016). "La insoportable levedad de la autoridad o Dirigir una escuela en

el siglo XXI, del pasado indefinido al presente imperfecto. Algunas reflexiones sobre
la tarea de conducción de las instituciones escolares". En Pitluk L. La gestión escolar.
El desafío de crear contextos. Rosario: Homo Sapiens

●​ Brener, G. (2015). "Autorizarse en la enseñanza y la mirada de los más jóvenes" en

Brener G, Galli G., et al. Miradas en torno a la democratización de la escuela
secundaria. Aportes y Desafíos. Buenos Aires: Publicación del Ministerio de
Educación de la Nación. Disponible en
http://entrama.educacion.gov.ar/uploads/secundaria-para-todos/Miradas_Entorno_
a_la_Democratizacion.pdf

●​ Bauman, Z. (2000). Modernidad líquida Norte, Av. Las Heras ...

●​ Bourdieu, P. (2015). Profesión: científico. En Capital cultural, escuela y espacio social.

Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

●​ Sennet, R. (1982). La autoridad. Madrid: Alianza

●​ Sennet, R. (2013). Juntos. Rituales, placeres y política de cooperación. Barcelona:

Anagrama

●​ Lewkowicz, I. (2004). Todo lo sólido se desvanece en la fluidez. Entrevista a Ignacio

Lewkowicz por Luis Gruss. Publicado en la revista Campo Grupal Nº 56 - mayo de
2004)

●​ Lewkowicz, I. (2004). Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de la fluidez. Paidós,

Buenos Aires.

●​ Pitman, L. (1998). Los proyectos institucionales como tecnologías de gestión. Clase

del Diploma de postgrado “ Gestión y conducción del sistema educativo y sus
instituciones. Flacso

Autor(es): Brener, Gabriel (2025). Clase 9: Conducción de escuela como construcción de

problemas. Curso de formación docente para directores y directoras “Conducir la escuela
secundaria bonaerense”

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