Pedagogía

Bibliografía
Unidad 4
SKLIAR, Pedagogía de la diferencia. Una reconciliación
improbable. Conferencia dictada el 07/10/2010 en la
Universidad Nacional de Lomas de Zamora.

SAVIANI (1986) Escuela y democracia o la teoría de la

curvatura de la vara. En Revista Argentina de
Educación, Año 5 N° 8. Buenos Aires.

TENTI FANFANI (2005) Notas sobre la escuela y los

modos de producción de la hegemonía. Buenos Aires:
Ed. Novedades Educativas.
 Skliar, Pedagogía de la diferencia. Una reconciliación improbable. Conferencia dictada el 07/10/2010 en
la Universidad Nacional de Lomas de Zamora

CONFERENCIA DE CARLOS SKLIAR EN UNLZ SOCIALES *

JUEVES 7 DE OCTUBRE DE 2010
“PEDAGOGÍA DE LA DIFERENCIA. UNA RECONCILIACIÓN IMPROBABLE”

*Aclaración: El escrito no es textual, es el resultado de haber tomado apuntes durante la charla.

(Liliana Ghisolfo)

“La educación es el lugar de la relación, del encuentro con el otro.

Es esto lo que es en primer lugar y por encima de cualquier otra cosa.
Es esto lo que la hace ser, lo que le da posibilidad de ser” José Contreras Domingo

Comienzo esta exposición con un interrogante: ¿puede la pedagogía occidental dar cuenta de las
diferencias? Y propongo pensar en diferencias sin ningún tipo de carga negativa, quitándole absolutamente
la carga negativa. ¿Cómo dar cuenta entonces de las diferencias?...
Seguramente, la pregunta no deberá ser “qué es la diferencia” sino “que hay” en la diferencia. No
pensemos que es la inclusión, sino que hay en la inclusión.
Tomamos postura diciendo que la diferencia que conmueve a la educación es la diferencia de
edad, la diferencia inter-generacional, ya que educar es la responsabilidad que toma la generación adulta
de “transmitir” a la generación joven. Entonces la diferencia no es desigualdad, pero si asimetría. Hay
asimetría en el acto de educar.
Cuando buceamos en el origen de la palabra pedagogía, nos remitimos a Grecia, y encontramos en
ella el triple sentido de la esclavitud: el pedagogo era el esclavo que guiaba al niño hasta el lugar de
instrucción. El niño era esclavo, pues por su edad no podía decidir por sí mismo. Y el instructor era esclavo
de aquello que debía enseñar. En la actualidad el único esclavo que logró liberarse es el “pedagogo” que era
el transportista, el que acompañaba en el camino hacia… los otros dos esclavos continúan siéndolo, tanto
la infancia como quien enseña, no pueden liberarse.
Lo que la pedagogía intenta hoy, además, es que la infancia deje de ser infancia rápidamente. La
nueva definición podría ser “Pedagogía es: el desdichamiento de la infancia”. ¿Y en qué consiste el
desdichamiento? en imponer el proyecto adulto, proyecto que tiene una total falta de dicha común.
Pareciera que el único proyecto de felicidad adulta consiste en pagar “las cincuenta cuotas de algún
electrodoméstico”…
Tenemos que recuperar la dicha de un proyecto colectivo, ese sería un auténtico proyecto de
felicidad común. Hoy ¿tenemos dicha por ser educadores?. No se trata de ser apóstoles, sino de tener
vocación por educar, o sea sentir amor por enseñar, que es sutilmente distinto a tener amor hacia el niño,
se trata de tener deseo de enseñar.
Para entender la infancia hay que pensar en el tiempo. Hay un tiempo Kronos, que es el tiempo del
adulto desdichado. Es un tiempo donde nunca queda tiempo para hablar, para escuchar, dialogar, o ser
felices. Pero hay también un tiempo Aión que es el tiempo de la intensidad, es ese tiempo subjetivo propio
de la infancia. Y hay tiempo Kairos, que es el tiempo de la ocasión, de la oportunidad. La infancia podrá
seguir siendo infancia, pero no en tiempo Krono, sino en tiempo de intensidad y de oportunidad.
Tenemos que liberar a la infancia del proyecto adulto de desdichamiento, la infancia debe seguir
siendo infancia todo el tiempo posible. Lamentablemente hoy el concepto “pobre” reemplaza al concepto
infancia, sin embargo aún en situación de marginación, la infancia es infancia. Hay distinta maneras de
entender la infancia:
La infancia que Walter Benjamin describió, que es la infancia mítica idealizada, utópica. Que posee
un tiempo detenido, sin urgencias, sin utilitarismos. La infancia que no sabe qué querrá ser cuando sea
grande. No deberíamos perder esta infancia, pero es la que está más en riesgo.
Hay una segunda infancia donde el tiempo es inútil, donde el niño no sabe nada porque es un ser
que está en el pensamiento “concreto”, y luego podrá desarrollarse hasta llegar al pensamiento “abstracto”.
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Esta es una visión utilitarista, ya que el niño servirá para algo recién en el futuro. O sea, la infancia para esta
visión es un tiempo perdido, y se respalda en las teorías evolucionistas que plantean que hay que “ir hacia”,
hacia el ser grande, hacia lo que será útil.
Hay otra infancia que fue nombrada por la peor de todas las frases. Luis Pasteur describió la
infancia diciendo. “me emociono cada vez que veo a un niño, pues pienso en aquello que podrá llegar ser”.
¿qué podría llegar a ser ese niño?… arquitecto, médico, taxista, drogadicto…
En lugar de eso deberíamos decir me emociono al ver al niño por lo que es. Es niño.
Evidentemente, la pedagogía persigue que ese niño se transforme, en aquello que “debería ser” y al
hacerlo niega el tiempo de la niñez.
Otra visión es la de la infancia hiperproductiva, una idea con mucha afinidad con la adultez, ya que
no se plantea la “productividad” sino la hiperproductividad, todo será medido entonces por el producto
final.
Pero surge entonces la pregunta central ¿quién podrá mirar todo aquello que el niño produce?
¿Habrá lectores? ¿Habrá espectadores dispuestos a mirar, entender, enterarse? Es la triste metáfora de
imaginar un blog por cada niño, pero un blog que no es visitado por nadie… donde hay ausencia de otro
que mire.
Algo parecido ocurre respecto a la juventud, es usual oír la sentencia “estos jóvenes de ahora…”,
una frase que ya fue pronunciada por Aristóteles al mismo tiempo que decía: “El joven no puede oír las
lecciones de la política porque es esclavo de sus pasiones”, escindiendo así a los jóvenes de la política. Sin
embargo es la juventud atada a sus pasiones la que se torna política.
Hay que desterrar la frase “estos jóvenes de ahora” al mismo tiempo que las conversaciones que
entablamos con ellos a partir de lecciones de moral, porque entonces la conversación fracasa. No se puede
dialogar con un joven si cuando nos hablan les decimos “eso está mal”. Más útil resultaría preguntarnos
¿que nos quieren decir?... o mejor aún ¿Nos quieren decir algo a nosotros?
Deberíamos pensar la pedagogía como conversación, como el estar juntos, como el estar con otro
en la escuela. Y estar junto a otro no es igual que “incluir”, porque en definitiva ¿qué significa incluir?
¿Incluimos nosotros a nuestros hijos, amigos, hermanos, parejas?... a ellos ¿los incluimos o los queremos?
Estar juntos sería la conclusión de movimientos internos que dan sentido a la infancia y la
juventud. Educación entendida como estar juntos, no entendida como inclusión, ni como diferencia, ni
como diversidad.

Educar, es tomar una responsabilidad, pero hay que lograr “autorización” para que esa
responsabilidad se efectúe en el campo educativo. Hoy ocurre una pérdida de autoridad docente. Las
nuevas generaciones siempre han otorgado (o no) la autorización a las generaciones que la anteceden, sin
embargo hoy esta cuestión está en conflicto, por lo que deberíamos preguntarnos los motivos por los cuales
los jóvenes no nos autorizan.
Algunos autores plantean que los adultos no son autorizados porque los jóvenes esgrimen una
legítima defensa, ante un mundo adulto que les presenta violencia, guerras, injusticias. Debemos
reflexionar sobre cuál es el mundo que los adultos presentan, que hace que niños y jóvenes lo rechacen.
Surge entonces la pregunta sobre ¿cómo hacer para que el mundo siga siendo mundo?
Antes se pensaba que educar era emprender un viaje, era emprender la búsqueda del saber. Hoy el
viaje se hace hacia el interior, lo que se valora es la representación del saber. Pero educar debería seguir
siendo un viaje hacia afuera, porque pensar hacia adentro nos induce a olvidarnos del mundo.
Retomando las ideas expuestas, tengamos presente que educar implica tomar responsabilidad, que
requiere que estemos autorizados por las jóvenes generaciones, que debería seguir siendo un viaje hacia
afuera, que es necesaria la transmisión. Y con esto no estoy hablando de “contenidos” sino de estar
presentes a la hora de transmitir. Se trata, justamente, de la presencia que se pone en escena cuando nos
comunicamos con los otros.
Por último, y lo más importante, educar consiste en pulverizar la idea de “normalidad”. Se trata de
abrir un lugar dentro de la norma para dar lugar a que aparezco “lo otro”, la norma tiene orificios, espacios,
brechas por donde se filtran las diferencias. Es preciso poner en cuestionamiento la idea de lo normal, y
aliarse a las diferencias en lugar de a las normas.

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 Educación es necesidad de tiempo, debemos hacernos tiempo al interior del acto educativo. De lo
contrario, si no disponemos de tiempo para el otro, nos convertimos en evaluadores en lugar de ser
educadores. Es justamente cuando menos tiempo tenemos que más necesitamos de las normas. Y a la
inversa, si nos damos tiempo, no necesitaremos juzgar, evaluar, controlar, medir. Si pudiéramos darnos
tiempo para estar junto al otro, para conversar…
Hoy hay una aceleración del tiempo, porque el tiempo debe ser “productivo”. Entonces evaluamos,
porque estamos dejando de trabajar para el alumno y trabajamos en cambio para el sistema.
¿Podríamos privilegiar la intensidad y la profundidad del tiempo, en lugar de la cantidad? Educar
debería ser entendido como un “estar con”, como una conversación con otro. Y conversar es someterse a la
lógica de lo desconocido, porque una conversación no se puede planificar, ni controlar, ni predecir. Significa
en cambio el encuentro de distintos puntos de vista, miradas singulares, porque cada persona es singular. Y
en esto no hay política alguna que pueda contrariar la singularidad… Conversar requiere que otro autorice,
tener autoridad implica que el otro me autorice, porque si no ocurre sólo existirá autoritarismo.

“En cierto modo somos impunes al hablar del otro e inmunes cuando el otro nos habla.
Tal vez allí resida toda la posibilidad y toda la intensidad del cambio de amorosidad en las relaciones
pedagógicas: nunca ser impunes cuando hablamos del otro;
nunca ser inmunes cuando el otro nos habla”

Carlos Skliar “Experiencia y Alteridad en Educación”

Saviani (1986) Escuela y democracia o la teoría de la curvatura de la vara. En Revista Argentina de

Educación, Año 5 N° 8. Buenos Aires.

ESCUELA Y DEMOCRACIA O
LA TEORÍA DE LA CURVATURA DE LA VARA

Dermeval Saviani

"Cuando más se habló de democracia en eI interior de la escuela, menos democrática fue la escuela;
y cuando menos se habló de democracia, más articulada estuvo la escuela con la construcción de un orden
democrático". 1

Consideraciones sobre la Política de Funcionamiento Interno de la Escuela de Primer Nivel

Me parece a primera vista, que podríamos hacer este abordaje de dos maneras: encarar la cuestión
de la organización de la Escuela de Primer Nivel, y entonces pondríamos el énfasis en las
actividades-medios, focalizando el papel del director, su relación con los técnicos intermediarios,
orientadores, supervisores, y así en más, llegando hasta el profesor y los alumnos. En este caso, entonces, el
enfoque estaría centrado sobre las actividades-medios, o sea sobre la organización. La otra forma de
abordaje consiste en enfatizar las actividades-fin, y en este sentido examinar más propiamente cómo se
desarrolla la enseñanza, qué finalidades busca alcanzar, qué procedimientos adopta para lograr esas
finalidades, en qué medida existe coherencia entre finalidades y procedimientos. Bien, es mejor que me
ocupe de las actividades-fin, y por eso dejaré de lado la cuestión de la organización de la escuela de Primer
Nivel.

1
Esta es una de las ideas que Dermeval Saviani, profesor de Filosofía de la Educación de la
Pontificia Universidad Católica de San Pablo, desarrolla en su trabajo sobre Consideraciones acerca del
Funcionamiento Interno de la Escuela de Primer Nivel, presentado en la Conferencia Brasileña de
Educación, realizada en abril de 1980 en San Pablo, Publicado en Revista ANDE, de la Asociación Nacional
de Educación, Arto 1, No. 1,1981.
D.S.: Director del Post-grado en Teoría de la Educación de la Pontificia Universidad Católica de San
Pablo. Profesor de la Universidad de Campusas, Brasil.

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 Enfatizaré justamente la problemática de la enseñanza que se desarrolla en el interior de la escuela
de Primer Nivel, pensando qué funciones políticas desempeña esa enseñanza. Ya que el planteo es político,
me colocaré luego en el corazón de lo político. En este sentido liaré una exposición centrada en tres tesis.
Enunciaré para ustedes esas tres tesis, que voy apenas a comentar rápidamente; enseguida, extraeré de
ellas algunas consecuencias para la educación brasileña, y complementaré eso con un apéndice. Para
terminar con el suspenso sobre la forma de mi exposición, anticipo cuáles son las tesis y también cuál en el
apéndice.
Todas ellas son tesis políticas; pero a la primera, por ser más general, la considero una tesis
filosófico-histórica. Podríamos enunciarla de la siguiente manera: "Del carácter revolucionario de la
pedagogía de la esencia y del carácter reaccionario de la pedagogía de la existencia". Una segunda tesis,
que se articula con ésa, es una tesis que yo llamaría pedagógico-metodológica, y la enuncio así: "Del
carácter científico del método tradicional y del carácter pseudo-científico de los métodos nuevos". Vean
entonces, que me estoy colocando directamente en el corazón de lo político. Estoy enunciando tesis, eso
significa posiciones, y posiciones polémicas. De estas dos tesis yo derivo una tercera, que, por lo tanto,
opera como una conclusión de las dos primeras. Las dos primeras funcionan como premisas para extraer
una tercera tesis conclusiva. Esa es una tesis específicamente política, de política educacional. La enuncio de
la siguiente manera: "De cómo, cuando más se habló de democracia en el interior de la escuela, menos
democrática fue la escuela; y de cómo, cuando menos se habló de democracia, más articulada estuvo la
escuela con la construcción de un orden democrático". Bien, ésa es la tercera tesis que derivo de las dos
primeras. Enseguida, examinaremos las consecuencias de eso en la educación brasileña, y por último haré
referencia a un apéndice. En este apéndice haré una pequeña consideración sobre la "teoría de la curvatura
de la vara". No sé si la teoría de la curvatura de la vara es conocida. Ella fue enunciada por Lenin al ser
criticado por asumir posiciones demasiado extremas y radicales. Lenin responde lo siguiente: "Cuando la
vara está torcida, ella queda curvada hacia un lado y si usted quiere enderezarla, no basta con colocarla en
la posición correcta. Es preciso curvarla para el lado opuesto". Con esta teoría de la curvatura de la vara
quedaría completo mi artículo.
Ante la imposibilidad de desarrollar todas las tesis anteriormente mencionadas, consideren que las
enuncio apenas para enseguida extraer algunas consecuencias y, a partir de ahí provocar un debate. Y
además de eso, dejarlas planteadas para que sean estudiadas más profundamente en otros artículos. Entre
paréntesis, yo agregaría que esas tesis derivan de una reflexión relativamente madura, que vengo
desarrollando desde hace algún tiempo. Algunas cosas ya he expuesto en otros textos o tribunas.
En cuanto a la primera tesis, "Del carácter revolucionario de la pedagogía de la esencia y del
carácter reaccionario de la pedagogía de la existencia", lo que quiero decir con eso es, básicamente, lo
siguiente: nosotros estamos hoy en el ámbito de la política educacional y en el ámbito del interior de la
escuela, debatiendo dos posiciones antitéticas las que, en general, convencionalmente son traducidas en
términos de lo nuevo y lo viejo, la pedagogía nueva y la pedagogía tradicional. Esa pedagogía tradicional es
una pedagogía que se funda en una concepción filosófica esencialista, a la vez que la pedagogía nueva se
basa en una concepción filosófica que privilegia la existencia sobre la esencia. ¿Qué significa esto desde el
punto de vista histórico-filosófico?

El hombre libre

Si volviéramos a la antigüedad griega, verificaríamos que la filosofía de la esencia no implicaba

mayores problemas allí, y la pedagogía que derivaba de esa filoso fía, a su vez, no implicaba problemas
políticos muy serios, en la medida en que el hombre, el ser humano, era identificado con el hombre libre; el
esclavo no era un ser humano, consecuentemente la esencia humana sólo se realizaba en los hombres
libres. Entonces el problema del esclavismo, sobre el cual se asentaba la producción de la sociedad griega,
quedaba descartado, no era un problema desde el punto de vista filosófico-pedagógico.
Durante la Edad Media, esa concepción esencialista sufre una innovación que se refiere,
justamente, a la articulación de la esencia humana con la creación divina: al ser creados los hombres según
una esencia predeterminada, también sus destinos estaban definidos previamente; es decir, la
diferenciación de la sociedad entre señores y siervos estaba marcada por la propia concepción que se hacía
de la esencia humana. En consecuencia, la esencia humana justificaba las diferencias.

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 Pero algo distinto viene a ocurrir en la época moderna con la ruptura del modo de producción
feudal y el inicio del modo de producción capitalista. Vamos a tener, justamente ahí, que la burguesía, clase
en ascenso, se va a manifestar corno una clase revolucionaria; y en cuanto clase revolucionaria, va a
defender la filosofía de la esencia como un soporte para la defensa de la igualdad de los hombres como un
todo; en otros términos: la dominación de la nobleza y del clero, sería una dominación no natural, no
esencial, sino social y accidental y, por lo tanto, histórica. Véase que toda postura revolucionaria es una
postura esencialmente histórica, es una postura que se coloca en la dirección del desarrollo de la historia.
En aquel momento la burguesía se colocaba justamente en la dirección del desarrollo de la historia y sus
intereses coincidían con los intereses de lo nuevo, con los intereses de la transformación. Y es en ese
sentido que la filosofía de la esencia, que va a tener después como consecuencia la pedagogía de la esencia,
va a hacer una defensa intransigente de la igualdad esencial entre los hombres. Sobre esa base de la
igualdad de los hombres, de todos los hombres, es que se funda entonces la libertad, y es sobre la libertad
justamente que se va a postular la reforma de la sociedad. Recordemos, de-paso, a Rousseau, ¿qué
defendía Rousseau? Que todo es bueno en cuanto sale del autor de las cosas. Todo degenera cuando pasa a
manos de los hombres. En otros términos, la naturaleza es justa, es buena, y en el ámbito natural la
igualdad está preservada. Las desigualdades (ver el "Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres") son generadas por la sociedad. Ahora bien, ese razonamiento no hace otra cosa que levantar
ante la nobleza y el clero la idea de que las diferencias y los privilegios que ellos usufructuaban, no eran
naturales ni mucho menos divinos, sino sociales. Y en cuanto diferencias sociales, configuraban injusticia; y
en cuanto injusticia, no podían continuar existiendo. Por lo tanto, aquella sociedad fundada en señores y
siervos no podía persistir. Tenía que ser sustituida por una sociedad igualitaria. Y es en ese sentido,
entonces, que la burguesía va a recuperar la sociedad, sustituyendo una sociedad con base en un supuesto
derecho natural por una sociedad contractual.
Vean entonces cómo es que se entrelaza todo: esa libertad se funda en la igualdad natural, o mejor,
esencial de los hombres, y si ellos son libres entonces pueden disponer de su libertad, y, en la relación con
los hombres, mediante contrato, hacer o no concesiones. Es sobre esta base de la sociedad contractual, que
las relaciones de producción se van a modificar: el trabajador siervo, vinculado a la tierra, pasa a ser el
trabajador no ya vinculado a la tierra, sino libre para vender su fuerza de trabajo, y la vende mediante
contrato. Entonces, quien posee la propiedad es libre de aceptar o no la oferta de mano de obra, y
viceversa, quien posee la fuerza de trabajo es libre de venderla o no, de venderla a éste o a aquél, de
vender, entonces, a quien quisiera. Ese es el fundamento jurídico de la sociedad burguesa, fundamento,
como veremos, formalista, de una igualdad formal. Sin embargo, es sobre esta base de igualdad que se va a
estructurar la pedagogía de la esencia; y cuando la burguesía se vuelve clase dominante, a mediados del
siglo pasado, ella va a estructuras los sistemas nacionales de enseñanza y va a defender la escolarización
para todos. Escolarizar a todos los hombres era condición para convertir los siervos en ciudadanos, otra
condición para que estos ciudadanos participasen del proceso político, y que al participar del proceso
político consolidaran el orden democrático, y el orden de la democracia burguesa, es obvio; el papel político
de la escuela estaba allí muy claro. La escuela era concebida como condición para la consolidación del orden
democrático.

El cambio de intereses

Ocurre que la historia va evolucionando, y la participación política de las masas entra en

contradicción con los intereses de la propia burguesía. En la medida en que La burguesía, de clase en
ascenso, y por lo tanto de clase revolucionaria, se transforma en clase consolidada en el poder, sus intereses
no marchan más en dirección de la transformación de la sociedad; por el contrario, sus intereses coinciden
con la perpetuación de la sociedad. Y es en ese sentido que ella ya no está más en la línea del desarrollo
histórico, sino que está contra la historia. La historia es contraria a los intereses de la burguesía. Entonces,
para defender sus intereses, la burguesía no tiene otra salida más que negar la historia, pasando a resistir el
movimiento de la historia. Es en ese momento que la escuela tradicional, la pedagogía de la esencia, ya no
va a servir a la burguesía y ella va a proponer la pedagogía de la existencia. Ahora, vean ustedes: la
pedagogía de la existencia, contrariamente a la pedagogía de la esencia, que era una pedagogía que se
fundaba en el igualitarismo, es una pedagogía de legitimación de las desigualdades. En una pedagogía de

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esta base, se considera que los hombres no son esencialmente iguales, sino que los hombres son
esencialmente diferentes, y nosotros tenemos que respetar las diferencias entre los hombres. Entonces,
existen aquellos que tienen más capacidad y aquellos que tienen menos capacidad; hay quienes aprenden
más lentamente, quienes se interesan por esto o quienes se interesan por aquello. Es, en síntesis, lo que
yo quise decir con mi primera tesis, tesis filosófico-histórica, "Del carácter revolucionario de la pedagogía de
la esencia, y del carácter reaccionario de la pedagogía de la existencia". En efecto, la pedagogía de la
existencia va a tener ese carácter reaccionario, esto es, se va a contraponer al movimiento de liberación de
la humanidad en su conjunto, va a legitimar las desigualdades, legitimar la dominación, legitimar la
sujeción, legitimar los privilegios. En este contexto, la pedagogía de la esencia no deja de tener un papel
revolucionario; pues al defender la igualdad esencial entre los hombres, continúa siendo una bandera que
marcha en la dirección de la eliminación de aquellos privilegios que impiden la realización de una parte
importante de los hombres. Entretanto, en este momento, no es la burguesía la que asume el papel
revolucionario que asumió en el inicio de los tiempos modernos. En esto momento la clase revolucionaria
es otra: no es más la burguesía, es exactamente aquella clase que la burguesía explota.

La falsa creencia de la escuela nueva

La segunda tesis la enuncié de la siguiente forma: "Del carácter científico del método tradicional y
del carácter pseudo-científico de los métodos nuevos". Véase que en el fondo, mis tesis están dirigidas
contra la tendencia corriente, contra la tendencia dominante. Y, ¿por qué es eso? Porque tanto en la
primera tesis, y como veremos ahora en la segunda, lo que en verdad la burguesía hace al defender las
posiciones que corresponden a sus intereses, es contraponerlas al momento anterior.
Así, en el caso de la pedagogía de la esencia y de la existencia, la burguesía construyó los
argumentos que defienden la pedagogía de la existencia contra la pedagogía de la esencia, pintando a esta
última como algo típicamente medieval. En este sentido, ella deja de asumir a la pedagogía de la esencia
como una construcción propia. Veremos ahora, cómo, en relación con el método, esta cuestión también se
plantea en forma bastante clara. Voy a especificar un poco más la cuestión del método porque se refiere,
justamente, al modo en que la gente trabaja en el interior de la propia escuela, en el interior del aula. Aquí
podríamos recordar al movimiento de la Escuela Nueva que describió al método tradicional como un
método pre-científico, como un método dogmático y como un método medieval. Basta que recordemos a
Kilpatrik, Educación para una civilización en cambio, donde él caracteriza a la civilización que se fue
construyendo en base al surgimiento de la ciencia moderna a partir del Renacimiento, como una civilización
en cambio. En este sentido los métodos tradicionales son remitidos a la Edad Media, y, por lo tanto,
tendrían un "carácter pre científico, e inclusive anticientífico, o sea dogmático. Sin embargo, esa creencia
que la Escuela Nueva propaga es una creencia totalmente falsa. En efecto, la llamada enseñanza tradicional
que todavía predomina hoy en las escuelas, se constituyó después de la revolución industrial y se implantó
en los llamados sistemas nacionales de enseñanza que configuran amplias redes oficiales, creadas a partir
de mediados del siglo pasado, en el momento en que, consolidado el poder burgués, se concibe a la escuela
como redentora de la humanidad, universal, gratuita y obligatoria; como un instrumento de consolidación
del orden democrático.
Lo que estoy queriendo subrayar con esto, es que justamente ese método tradicional fue
constituido después de la revolución industrial, contrariamente al argumento que los escolanovistas
comúnmente levantan, de que la revolución industrial, que transformó la sociedad determinando una
sociedad dinámica, en continuo cambio; esa revolución industrial, que tiene su fundamento en la ciencia,
no tuvo su contrapartida en educación, la que continuó siendo pre-científica, siguiendo temas medievales.
De ahí |a razón de que el método nuevo se proclame científico, se proclame un instrumento de
introducción de la ciencia en la actividad educativa, y, en consecuencia, capaz de colocar la educación a la
altura del siglo, a la altura de la época. No obstante, esa enseñanza llamada tradicional se estructuró a
través de un método pedagógico que es el método expositivo que todos conocen, todos pasaron por él, y
muchos están pasando todavía, cuya matriz teórica puede ser identificada con los cinco pasos formales de
Herbart. Esos pasos, que son el paso de la preparación, el paso de la presentación, de la comparación y
asimilación, de la generalización, y por último, de la aplicación, corresponden al esquema del método
científico inductivo, tal como fuera formulado por Bacon, método que podemos esquematizar en tres

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momentos fundamentales: la observación, la generalización y la confirmación. Se trata, por lo tanto, de
aquel mismo método formulado por el movimiento filosófico del empirismo, que fue la base del desarrollo
de la ciencia moderna. Yo creo que este punto precisa ser explicitado un tanto mejor.
En la enseñanza herbartiana, el paso de la preparación significa básicamente el repaso de la lección
anterior, es decir de lo ya conocido; a través del paso de la presentación se coloca ante el alumno un nuevo
conocimiento que él debe asimilar; la asimilación, o sea el tercer paso, ocurre por comparación, por eso es
que yo lo llamo asimilación-comparación: la asimilación se produce por comparación de lo nuevo con lo
viejo, lo nuevo se asimila por lo tanto a partir de lo viejo. Estos tres pasos corresponden, en el método
científico inductivo, al momento de la observación. Se trata de identificar y destacar lo diferente entre los
elementos ya conocidos; el paso siguiente, el de la generalización, significa que si el alumno ya asimiló el
nuevo conocimiento, es capaz de identificar todos los fenómenos correspondientes al conocimiento
adquirido. Entonces, en el método inductivo, el momento de la generalización no es otra cosa sino la
sujeción a una ley, extraída de los elementos observados pertenecientes a determinada clase de
fenómenos, de todos los elementos (observados o no) que integran la misma clase de fenómenos. El paso
de la aplicación, que es el quinto paso del método herbartiano, coincide por regla general con "las lecciones
para la casa". Al realizar los ejercicios el alumno va a demostrar si aprendió, si asimiló o no el
conocimiento. Se tratará de verificar a través de ejemplo nuevos, no empleados aún por el alumno, si él
efectivamente asimiló aquello que le fue enseñado. Corresponde, pues, al momento de la confirmación,
en el caso del método científico; porque, si el alumno aplicó correctamente los conocimientos adquiridos, si
él realizó bien los ejercicios, la asimilación está confirmada. Puede afirmarse que a la enseñanza
correspondió un aprendizaje. Por eso, la preparación de la lección siguiente, comienza con la recapitulación
de lo anterior, lo que es hecho normalmente mediante la corrección de los ejercicios o deberes de casa. Esa
es pues la estructura del método tradicional; en la lección siguiente se comienza corrigiendo los ejercicios,
porque esa corrección es el paso de la preparación. Si los alumnos realizan correctamente los ejercicios,
ellos asimilaron el conocimiento anterior y entonces se puede pasar al nuevo; si ellos no lo hicieron
correctamente, entonen es necesario dar nuevos ejercicios y es preciso que el aprendizaje se prolongue un
poco más, que la enseñanza atienda las razones de esa demora, de tal modo que final-mente aquel
conocimiento anterior sea de hecho asimilado, lo que será condición para pasar a un nuevo conocimiento.
Aquí cabe preguntarse: ¿Por qué el movimiento de la Escuela Nueva tendió a clasificar como
pre-científico y hasta como anticientífico y dogmático al método aquí citado? Creó haber demostrado su
cientificidad. Mas vamos ahora a intentar responder a esa pregunta. La Escuela Nueva debe tener sus
razones.

La enseñanza no es investigación

En verdad, lo que el movimiento de la Escuela Nueva hizo fue intentar articular la enseñanza con el
proceso de desarrollo de la ciencia; en tanto que el llamado método tradicional lo articulaba con el
producto de la ciencia. En otros términos, la Escuela Nueva trató de considerar la enseñanza como un
proceso de investigación; de ahí que ella se base en el presupuesto de que los asuntos de que trata la
enseñanza son problemas, esto es, son asuntos desconocidos no sólo por el alumno sino también por el
docente. En este sentido la enseñanza sería el desarrollo de una especie de proyecto de investigación, es
decir una actividad. Veamos los cinco pasos de la enseñanza nueva que se contraponen simétricamente a
los pasos de la enseñanza tradicional. Entonces: la enseñanza sería una actividad (1er. paso) que,
suscitando determinado problema (2do. paso), provocaría la búsqueda de datos (3er, paso), a partir de los
cuales serian formuladas las hipótesis (4t. paso) explicativas del problema en cuestión, emprendiendo
alumnos y docentes, conjuntamente, la experimentación (5to. paso), la que permitiría confirmar o rechazar
las hipótesis formuladas.
Se ve, pues, que la enseñanza nueva básicamente se funda en esa estructura: comienza por una
actividad; en la medida en que la actividad no puede continuar por algún obstáculo, por alguna dificultad,
por algún problema que surge, se hace necesario resolver ese problema. ¿Cómo se va a resolver ese
problema? Todos, alumnos y docentes, salen a la búsqueda de datos, datos de los más diferentes tipos,
datos documentales a través de textos, o datos de campo. Esos datos, una vez recogidos, permitirán
proponer una o más hipótesis explicativas del problema. Formulada la hipótesis, es preciso pasar a la

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experimentación, es preciso comprobar esa hipótesis. Esos son los cinco pasos del método nuevo. A
diferencia de esto, la enseñanza tradicional se proponía transmitir los conocimientos obtenidos por la
ciencia, y por lo tanto ya aceptados, sistematizados e incorporados al acervo cultural de la humanidad. Es
por eso que ese tipo de enseñanza, la enseñanza tradicional, se centra en el profesor, el adulto, que domina
los contenidos lógicamente estructurados, organizados; en tanto que los métodos nuevos se centran en el
alumno (los niños), en los procedimientos, en el aspecto psicológico, esto es, se centra en las motivaciones
e intereses de la infancia para desarrollar los procedimientos que la conduzcan a lograr esos conocimientos
capaces de responder a sus dudas e indagaciones. Resumiendo, en los métodos nuevos se privilegian los
procesos de obtención del conocimiento, en tanto que en los métodos tradicionales se privilegian los
métodos de transmisión de los conocimientos ya obtenidos.
Bien, me parece que así expuestos uno y otro método, una y otra pedagogía, están también
indicados los puntos de cientificidad de una y de otra. Mas, ¿qué consecuencias tiene esto?
Véase cómo esa manera de interpretar la educación por la Escuela Nueva acabó por eliminar la
diferencia entre investigación y enseñanza, sin tomar en cuenta de que al hacerlo, al mismo tiempo que la
enseñanza resultaba empobrecida, se obstruía también la investigación. La enseñanza no es un proceso de
investigación. Querer transformarla en un proceso de investigación es hacerla artificial. De allí mi prefijo
pseudo ante lo científico de los métodos nuevos. Voy a intentar explicar algo más todavía esto. ¿Por qué es
que la enseñanza resulta empobrecida y al mismo tiempo se obstaculiza la investigación?
Vean bien, que, si la investigación es la incursión en lo desconocido, y por eso no puede estar atada
a esquemas rígidamente lógicos y preconcebidos, también es verdad que: primero, lo desconocido sólo se
define por confrontación con lo conocido; esto es, sí no se domina lo ya conocido, no es posible detectar lo
aún no conocido, a fin de incorporarlo, mediante la investigación, al dominio de lo ya conocido. Ahí me
parece que reside una de las grandes debilidades de los métodos nuevos. Sin el dominio de lo conocido no
es posible incursionar en lo desconocido. Ahí está también la gran fuerza de la enseñanza tradicional: la
incursión en lo desconocido se hacía siempre a través de lo conocido, y eso es una empresa muy simple;
cualquier aprendiz de investigador pasó por eso o está pasando, y cualquier investigador sabe muy bien que
nadie llega a ser investigador, a ser científico, si no domina los conocimientos ya existentes en el área en
que se propone ser investigador, ser científico. En segundo lugar, lo desconocido no puede ser definido en
términos individuales sino en términos sociales, esto es, se trata do aquello que la sociedad, y, en el límite,
la humanidad en su conjunto, desconoce. Sólo así sería posible encontrar un criterio aceptable para
distinguir la investigación relevante de las que no lo son, esto es, para distinguir la investigación de la
pseudoinvestigación, de la investigación de "mentirinha", de la investigación como juego, el que en buena
parte me parece constituye el origen de los procedimientos nuevos de enseñanza. En suma, sólo así será
posible emprender investigaciones que efectivamente contribuyan al enriquecimiento cultural de la
humanidad.
Creo que queda demostrada mi segunda tesis, esto es, el carácter científico del método tradicional y
el carácter pseudocientífico de los métodos nuevos.

La Escuela Nueva no es democrática

De estas dos tesis yo voy entonces a derivar la tercera, que es aquella conclusión según la cual
cuando más se habló de democracia en el interior de la escuela, menos democrática fue la escuela; y
cuando menos se habló de democracia, mas articulada estuvo la escuela con la construcción de un orden
democrático.
Me parece que, como decían los escolásticos, "conclusio patet", esto, esta tesis es evidente después
de lo explicitado en relación con las dos primeras. Porque, obviamente, sabemos que, en relación con la
pedagogía nuera, uno de los elementos que está muy presente en ella es la proclamación democrática, la
proclamación de la democracia. Además, el propio tratamiento diferencial, o sea el abandono de la
búsqueda de la igualdad, es justificado en nombre de la democracia, y es en ese sentido también que se
introducen en el interior de la escuela procedimientos llamados democráticos. Y hoy sabemos, con cierta
tranquilidad ya, a quien sirvió esa democracia, quién se benefició de ella, quién accedió a estos
procedimientos y a esa vivencia democrática en el interior de las escuelas nuevas. No fue el pueblo, no
fueron los obreros, no fue el proletariado. Esas experiencias quedaron restringidas a pequeños grupos, y en

9
ese sentido ellas se constituyeron por lo general, en privilegio para los ya privilegiados, legitimando las
diferencias. Ahora, los hombres del pueblo (el pueblo, como se acostumbra decir) continuaron siendo
educados básicamente según el método tradicional, y más aún, no sólo continuaron siendo educados
contrariamente a los métodos nuevos, sino que tampoco jamás reivindicaron tajes procedimientos. Los
padres de los niños pobres, tienen una conciencia muy clara de que el aprendizaje implica la adquisición de
contenidos más ricos, tienen una conciencia muy clara de que la adquisición de esos contenidos no se
produce sin esfuerzo, no se da de modo espontáneo; consecuentemente, tienen una conciencia muy clara
de que para aprender es necesaria la disciplina, y es en función de eso que ellos exigen a los mismos
profesores disciplina. Es común entre nosotros encontrar esta respuesta en los padres de los niños de la
clase trabajadora: "Si mi hijo no quiere aprender, ustedes tienen que lograr que él quiera." Y el papel del
docente es justamente asegurar que el conocimiento sea adquirido, a veces incluso contra la voluntad del
niño que, espontáneamente, no tiene condiciones de emprender la realización de los esfuerzos necesarios
para la adquisición de contenidos más ricos y sin los cuales, él no tendrá oportunidades, no tendrá chance,
de participar de la sociedad.
Es en ese sentido, que digo que cuando más se habló de democracia en la escuela, menos
democrática fue ella, y cuando menos se habló de democracia, más estuvo la escuela articulada con la
construcción de un orden democrático.
En la explicación de mi primera tesis, yo había indicado justamente que la burguesía, al formular la
pedagogía de la esencia, al crear los sistemas nacionales de enseñanza, consideró la escolarización como
una de las condiciones de consolidación del orden democrático. Consecuentemente, el propio montaje del
aparato escolar estaba ahí al servicio de la participación democrática, aunque en el interior de la escuela no
se hablase mucho de democracia, aunque en el interior de la escuela tuviéramos aquellos docentes que
asumían, no abdicaban, no abrían la mano de su autoridad, y usaban esa autoridad para hacer que los
alumnos ascendiesen a un nivel elevado en la asimilación de la cultura de la humanidad.

Escuela Nueva: la hegemonía de la clase dominante

Pasemos, en fin, a las consecuencias para la situación educacional brasileña.

Voy a referirme a dos momentos para ilustrarlas: el primer momento estaría ubicado alrededor de
la década del '30, y el segundo en la década del '70; más exactamente haré una referencia a la reforma de la
enseñanza instituida por la Ley No. 5.692, para verificar justamente cómo es que ella se encuadra en ese
esquema más amplio, cómo es que ella interfirió en el interior de la escuela desde el punto de vista político,
determinando que, desde su interior, las escuelas cumpliesen ciertas funciones políticas.
En relación con el momento del '30, tomo justamente ese momento porque el movimiento de la
Escuela Nueva cobra fuerza en Brasil exactamente a partir de ahí. La Asociación Brasileña de Educación,
ABE, fue fundada en 1924, y en cierto sentido aglutinó a los educadores nuevos, a los pioneros de la
educación nueva, que después van a lanzar su manifiesto en 1932, y van a trabarse enseguida en una
polémica con los católicos en torno del capítulo de educación de la Constitución del '34. Ese momento,
1924, con la creación de ABE; en 1927, con la I Conferencia Nacional de Educación; en 1932, con el
lanzamiento del manifiesto de los pioneros, es el marco del ascendiente escolanovista en Brasil, movimiento
éste que tuvo su auge alrededor de 1960, cuando enseguida entra en retroceso en función de una nueva
tendencia de la política educacional, que se podría llamar de "los medios de comunicación de masa" y "las
tecnologías de la enseñanza". Yo no voy a entrar en esos detalles. Traté sobre ellos en algunas ponencias
que están publicadas en el libro Educación: del sentido común a la conciencia filosófica.
Lo que yo quería destacar en relación al momento de 1930, es básicamente lo siguiente: el
contraste entre "el entusiasmo por la educación" y "el optimismo pedagógico". J. Nagle analiza eso con
bastante detalle en su tesis de docencia libre, que versó sobre la década del '20 y fue publicada bajo el
título Educación y sociedad en la República. Allí Nagle hace referencia a dos categorías: una que él llama
"el entusiasmo por la educación", que fue un rasgo característico de principios del siglo y también de la
década del '20 que, no obstante, entra en retroceso al final de esta década cediendo lugar a aquello que se
llama "optimismo pedagógico", que es una característica del escolanovismo. Ahora, es importante desde el
punto de vista político, subrayar aquí que en ese momento de entusiasmo por la educación se pensaba a la
escuela como instrumento de participación política, esto es, se pensaba a la escuela con una función

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explícitamente política; la primera década de este siglo, la segunda, la década del '10, y la tercera, la década
del '20, fueron muy ricas en movimientos populares que reivindicaban una participación mayor en la
sociedad, y tenían reivindicaciones también desde el punto de vista escolar. Nosotros sabemos que la
década del '20 fue una década de gran tensión, de gran agitación, de crisis de la hegemonía de las
oligarquías hasta entonces dominantes. Esa crisis de hegemonía, fue un cierto modo agudizada por la
organización de los trabajadores: varias huelgas obreras surgieron en ese período y también se dieron
movimientos organizativos. Con el escolanovismo, lo que ocurrió fue que la preocupación política en
relación con la escuela, retrocedió. De una preocupación por articular la escuela como un instrumento de
participación política, de participación democrática, se pasó al plano técnico-pedagógico. De ahí esa
expresión de Jorge Nagle "optimismo pedagógico". Se pasó del "entusiasmo por la educación", cuando se
creía que la educación podría ser un instrumento de participación de las masas en el proceso político, hacia
el "optimismo pedagógico", en el que se creía que las cosas se iban a resolver en ese plano interno de las
técnicas pedagógicas. En otro texto, (1), hago referencia justamente a la Escuela Nueva como
desempeñando la función de recomponer los mecanismos de hegemonía de la clase dominante. En efecto,
si en la fase del "entusiasmo por la educación" el lema era "Escuela para todos", y ésa era la bandera de
lucha, ahora la Escuela Nueva viene a transferir la preocupación de los objetivos y los contenidos hacia los
métodos, y de la cantidad hacia la calidad. Ahora, ¿qué es lo que subyace como significado político detrás
de esa metamorfosis? En verdad, el significado político, básicamente, es el siguiente: es que cuando la
burguesía proclamaba una escuela para todos (y es por eso que era instrumento de hegemonía) ella estaba
en un período capaz de expresar sus intereses abarcando también los intereses de las demás clases. En ese
sentido, defender la escuela para todos correspondía a los intereses de la burguesía porque era importante
para un orden democrático consolidado; y a la vez, correspondía también a los intereses de los
trabajadores, del proletariado, porque para ellos era importante participar del proceso político partipar de
los decisiones. Ocurre que en la medida en que ellos comienzan a participar, suben a la superficie y hacen
sumergir lo común; lo que sobresale ahora, es la contradicción de intereses, o sea, el proletariado, los
trabajadores, las capas dominadas, en la medida en que participaban de las elecciones, no votaban bien,
desde la perspectiva de las capas dominantes; es decir, no elegían a los mejores. La burguesía consideraba
que el pueblo instruido iría a elegir a los mejores gobernantes pero el pueblo instruido no estaba eligiendo
a los mejores. Obsérvese que no elegían a los mejores desde el punto de vista dominante. Ocurre que los
mejores desde el punto de vista dominante, no eran los mejores desde el punto de vista dominado. En
verdad, el pueblo elegía a los menos peores, porque es claro que a los mejores de ellos no. los podía elegir,
toda vez que el esquema partidario no permitía que sus postulantes auténticos se postulasen. Por lo tanto,
tenía que escoger, entre las facciones en lucha en el propio campo burgués, las opciones menos peores.
Sólo que las menos peores desde el punto de vista de los intereses de los dominados eran las peores desde
el punto de vista dominante. "Pues entonces, esa escuela no esta funcionando bien", fue el razonamiento
de las élites, de las capas dominantes; y si esa escuela no está funcionando bien, es preciso reformar la
escuela. No basta la cantidad, no se adelanta dando escuela para todo el mundo de esa manera. Y surgió la
Escuela Nueva, que hizo posible al mismo tiempo el perfeccionamiento de la enseñanza destinada a las
élites y el empobrecimiento del nivel de la enseñanza destinada a los estratos populares. Es en ese sentido
que la hegemonía puede ser recompuesta. Sobre eso, habría cosas interesantísimas para discutir en
relación con lo que está ocurriendo en el Brasil hoy; la contradicción de la política educativa actual en" que
la propuesta de base, la referida a la enseñanza básica, es a mi modo de ver populista; y la propuesta sobre
la cúpula, en relación con la postgraduación, es elitista.
Resumiendo, en el Brasil, al momento del '30, a través del ascenso del escolanovismo, correspondió
un reflujo y hasta una desaparición de aquellos movimientos populares que luchaban por una escuela más
adecuada a sus intereses. ¿Y por qué eso? A partir del '30 ser progresista pasó a significar ser escolanovista.
Y aquellos movimientos sociales de origen, por ejemplo, anarquista, socialista, marxista, que convocaban al
pueblo a organizarse y reivindicar la creación de escuelas para los trabajadores, retrocedieron a su vez, y
todos los progresistas en educación tendieron a adherir al credo escolanovista. Bien, yo podría extenderme,
desarrollar el hilo de la historia, desde el '30 hasta ahora; pero vamos a hacer un corte, y voy a tomar la
re-forma de 1971 como otra indicación táctica de esa tesis que enuncié
¿Qué hizo la Ley No. 5.692? Tomemos, por ejemplo, el principio de flexibilidad que es la llave de la
ley, que es el gran descubrimiento de esa ley, su gran innovación. Ella es tan flexible que puede incluso ser

11
revocada sin ser revocada; yo no estoy inventando, no. Observen el Dictamen No. 45/72, de
profesionalización, en comparación con el Dictamen No. 76/7, también de profesionalización. El primero,
reglamentó el artículo 5 de la ley; el segundo, revocó el primero, y con ello, revocó también el artículo 5 de
la ley; sólo que mediante el principio de flexibilidad, él no ha sido revocado sino reintegrado. Reintegrado, y
el artículo 5 permanece en ella:

“al que tiene se le dará;

y al que no tiene, hasta lo poco
que tiene le será quitado."
A través de esa flexibilidad se instituye, por ejemplo, aquella diferenciación entre terminalidad real
y terminalidad legal o ideal. Ahora bien, ¿qué es la terminalidad real sino admitir que quien tiene poco
continúa teniendo menos todavía? A veces yo digo bromeando que, en ese sentido, el capitalismo es bien
evangélico. En relación con esa diferencia entre terminalidad ideal y terminalidad real se dice comúnmente
lo siguiente: Todo el contenido del aprendizaje del primer nivel, será dado en ocho años; esto es lo legal, o
sea lo ideal. Mas en aquellos lugares en que no haya condiciones de tener escuelas do ocho años, entonces
se organizará ese contenido para ser desarrollado en seis años, en otros para cuatro o para dos, y así de
seguido; y en una misma región, la escuela que no tenga condiciones de dar ocho, dará seis, y así de
seguido; y en una misma clase, a aquellos alumnos que no tienen condiciones de llegar hasta el octavo, se
les da una formación general en cuatro años, que es casi todo cuanto van a alcanzar a cursar; enseguida,
indagación de aptitudes y orientación hacia el mercado de trabajo. Vean ustedes cómo queda aquí bien
caracterizado eso que yo llamo el empobrecimiento de la enseñanza destinada a las capas populares. De
esta manera, la enseñanza de las capas populares puede ser aligerada hasta la nada, hasta convertirse en
una mera formalidad.
Otro punto más, y ya paso a la teoría de la curvatura de la vara, porque me parece que están todos
curiosos en relación con ella. Entonces, una observación sólo sobre la reformulación auricular. Otro
"descubrimiento" de la Ley No. 5.692 fue la reformulación auricular a través de actividades, áreas de
estudios y disciplinas, determinando que la enseñanza en las primeras ocho series se desarrollase
predominantemente bajo las formas de actividades y áreas de estudio. Esas actividades y áreas de estudio,
son otras maneras de diluir el contenido del aprendizaje de las capas populares; todos saben que eso
efectivamente ocurrió y viene ocurriendo.
Voy a evitar otras ejemplificaciones referidas a la Ley No. 5.692, sólo trataría de subrayar esto:
contra esa tendencia de aligerar la enseñanza destinada a las capas populares, nosotros necesitamos
defender precisamente el perfeccionamiento de la enseñanza destinada a las capas populares. Esa defensa
implica dar prioridad a los contenidos. Los contenidos son fundamentales, y sin contenidos relevantes,
contenidos significativos, el aprendizaje deja de existir, se transforma en un remedo, se transforma en una
farsa. Me parece, pues, fundamental que se entienda eso y que en el interior de la escuela nosotros
actuemos según esa máxima: dar prioridad a los contenidos, que es la única forma de luchar contra la farsa
de la enseñanza.
¿Por qué los contenidos son prioritarios? Justamente, porque el dominio de la cultura constituye el
instrumento indispensable para la participación política de las masas. Si los miembros de las capas
populares no dominan los contenidos culturales, ellos no pueden hacer valer sus intereses porque quedan
desarmados contra los dominadores, que se sirven exactamente de esos contenidos culturales para
legitimar y consolidar su dominación. Yo acostumbro a veces a enunciar esto de la siguiente forma: el
dominado no se libera si él no llega a dominar aquello que los dominantes dominan. Por lo tanto, dominar
lo que los dominantes dominan, es condición para la liberación.
En ese sentido yo puedo ser profundamente político en mi acción pedagógica, aún sin hablar
directamente de política, al sacar provecho de la propia cultura burguesa e instrumentalizar los elementos
de los sectores populares en el sentido de la asimilación de esos contenidos. Con eso, éstos ganan un
instrumento para hacer valer sus intereses, y es en ese sentido entonces que políticamente se fortalecen.
No se gana nada con continuar repitiendo las frases de que la sociedad está dividida en dos clases
fundamentales, burguesía y proletariado, que la burguesía explota al proletariado y que quien es proletario
está siendo explotado, que la burguesía está explotando, si aquél que está siendo explotado no asimila los
instrumentos a través de los cuales él puede organizarse para liberarse de esa explotación. Asociada a esa

12
prioridad de los contenidos que ya anticipé, me parece fundamental que se esté atento a la importancia de
la disciplina; quiere decir que sin disciplina, esos contenidos relevantes no son asimilados. Entonces
encuentro que conseguiríamos hacer una profunda reforma en la escuela, a partir de su interior, si
pasásemos a actuar según estos presupuestos, mantuviésemos una preocupación constante acerca de los
contenidos y desarrollásemos aquellas formas disciplinarias, aquellos procedimientos que garanticen que
esos contenidos sean realmente asimilados. Por ejemplo, el problema de los elementos de los sectores
populares en las clases, implica redoblar los esfuerzos por parte de los responsables de la enseñanza, por
parte de los docentes más directamente. Lo que ocurre por lo general, es que dadas las condiciones de
trabajo y dado el propio modelo que impregna la actividad de la enseñanza, que trae, por lo tanto,
exigencias y expectativas para profesores y alumnos, todo eso hace que el propio profesor tienda a cuidar
más de aquellos que tienen más facilidad, dejando de lado a aquellos que tienen más dificultades. Y es así
que nosotros acabamos, como docentes, en el interior del aula, reforzando la discriminación y siendo
políticamente reaccionarios.
En cuanto al apéndice, relativo a "la teoría de la curvatura de la vara", haré apenas un comentario
rápido y termino. En verdad, introduje ese apéndice simplemente por lo siguiente: el énfasis que di,
invirtiendo la tendencia corriente, proviene de considerar que, en la tendencia corriente: la vara está
torcida; está torcida para el lado de la pedagogía de la existencia, para el lado de los movimientos de la
Escuela Nueva, y así en más. Y es en ese sentido que el razonamiento habitual tiende a ser el siguiente: las
pedagogías nuevas son portadoras de todas las virtudes, en tanto que la pedagogía tradicional es la
portadora de todos los defectos y ninguna virtud.
Lo que se evidencia a través de mi tesis, es justamente lo contrario. Creo haber conseguido hacer
curvar la vara para el otro lado. Mi expectativa es justamente que, con esa inflexión, la vara tienda a su
punto correcto. Véase bien: punto correcto, ese que no está tampoco en la pedagogía tradicional, sino que
está justamente en la valorización de los contenidos que apuntan hacia una pedagogía revolucionaria.
Pedagogía revolucionaria, que identifica las propuestas burguesas como elementos de
recomposición de esos mecanismos de hegemonía, en el sentido de abrir espacio para que las fuerzas
emergentes de la sociedad, para que las fuerzas populares, para que la escuela, se inserte en un proceso
más amplio de construcción de una nueva sociedad.

TENTI FANFANI (2005) Notas sobre la escuela y los modos de producción de la hegemonía. Buenos Aires:
Ed. Novedades Educativas.

La escuela y los modos de producción de la hegemonía

Resumen

El texto que a continuación se presenta refuta la tesis sustentada por Juan Carlos Tedesco en
“Educación y hegemonía en el nuevo capitalismo”. Sostiene que lo que a primera vista pareciera ser un
debilitamiento de la “intención” de conquistar la “hegemonía” no es más que un síntoma de la más
completa y hegemónica realización de la misma.

"He nacido en un tiempo en que la mayoría de los jóvenes habían perdido la creencia en Dios, por la
misma razón que sus mayores la habían tenido: sin saber por qué. Y entonces, porque el espíritu humano
tiende naturalmente a criticar porque siente, no porque piensa, la mayoría de los jóvenes ha escogido a la
Humanidad como sucedáneo de Dios (...) He considerado que Dios, siendo improbable, podría ser; pudiendo,
pues, ser adorado; pero que la Humanidad, siendo una mera idea biológica, y no un significado más que la
especie animal humana, no era más digna de adoración que cualquier otra especie animal.(...)
Así, no sabiendo creer en Dios, y no pudiendo creer en una suma de animales, me he quedado, como
otros de la orilla de las gentes, en esa distancia de todo a que comúnmente se llama la Decadencia. La
Decadencia es la pérdida total de la inconciencia; porque la inconciencia es el fundamento de la vida. El
corazón, si pudiese pensar, se pararía.”

Fernando Pessoa, en Libro del desasosiego. Seix Barral, Barcelona 1999; pp. 28-29

13
 Introducción

El artículo de Juan Carlos Tedesco, publicado en este número de la revista Propuesta Educativa es
por demás provocador ("Educación y hegemonía en el nuevo capitalismo. Algunas notas e hipótesis de
trabajo", citado en adelante como "JCT en Propuesta"). El famoso filósofo francés Gilles Deleuze, decía que
él ya no valoraba a los textos por su "verdad" sino por el interés que lograba despertar en él. El criterio de
verdad es más que discutible; en cambio, sabemos muy bien cuándo algo que oímos o leemos suscita en
nosotros una inquietud y nos hace reflexionar.
Debo decir que la tesis del fin de la hegemonía en las sociedades capitalistas actuales no me
satisface. Mi primera reacción fue responder la provocación (debería decir la invitación a la discusión) con
otra provocación. En las líneas que siguen voy a sostener que lo que a primera vista pareciera ser un
debilitamiento de la "intención" de conquistar "la hegemonía" (por parte de los poderosos de hoy) no es
más que un síntoma de la más completa y "económica" realización de la misma. El supuesto subyacente es
que el capitalismo no sólo domina en la realidad de los procesos de producción y distribución de bienes y
servicios, sino que también domina sobre las conciencias.
Para fundamentar mi argumento recurriré al clásico concepto de dominación (de raíz weberiana),
que tiene una cierta tradición en el pensamiento sociológico occidental. La forma de mi presentación es la
más elemental. Como si se tratara de un diálogo aportaré una serie de ideas y reflexiones alrededor de dos
ejes básicos. El primero tiene que ver con los modos de producción y reproducción de la hegemonía. El
segundo con el papel de las instituciones de socialización (industria cultural, familia y escuela) en la
formación de la subjetividad de los agentes sociales. Este esquema elemental y precario delata al menos
dos cosas: una limitación personal y un deseo de continuar la conversación con Tedesco y con otros
eventuales lectores.

1. Modos de producción de la hegemonía

Para fundamentar su argumentación, Juan Carlos Tedesco distingue dos momentos típicos del
capitalismo. El primero, el industrial, era inclusivo o tendía hacia la inclusión. Pero para insertarse en las
relaciones de producción capitalista había que poseer determinadas características que no estaban dadas
en los sujetos. Por eso el Estado montó una empresa civilizadora, en cuya base estaban la escuela
republicana y los maestros, encargados de incorporar una serie de hábitos mentales hechos de esquemas
de distinción, apreciación y acción. La hegemonía tiene sentido en la medida en que se la necesita para
"formar parte de" (la ciudad, el sistema productivo, la ciudadanía, etc.). Este esquema está presente en un
trabajo anterior de Tedesco (2001) donde escribe que "la escuela obligatoria y universal, la escuela laica de
la ley 1420, la escuela “sarmientina” –para decirlo en términos de su principal representante en Argentina–,
era una escuela que se proponía difundir contenidos, pautas de conducta, valores y actitudes que estaban
lejos (y en muchos casos eran antagónicos) con los valores y pautas culturales de la población a la cual
atendía". Desde esta perspectiva la escuela tenía un sentido contracultural y "en términos políticos,
expresaba la voluntad hegemónica de los sectores sociales que lideraban el proceso de modernización
industrial capitalista.".
El concepto de hegemonía tiene un linaje. Desciende directamente del uso gramsciano del término
y tiene su raíz sistemática en la clásica distinción weberiana entre poder y dominación2. Sin embargo, el
planteamiento de Tedesco le agrega un elemento definitorio que sólo recupera una de las formas posibles
de su producción y reproducción. En efecto, escribe Tedesco en un texto anterior (2001) que "Hegemonía
significa, en este contexto, la voluntad (las itálicas son mías) de imponer al conjunto de la población, los

2
Para Max Weber, "poder significa la probabilidad de imponer la propia voluntad, dentro de una
relación social,aun contra toda resistencia y cualquiera que fuera el fundamento de esa probabilidad",
mientras que "por dominación debe entenderse la probabilidad de encontrar obediencia a un mandato
determinado contenido entre personas dadas" (Weber M., 1983, p. 43). Cabe recordar que el concepto de
dominación se asocia con el de "legitimidad". La dominación implica "cooperación" (es decir, aceptación,
consenso, credibilidad, etc.) del dominado en la producción y reproducción de la dominación. Y es aquí
donde la dominación se encuentra con la idea gramsciana de hegemonía.
14
contenidos culturales, la visión del mundo, propia del sector social dominante". En efecto, creo que la
hegemonía no es sólo el producto de una voluntad o intencionalidad expresa de determinados actores
colectivos, sino que también es el resultado de ciertos automatismos que resultan de la propia
"interiorización de la exterioridad" (para usar una expresión de Habermas) que prescinde de toda voluntad
e intencionalidad subjetiva3.
Según Tedesco, el capitalismo actual se encontraría en otra fase de su desarrollo ya que "el
capitalismo es excluyente y tiene menos vocación hegemónica". Él mismo es consciente de que tiene que
explicar tamaña afirmación en un momento histórico donde no sólo en la Argentina, sino a nivel mundial,
predomina eso que en términos periodísticos se conoce como "pensamiento único". Lo que para algunos es
la prueba del triunfo urbi et orbi del capitalismo, para Tedesco no es más que eso: la no disponibilidad de
otras ofertas culturales y políticas distintas del "neoliberalismo". En sus propias palabras: "es preciso no
confundir pensamiento único con pensamiento hegemónico. El 'pensamiento' neoliberal es único porque
no aparecen alternativas, pero no es hegemónico porque no convence y no es capaz de incluir a todos. Al
pensamiento único no le interesa la adhesión. El nuevo capitalismo no se plantea convencer. Simplemente
deja afuera y, en ese sentido, es incompatible con la democracia y es incompatible con la política." (JCT en
Propuesta). Todo parece indicar que el capitalismo "puede dejar afuera" a masas significativas de individuos
(por ejemplo en la Argentina son completamente excluidos del mercado de trabajo capitalista casi un cuarto
de la población económicamente activa) sin comprometer el equilibrio general del sistema. No habría
interés en "convencer" a los excluidos de las bondades del mercado. Sin embargo, existen evidencias que
muestran lo contrario: los excluidos de hoy quieren ser incluidos... en el sistema capitalista. Por otra parte,
es por lo menos arriesgado afirmar que los excluidos son al mismo tiempo "indiferentes" al capitalismo. Por
el contrario, los excluidos de hoy no son como los precapitalistas de la primera etapa del desarrollo
industrial. A esos había que "civilizarlos" incorporándolos a los valores y costumbres de la cultura urbana
industrial. Para ello se montó esa gigantesca y relativamente exitosa empresa civilizadora que fue la escuela
de Estado.
Hoy, ese ímpetu educativo del primer capitalismo parece haberse debilitado. Cada vez cuesta más
que el Estado financie y expanda los servicios educativos de calidad. Cada vez interesa más la escolarización
y menos el desarrollo de conocimientos, competencias y valores en las personas. ¿Esta es la evidencia
mayor de que "al sistema capitalista" no le interesa influir sobre la subjetividad de los excluidos del mercado
de trabajo (aunque no del consumo de bienes materiales y simbólicos del capitalismo) o bien significa que
la socialización necesaria para el control de la población se realiza por otras vías, menos formales y
explícitas y por lo tanto menos "políticas"? Todo invita a inclinarse por esta segunda explicación, a condición
que se hagan algunas precisiones conceptuales.
La primera tiene que ver con el concepto mismo de hegemonía y sus raíces en la teoría social y
política clásica y contemporánea. En segundo lugar, habría que relacionar el concepto de hegemonía con el
de dominación, en el sentido weberiano de la expresión. Al mismo tiempo, es preciso realizar algunas
consideraciones básicas acerca de las modalidades típicas y de las agencias constructoras de subjetividad y
por lo tanto de hegemonía.
Quien usa en forma sistemática este concepto es Antonio Gramsci. El entendía, como Max Weber,
que un sistema político relativamente estable no funciona sólo con el "monopolio de la violencia física" (la
coerción en términos gramscianos). Una condición de estabilidad del sistema requiere de otro componente
igualmente importante, que fue enfatizado en el modelo weberiano de análisis de los sistemas de
dominación. Éstos, por definición necesitan del consentimiento de los dominados. No olvidemos que para
Weber la dominación se diferencia del poder, porque mientras éste consiste en la probabilidad de imponer
un mandato independientemente de la voluntad o resistencia del "súbdito", la dominación se define como
la probabilidad de encontrar obediencia para mandatos específicos. La obediencia (o el consentimiento, el
consenso, etc.) es el fundamento de cualquier sistema de dominación y puede encontrar distintas fuentes

3
En este sentido puede resultar útil revisar la contribución de Norberto Elias cuando analiza los
procesos de conformación del "habitus psíquico" típico de las sociedades capitalistas. En este caso, la
formación de una nueva subjetividad no es el resultado de ninguna intencionalidad, sino del efecto de los
nuevos sistemas de interdependencia (hábitat urbano, separación de los productores de los medios de
producción, etc.) que estructuran la vida de los individuos (al respecto ver Elías, N., 1983).

15
de sustentación (la tradición, el carisma, un ordenamiento legal, etc.). Es conocida la definición gramsciana
del Estado como "hegemonía acorazada de coerción", que no es otra cosa que dominación legítima en
términos weberianos.
El planteamiento anterior es retomado por Pierre Bourdieu (1996) cuando define al Estado como el
ámbito institucional que detenta dos monopolios: el de la violencia física y el de la violencia simbólica,
entendida ésta última como la capacidad de imponer significados y de hacerlo en forma legítima. En efecto,
el Estado tiene este poder de oficializar, de definir los límites de un territorio, de decir cuántos habitantes lo
pueblan, de definir la hora oficial, de dar un sentido a determinadas relaciones sociales (de propiedad, de
familia, etc.). El Estado, aun prescindiendo de toda intencionalidad, mediante las realidades que es capaz de
crear, contribuye al desarrollo de ciertas categorías de percepción y valoración del mundo y de este modo
contribuye a la producción de la subjetividad de los agentes sociales.
"Aún el tirano debe dormir", decía Hobbes. En otras palabras, hasta la más cruel de las dictaduras,
la que se basa casi exclusivamente en el uso o amenaza de uso de la fuerza física también requiere un
mínimo de legitimidad. Por lo menos alguien debe creer y querer o tener interés en mantener al tirano:
aquellos encargados de su propia seguridad personal.
En otras palabras, todo régimen político puede ser clasificado en un espacio estructurado alrededor
de dos polos típicos: el de la hegemonía (la legitimidad, el consenso, hoy diríamos la democracia
republicana) y el de la coerción o fuerza pura (el poder desnudo). Por eso Gramsci definía al Estado como
"hegemonía acorazada de coerción".
Desde esta perspectiva afirmar que hoy el régimen capitalista no tiene interés en la hegemonía es
por lo menos arriesgado. Todo régimen político/social busca la legitimidad, aunque más no sea para ahorrar
el costo del uso sistemático de la fuerza, así como sus limitaciones estructurales para hacer que los agentes
se impliquen en el proceso capitalista4.
Pero si es así, ¿cómo no reconocer que luego de la caída del muro de Berlín y el fin de los
socialismos reales el capitalismo reina en la realidad y en las conciencias de la mayoría de los países
desarrollados y de mediano desarrollo (como la Argentina)? El supuesto fin "de las ideologías" (que
probablemente no sea más que el fin de ciertas ideologías anticapitalistas) induce a pensar en el fin de la
hegemonía. ¿Por qué? Porque los intelectuales tendemos a interesarnos más por las ideologías como
doctrinas sistematizadas que en las creencias como inclinaciones incorporadas.
Entonces hay que volver a preguntarse en qué consiste concretamente la hegemonía.
¿Cómo se manifiestan hoy esas concepciones del mundo que orientan la acción de los humanos?
Voy a sostener que se apoyan en pequeñas y poderosas fuerzas: las creencias incorporadas que adquieren
la forma de esquemas literalmente incorporados que operan en los cuerpos de los individuos) del los cuales
no tenemos una conciencia acabada ("el corazón, si pudiese pensar, se pararía", escribía Pessoa). Estas
creencias (en las virtudes del mercado y en los defectos del Estado, por ejemplo) no son como las doctrinas
o las ideologías, que tienen un carácter sistemático y que uno adopta, o eventualmente desecha, en forma
consciente y deliberada.
En este sentido, el planteamiento de Tedesco tiene la virtud de obligar a reconocer la especificidad
del contexto actual en cuanto supone el predominio de un nuevo modo de producción de la dominación,
distinto del modo tradicional típico del primer capitalismo.

4
La hegemonía como legitimidad es una condición de la reproducción del sistema capitalista y sus
protagonistas principales, los capitalistas y la fuerza de trabajo (la "población económicamente activa")
necesitan encontrarle un sentido al rol que les toca jugar. Como dicen Boltanski y Chiapello "el capitalismo
es, en varios aspectos, un sistema absurdo" ya que "los asalariados han perdido la propiedad sobre el
resultado de su trabajo y la posibilidad de llevar una vida activa fuera de la subordinación. En cuanto a los
capitalistas, se encuentran encadenados a un proceso sin fin e insaciable, totalmente abstracto y disociado
de la satisfacción de las necesidades de consumo, aunque estas fueran de lujo. Para estos dos tipos de
protagonistas, la inserción en el proceso capitalista carece singularmente de justificaciones". Por otra parte,
"la motivación material" (la necesidad de satisfacer necesidades), en sí misma, "se revela como poco
estimulante". De allí se deduce que asalariados y capitalistas necesiten encontrarle un "espíritu al
capitalismo. (...) Nosotros llamamos espíritu del capitalismo a la ideología que justifica el compromiso en el
capitalismo" (Boltanski L. y Chiapello E.; 1999, pp. 41 y 42).

16
 Desde esta perspectiva, más que de ausencia de hegemonía, estaríamos en presencia de otro modo
de producción y reproducción de la misma que tiene las siguientes características básicas:
a) es tácito e indirecto, pero tanto o más efectivo que cualquier programa explícito de inculcación
(típico del esfuerzo "civilizador" de los primeros sistemas educativos del capitalismo nacional/estatal). En las
condiciones actuales, los sistemas de producción y difusión de significados, al actuar en el marco del
mercado y no perseguir adoctrinar ni convencer, sino vender y hacer dinero, terminan convenciendo y
adoctrinando a través de la formación de una "cultura popular" (un "gusto", un sistema de preferencias,
etc.) que alimenta una demanda de productos que ellos están predispuestos a satisfacer, en un círculo que
no se rompe sin crítica y decisión colectiva. En otras palabras, los medios masivos de comunicación educan
sin proponérselo.
b) Puede prescindir de la escuela y además es más "económico". Por eso algunos hasta han llegado
a proponer el liso y llano desmantelamiento de esa vieja institución y su reemplazo por el autoaprendizaje
sostenido en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
Según el lenguaje sin eufemismos de Lewis Perelman (1995), un entusiasta del hiperaprendizaje, "la
enseñanza pública actual, en tanto que institución, es una innovación del siglo XIX, elaborada sobre el
modelo de la fábrica y destinada a una economía industrial, ahora bien, para la economía moderna basada
en las tecnologías de la información de punta, los dos son casi tan vitales como la carreta o la fragua". Para
que no queden dudas de su valoración de la escuela como institución agrega que "la educación es el último
gran bastión de la economía socialista. La escuela y la universidad son casi tan productivas e innovadoras
como los kolkhozes soviéticos". El desmantelamiento de la escuela no se explica por el desinterés del
capitalismo actual por la hegemonía o el conocimiento. Por el contrario, la escuela está condenada porque
es pedagógicamente obsoleta y puede ser reemplazada por otros dispositivos de transmisión cultural
("Genéticamente, el ser humano está programado para aprender mediante el método activo. Es a través de
lo vivido y no en un salón de clases donde el hombre aprende mejor"). Por otra parte, la escuela no sirve ni
siquiera para lograr la integración social, pero Perelman advierte: "No se engañe. Investigadores han
demostrado que la escuela tiene efectos nefastos sobre aquella: el fracaso escolar, que afecta a la mayoría
de los estudiantes, los hiere en su amor propio, mientras que el éxito le proporciona a los pocos elegidos
una sensación de seguridad y un sentimiento de superioridad que les puede jugar en contra". Por eso no
hay nada mejor que el "hiperaprendizaje".
Pero si faltara un argumento para justificar la muerte de la escuela5 éste lo proporciona el
liberalismo. El hiperaprendizaje (con su parafernalia de sistemas expertos, redes de Internet, sitios,
asistentes, instructores, programadores, expertise "a la carta", softs para el aprendizaje especializado,
ofertas de aprendizaje just-in-time, etc., etc.) constituye un gigantesco mercado. "En los Estados Unidos –se
entusiasma Perelman–, el hiperaprendizaje podría generar un mercado que supera en un 50% al de la
industria mundial de la informática actual. Por otra parte, mientras que la reforma de la educación ha
estado signada por una larga y triste historia de iniciativas gubernamentales infructuosas, esta estrategia se
beneficia con el motor del liberalismo".
La vieja función de socialización política y de producción de ciudadanos hoy corre por otros carriles,
se resuelve por otros medios: justamente la industria cultural y la educación de las cosas. Tampoco se
necesita un ejército civilizador. El mercado educa e inculca esos principios básicos de una visión del mundo,
ese sentido de lo posible y de lo imposible, que constituye el universo básico del "hombre (y la mujer) de
este tiempo". Las evidencias están a la vista. En la Argentina actual, la mayoría de los ciudadanos comparte
un conjunto básico de categorías de percepción y apreciación de las cosas de la economía, la política y la
cultura que son "funcionales" para la reproducción de los principios que estructuran a la sociedad actual.
La mayoría de la población cree en el mercado como mecanismo más eficiente (¡casi único!) de
asignación de recursos, cree en la "ley de la oferta y la demanda", en el carácter sagrado de la propiedad
privada, en un Estado que es corrupto, burocrático que tiene que ser mínimo y no intervenir en la
economía, etc., etc. Es hasta ingenuo preguntarse "quién enseñó" estos contenidos, en qué currículo y en
qué programa escolar estaban incluidos. En verdad, podríamos decir que no los enseñó (en el sentido fuerte
de una acción pedagógica formal e institucionalizada) nadie y fueron aprendidos por la mayoría. Porque las

5
De paso es oportuno recordar que la escuela sobrevivió a varias condenas a la pena capital
(¿Cuántos se acuerdan hoy de Iván Illich?).

17
"cosas sociales" educan a través de la experiencia (la vida, el trabajo, la posición que se ocupa en los
mercados, etc.). Y los medios masivos de comunicación (con sus "comunicadores exitosos") hicieron el
resto: convirtieron una experiencia en una doctrina, lo cual refuerza la inculcación al racionalizarla, al
convertirla en un conjunto sistemático de razonamientos, de argumentaciones, de principios, etc., que se
pueden dominar en forma más o menos coherente. Mientras que algunos son "intuitivamente"
neoliberales, otros son capaces de recitar un catecismo, algo así como una especie de basic liberalism hecho
de una mezcla de jerga y sentido común, frases hechas, etc. Por último, están los "gurúes" y referentes
intelectuales. Esos sí son capaces de argumentar con lenguajes más sofisticados, incluso utilizando
complejos modelos matemáticos.
Toda esta socialización política que hoy configura un consenso real alrededor de ciertos temas
básicos de la economía, la sociedad y la política, no transcurrió en la escuela ni conforme a ningún
programa pedagógico didáctico. Por el contrario, podríamos decir que el currículo escolar argentino actual
es contracultural (hasta cierto punto, por cierto) en la medida en que no es lisa y llanamente neoliberal. Un
ejemplo basta para corroborarlo. Mientras la sociedad actual privilegia los valores materialistas (la riqueza,
la ganancia, el consumo ostentoso, la frivolidad, etc.) por sobre los del espíritu (las cualidades morales o
éticas, el conocimiento, la sabiduría, las artes, la seriedad, etc.) el currículo oficial de la escuela (y la propia
tradición cultural de la mayoría de los docentes) privilegia los segundos.
Mientras en la sociedad prima una cierta tolerancia por las desigualdades sociales, en la escuela
predomina la visión de una sociedad igualitaria con diferencias predominantemente funcionales, pero igual
dignidad para todos. Y podríamos seguir con los ejemplos.
En síntesis, aquí quiero defender la tesis de la irrelevancia creciente de la escuela como ámbito de
producción de hegemonía cultural y política. Sin embargo, esta constatación no autoriza a la lisa y llana
condena de la escuela. Esta sigue siendo el único ámbito donde es posible realizar ese trabajo que requiere
toda transmisión cultural exitosa. Pero volveremos sobre el sentido de la escuela en la última sección de
este artículo.

2. El "misterio" de la hegemonía capitalista con exclusión social

Tedesco nos recuerda que "el capitalismo industrial era un capitalismo inclusivo que establecía
vínculos entre todos los sectores sociales a través de relaciones de explotación y de dominación. El nuevo
capitalismo, en cambio, genera fenómenos de exclusión, que se definen, precisamente, por la mayor
precariedad, la ausencia o la ruptura de los vínculos" (JCT en Propuesta). Más allá de la crítica que merece el
discurso de la "exclusión social", éste refleja una problemática bien real. Ahora bien, la relación entre
exclusión y hegemonía es de una importancia primordial. Los hechos indican que el capitalismo actual
puede combinar, hasta cierto punto y de un modo muy conflictivo dosis crecientes de exclusión y
desigualdad con una dosis significativa de legitimidad. Al respecto, Boltanski y Chiapello (1999) hablan de
una conflictiva convivencia entre "un capitalismo regenerado y una situación social degradada" ¿Cómo se
explica esta contradicción? En gran medida esta contradicción está en la base de toda la conflictividad
presente y futura de las sociedades con grandes dosis de exclusión social.
La sociedad argentina actual es un caso paradigmático. No estoy en condiciones de responder en
forma sistemática a esta pregunta fundamental que surge de la lectura del texto de Tedesco. Sin embargo,
estas dosis nunca antes conocidas de exclusión y desigualdad social, al menos hasta el presente no han
producido una ruptura en el sistema de creencias básicas de la mayoría de la población. Esta, en su gran
mayoría, demanda una solución (una "inserción") en el marco del sistema capitalista actualmente
dominante, aunque nadie puede prever cuáles serán los escenarios futuros.
En síntesis, el escenario actual se caracteriza por una combinación conflictiva de exclusión,
desigualdad y legitimidad relativa, pero suficiente.
Por otra parte, la presencia de la exclusión social en el contexto nacional e internacional convive con
un proceso de signo contrario. En efecto, ¿qué quiere decir que el capitalismo actual se caracteriza por la
ausencia de vínculos? Si uno recuerda las tesis de Norberto Elias sobre la lógica de la génesis y desarrollo
del capitalismo, la "mundialización capitalista" sería precisamente lo contrario: aquellos que están insertos

18
en el capitalismo mundial se caracterizan precisamente por estar insertos en un sistema o red de
interdependencias objetivas mucho más extensos y complejos que los previamente conocidos6.
Si estos argumentos son plausibles, las ecuaciones "inclusión-hegemonía", "exclusión-
debilitamiento de la hegemonía" son un tanto problemáticas y merecerían mayores precisiones. En primer
lugar, porque habría que discutir sobre el sentido de la relación entre ambos fenómenos. Uno podría dar
completamente vuelta el argumento y decir que a mayor exclusión, más necesaria se hace la hegemonía...
ya que a los excluidos no deben constituir un problema, deben aceptar esta condición como natural, caso
contrario se convierten en un factor de desestabilización del orden. Pero esto vuelve mucho más necesario
el control de los excluidos, que si tuviera que basarse solamente en la represión; es decir, en la antítesis y
complemento de la hegemonía, como diría Gramsci, sería antieconómico y por último pondría en peligro la
reproducción misma del sistema.
En realidad, por ahora, me inclino a pensar que existen dos "novedades": la primera es que a mayor
exclusión y desigualdad mayor es la necesidad de hegemonía –entendida como consenso, como legitimidad,
etc. –; la segunda es que esta hegemonía hoy no precisa de acciones explícitas de inculcación, al estilo
clásico del primer capitalismo: es decir, un ejército de maestros y escuelas que tienen por función "civilizar",
inculcando en la población un habitus determinado: el habitus capitalista. Hoy, hay hegemonía por el peso
de las cosas.
El desempleo y el hambre son dos grandes disciplinadores sociales, al menos hasta tanto no se
construya una hegemonía alternativa, o lo que es lo mismo, un proyecto alternativo de sociedad. Hoy, el
mercado es tan superior (en la conciencias de la mayoría de los argentinos urbanos) a cualquier otro modo
de organización de la sociedad, que ni siquiera es posible pensar en medios alternativos: éstos no existen en
la realidad... ni en la conciencia.
Exagerando la cuestión o se es capitalista o se es precapitalista, como es el caso de las comunidades
indígenas y otras sociedades primitivas que todavía se conservan en ciertos rincones del planeta
(configuraciones sociales que en muchos casos ni se enteraron de que existe el mercado capitalista, la
moneda, el Estado nacional, etc.).
En términos sociológicos y en casos extremos, la dominación del mercado sobre el Estado (éste es el
núcleo duro de la hegemonía política y social) se ha convertido en algo tan fuerte y "natural" (en verdad se
ha naturalizado) como la del hombre sobre la mujer. Es probable que la homología estructural entre ambas
dominaciones sea una exageración, pero al menos merece ser explorada y desarrollada con mayor
profundidad.

3. El debilitamiento de las instituciones de socialización

a) El sistema de producción y difusión de bienes culturales

Según Tedesco, "la debilidad de la vocación hegemónica del nuevo capitalismo está asociada a los
nuevos patrones de funcionamiento de las instituciones responsables de la producción y la distribución de
bienes culturales. En el capitalismo industrial, la cultura se basaba en instituciones que funcionaban sobre la
base de la lógica de la oferta. La escuela –y también la TV general– estaban basadas en ofrecer a todos un
mismo producto y esta oferta tenía, por eso, un fuerte poder homogeneizador. En esta lógica y en este
poder se expresaba la voluntad hegemónica de los sectores dominantes. Los nuevos mecanismos culturales,
en cambio, se basan mucho más en la lógica de la demanda" (JCT en Propuesta).
El argumento reproduce el tema de la primacía de la oferta o de la demanda para rendir cuentas de
lo que produce y distribuyen los medios. Al respecto, creo que hay que saldar esta discusión no en favor de
la demanda o de la oferta, como dimensiones separadas, sino profundamente imbricadas.
Toda oferta al mismo tiempo responde y crea demanda. En términos ideal típicos la cuestión tiende
a plantearse en términos dualistas. Según algunos, manda la oferta. Esta sería capaz de crear su demanda

6
Por ejemplo, el productor de uva de Mendoza no tiene por qué tener conciencia de que la
viabilidad de su negocio, el precio de su producto, etc., dependerá de situaciones y factores (leyes y
regulaciones, derechos de importación, controles sanitarios, publicidad, gustos, etc.) que actúan en
mercados y contextos de otros países que le son totalmente desconocidos).

19
de la nada. En el otro polo estarían quienes plantean la primacía de la demanda. La oferta cultural es una
simple respuesta a la demanda de los "clientes". Esta visión esquemática de la oferta y la demanda es sólo
un constructo lógico que no tiene correspondencia en la realidad. En verdad, como decía Weber, no puede
comprenderse el éxito de los profetas y sus profecías sin tener en cuenta que esta oferta se basa en una
especie de demanda latente. En otras palabras, todo "verbo nuevo", para tener éxito tiene que caer en un
terreno propicio, requiere condiciones sociales de recepción; en otras palabras, supone una demanda
objetiva. Ni siquiera en este caso existe predominio excluyente de la oferta7.
Según nuestro autor, "Internet, la TV por cable (y la escuela basada en los mecanismos de
responder a las demandas del “alumno-cliente”), invierten el esquema existente en el capitalismo industrial
y, en ese sentido, expresan la escasa vocación hegemónica del nuevo capitalismo". Pero la industria cultural
tiene una gran capacidad de producir sus propios clientes, generar necesidades y demandas y, al mismo
tiempo, inculcar criterios de percepción y valoración de los productos culturales que lanza al mercado. Por
lo que la tesis del predominio de la demanda es al menos discutible. En verdad, puede afirmarse que lo que
existe es otra cosa: un debilitamiento de las viejas instituciones de socialización, tales como la familia y la
escuela y su sustitución por el consumo y los medios masivos de comunicación, cuyos productos no pueden
ser reducidos a simples respuestas de una demanda del consumidor (el televidente, el usuario de Internet,
etc.) ni a una lisa y llana creación de la nada. Por otra parte, la concentración de estos medios en pocas
manos tiene como consecuencia fortalecer el lado de la oferta para conformar una demanda a su imagen y
semejanza, o al menos a imagen y semejanza de sus intereses: la ganancia. Por eso no puedo más que
acordar con Tedesco cuando escribe que "En este nuevo capitalismo, la cultura popular o « masiva » se
produce cada vez más a través de industrias que responden a la lógica del mercado y del beneficio. A
diferencia de la cultura popular de la sociedad industrial, que se producía en el seno de la comunidad, de la
clase social o del grupo profesional, la cultura popular actual está mucho más asociada directamente a las
industrias culturales" (2001).

b) La familia y su autoridad pedagógica

Por otra parte, Tedesco agrega otro obstáculo a la transmisión intergeneracional de la cultura. Este
se originaría en "la crisis de autoridad que afecta a las instituciones clásicas de socialización. En este sentido,
"el principio democrático" instalado en el corazón de la familia destruyó los fundamentos de la autoridad
paterna y se constituyó en un obstáculo para el ejercicio de la dominación simbólica.
La crisis o ausencia de hegemonía tendría otras raíces en la incapacidad creciente de las familias
para garantizar la transmisión de un patrimonio cultural a las nuevas generaciones.
Las evidencias las proporcionarían "diversos estudios (que) indican que son cada vez más los adultos
que consideran que no deben transmitir a sus hijos una determinada visión del mundo sino la capacidad
para elegir y formar autónomamente su propia concepción" (JCT en Propuesta). Sin embargo, es preciso
recordar que la herencia cultural nunca es el resultado de una voluntad deliberada, explícita y consciente de
transmitir. En verdad, todos los estudios acerca de la primera socialización que se realiza en la familia
muestran que la transmisión es tanto más efectiva cuanto menos intencional es.
Si la transmisión intergeneracional de un acervo cultural es cada vez menos posible, ¿cómo pensar
en la posibilidad de existencia de una hegemonía? Sin embargo, considero que es más apropiado decir que
lo que está en crisis es una idea de transmisión como acto consciente, como objetivo que requiere
estrategias, recursos, tiempos, un contenido explícito, estrategias sistemáticas y "disciplinarias",
"racionales" o "formales" de inculcación, etc. Pero lo que no está en crisis porque no puede estarlo es lo

7
Un ejemplo típico lo constituye la explicación del peronismo. El éxito de la propuesta peronista no
se explica por las cualidades intrínsecas del programa justicialista como oferta política (o por las cualidades
excepcionales de su líder. En cierta medida el peronismo respondía a una demanda; es decir, a
determinadas condiciones sociales tales como, las características del proceso de sustitución de
importaciones, los procesos de urbanización y asalarización de la fuerza de y sus estados de necesidad, la
inadecuación de la vieja legislación laboral, los déficit de representación del sindicalismo tradicional, etc.,
etc. Todas estas condiciones constituían el terreno fértil sobre el que cayó la simiente peronista. Aquí
también una oferta oportuna y adecuada se juntó con una demanda implícita y objetiva de representación.
Pero la historia demuestra que también existen ofertas fracasadas y oportunidades no aprovechadas.

20
que en el siglo XIX se llamaba "la educación objetiva o educación de las cosas". En este sentido, la casa
donde se habita, el lugar que se ocupa en la familia, el tipo de familia, el barrio, la lengua que se habla, la
comida que se come, los lugares que se transita, la ropa que se viste, etc. "educan"). Precisamente esto
sucede cuando no se reconoce cuánto de no institucional, de no formal, de espontáneo, de "natural" y no
calculado tiene el proceso de socialización. La confusión puede encontrar origen en una especie de
sobrevaloración de una visión pedagogicista de la transmisión cultural: que supone "ámbitos
institucionales" especializados, un contenido a transmitir (una "referencia absoluta"), las mediaciones, etc.
Cuando se tome conciencia de que lo más importante en el proceso de socialización transcurre en el ámbito
de lo no pensado y no planificado, entonces la idea de crisis del proceso de socialización tendrá un carácter
más relativo.
Los cambios en las formas de ejercicio de la autoridad pedagógica (en la familia, la escuela, etc.)
comentados por Tedesco, me sugieren una reflexión. Es probable que los fundamentos y las formas de la
autoridad pedagógica familiar hayan sufrido transformaciones sustantivas como efecto de varios factores
combinados, tales como la modificación de los equilibrios de poder entre generaciones y entre los géneros y
la presencia de otras agencias de socialización tan o más efectivas que la familia, tales como las industrias
culturales8. Por otro lado, es probable que hoy en día sea la fuerza de las cosas la que educa y no la
intencionalidad de un padre y una madre que se proponen educar. Es probable que la socialización de las
nuevas generaciones ya no obedezca a un proyecto sino que se desenvuelva conforme a otra lógica y con
base en otra división del trabajo entre las instituciones sociales. Difícilmente podría sostenerse que "los
padres" en general, ya no tienen autoridad, que los niños "se hacen a sí mismos", que ellos "pueden elegir"
en materia cultural, al menos en lo que es más importante, como la lengua, la religión y un conjunto
sistemático de creencias que funcionan como determinantes de la acción. Por otra parte, no hay que
confundir el fenómeno cierto e importante de la modificación profunda que se ha registrado en el equilibrio
de poder entre las generaciones (Elias, N., 1998), con una lisa y llana desaparición de la dominación
intergeneracional. Los derechos del niño, en efecto, invaden la esfera privada, modifica expectativa y
prácticas, tanto de los adultos como de los niños, pero esto no permite concluir en la desaparición de la
autoridad pedagógica familiar y en la existencia de una "red integrada por individuos solidarios pero
iguales" donde se registran intercambios, pero no transmisión, porque no hay nada que transmitir, ni están
dadas las condiciones para ello.
Por otra parte, y para agregar mayor complejidad al asunto, Tedesco dice que "la crisis de la función
de transmisión inter-generacional está asociada a una de las características más importante del contexto
cultural del nuevo capitalismo: la concentración en el presente". Al respecto, puede decirse que esto es más
plausible en las condiciones críticas actuales que vive la sociedad argentina. La crisis, entre otras cosas,
tiende a asentar la pretensión monopólica del presente. Sin embargo, es preciso recordar que todo cambio,
por más radical que parezca, se inscribe en un horizonte de continuidad. Las raíces existen aunque no
tengamos conciencia de ello. Hay mucha historia muerta que se apodera de lo vivo. Y esta historia está en
las cosas de la sociedad (sus recursos, su infraestructura, su sistema de regulaciones, etc.) y está en las
mentalidades de los agentes, aunque ellos no tengan conciencia de ello. Es más, la historia es tanto más
efectiva cuanto menos conocida es. Por otra parte, no está demás recordar con Borges que "la tradición es
obra del olvido y de la memoria" y que "el propósito de abolir el pasado ya ocurrió en el pasado y –
paradójicamente– es una de las pruebas de que el pasado no se puede abolir".
Los cambios que se viven son tan profundos y vertiginosos que muchos posmodernos tienden a
decretar el fin de toda idea de rutina y reproducción social y tienden a pensar en la historia actual como
creación permanente. Desde esta perspectiva, el fin literal de la historia como sucesión de
interdependencias, sería por añadidura el fin de todo determinismo y el advenimiento de un supuesto
"agente libre y liberado de su pasado", y por lo tanto liberado de toda necesidad. Sin embargo, toda la
evidencia sociológica indica que lo que sucede hoy no es indeterminado, sino que se explica por ciertas

8
La investigación acerca de las transformaciones en las configuraciones familiares y sus impactos
en el proceso de socialización referido a diferentes categorías sociales (según nivel socioeconómico,
hábitat, capital cultural, etnia, religión, etc.) es más que escasa en la Argentina. Esta escasez de evidencia
empírica acerca de la diversidad de situaciones que se presentan constituye un obstáculo para conocer
tanto la intensidad como el sentido de los cambios en curso.

21
cosas que sucedieron antes. La pérdida de la idea de proceso, es al mismo tiempo pérdida de sentido. Pero
nadie puede liberarse del pasado (ni de los condicionamientos sociales que incluso explican muchos
pensamientos y posiciones intelectuales) .
Seguramente, Juan Carlos Tedesco acordará conmigo que los humanos nunca fuimos el producto
exclusivo de la escuela, la familia, o las otras instancias formales de socialización (la Iglesia, etc). La vida
misma, o sea, la experiencia, "las cosas" y todo el sistema de condiciones e interdependencias que
estructura la vida de un sujeto desde que nace, educan tanto o más que la familia y la escuela. En verdad, se
dice que nuestros padres nos educaron cuando menos tenían intenciones de hacerlo, mediante el ejemplo,
las experiencias que nos hacían vivir y con intervenciones no intencionales, pero de tremendo impacto
constructivo (esas medias palabras, esas miradas, esos límites e inducciones sutiles que tienen un gran
poder preformativo).
Lo mismo podríamos decir de la familia ampliada, los amigos, los vecinos, el barrio, la ciudad, el
trabajo, la geografía, etc., etc. Las cosas sociales con todas sus interdicciones y facilitaciones e inducciones,
con todas sus múltiples sugerencias van formando en los sujetos una serie de predisposiciones e
inclinaciones que conforman una subjetividad... todo sin que nadie se dé realmente cuenta: ni los adultos ni
las nuevas generaciones. Y esa educación no obedece a ningún programa preestablecido (con todos sus
currículos, objetivos generales y específicos, "contenidos procedimentales, actitudinales y cognitivos", con
toda su parafernalia de dispositivos pedagógicos, didácticos, curriculares, institucionales, etc.). Esa
educación implícita deja sus huellas en lo más profundo y duradero de la subjetividad: sobre el cuerpo del
agente, que se convierte en un cuerpo educado (sumiso, humilde o altivo y orgulloso, saludable o "sufrido",
etc.); es decir, predispuesto a hacer o no hacer determinadas cosas a hacerlas o no hacerlas de cierta
manera, etc.9 Esta educación de las cosas y de la experiencia es la que transmite y garantiza una herencia a
través de un lenguaje y unos criterios de acción y valoración que se instalan en el cuerpo) (Tenti Fanfani, E.,
2002).
De modo que ese self made man que nos presentan ciertas teorías "post" contemporáneas (el fin
del determinismo, el fin de la historia, la posmodernidad, el fin de las instituciones, etc.) probablemente no
sea más que una proyección de ciertos intelectuales10. Esta especie de subjetivismo puede no ser más que
un efecto de academia, propio de esos hombres que se imaginan como hiperreflexivos y libres de todo
determinismo. Por no tener en cuenta cuáles son las condiciones sociales bien reales y concretas que hacen
posible la emergencia de este tipo de imágenes libertarias, los intelectuales tienden a proyectar al conjunto
de la humanidad la propia idea que se hacen del sujeto y de sí mismos. No está demás recordar que la
reflexividad es una competencia potencial de los individuos cuyo despliegue exige determinados recursos y
condiciones sociales (liberación de la necesidad, tiempo para pensar, recursos expresivos incorporados,
existencia de interlocutores, etc.) que no están garantizadas para todos los agentes sociales.

c) El sistema escolar y la producción de la subjetividad

Hay ciertas cosas que es preciso aprender (en especial el aprender a aprender, hecho de
competencias genéricas y poderosas tales como el dominio de los lenguajes naturales y simbólicos, la lógica

9
Respecto del saber en el cuerpo Borges (1980, p. 155) escribió que "en lo corporal, la inocencia es
una necesidad de los actos físicos. Nuestro cuerpo sabe articular este difícil párrafo, sabe tratar con
escaleras, con nudos, con pasos a nivel, con ciudades, con ríos torrentosos, con perros, sabe atravesar una
calle sin que nos aniquile el tránsito, sabe engendrar, sabe respirar, sabe dormir, sabe tal vez matar: nuestro
cuerpo, no nuestra inteligencia".

10
No puedo resistirme a la tentación de asociar la tesis del fin de la transmisión cultural (que no es
sostenida por Tedesco) con otros razonamientos análogos, muy populares durante los últimos veinte años.
En efecto, pareciera otro retoño de un esquema de pensamiento "fin/post" muy de moda en ciertos círculos
intelectuales. Fin de la modernidad, fin de lo social, fin de la historia, todas constataciones que por lo
general terminan en una especie de pensamiento incapaz de definir qué es lo que reemplaza a lo que
termina. Por lo tanto, lo nuevo es definido simplemente como post; es decir, como "lo" que viene después de
(la modernidad, la historia, la burocracia, la transmisión cultural, etc.). La indeterminación que resulta del
uso y abuso del prefijo no podría ser mayor.

22
científica de las ciencias naturales y humanas, etc.) y que sólo allí se pueden aprender; es decir, que no se
aprenden ni en la familia (por más capital cultural que dispongan sus miembros adultos) ni en todas las
instancias de producción y difusión de bienes culturales. Si las clases dominantes de los sistemas capitalistas
actuales se desinteresan progresivamente por la educación pública, no es por desinterés en la hegemonía,
sino por otros motivos:
a) porque creen que se trata de una institución obsoleta e irracional que tiene que ser reemplazada
por otros mecanismos pedagógicos (las tecnologías modernas de la información y la comunicación).
b) porque el reemplazo de la escuela, además de aconsejable desde el punto de vista tecnológico,
es una gran ocasión para expandir el mercado y los negocios (el mercado del hiperaprendizaje);
c) porque no tienen interés en distribuir equitativamente ese recurso tan valioso que es el
conocimiento y tienen sus propios mecanismos de apropiación (la educación privada de elite);
d) porque la hegemonía a la que aspira y necesita toda clase dominante no se produce más desde la
escuela ni a través de acciones explícitas de inculcación, sino a través "de las cosas" y de la incorporación de
la mayoría de la población como consumidores de la industria cultural de masas.
Comparto totalmente con Tedesco su planteamiento acerca de las dos ideas rectoras de un
programa educativo del siglo XXI: el aprender a aprender y el aprender a vivir juntos. En otras palabras,
pese a todas las crisis y todos los finales (de la historia, de la verdad, del método, de las instituciones y, por
último, de lo social), es preciso reivindicar el derecho de los humanos a construir colectivamente su propia
historia conforme a valores que no son eternos, sino delicadas construcciones sociales que requieren
determinadas condiciones de realización práctica. Si bien es lícito no renunciar a determinados ideales
colectivos, la historia enseña que los ideales no se imponen simplemente por sus cualidades intrínsecas.
Cada conquista (en el sentido de la humanización) de la sociedad humana es en gran parte el
desenlace de una lucha y un conflicto. Es más, la lucha constituye el motor de la historia. Tomemos un
ejemplo que viene al caso. Mucho se habla y se dice del fin de "lo social" y el debilitamiento de las
instituciones. Pero por lo general se tiende a presentar estos fenómenos como hechos inevitables, fruto de
una especie de evolución natural de las cosas. De este modo se elude todo lo que en la historia hay de
política o de voluntad colectiva y organizada.
Así, por ejemplo, no basta constatar y demostrar que hoy la escuela (pública) es débil, que sufre un
proceso de desinstitucionalización, etc., sino se hace necesario rendir cuentas de este fenómeno que no
tiene nada de natural ni de inevitable. Por el contrario, debilitamiento de la escuela (de la escuela pública
habría que agregar, no de las escuelas privadas de elites que cada día gozan de mejor salud) es también el
resultado de políticas activas o pasivas formadas por acciones y omisiones bien concretas que es preciso
analizar y denunciar (por ejemplo, de desfinanciamiento, de abandono, de reformas equivocadas, etc.). De
este modo, la desinstitucionalización deja de ser una fatalidad a la que hay que adaptarse sin más, sino un
proceso bien real con sus protagonistas, intereses, relaciones de fuerza, conflicto, etc.
No es necesario describir aquí el contenido de estos ejes de acción (aprender a aprender y aprender
a vivir juntos), que responden a la dimensión cognitiva el primero y a la cultural el segundo. Lo que interesa
destacar es, en última instancia, que el desarrollo de esos pilares supone introducir en la escuela la
posibilidad de vivir experiencias que no se producen “naturalmente” en el espacio externo a la escuela. Y no
sólo no se producen en el espacio externo de la escuela, sino que se produce otra educación, otra
construcción de subjetividad, opuesta a los valores que asumimos como más humanos. Porque la vida
educa, el trabajo educa, el mercado educa, los medios masivos de educación inculcan valores,
predisposiciones, criterios de verdad, gustos, criterios de evaluación, de apreciación y de acción. Por eso es
preciso recordar, justamente con Tedesco, que la escuela, dadas determinadas condiciones que es preciso
analizar y conquistar, debe constituirse en un lugar de contra cultura (o de cultura contrahegemónica
(Tedesco J.C., 2001). Y todo esto hay que hacerlo sin caer en el pedagogicismo ingenuo propio de la década
de los 60's (la escuela liberadora). Por eso hay que ser realistas y proponerse una política de la escuela
capaz de proveer a esta institución de todos los recursos, no sólo financieros, sino también institucionales,
culturales, pedagógicos, didácticos, como para que pueda competir con éxito con los medios de
comunicación en esta formidable tarea de construir sujetos humanos conscientes y críticos, pero también
sabios y competentes. Para esto último es preciso garantizar a las nuevas generaciones la transmisión de las
herramientas más poderosas de la cultura acumulada por la humanidad (esto es lo que hacen algunos
colegios de las elites, al mismo tiempo que pueden estar reforzando valores tales como el egoísmo, el

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consumismo, la competencia, el cinismo, la tolerancia frente a las desigualdades y a las miserias del
mundo). Por eso en las escuelas públicas, esto es, las escuelas donde predomina la lógica del interés general
y la inclusión social, deberían favorecer la apropiación de lo mejor de la cultura disponible, de esa parte de
la cultura que tiene esa cualidad creativa e innovadora. Por eso son importantes los lenguajes básicos, la
lógica, el conocimiento de la teoría entendida como conocimiento para producir conocimiento y no para
reproducirlo.
Quienes más se apropian de la herencia cultural están en mejores condiciones de recrear la cultura
sobre bases nuevas y en función de las nuevas posibilidades abiertas por el desarrollo de la ciencia y la
tecnología modernas. Pero quienes queremos no sólo el progreso, entendido como liberación del hombre
de los determinismos que devienen de la naturaleza, sino también de la dominación de unos hombres sobre
otros hombres, debemos incluir en el "programa de socialización" no sólo las herramientas que le permiten
al hombre reforzar su poder sobre la naturaleza, sino las herramientas intelectuales y morales (los valores
universales históricamente construidos) que le permitan liberarse de las otras dominaciones (la del género,
la riqueza, la etnia, la religión, etc., etc.). Estas dos liberaciones (la material y la cultural y social) serán el
producto de una voluntad colectiva y de la fuerza y eficacia de las instituciones que seamos capaces de
diseñar y desarrollar. La educación espontánea de las cosas (la del mercado y sus leyes, la de la escasez y la
exclusión, la de la explotación, la de los medios orientados a la búsqueda de la ganancia y el rating, etc.)
tenderá a la reproducción de una hegemonía que es tanto más poderosa cuanto menos se presenta como el
resultado de una inculcación y puede entonces rodearse de todas las cualidades de lo obvio y natural).
Por cierto, tiene razón Tedesco cuando sospecha que "estas reflexiones sobre el papel de la
educación y de la escuela pueden ser consideradas como ingenuamente voluntaristas" y por eso también es
lícito preguntarse, como lo hace él "¿cómo podría la educación y sus formas institucionales tradicionales
desarrollar una acción contracultural" (JCT en Propuesta). Es claro que no se responde a esta estratégica
cuestión simplemente levantando la bandera de los valores y la moral. Para liberarse de los determinismos
es una condición indispensable la conciencia de la necesidad. En otras palabras, no se superan los
determinismos negándolos, cuando todas las evidencias sociológicas están allí para mostrarnos que existen
fuertes relaciones probabilísticas entre el hecho de ocupar un determinado lugar en una estructura (de
distribución de riqueza, espacial, familiar, cultural, etc.) y determinados comportamientos (desde el voto, las
preferencias estéticas, los gustos y consumos culturales, hasta el establecimiento educativo al que se
concurre y el promedio de notas en las evaluaciones de lengua y matemáticas).

Para entender mejor

No me resulta fácil sintetizar mis acuerdos y desacuerdos con los planteos de Tedesco. Sin embargo,
puedo resumir mis reflexiones alrededor de algunas proposiciones:
a) Vivimos una época de cambio radical. El capitalismo ha ingresado en una nueva fase de su
desarrollo y parece reinar tanto en las cosas como en las conciencias.
b) La hegemonía, entendida como dominación, se produce y reproduce en forma espontánea. Es el
peso de las nuevas relaciones sociales el que "produce subjetividad".
c) La realización más completa de la hegemonía nunca es total. Los problemas que no resolvieron
los "socialismos reales" no los resuelve el capitalismo. La cuestión social adquiere características cada vez
más dramáticas.
d) El dominio sobre las cosas y las conciencias no excluye la presencia de múltiples resistencias.
Estas adquieren día a día protagonistas y formas inéditas y hasta cierto punto imprevisibles. La salud del
capitalismo convive con el conflicto y la lucha.
e) La escuela pública puede constituirse en un espacio contracultural, a condición que sus
protagonistas se lo propongan. Su fuerza dependerá de la cantidad y calidad de recursos de diverso tipo que
logre movilizar y de la inteligencia que use para emplearlos.
Por último, hay que tener presente que no vivimos "tiempos normales". Decía Durkheim (1974) que
"cuando una sociedad se encuentra en un estado de estabilidad relativa, de equilibrio temporario (...) los
únicos problemas apremiantes que se plantean son problemas de aplicación", y agregaba a continuación:
"No tengo que deciros que esa seguridad intelectual y moral no es propia de nuestro siglo; en ello está a la

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vez su miseria y su grandeza". El momento que vivimos tampoco se caracteriza por la estabilidad y la
seguridad.
La crisis actual, es en gran medida una crisis de sentido. Por eso, la actitud más conveniente en
estas circunstancias es la de la perplejidad sistemática.
Pero pese a la novedad y complejidad de la situación no debemos renunciar al ejercicio de la razón.
Una razón que no es una razón abstracta y eterna, sino histórica y contingente, pero al mismo tiempo
operativa y eficiente, tanto para producir explicaciones plausibles como para orientar la acción. Para ello no
estamos completamente desarmados. Podemos movilizar las mejores armas que nos ofrece la tradición
intelectual de las ciencias humanas y sociales.
Pero estas armas (teorías, sistemas conceptuales, estrategias metodológicas, etc.) no están allí listas
para ser utilizadas y "aplicadas". Ellas tienen que ser adecuadas a las particularidades de los desafíos
actuales, y esta es una tarea que excede las capacidades del intelectual tradicional individual. Por eso, es
más urgente que nunca darle forma a ese "intelectual colectivo", único actor que está en condiciones de
enfrentar con cierta probabilidad de éxito la inmensa tarea de proveer explicaciones plausibles necesarias
para orientar la acción en estos "tiempos difíciles que vivimos". El trabajo de Tedesco es un aporte a esta
construcción necesaria y este es quizás el mejor elogio que se le puede dispensar.

Bibliografía citada

BOURDIEU, Pierre, “Espíritus de Estado”, en Sociedad No. 8, Facultad de Ciencias Sociales,

Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, abril de 1996.
BOLTANSKI, Luc y CHIAPELLO, Ève, Le nouvel esprit du capitalisme. Gallimard, Paris, 1999.
BORGES, Jorge Luis, Prosa completa. Bruguera, Buenos Aires, Volumen 1, 1980.
DURKHEIM, Emilio, Educación y sociología. Shapire, Buenos Aires, 1974.
ELIAS, Norberto, Potere e civiltà. Il Mulino, Bologna, 1983.
______________, La civilización de los padres y otros ensayos. Norma, Bogotá, 1998.
PERELMAN, Lewis, “L'école actuelle est aussi productive et novatrice qu'un kolkhoze”, en Courrier
International No. 255, del 21 al 27 de septiembre de 1995; de un texto aparecido originalmente en la revista
mensual Wired (EEUU). Trad. de E. Tenti Fanfani (mimeo).

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