lOMoARcPSD|54582622

Grunfeld Enseñar a leer en los iniciosde la escolaridad

practicas del lenguaje (Universidad de Buenos Aires)

Escanea para abrir en Studocu

Studocu no está patrocinado ni avalado por ningún colegio o universidad.

Descargado por Paula Florencia Portaro ([email protected])
 lOMoARcPSD|54582622

Ense–ar a leer en los inicios de la escolaridad

Diana Grunfeld (En prensa)

ÀQuŽ saben los ni–os antes de poder leer en el sentido convencional del
tŽrmino?

Una concepci—n bastante generalizada es pensar que los ni–os reciŽn saben leer
cuando lo hacen en el sentido convencional del tŽrmino, sin embargo, ellos
saben muchas cosas en relaci—n con la lectura como lo demuestra Agust’n, que
con solo tres a–os, le acerca a su mam‡ la agenda telef—nica para que llame a un
compa–ero del jard’n para invitarlo a jugar.

Diversas investigaciones han demostrado que los ni–os desde muy peque–os
pueden diferenciar diferentes tipos de textos. Muchos maestros de Nivel Inicial
lo comprueban cuando les leen diversos escritos escondiendo el portador para
que contesten a la pregunta: ÀDe d—nde les estoy leyendo? las respuestas se
suceden inmediatamente: Áes una receta!, est‡s leyendo de un diario, un cuento, etc.

Asimismo las investigaciones llevadas a cabo por Ferreiro y Teberosky (1979)

demostraron que el texto escrito tiene significado para los ni–os que ¬no leen¬,
ellos saben que lo escrito quiere decir algo. Se pudo constatar que, en un primer
momento, lo que dice en el texto depende enteramente del contexto, es decir, el
ni–o interpreta el escrito a partir de los objetos que aparecen en el contexto
gr‡fico. En un segundo momento, sus respuestas comienzan a tomar en
consideraci—n la cantidad de graf’as del texto e intentan coordinar los
segmentos gr‡ficos con la informaci—n que brinda la imagen. Es reciŽn en un
tercer momento cuando las respuestas de los ni–os toman en consideraci—n
aspectos cualitativos del texto para coordinarlos con los datos de la imagen, es
decir, empiezan a advertir que para que algo diga tiene que estar escrito con
una letra determinada y no cualquiera ¬Ah’ dice mariposa porque empieza con la
¬ma¬. Nos pareci— pertinente en este punto hacer referencia a dichas
investigaciones, pero dada las caracter’sticas de esta publicaci—n y la amplia
difusi—n de las mismas en diversos escritos remitimos al lector a la bibliograf’a
correspondiente1.

El bagaje de conocimiento que tiene un ni–o al ingresar en la escuela, en

relaci—n con el lenguaje escrito y las pr‡cticas de lectura y escritura, depende de
las experiencias extraescolares que haya tenido. Hay quienes viven rodeados de
libros,
de padres lectores, de hojas y l‡pices al alcance de la mano para comenzar a
probar los primeros garabatos, pero esta situaci—n no es la de todos los chicos.

1
Ferreiro, E.; 2003.
Kaufman, Castedo, Teruggi, y Molinari:, 1989.

Descargado por Paula Florencia Portaro ([email protected])

 lOMoARcPSD|54582622

Encontramos, consecuentemente, ni–os con numerosos conocimientos, pero

tambiŽn otros que tuvieron escasas oportunidades de obtenerlos. Unos y otros
necesitan participar de las experiencias sistem‡ticas que la escuela debe brindar.
Las oportunidades de ense–anza son un factor decisivo para que sus
conceptualizaciones avancen.

Veamos, a travŽs de algunos fragmentos de di‡logos, c—mo leen los ni–os antes
de hacerlo convencionalmente:
En el contexto de un proyecto sobre producci—n de un libro de hormigas2, la
maestra reparte por las mesas libros para que localicen cu‡les contienen
informaci—n sobre ellas. Una vez hallada, tienen que indicar la p‡gina con un
se–alador (usando tiras de papel) y escribir el listado con el nombre de los
libros, con el objeto de recuperar la informaci—n de manera inmediata en los
d’as subsiguientes.

Di‡logo entre Karina y Laura

Karina: Primero vamos a ver Žste que tiene muchos bichos,

seguro que ac‡ vamos a encontrar algo de las hormigas (empieza
a pasar las p‡ginas).
Laura: ÁEsper‡! esto parece un ’ndice, hay nœmeros
(la maestra hab’a reflexionado en otras
oportunidades sobre los ’ndices).
Laura: Tiene que decir d—nde hay hormigas, abejas,
mariposas...Áhormiga! (se–alando los dibujos de
cada insecto), ÁŽsta es una hormiga! Y 26
(se–alando el dibujo y el N¼ 16, que nombr—
equivocadamente). ÀNo ves?, ac‡ dice hormiga (va se–alando con su dedo el
texto que dec’a: hormigas laboriosas mientras dice ¬hooormigas¬) hay que ir a la
hoja 26.
Karina: No tiene la /o/ (refiriŽndose a que hormiga no empieza con la letra O)
Laura: Ac‡ est‡ la /o/ (se–ala la segunda letra de hormiga), esta es muda no
suena (se–alando la H)

2
Trabajo realizado por la docente Rosa Mar’a Aguilar en la sala integrada de 4 y 5 a–os del JIN C de la
Escuela N¼ 13 del D.E. 18 de la Ciudad Aut—noma de Buenos Aires

Descargado por Paula Florencia Portaro ([email protected])

 lOMoARcPSD|54582622

Di‡logo entre Juli‡n y Roc’o

Juli‡n: Mir‡ ac‡ hay una hormiga

Roc’o: ÀSer‡ la reina?
Juli‡n : S’, porque es grande y la reina es la
m‡s grande
Roc’o: Este debe ser el ojo (texto antena)
Juli‡n: ÁNo! Ojo empieza con /o/ y ac‡ esta la
/a/. Ac‡ dice ojo porque empieza con la /o/.
Roc’o: A ver, dejame ver. Ac‡ dice pata porque empieza con la pa de pap‡
Juli‡n: Y ac‡ tambiŽn , mir‡ son igualitas (hacen correspondencia entre las letras
de la palabra pata de pata segunda y pata delantera )
(El di‡logo continœa)

Estos ni–os no leen convencionalmente, sin embargo, tienen muchos

conocimientos acerca de la lengua escrita y de la pr‡ctica de un lector. Karina
demuestra saber que la informaci—n que brinda la tapa anticipa el contenido del
libro al inferir una alta probabilidad de encontrar la informaci—n buscada, en un
libro que tiene fotos de insectos, y evalœa conveniente comenzar la bœsqueda
por ese portador. Laura parece conocer los ’ndices a partir de la inclusi—n de
nœmeros y tambiŽn su funci—n ¬Hay que ir a la hoja 26¬.

Juli‡n y Roc’o reconocen en una infograf’a la funci—n de brindar informaci—n

sobre el cuerpo de la hormiga. Todos estos ni–os, adem‡s, saben que para
verificar si algo est‡ escrito es necesario tener en cuenta la relaci—n existente
entre la emisi—n sonora y los segmentos gr‡ficos. La centraci—n est‡ en los
inicios ¬no tiene la /o/¬, por lo tanto, no puede decir ojo (antenas) ya que ¬Ojo
empieza con /o/ y ac‡ esta la /a/¬. Una estrategia similar utilizan para
anticipar la palabra patas ¬Ac‡ dice pata porque empieza con la pa de pap‡¬.

Laura tambiŽn brinda informaci—n acerca de que hay letras que se escriben,
pero Òno suenanÓ y hay que fijarse en la que sigue ¬Ac‡ est‡ la /o/ (se–ala la
¬O¬ en hormiga), esta es muda no suena (se–alando la H)¬.

Goldin, en una conversaci—n con Emilia Ferreiro acerca de la visi—n que ten’a
Piaget de la ni–ez (1999), comenta ¬ÀQuŽ importancia tiene la concepci—n que uno tenga
del ni–o en los resultados que obtenga en su acercamiento a Žl? Tengo la impresi—n de que la
manera en que el ni–o va a responder depende mucho de la perspectiva con la que uno se le
acerca. Uno se acerca al ni–o como un ignorante, y Žl obviamente responde como un ignorante¬
Cuando es posible dirigir la mirada para ver lo que s’ saben los ni–os, lo que
pueden hipotetizar, teorizar y a partir de all’ avanzar, el proceso de ense–anza y
de aprendizaje toman una perspectiva bien diferente de la habitual.

Descargado por Paula Florencia Portaro ([email protected])

 lOMoARcPSD|54582622

ÀSe puede leer cualquier tipo de texto en primero?

La lista es muy larga: invitaciones, cuentos, adivinanzas, noticias period’sticas,

reportajes, cartas, notas de enciclopedia, ep’grafes, listas, r—tulos, instructivos,
volantes, afiches, biograf’as, cuadros sin—pticos, gr‡ficos, poes’as... Es necesario
que los ni–os comiencen a conocer la diversidad de textos que circulan
socialmente y el uso que de ellos hace un lector. El concepto de diversidad
tiene una amplitud tal que profundizando en este sentido Miriam Nemirovsky3
explicita: ¬En la biblioteca del aula es conveniente que haya materiales en diferentes lenguas.
ÀPor quŽ? Porque es una forma privilegiada a travŽs de la cual los ni–os pueden acercarse al
hecho de que no todos los seres humanos utilizamos la misma lengua... es significativo el tipo de
avances que los ni–os realizan mediante la exploraci—n y el an‡lisis de dichos materiales.

Es importante se–alar que los chicos necesitan tomar contacto con diversos
tipos de texto, pero a su vez con distintos textos pertenecientes a un mismo tipo
para advertir no solo lo general, lo constante del gŽnero, si no tambiŽn sus
diversas posibilidades y variantes (en relaci—n al cuento, por ejemplo, cuentos
tradicionales, cuentos de misterio, cuentos de humor...).

A su vez, la experiencia did‡ctica ha evidenciado que hay algunos textos

recomendables en el inicio de la alfabetizaci—n, que debido a sus caracter’sticas
textuales y organizaci—n lingŸ’stica, favorecen la reflexi—n sobre el contenido de
lo escrito, su funci—n comunicativa y, tambiŽn, facilitan la reflexi—n sobre el
sistema de escritura.

ÀCu‡les son estos textos?

 Textos que resultan ser muy conocidos por los ni–os

Son aquellos que, caracterizados por su brevedad y musicalidad, los ni–os
aprenden de memoria. Las actividades de lectura centradas en ellos hacen
posible seguir con el dedo el escrito y constatar si lo que ¬se dice¬ se
corresponde con lo que ¬est‡ escrito¬ 4. Al tener la ventaja de conocer el texto,
no se necesita de un contexto gr‡fico ni verbal, dado por otro; facilitando la
bœsqueda de pistas en el texto. Entre ellos est‡n las canciones, rondas, coplas,
adivinanzas, rimas, etc. TambiŽn los ni–os llegan a memorizar fragmentos,
tanto de los cuentos tradicionales como, por ejemplo, el di‡logo entre la reina y
el espejo en ÒBlancanieves y los siete enanitosÓ, como las frases que se reiteran
en ÒEl rat—n de ojos redondos y bigotes cortitosÓ¬ de Graciela Montes.

Otro tanto sucede con las canciones que se encuentran en cuentos, tal es el caso
de La luna y la vaca en ÒCuentopos de GulubœÓ de Mar’a Elena Walsh5.

3
Nemorovsky, Miriam: Sobre la ense–anza del lenguaje escrito...y temas aleda–os. Maestros y
ense–anza. MŽxico. Piad—s, 1999.
4
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretar’a de Educaci—n, Direcci—n General de Planeamiento,
Direcci—n de Curr’cula. Documento de Actualizaci—n Curricular. çrea Lengua. Primer Ciclo. Documento
de trabajo N¼2, 1996.
5
Walsh, M.E: Cuentopos de Gulubœ. Alfaguara-La Naci—n, 2005.

Descargado por Paula Florencia Portaro ([email protected])

 lOMoARcPSD|54582622

Algunas consignas de trabajo que se utilizan con estos textos son por ejemplo:

 En el contexto de un proyecto de producir un cancionero: ¬Hoy traje la

letra escrita y el cassette de la canci—n de la Mona Jacinta de Mar’a Elena Walsh
para decidir si la incluimos en nuestro cancionero. Ustedes ya la conocen se las
traje para que la leamos y cantemos entera. Vamos a ir siguiendo con el dedo la
letra y presten atenci—n porque en algœn momento paro la mœsica y vemos d—nde
paro la canci—n, cu‡l fue la ultima que escucharon..¬.

 En el contexto de leer los cuentos tradicionales: ¬Busquen d—nde est‡ escrito

el di‡logo entre la reina y el espejo¬ al abordar Blancanieves y los siete
enanitos
(-ÁEspejito, espejito de mi habitaci—n! -ÀQuiŽn es la m‡s hermosa de esta regi—n? ). O
cualquier otro dato que se reitera o que los ni–os saben que sucede en la
historia, como el di‡logo can—nico entre el lobo y caperucita roja.

 Textos que tienen una presentaci—n gr‡fica muy clara y datos

f‡cilmente identificables

Estos textos tienen como particularidad ser altamente convencionales y por ello
cada uno tiene particularidades r‡pidamente identificables Ð listado de
elementos y proceso, componentes obligatorios y una determinada distribuci—n
del texto en la plana, es decir, no se pueden disponer en la hoja de cualquier
manera, por lo tanto, las estrategias lectoras que se activan son muy concretas.
Algunos de estos textos son:

- Instructivos: recetas de cocina, de construcci—n de objetos, para realizar

experimentos, reglamentos de juegos... que presentan dos partes, generalmente
distinguibles a partir de la espacializaci—n (la listas de los elementos y el
desarrollo del procedimiento) y la inclusi—n en la diagramaci—n de marcas
paratextuales tales como ’conos, nœmeros, fotograf’as, dibujos, etc. Estas dos
caracter’sticas favorecen las anticipaciones de los ni–os. Algunas consignas
posibles al proponerles leer alguno de estos textos son:

¬Lean d—nde dice ingredientes y donde preparaci—n¬, ¬ F’jense si en los ingredientes

de esta receta aparece levadura¬, ¬QuŽ hay que hacer primero: mezclar el azœcar con
la manteca o pelar las manzanas¬

- Invitaciones: hay de diversos tipos, m‡s o menos informales, con

distintos prop—sitos (invitar a cumplea–os, casamientos, eventos escolares...)
pero todas ellas contienen datos que nunca pueden faltar: lugar, fecha, horario,
motivo de la invitaci—n, nombre del emisor y del destinatario. Solicitar a los

Montes Graciela: El Rat—n feroz vuelve al ataque. Bs. As, Coquena Grupo editor, 1990

Descargado por Paula Florencia Portaro ([email protected])

 lOMoARcPSD|54582622

ni–os que indiquen en d—nde dice algunos de estos datos se transforma en una
situaci—n de lectura interesante. Por ejemplo:

¬Busquen el d’a, mes y hora en que se realizar‡ este cumplea–os¬; ¬ÀEste casamiento se
realiz— en Buenos Aires o en Mendoza?

- Listas: textos cuyos prop—sitos son informar y/o recordar. Su forma

caracter’stica es la presencia de palabras o frase breves encolumnadas. Se
encuentran en portadores muy variados: la lista que se lleva al supermercado
en una hoja suelta, los nombres de los alumnos en el registro de clase, el listado
de platos y bebidas en los menœs, el de libros le’dos en un papel afiche colgado
en el sal—n, los ’ndices de los libros, etc. La brevedad y ubicaci—n gr‡fica facilita
tomar en cuenta indicadores cuantitativos y cualitativos que se convertir‡n en
ÒpistasÓ v‡lidas para sus anticipaciones6. Por ejemplo:

ÒEn la lista de materiales que anotamos para hacer el hormiguero marquen cu‡les ya
tenemos y cu‡les faltan conseguirÓ

ÒF’jense en el listado de libros que anotamos si est‡ El Garbanzo Peligroso de Laura

Devetach, para no olvidar de comprarlo cuando vayamos a la feria del libro.Ó

- R—tulos: textos cuya funci—n es etiquetar, dar aviso o noticia de una cosa.
Se distinguen por palabras o frases escritas en carteles o etiquetas. Al visitar los
espacios del colegio, las visitas al barrio, al supermercado, al jard’n zool—gico,
los museos... resulta muy provechoso intercambiar con los ni–os lo que pueden
decir los carteles que informan acerca de un espacio determinado en la escuela,
los nombres de las calles, la mercader’a y los precios en las g—ndolas de los
supermercados... El juego entre la anticipaci—n y la verificaci—n de lo que dice,
lleva a los ni–os a centrarse en partes de la palabra y relacionarlos con
referentes v‡lidos: ¬Ac‡ dice Supermercado porque est‡ la de Susana¬.

- Cartas: su funci—n primordial es comunicar algo a una persona ausente.

Su silueta textual caracter’stica, con partes claramente diferenciables como lugar
desde donde se env’a, fecha, encabezamiento, cuerpo, despedida, firma,
favorece centrar la lectura en la bœsqueda de esos datos espec’ficos. Dado que
adem‡s, existen formas convencionales, formales e informales, para la apertura
y para el cierre, es posible buscar en el escrito cu‡l es la utilizada.

Por ejemplo, en la lectura de cartas formales ¬ F’jense si en la despedida est‡

escrito: saludo atentamente o me despido de usted respetuosamente¬ y en las
informales ¬C—mo termina la carta diciendo ÔchauÕ o Ôespero pronto tu respuestaÕ ¬ .

6
Ortiz, B. y Zaina, A. Alfabeizaci—n. Buenos Aires. Colecci—n Did‡ctica Nivel Inicial. Actilibro. 1998

Descargado por Paula Florencia Portaro ([email protected])

 lOMoARcPSD|54582622

TambiŽn es interesante incluir el trabajo con el sobre ya que al portar textos

breves (nombre y direcci—n del destinatario y remitente) permite plantear
interrogantes interesantes para desentra–ar:
¬ÀEsta carta fue enviada de Argentina o de Espa–a? À¬Figura el c—digo postal? ÀEl
destinatario es hombre o mujer¬.

A su vez, la diversidad de prop—sitos que caracteriza a las cartas (dar a

conocer eventos personales, expresar sentimientos, anunciar novedades,
solicitar encargos, felicitar, preguntar, etc.) dan lugar a la lectura en voz alta por
parte del docente y, mediante ella, conocer las distintas intenciones que
motivan la escritura de este tipo de texto.

- Teatro y Entrevistas: ambos se caracterizan por su trama conversacional. El

primero a travŽs de las conversaciones que tienen lugar entre los personajes de
las historias y el segundo, entre el entrevistador y el entrevistado. Dada que la
escritura de una y la transcripci—n de la otra se realiza a travŽs de di‡logos,
indicando con rayas el cambio de interlocutor, brinda una orientaci—n muy
precisa que resulta interesante aprovechar al trabajar con lectores no tan
experimentados. Por ejemplo, despuŽs de que el maestro termina de leer ¬El
vendedor de globos¬ de Javier Villafa–e7 ofrece a los ni–os el texto para que
discutan: ÒÀCu‡ndo habla Unioso y cuando el vendedor de globo?¬

 Textos que contengan numerosos y diversos elementos

paratextuales

Cuando los ni–os no leen aœn convencionalmente, para emitir y verificar

hip—tesis conducentes a la comprensi—n de los textos, se apoyan en distintos
tipos de elementos, algunos lingŸ’sticos, que se relacionan con la
espacializaci—n del texto (t’tulos, subt’tulos, ’ndice, etc.), otros que
complementan lo dicho por el texto (ilustraciones, fotos, gr‡ficos, etc.) y los que
se vinculan con la forma que el texto asume (dise–o tipogr‡fico, uso de negritas,
color, etc.). Es as’ que, si la intenci—n did‡ctica es que los alumnos lean por s’
mismos, es conveniente tener en cuenta estos elementos paratextuales en el
momento de seleccionar los textos.

 Portadores con textos de uso muy cotidiano

Existe, adem‡s, gran variedad de portadores con textos asociados (Ortiz y

Zaina, 1998)8 tales como boletas, facturas, envases, calendarios, boletos, afiches,

7
Villafa–e, Javier: El vendedor de globos¬. En Cuentos y T’teres, Bs. As, Colihue.

8
Para profundizar m‡s sobre los textos a trabajar con ni–os peque–os consultar: Ortiz, B. y Zaina, A;
1998

Descargado por Paula Florencia Portaro ([email protected])

 lOMoARcPSD|54582622

propagandas, programas, entradas... que por la circulaci—n que tienen en la

vida cotidiana, entran en contacto frecuente con los ni–os. Por lo tanto, resulta
muy conveniente que estŽn presentes en el aula. Es posible hacer un lugar en la
biblioteca para incluirlos dentro de una caja o hacer un espacio especial en otro
lugar del sal—n, sobre todo para los envases. Por las caracter’sticas de estos
portadores y el conocimiento de la funci—n que cumplen, la informaci—n que
contienen resulta muy anticipable para los ni–os. Por ejemplo, en un envase de
leche, los ni–os saben en quŽ lugar es previsibles que estŽ escrita esa palabra,
del mismo modo que conocen otros que caracterizan algunas marcas.

Es importante resaltar que trabajar con los textos descriptos, no significa evitar
aquellos textos m‡s complejos; pero, la lectura de los considerados m‡s dif’ciles
es necesario basarla en un trabajo de car‡cter m‡s exploratorio, donde los ni–os
busquen una informaci—n espec’fica localizable. TambiŽn, se tornan accesibles a
travŽs de la lectura por parte del docente, es decir, por medio de su voz los
ni–os pueden abordar el contenido de esos textos m‡s largos y complicados9.
(Se profundizar‡ en esto m‡s adelante).

ÀC—mo trabajar con esta variedad de textos?

Para ense–ar a leer con una gran diversidad de material, la construcci—n de la

biblioteca se transforma en una tarea ineludible a lo largo del a–o. ÀPor quŽ es
importante una biblioteca en el aula? Para tener los libros al alcance de la mano,
hojearlos hasta encontrar quŽ leer, comentar con un compa–ero algo que llama
la atenci—n, pedir a la maestra que lea algo que no puede leer por s’ mismo, ir a
buscar informaci—n de los temas que se est‡n estudiando, dar respuestas a las
dudas en el mismo momento que surgen, llevarse un cuento para volverlo a
leer en casa... y, adem‡s para entretenerse en los tiempos libres que a veces deja
la tarea escolar10.

La tarea de organizaci—n de la biblioteca, compartida entre el docente y los

ni–os, da lugar a que se comience a interactuar con la gran variedad de textos.
Mientras los ni–os exploran el material que tienen, el docente va leyendo
algunos t’tulos y datos relevantes con el prop—sito de que vayan ampliando sus
conocimientos acerca de t’tulos, autores, colecciones, gŽneros, ilustradores...

En otros momentos son los ni–os los encargados de buscar en la tapa del libro el
t’tulo, el autor y la editorial para copiar los datos en las fichas correspondientes,
de fijarse cu‡les libros est‡n compuestos por muchos cuentos y cu‡les por uno
solo, cu‡les pertenecen a una misma colecci—n, a un mismo ilustrador...

9
Para profundizar m‡s sobre las caracter’sticas de los textos consultar: Kaufman y Rodr’guez ; 1993.
10
Grunfeld, D. y Tarr’o M. Colaboradora Kuperman C. Hay lugar para todos. El desaf’o de ense–ar a leer
y escribir .(material en elaboraci—n)

Descargado por Paula Florencia Portaro ([email protected])

 lOMoARcPSD|54582622

Para brindar otras oportunidades de interactuar con los textos se presenta una
¬mesa de libros¬, donde se ubica una cantidad suficiente de libros con las tapas
hacia arriba, para que cada ni–o tenga posibilidades de elegir. Luego de
propiciar un tiempo para que cada peque–o lector se sumerja en las p‡ginas,
es posible abrir un intercambio para comentar sobre lo le’do. Cuando esta
situaci—n se instala de manera habitual los alumnos ampl’an su universo lector
y profundizan y sutilizan sus apreciaciones ayudados por su docente, como se
puede apreciar en el siguiente fragmento de intercambio en un primer grado11:

Docente: - Vos, Luc’a ÀCu‡l elegiste?

Luc’a: Willy, el campe—n.
Ferm’n: Yo tambiŽn tengo otro de esa colecci—n (Willy y Hugo)
Mat’as: Y yo Willy, el mago
Docente: ÀQuiŽn es el autor?
Luc’a: Intenta leer An..
Docente: ÀTe ayudo? Anthony
El resto de la clase: Anthony Brown
...

Luc’a: Me gustaron muchos sus dibujos

Docente: Contanos quŽ te gusto
Luc’a: Tiene unas rayitas
Mar’a: Porque est‡ haciendo que anda r‡pido
Ferm’n: Hace mucho viento
Docente: Como que est‡ en movimiento Àno?. Este dibujante a mi me encanta. Yo lo conoc’ con
otro libro ¬Gorila¬.
Matias: Los monos parecen de verdad.
Docente: S’, a mi me pareci— lo mismo, los gorilas parecen que te est‡n mirando
Mat’as: Como una foto.
Docente: (DirigiŽndose al resto del grupo) cuando vayan a la biblioteca f’jense en ese libro a ver
si a ustedes les parece lo mismo, a ver si tienen la misma impresi—n...

La diversidad de textos, por lo tanto, se aborda desde la lectura del docente y

de los ni–os en variadas actividades habituales y se enriquece con el
tratamiento en profundidad de algunos en el desarrollo de los proyectos.

ÀQuŽ los ayuda m‡s: leerles o que lean ellos?

Para ingresar a la lectura es tan importante escuchar leer as’ como leer por s’
mismos.

Con la lectura del docente, los ni–os ingresan al mundo de los textos y a la
textualidad, es decir, a las construcciones lingŸ’sticas que constituyen el
Òlenguaje que se escribeÓ (Blanche Benveniste, 1982). Cuando esta lectura se
transforma en una actividad habitual en la escuela, se crean las condiciones

11
Trabajo realizado por Sandra Mayo, docente de 1¼ a–o, en el Colegio San Ignacio. Tandil, Provincia
de Buenos Aires.

Descargado por Paula Florencia Portaro ([email protected])

 lOMoARcPSD|54582622

10

para que los alumnos profundicen acerca de los gŽneros, autores, ciertos temas,
maneras de decir...

Deteng‡monos a pensar quŽ se les ense–a a los ni–os cuando el maestro les lee.
En primer lugar, se les muestra una pr‡ctica del lector y se permite ¬descubrir
quŽ tienen ¬adentro¬ los libros ¬El encuentro de los ni–os con la lectura del
maestro posibilita el descubrimiento de que las historias (los acontecimientos,
los datos, las instrucciones, etc.)12 que salen de su boca tienen algo que ver con
las marcas oscuras que est‡n impresas en las p‡ginas. Su lectura les da sentido:
les muestra a los ni–os que a partir de ellas se produce lenguaje¬.13 Se comienza
a conocer c—mo se organiza el lenguaje, el lŽxico usado de acuerdo al tipo de
texto, la direcci—n de la lectura y la duraci—n de lo que oralmente est‡
representado por escrito con el pasado de p‡gina, que la informaci—n
registrada en la tapa es diferente de la de la contratapa, que en ciertos libros el
maestro se dirige a una p‡gina determinada, el ’ndice, que puede estar al
principio o al final, en vez de pasar de hoja en hoja... Como es posible advertir,
son numerosas las cuestiones que un maestro est‡ ense–ando al leerles a sus
alumnos.

A su vez, es muy importante abrir el juego a otros lectores. Invitar a padres,

abuelos, hermanos, otros docentes, alumnos de la escuela, algœn integrante del
equipo directivo, etc. a realizar sesiones de lectura. El modo de leer un texto por
distintas personas provoca impactos diferentes, por la tonalidad, las pausas, el
manejo de la voz y las expresiones hasta puede dar lugar a distintas matices en
la interpretaci—n. Ampliar las voces de la lectura se convierte en una estrategia
sumamente enriquecedora.

Para que los ni–os avancen en su proceso lector es necesario, a su vez, que
tengan oportunidades de leer por s’ mismos, ingresando a los textos de la
manera m‡s natural y libre. En ocasiones es conveniente planificar situaciones
que requieran una modalidad de lectura exploratoria dirigida a localizar
determinada informaci—n m‡s que a leer exhaustivamente el texto. La
consignas14 de este tipo son ÀD—nde dice ....? Àsi dice o no dice...? Determinar ÀCu‡l
es cu‡l? entre varias posibilidades. Como por ejemplo se advierte en la
siguiente consigna brindada a un grupo de ni–os que est‡ organizando la
biblioteca del aula:

¬Busquen en este libro d—nde dice el t’tulo: Maruja y d—nde el nombre de la autora: Ema
Wolf, as’ despuŽs lo pueden copiar en la ficha¬

12
El agregado es de la autora
13
Gobieno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretar’a de Educaci—n. Direcci—n de Planeamiento. Direcci—n
de Curricula. Aportes para el desarrollo curricular: Pr‡cticas del Lenguaje. Leer y escribir en el Primer
Ciclo: yo leo, tu lees, Žl lee...., p‡g. 31, 2001.
14
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretar’a de Educaci—n, Direcci—n General de Planeamiento,
Direcci—n de Curr’cula. Documento de Actualizaci—n Curricular. çrea Lengua. Primer Ciclo. Documento
de trabajo N¼2, 1996.

Descargado por Paula Florencia Portaro ([email protected])

 lOMoARcPSD|54582622

11

Estas consignas se caracterizan por brindarles la informaci—n que tienen que

buscar, pero no decirles d—nde dice. El problema a resolver favorece la
centraci—n en la coordinaci—n de la emisi—n sonora con los segmentos gr‡ficos.

TambiŽn, para avanzar en el proceso lector es importante leer con otros. Los
otros pueden ser los propios compa–eros y tambiŽn el docente.

La lectura compartida con los pares facilita que se generen intercambios

espont‡neos entre los alumnos permitiendo que puedan confrontar sus
anticipaciones, descentrarse de sus puntos de vistas, tomar en cuenta el de los
otros, ampliar sus marcos de referencia...

Veamos los comentarios15 que realiza una pareja de ni–as explorando agendas
con el prop—sito de conocer la informaci—n que traen, para luego poder decidir
c—mo hacer las propias:

Marina: Ac‡ mi mam‡ anota las cosas que tiene que hacer Àno ves?
(muestra las hojas de la agenda escrita por su mam‡)
Florencia: S’, y ac‡ hay un mapa de Argentina. ÀNo ves que dice
Argentina?, empieza con /a/ y termina con /a/
Marina: ÀPara quŽ est‡?
Florencia: Estas rayas rojas para m’ son los caminos, porque mi pap‡
tiene mapas as’ y los usa en los viajes. Se–o ÀquŽ es esto?
Docente: Les leo el t’tulo: Rutas de Argentina
Florencia: ÀViste?, te dije.

Mientras los ni–os leen el maestro ayuda a leer y tambiŽn comparte la lectura
con ellos. Al leer una receta: ¬Vos leŽ los ingredientes de esta receta y yo te leo la
preparaci—n¬
Al leer un cuento tradicional: ¬Leemos juntos el di‡logo entre caperucita y el lobo: yo
hago de caperucita y vos del lobo¬.

Compartir la lectura con el maestro alivia la compleja tarea del lector precoz.

ÀC—mo ayudar a comprender los textos y no quedar atrapados en el descifrado?

Numerosos especialistas en lectura han realizado importantes aportes para el

trabajo en el aula. El primero a considerar es que leer es siempre buscar
significados. ÀQuŽ quiere decir esto cuando se trabaja con ni–os que ¬no saben

15
Comentarios registrados en el contexto de un proyecto de producci—n de una agenda y directorio
telef—nico. Trabajo realizado por Irene Zontkowiski, docente de primer grado - Escuela N¼ 8 D.E. 18 -
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

Descargado por Paula Florencia Portaro ([email protected])

 lOMoARcPSD|54582622

12

leer¬?: que la tarea principal en el proceso de leer no es buscar letras sino

sentidos.

Veamos si el siguiente registro16 ayuda a comprender este concepto.

Docente: Traje este libro (muestra la tapa) para que aprendamos m‡s sobre los
elefantes ÀQuŽ les parece? ÀCu‡l es el t’tulo? (ENCICLOPEDIA ILUSTRADA
DEL REINO ANIMAL)
Algunos ni–os al un’sono: elefante
D: Jazm’n mostranos c—mo leŽs elefante aqu’ (se–alando la tapa)
Jazm’n: (Se levanta y se–ala elefante en ENCICLOPEDIA)
D: Y en el resto (refiriŽndose a las otras palabras)
Jazm’n: En la selva (se–alando globalmente el resto de las palabras)
Alberto: Pero se–o, ah’ no dice elefante
Docente: ÀPor quŽ Alberto?
Alberto: Porque elefante no termina con /a/ termina con /e/
Mar’a: ÁNo! termina con ¬te¬
Docente: ÀQuŽ te parece a vos, Jazm’n, lo que dicen Alberto y Mar’a?
Jazm’n: No contesta
El resto de chicos: No dice elefante porque tampoco est‡ la de Fabiana
Docente: A ver los chicos dicen que ah’ no dice elefante porque para que diga
elefante Àcon cu‡l tendr’a que empezar?
La mayor’a de los ni–os: con la /e/
Docente Muy bien, con la /e/ Ày Žsta (ENCICLOPEDIA) comienza con la /e/?
Alumnos: S’
Docente: ÁAh! Por eso Jazm’n y muchos otros dijeron que pod’a decir elefante
porque comienza con la /e/ de elefante. Pero para Alberto tiene que terminar
con la /e/ Àƒsta, termina con la /e/? (ENCICLOPEDIA)
Alumnos: Áno!
Docente: para Mar’a con la ¬te¬
Muchos: Ás’! con la ¬te¬
Docente: ÀY ac‡ est‡ la ¬te¬ ? (ENCICLOPEDIA)
Alumnos: No
Docente: Y otros chicos dicen que tiene que estar la ¬fa¬ de Fabiana. Escuchan la
¬fa¬ en elefante
Alumnos: S’
Docente: ÀY ac‡ est‡? (ENCICLOPEDIA)
Alumnos. ÁNo!
Docentes: As’ que tienen raz—n, ac‡ no dice elefante. Este libro no solo tiene
informaci—n del elefante sino de otros animales como las v’boras, p‡jaros,
insectos...
Federico: Entonces es el libro de animales
Docente: En algœn lugar dice, pero en vez de animales dice muy parecido

16
Trabajo realizado por Sandra Mayo, docente de 1¼ a–o - Colegio San Ignacio Ð Tandil - Pcia Buenos
Aires.

Descargado por Paula Florencia Portaro ([email protected])

 lOMoARcPSD|54582622

13

animal Àd—nde les parece que podr‡ decir?

FEDE: Ac‡ se–o (ANIMAL) porque empieza con /a/ y termina con la /l/
Docente: Muy bien. Les leo todo lo que dice: Enciclopedia Ilustrada del Reino
Animal (va se–alando cada palabra con el dedo). Ahora les leo lo que encontrŽ
y vamos viendo quŽ nueva informaci—n nos aporta a la que ya sab’amos¬.

En este registro, se puede observar que la consigna apunta a desentra–ar el

significado del t’tulo. A partir del dibujo, algunos ni–os anticipan que puede
decir elefante. Una predicci—n adecuada ya que la tapa tiene una fotograf’a de
estos animales y la maestra hab’a dicho que iba a leer informaci—n sobre ellos.
Sin embargo, no es la que est‡ escrita. Muchos maestros preguntan ÀQuŽ hacer
cuando un chico lee un texto y dice que all’ dice otra cosa? Para responder este
interrogante analicemos quŽ hace esta docente:

Solicita a Jazm’n que lea se–alando con el dedo para promover la reflexi—n
acerca de que los datos que toma para su interpretaci—n no son suficientes para
verificar quŽ dice, sino que hay que constatar si los segmentos sonoros
coinciden con los gr‡ficos.
Pide a Alberto que justifique ante sus compa–eros por quŽ ah’ no dice elefante:
¬Porque elefante no termina con /a/ termina con /e/ ¬
La maestra no valida inmediatamente, sabe que profundizar en el intercambio
favorece que los ni–os avancen en sus ideas, por lo tanto, solicita la opini—n de
Jazm’n quien no responde. Guiando la reflexi—n, en primer lugar, pregunta con
quŽ empieza elefante, permitiŽndoles advertir quŽ no era tan alejado haber
inferido elefante ya que esa palabra (ENCICLOPEDIA) empieza con /e/ y ah’
est‡ la letra E. Luego pone a prueba lo que diferentes ni–os hab’an explicitado:
no dice elefante porque no termina con /e/ ni con ¬te¬ ni tiene la ¬Fa¬ de
Fabiana.

Hay docentes preocupados por Àc—mo articular la relaci—n grafema-fonema?

Estos ni–os est‡n relacionando algunos grafemas con sus fonemas y el docente
alienta la estrategia de fijarse s—lo en algunas letras, no recorre todas las que
conforman la palabra porque ¬...cualquier esfuerzo por parte del lector por identificar
palabras una por una, sin sacar ventaja del sentido del todo, indica una falla en la comprensi—n y
probablemente no tendr‡ Žxito. De la misma manera, cualquier intento por identificar y quiz‡s
ÔpronunciarÕ letras individuales es improbable que conduzca a una identificaci—n de palabras
eficiente¬ (Smith, 1983).

En el registro de clase, se evidencia que los ni–os pueden reconocer que no dice
elefante en ENCICLOPEDIA, s—lo a travŽs de reconocer algunas relaciones
entre lo sonoro y lo gr‡fico sin necesidad de recorrer toda la palabra. Siempre
est‡n guiados por buscar si dice o no elefante en vez de partir de las letras para
buscar lo que dice.

La informaci—n brindada por la maestra acerca de que el libro incluye a otros

animales posibilita nuevas anticipaciones para acercarse al t’tulo
correspondiente. Finalmente al leer el texto permite que se constate lo que dice.

Descargado por Paula Florencia Portaro ([email protected])

 lOMoARcPSD|54582622

14

Otros aspectos que ayudan a avanzar en el proceso de comprensi—n son los

siguientes:
- Tener claros los prop—sitos de la lectura, es decir, conocer para quŽ estamos
leyendo (SolŽ, 1992). Es as’ que la docente del registro presentado explicita
¬Traje este texto para que aprendamos m‡s sobre los elefantes. Les leo y vamos viendo
quŽ nueva informaci—n nos aporta a la que ya sab’amos¬.

Descargado por Paula Florencia Portaro ([email protected])

 lOMoARcPSD|54582622

15

- Ampliar los conocimientos que posee el lector sobre el tema para contar con
mayores herramientas para interpretar los textos (Smith, 1983),
consecuentemente es necesario brindarles a los alumnos diversas experiencias
sobre lo que se est‡ estudiando. En el ejemplo analizado es posible: visitar el
zool—gico, entrevistar al cuidador, observar videos de elefantes, concurrir a un
museo y contar con una exposici—n de la maestra.

- El interŽs tambiŽn es un elemento importante en el proceso de comprensi—n de

un texto. Si la propuesta de lectura entusiasma a los ni–os, ellos se
comprometen y responsabilizan.

Un lector competente tiene conocimientos relacionados tanto con el lenguaje

escrito como con el sistema de escritura. El desaf’o en la ense–anza es c—mo
dise–ar situaciones de manera equilibrada entre ambos aspectos.
Profundizaremos en cada uno de ellos en los pr—ximos dos interrogantes.

<pregunta t’tulo> ÀC—mo avanzar en el conocimiento del lenguaje escrito?

Dijimos que un lector competente tiene conocimientos del lenguaje escrito,

es decir, de los usos, funciones, gŽneros, tramas, caracter’sticas
lingŸ’sticas...que presentan los textos de circulaci—n social. Para ayudar a los
alumnos a avanzar en este conocimiento una actividad fundamental es la
lectura por parte del docente y la apertura de un espacio de intercambio con los
alumnos sobre el texto le’do.

En el contexto de un proyecto de producci—n de una enciclopedia de

animales, donde est‡n trabajando con el oso hormiguero, los alumnos explicitan
sus conocimientos acerca de ese animal y sus ideas quedan registradas en un
afiche.

Con la intenci—n de verificar y ampliar dicha informaci—n la docente trae un

libro sobre el tema. Para analizar c—mo ayuda a avanzar en la comprensi—n de
una nota de enciclopedia, observemos un fragmento de registro de clase al
intercambiar sobre lo le’do17.

Docente: Ahora vamos a comparar lo que ustedes dijeron y lo que le’ en el libro.
Ustedes dijeron ¬Tiene la trompa como un elefante¬ ÀQuŽ les parece, es as’?
Ni–o: No, no tiene trompa, tiene una lengua pegajosa
Ni–o: Tiene un hocico
D: Muy bien no tiene trompa. TambiŽn dijeron que come hormigas
N: S’ eso est‡ bien, come hormigas
N: TambiŽn come termitas
D: ÀAlguien sabe lo que son las termitas?

17
Trabajo realizado por Silvana Polchovsky, docente de primer grado - Escuela Modelo Albert Einstein -
Laferrere - Pcia. Buenos Aires.

Descargado por Paula Florencia Portaro ([email protected])

 lOMoARcPSD|54582622

16

N: Son bichitos
N: S’, son esos que comen maderas
D: Muy bien, entonces tenemos una nueva informaci—n de lo que comen. TambiŽn
escribimos que con la trompa puede meterse en la tierra para agarrar a las hormigas.
N: Esta mal porque no tiene trompa, tiene c—mo se llama...
N: Hocico
D: Les leo lo que dice el libro (¬Por si fuera poco, su cabeza peque–a , prolongada en un
largo hocico arqueado, le permite alcanzar a las hormigas que est‡n escondidas en los
puntos m‡s rec—nditos¬)
D: ÀAlguien sabe lo que quiere decir rec—ndito?
N: ÁNo!
D: Se los leo de nuevo, a ver si entre todos nos damos cuenta (lee nuevamente)
ÀY, quŽ les parece?
N: (No dicen nada)
D: ÀPara quŽ le sirve el hocico?
N: Para agarrar a las hormigas
N: ÁNo! Porque las agarran con la lengua
N: Pero si alguna hormiga est‡ muy lejos en su casa no la va a alcanzar.
D: Entonces quŽ les parece que ser‡ rec—ndito si dice: ¬le permite alcanzar a las
hormigas que est‡n escondidas ¬
N: Que est‡n muy escondidas
N: Las que est‡n lejos
D: Muy bien quiere decir muy escondidas, en un lugar muy oculto
(La clase continœa)

Las intervenciones del docente est‡n orientadas a comparar las ideas previas de
los alumnos con la informaci—n brindada por el texto. Ante la informaci—n
nueva (termita) y el vocabulario que considera dif’cil para los ni–os (rec—nditos)
explora sus ideas (Àalguien sabe lo que son las termitas? ÀAlguien sabe lo que quiere
decir rec—ndito?). Cuando los ni–os desconocen el significado de rec—ndito
vuelve al texto con el objeto de que recuperen la informaci—n para ver si por el
contexto pueden arribar al mismo. La primera lectura no resulta suficiente, por
lo tanto, apela a una pregunta (Àpara quŽ le sirve el hocico?) y a la lectura
espec’fica de una frase (¬le permite alcanzar a las hormigas que est‡n escondidas¬)
provocando reflexiones que permiten el avance en el proceso de comprensi—n.

Cuando este trabajo se instala de manera permanente el docente favorece que

los ni–os vayan aprendiendo las estrategias que usa un lector competente para
construir el sentido del texto: monitorea lo que va entendiendo, cuando hay
dudas vuelve al texto, cuando no comprende el significado de una palabra
recurre al contexto, admite que puede haber m‡s de una interpretaci—n... En la
interacci—n con los otros se avanza en el conocimiento de c—mo autocontrolar la
propia lectura.

Descargado por Paula Florencia Portaro ([email protected])

 lOMoARcPSD|54582622

17

<pregunta t’tulo> ÀC—mo avanzar en el conocimiento del sistema de escritura?

El conocimiento del lenguaje escrito se construye de manera simult‡nea y

solidaria con el sistema de escritura, entendiendo por sistema de escritura el
conocimiento de los elementos que lo constituyen, tales como formas de las
letras, su valor sonoro, la distribuci—n espacial, la direccionalidad... y de las
reglas que rigen la relaci—n entre esos elementos. Por lo tanto, es necesario
tambiŽn dise–ar situaciones destinadas a reflexionar sobre este aspecto.

Por ejemplo, al otro d’a de trabajar con el texto presentado en el apartado

anterior el docente lee otro, m‡s reducido, donde informa sobre el lugar donde
habita el oso hormiguero (desde MŽxico hasta Argentina) y les propone a los
ni–os buscar ese fragmento: ¬ Ustedes van a marcar en quŽ parte dice d—nde viven,
as’ ya les queda registrada esa informaci—n en sus cuadernos cuando la necesitemos para
nuestra enciclopedia¬
En bosques poco espesos y zonas de sabana del continente americano desde MŽxico hasta Argentina.
Aunque est‡ capacitado para trepar con facilidad los ‡rboles, su vida se desarrolla sobre todo en el suelo,
que es donde encuentra su alimento: las hormigas.

Los ni–os ya saben la informaci—n que tienen que se–alar, el desaf’o consiste en
localizar, en un texto breve , MŽxico y Argentina. Para responder a la consigna
tienen inevitablemente que enfrentarse a problemas vinculados con la relaci—n
entre la emisi—n sonora y los segmentos gr‡ficos.

Son muy variadas las situaciones que ponen en juego la reflexi—n sobre este
aspecto de la lengua escrita. Resulta muy œtil, tambiŽn, dise–ar este tipo de
situaciones de lectura durante las primeras semanas de clase cuando se
organiza el aula para el trabajo cotidiano. Como es necesario incluir ciertos
referentes en el sal—n (nombres, calendario, horario semanal, r—tulos ...) con el
objeto de que se conviertan en confiables fuentes de informaci—n para los ni–os
es necesario que estŽn escritos de manera convencional, por lo tanto, es la
maestra quien los confecciona escribiŽndolos en imprenta mayœscula y con un
mismo marcador, para que el texto escrito se convierta en el œnico elemento de
reflexi—n para los ni–os. La inclusi—n de todos estos referentes en las paredes
del aula dan lugar a desarrollar desafiantes situaciones de lectura. Algunas
posibles son:

 Leer almanaques para decidir cu‡l es el m‡s adecuado para colgar en el

sal—n, saber cu‡nto falta para que llegue el fin de semana, agendar algœn
acontecimiento en su fecha correspondiente...
 Leer los d’as para organizar el horario semanal, saber quŽ d’a hay que
registrar en el cuaderno...
 Leer los meses y los nombres para organizar la cartelera de cumplea–os
 Leer los t’tulos de los libros y sus autores para fichar los materiales de la
biblioteca

Descargado por Paula Florencia Portaro ([email protected])

 lOMoARcPSD|54582622

18

Deteng‡monos en esta œltima situaci—n para observar, a travŽs de un registro de

clase18, c—mo una maestra ayuda a una pareja de ni–os a localizar el t’tulo de un
libro:

D: Ustedes saben que Žste es el libro del Auto de Anastasio

D:ÀD—nde esta escrito el t’tulo?
Pablo: Ac‡ (t’tulo)
D:ÀPor quŽ te parece?
P: Porque est‡ m‡s negro y tiene las letras m‡s grandes
Nicol‡s: Ac‡ se–o dice auto (Auto)
D: ÀPor quŽ?
N: Porque empieza con la /a/
D: ÀY por quŽ no ac‡ (Anastasio) que tambiŽn empieza con la /a/? ÀC—mo me doy
cuenta d—nde dice auto si las dos empiezan con /a/?
(Miran el t’tulo, van diciendo la palabra despacio, se quedan pensando...)
D: ÀC—mo termina auto?
N: Con la /o/. Esta es auto porque termina con /o/ (Se–alando la letra O en auto)
P: ƒsta (Anastasio) tambiŽn termina con /o/ (con cara de desconsuelo)
D: parece que esta vez no sirve fijarse en los inicios y finales ÀNo? Las dos
empiezan y terminan igual ÁQuŽ problema!
Ni–os: (se los nota perdidos)
D: En auto o en Anastasio, ÀquŽ m‡s escuchan?
Ni–os: (no dicen nada)
D: ÀEst‡ la de Silvia en Anastasio? (el nombre de una compa–era)
Nicol‡s: (Va diciendo Anastasio lentamente) Ás’! Tiene la ese
D: a ver d—nde, dec’sela a Pablo
Nicol‡s: Mir‡ A- nas -ta- si- si
Pablo: s’! s’!
D: Ày c—mo es?
Nicol‡s: (la hace en el aire) la ese
D: Escribila para que Pablo la vea
Nicol‡s: (escribe S)
D: muy bien f’jense en cu‡l de Žstas est‡ (se–alando el t’tulo) para ver d—nde dice
Anastasio y d—nde auto
Ambos ni–os: Ac‡ dice Anastasio porque est‡ la ese y ac‡ no... est‡ la u, la te y la o.
Nicol‡s: auto no tiene ese
D: Muy bien, ahora s’ estamos seguros de d—nde dice auto y d—nde Anastasio
Pablo: y ac‡ (EL) dice ¬el ¬ porque esta la de Esteban
D: Muy bien y c—mo leen todo el t’tulo
Ambos ni–os: el auto de Anastasio (se–alando con el dedo adecuadamente)
D: Bueno c—pienlo en la ficha.

ÀC—mo ayuda este maestro a avanzar a los ni–os?

18
Trabajo realizado por Sandra Mayo, docente de 1¼ a–o - Colegio San Ignacio Ð Tandil - Pcia Buenos
Aires.

Descargado por Paula Florencia Portaro ([email protected])

 lOMoARcPSD|54582622

19

Los ni–os anticipan inmediatamente el t’tulo y la palabra auto. Es a partir del

pedido de justificaci—n de las respuestas por parte de la docente que es posible
conocer los ’ndices en que se basan, el dise–o gr‡fico en un caso (¬Porque est‡
m‡s negro y tiene las letras m‡s grandes¬ ) e indicadores cualitativos en el otro
(¬Porque empieza con la /a/¬).

El inicio similar entre las palabras: AUTO y ANASTASIO le permite a la

maestra contraargumentar (ÀY por quŽ no ac‡ (Anastasio) que tambiŽn empieza con
la /a/? ÀC—mo me doy cuenta d—nde dice auto si las dos empiezan con /a/?). Ante el
silencio de los ni–os la maestra interroga por el final de auto para que constaten
que en este caso los inicios y los finales son datos insuficientes para reconocer
d—nde dice cada palabra. Cuesti—n que desorienta a los ni–os, pero brinda una
oportunidad valios’sima para centrarlos en fragmentos intermedios de las
palabras. La maestra aprovecha el nombre de una compa–era (sabe que es un
referente conocido para los ni–os y que puede ayudarlos): ¬ ÀEst‡ la de Silvia en
Anastasio?¬. No se equivoca ya que Nicol‡s puede advertir ese fragmento
sonoro en Anastasio: Mir‡ A-nas Ðta-si- si¬ y tambiŽn la forma gr‡fica de la letra
S. A partir de esta informaci—n ambos ni–os pueden inferir en d—nde dice cada
una de las palabras buscadas y aœn Pablo reconocer la palabra ¬EL¬ a partir del
nombre Esteban.

Hay docentes que se preocupan cuando los padres les ense–an a los ni–os el
nombre de la letras ya que suponen que esto dificulta el aprendizaje, otros se
preguntan Àhay que ense–ar el nombre de la letra o el sonido? En este
ejemplo se puede ver que el saber el nombre de la letra S no fue un
impedimento para que Nicol‡s se dŽ cuenta de d—nde dec’a auto y d—nde
Anastasio. Por lo tanto, si el maestro toma como eje el significado de las
palabras y a partir de Žl busca ’ndices que ayuden a verificar las anticipaciones
realizadas evitando de esta manera el deletreo no es un obst‡culo que los ni–os
tengan como informaci—n adicional el nombre de las letras. Saber que las letras
tienen nombres y tambiŽn ciertos sonidos son informaciones que los alumnos
van comprendiendo poco a poco.

Descargado por Paula Florencia Portaro ([email protected])

 lOMoARcPSD|54582622

20

<pregunta t’tulo> ÀC—mo trabajar con diferentes niveles?

Esta pregunta apunta a uno de los temas que m‡s reticencias ha provocado en
los docentes, quiz‡s la causa se deba a la caracter’stica homogeneizadora de la
escuela. Pensar que en un mismo momento los ni–os puedan estar haciendo
cosas diferentes o que la maestra decida cada d’a profundizar su interacci—n
con s—lo algunos, son estrategias que se alejan mucho de la ense–anza habitual,
por lo tanto, dif’ciles de ser asimiladas e instrumentadas.

Ahora bien, el maestro que ya se ha convencido de que los ni–os que integran el
grupo clase tienen diferentes acercamientos a la lengua escrita y desea que
todos avancen en sus conceptualizaciones, evitando la frustraci—n de algunos
ante propuestas demasiado exigentes y el aburrimiento de otros frente a
situaciones poco desafiantes, asume el reto de dise–ar, en ciertos momentos,
situaciones con diferentes niveles de complejidad.

La graduaci—n de la complejidad puede vincularse tanto con los materiales que

se brindan para leer como con las consignas que se ofrecen.

Otro aspecto a tener en cuenta es la composici—n de los grupos. Este criterio no

siempre es el mismo, var’a de acuerdo a los prop—sitos del docente. Hay
circunstancias que es conveniente formar grupos integrados por ni–os con
niveles similares o pr—ximos pero, hay otras oportunidades, que es muy
productivo incluir ni–os con niveles dispares.

Favorece la organizaci—n de trabajo en peque–os grupos cuando el docente

reconoce, que por un problema de tiempo y de efectividad en las
intervenciones, tiene escasas probabilidades de profundizar con la totalidad de
los grupos en el mismo d’a y decide intensificar el intercambio con cada uno
de ellos a lo largo de la semana. Para que esta din‡mica pueda desplegarse es
aconsejable hablar con los alumnos acerca de esta modalidad de trabajo y de su
importancia en el proceso de aprendizaje. Cuando esto se realiza
cotidianamente los ni–os adviertan la riqueza de contar con un momento de
interacci—n m‡s ’ntima con sus pares y su maestra, y consecuentemente
aprenden a respetar, sin interrupciones, el trabajo del docente con sus otros
compa–eros.

Para que resulte m‡s comprensible para el lector se brinda un ejemplo de

dise–o de una situaci—n did‡ctica:

Descargado por Paula Florencia Portaro ([email protected])

 lOMoARcPSD|54582622

21

En el contexto de una situaci—n de lectura de los meses del a–o con el objeto de
organizar la cartelera de los cumplea–os se conforman equipos de carteles
teniendo en cuenta los inicios y finales de las palabras.
1) Inicios y finales diferentes (FEBRERO- DICIEMBRE) por lo tanto s—lo es
necesario fijarse en un solo indicador (inicial o final)
2) Inicios similares y finales diferente (AGOSTO ABRIL), los inicios no son un
indicador v‡lido hay que recurrir a los finales.
3) Inicios y finales iguales (MARZO- MAYO). En este caso ni los inicios ni los
finales brindan informaci—n v‡lida es necesario recurrir a los segmentos
intermedios de las palabras, tanto orales como gr‡ficos.
4) Todos los meses con la intenci—n de ordenarlos.

Con los grupos con ni–os de niveles conceptuales pr—ximos se pueden dise–ar
las siguientes modalidades de trabajo:
a) el docente entrega los equipos de carteles a los grupos teniendo en
cuenta que los mismos resulten un desaf’o interesante para cada uno. Por
ejemplo:
¬ Ac‡ les entrego el cartel de febrero y de diciembre, tienen que ver d—nde dice cada uno¬
¬ A ustedes les doy abril, mayo y marzo, discutan cu‡l es cu‡l¬

Destina el de mayor complejidad a los ni–os que ya leen convencionalmente

¬Ustedes tienen que ordenar todos los meses de acuerdo a como se suceden en el a–o. Si
necesitan pueden recurrir al almanaque¬.

b) Otra opci—n es que todos los grupos comiencen leyendo los carteles
incluidos en el punto uno, el que termina puede pasar a los que integran el
punto dos y as’ sucesivamente. De esta manera los alumnos se van enfrentando
a los diferentes desaf’os de acuerdo a sus posibilidades.

Es imprescindible dar tiempo para que los ni–os se familiaricen con esta
din‡mica de trabajo. Compartimos con los maestros que no es una tarea
sencilla, sin embargo, si se decide no renunciar a este desaf’o y proponerlo de
manera habitual, los alumnos se comprometen, responsabilizan y van
adquiriendo paulatinamente mayor autonom’a.

Descargado por Paula Florencia Portaro ([email protected])