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La Educación Corporal: un ámbito para deconstruir algunas ideas
presentes en la Educación Física
Luz Elena Gallo Cadavid.
Carmen Emilia García G.
Docentes de la Universidad de Antioquia-Colombia
Grupo de Investigación: Estudios en Educación Corporal
“Lee, pues, siempre autores consagrados,
y si alguna vez te viene en gana distraerte en otro,
vuelve a los primeros”
Séneca
El Problema del cuerpo: un punto de partida
La mayoría de estudios en torno a la educación del
cuerpo parecen detenerse en dos perspectivas teóricas.
De un lado, el cuerpo es un conjunto de órganos (que
tendría el mismo estatuto que las cosas) donde se
problematiza el cuerpo en su naturalización y como
materia, como es el caso de la Educación Física
(Körpererziehung). De otro lado, el cuerpo es una
construcción social y simbólica, inscrito en una dimensión
social y cultural que imparte sentidos a los cuerpos.
Estudiar el cuerpo en perspectiva pedagógica, nos ha
llevado a ocuparnos menos del cuerpo objeto, anatómico y
orgánico conglomerado de partículas, órganos y elementos cuantificables y analizables
con precisión y objetividad, y más del cuerpo como construcción simbólica1,
1
Vilela (1998), desarrolla el concepto de cuerpo simbólico en su texto: Do Corpo Equívoco a partir del
sentido otorgado por Ernst Cassirer a la “forma simbólica”. Esta expresión es una forma de
recepción, de organización y de objetivación de la diversidad dada en la experiencia del propio
cuerpo. Significa que una forma simbólica remite a una operación constitutiva por la cual una
cultura, por la dimensión propia del arte, de la religión, de la ciencia, o del lenguaje, organiza su
relación con el mundo, produciendo unificadamente su realidad. Cf.: Le Breton (1990) “Antropología
del cuerpo en la modernidad”; Mèlich, J-C. (2000) “El aprendizaje simbólico del cuerpo”; Duch, L. y
Mèlich, J-C. (2005) “Escenarios de la corporeidad”.
2
perspectiva desde donde se está construyendo el discurso de la Educación Corporal 2
(Leibeserziehung).
El cuerpo como problema de estudio ha sido pensado y documentado por las Ciencias
Sociales y Humanas y por las Ciencias Naturales; esta clasificación es cómoda por sus
efectos didácticos porque ofrece un panorama en este campo de conocimientos y sirve
para organizar contenidos que transgreden sus fronteras respectivas. Nuestro interés
en torno a la relación cuerpo- educación, nos ha llevado a revisar los problemas que
han planteado la Filosofía y la Pedagogía en torno al cuerpo.
Perspectiva filosófica
La Filosofía, desde Platón en el diálogo El Cratilo o del Lenguaje, el cuerpo tiene dos
significados: Soma, es el portador o guardador del alma y Seema, es el medio por el
cual el alma expresa todo lo que quiere decir; en el sensualismo francés del siglo XVIII,
el cuerpo constituye nuestro frente de identidad e inscripción más inmediato en la
medida en que el cuerpo es uno de los datos constitutivos y evidentes de la existencia
humana; la fenomenológica del siglo XX, ofrece una nueva visión filosófica de la
corporalidad3, en tanto aquél no sólo es concebido como una realidad observable en
tanto objeto, sino que se entiende como una dimensión del propio ser, en palabras de
Merleau-Ponty (1975), como el medio de nuestro ser-hacia-el-mundo; el cuerpo es
aquél que da lugar a existencia: es en y con el cuerpo que cada uno de nosotros nace,
vive, experimenta, sufre, goza, padece, piensa y muere. No hay nada que podamos
decir, sentir, pensar o desear, en lo que no esté implicado nuestro cuerpo.
Además de estos pensamientos filosóficos, el estudio del cuerpo 4 ha pasado por temas
tales como el alma y sus pasiones, el entendimiento humano, y la finitud de su
2
Así lo demuestran algunas investigaciones del grupo de Estudios en Educación Corporal de la
Universidad de Antioquia: 1. Recuperación de fuentes documentales para la historia de las prácticas
pedagógicas del cuerpo escolarizado en la primera mitad del siglo XX en Medellín. 2. Aportes
antropológico-fenomenológicos sobre la corporalidad y el movimiento humanos para
una Educación Corporal. 3. Vivencia de prácticas corporales artísticas: allegar-se al cuerpo vivido
desde las expresiones dancísticas. 4. Aproximaciones pedagógicas al estudio de la Educación
Corporal. 5. Aportes para una fundamentación antropológico fenomenológicos sobre la corporalidad
y el movimiento para una Educación Corporal. 6. Formación del gusto en perspectiva educativa. Una
interpretación desde Friedrich Nietzsche hacia una Educación Corporal.
3
Se trata de la distinción, entre el cuerpo entendido como organismo en sentido material (Körper),
cuerpo objeto, que también recibe el nombre de naturalista y el cuerpo en tanto que vivido,
experimentado (Leib), cuerpo sujeto, que algunos denominan como personalista. Cf.: esta distinción
semántica, que es fundamental en la Fenomenología del cuerpo, en: Husserl (1997), Scheler (1938),
Merleau-Ponty (1975), Eichberg (1995), Waldenfels (1997), Battán (2004), Duch y Mèlich (2005), Lain
Entralgo (1995), Talavera (1979), Bech (2005), Martínez (1995), Runge (2002), Jaramillo (1999),
Vanegas, José (2001), López, Maria del Carmen (2004), Fullat (1997).
4
Cf.: Marzano, M. (2007). La Filosofía del cuerpo. Traducido por Luis Alfonso Paláu, Medellín, junio de
2008.
3
condición humana, entre otros. También por estudios críticos de cómo se ha tratado el
cuerpo: cuerpo/alma, cuerpo/máquina, cuerpo/materia, cuerpo/mente, cuerpo/sujeto
y cuerpo/objeto. Más aún, algunos filósofos han invertido estos dualismos y han
pensado el cuerpo en una perspectiva, creemos nosotras, más antropológico-filosófica
que evade el maniqueísmo mencionado anteriormente. Por ejemplo Federico
Nietzsche y Friedrich Schiller5 Para el primero, el cuerpo es la gran razón y para el
segundo, el cuerpo desde una perspectiva antropológica es persona.
Así, a la pregunta por la relación cuerpo-educación, las ideas filosóficas de Nietzsche y
Schiller en cuanto conciben el cuerpo no escindido, favorecen lo que estamos
actualmente constituyendo como ámbito de una Educación Corporal. El sentido de la
Educación Corporal, a partir de nuestra interpretación de Nietzsche, tiene que ver con
la necesidad de hacer aparecer al cuerpo, esto es, afirmar el cuerpo. Y afirmar el
cuerpo no es otra cosa que ver en la razón la fuerza que ella tiene para juntar, para
componer e integrar en el acto de ver. El ver es un acto de aprehensión, de captación,
de percepción. La razón es el acto de ver, y de ver justamente porque ya es reunión,
integración-compactación. El aparecer o mostrarse –que es siempre ya reunido o
compactado- es actos de razón, de acontecimiento racional (Fogel, 2000). Si esto es
así, entonces podemos decir, que la razón es la hora del espíritu (Nous en griego). El
instante del espíritu, de la razón (Nous en alemán) es cuerpo. Razón es espíritu, razón
es cuerpo. El verbo Noeo del cual se forma el sustantivo “nous”, es percibir. Y percibir
es “darse cuenta”, apoderase, apropiarse. Por el percibir nos constituimos
(apropiamos) como hombres que somos y que llegaremos a ser, nos configuramos una
orientación. Se percibe a través de los sentidos, en ese percibir se constituye un yo. Lo
que significa darle un lugar a la reflexión filosófica sobre la propia experiencia. Una
educación donde se pueda desarrollar el propio carácter, el genio, mediado por el
auto-conocimiento. Cuestión que responde a la pregunta por la experiencia en el
sentido de conocer “lo que me pasa”, ya descrito en párrafos anteriores, y así llegar al
«conócete a ti mismo» socrático.
El cuerpo es el lugar de la percepción, de la afección, de la experiencia, de la acción, de
la actividad, auto-exponiéndose o auto-realizándose. Es aquí en este postulado, donde
5
A partir de la investigación Aproximaciones pedagógicas al estudio de la Educación Corporal que
desarrollamos en el Grupo de Investigación: Estudios en Educación Corporal. Dicha investigación
buscó, mediante la indagación de las concepciones de cuerpo y educación en el pensamiento
pedagógico de autores, entre otros, como Friedrich Schiller y Federico Nietzsche hacer una
interpretación pedagógica sobre la Educación Corporal.
4
podemos ver la Educación Corporal. Una Educación Corporal que se ocupe del cuerpo
como la gran razón, y que considera la experiencia, el “afecto” como la que tiene al
hombre y así lo determina. El “yo” se constituye con las experiencias, con la acción. El
hombre no existe antes de la experiencia, de la acción, se constituye como tal a partir
de ella, se manifiesta en las experiencias, en las afecciones. En el cómo se afecta, se
constituye en el hombre que es. En la experiencia el hombre se hace visible, se afecta,
se hace actividad de la experiencia, es entonces, obra del cuerpo. Cada experiencia
hace venir a ser un cuerpo, o sea, define un posible o real campo de relaciones. El
cuerpo funda la propia abertura, interés, perspectiva.
Ahora, el sentido de la Educación Corporal a partir de la interpretación de Schiller,
tiene que ver con una Educación donde no pensemos las cosas sólo de modo
intelectual o conceptualmente, sino también con la necesidad de experimentarlas de
forma corporal y, sobre todo, en situación –contexto–. La Educación requiere tanto de
representaciones y conceptos lógicos que, como productos del conocimiento, son
propias de la facultad intelectiva, y tienen que ver con el pensar, con el saber, con la
capacidad de juzgar a través de conceptos y con ofrecer explicaciones ‘objetivas’ o
científicas. La Educación requiere de descripciones sensibles como imaginación,
sentimientos, sensaciones, estados de ánimo, valoraciones afectivas, propias de la
facultad sensible, aquí nos representamos las cosas tocándolas, oliéndolas,
palpándolas, escuchándolas, y tiene que ver con la sensibilidad y se corresponde con la
forma como nos relacionamos afectivamente con el mundo, dando lugar para decir
que los sentimientos, las emociones, los afectos, las pasiones no son del todo
explicables por la vía de la razón intelectiva sino que también, somos producto de
ciertos motivos que se convierten en deseos para obrar de tal o cual manera.
La gran apuesta de Schiller es pensar la educación de un ‘alma’ bella, allí donde
recíprocamente confluya el entendimiento y la sensibilidad. La formación de un ‘alma’
bella se entiende bajo la figura del “devenir”, como aquello que permite la creación de
“algo nuevo”. El ‘alma’ bella se puede entender como cualidad, como esas cualidades
que singularizan la persona, en términos de Heidegger es un modo concreto de ser-
en-el-mundo. Dicha individualidad se expresa en las posibilidades que tiene el ser
humano en la relación con el mundo y es precisamente gracias a la intersubjetividad
como se manifiesta eso “yo” en aquello que somos, en nuestra manera particular de
ser, en la conciencia que hemos adquirido de nosotros mismos.
5
Además de la ruta filosófica como ámbito para pensar la Educación Corporal, está la
Pedagogía que en su sentido moderno, se ocupa de las reflexiones sobre la educación
y la formación humana. Pero en un sentido específico, nos interesa problematizar las
maneras como se ha educado el cuerpo. Desde una historia de las ideas, en la Grecia
antigua, se aspiraba a una educación íntegra e integral que se denominaba paideia.
Ella incluía la educación del cuerpo, la educación elemental y la educación musical.
Este ideal de formación fue perdiendo su contorno unificado y se fue
“intelectualizando” —al quedar como problema dentro de las grandes escuelas del
pensamiento filosófico que se fueron constituyendo: Hedonismo, Epicureísmo,
Orfismo, Platonismo, Aristotelismo, etc.—. Por otra parte, los intereses educativos y
formativos se desplazaron sobre todo hacia una educación musical y elemental, y la
educación del cuerpo quedó circunscrita al problema del mejoramiento del bienestar.
Durante el Medioevo (250 D.C. – 1500 D.C.), entre la desaparición del Imperio Romano
y la caída de Constantinopla, se impuso un orden universal cristiano —teocrático— con
el que se estableció una imagen de hombre universal y cristiano-religiosa en el marco
de un pensamiento basado en la doctrina de la Imago Dei, en la idea del más allá y en
la institucionalización del ascetismo. La educación concebida desde el punto de vista
institucional, tuvo su realización y transmisión sólo en instituciones cristianas como
monasterios y conventos. Con respecto a la educación del cuerpo se imponen prácticas
para regularlo, controlarlo, contenerlo, flagelarlo, mortificarlo porque el cuerpo es el
lugar de los deseos, de las pasiones, de los impulsos, de la sexualidad, de la
sensibilidad. El cuerpo es materia pasajera y fuente de pecado.
En el Renacimiento-Humanismo, aprox. entre 1500 y 1670, se impuso una nueva
concepción de mundo que, en términos de una historia de las ideas, vino expresada
con la concepción cartesiana de que el hombre podía darle forma al mundo a partir de
su propio pensamiento. Si bien durante este periodo continúan las prácticas ascéticas
del cuerpo, al mismo tiempo se convierte en objeto de interés estético, y se asiste a un
redescubrimiento y secularización de él. Aparecen nuevas nociones de civilidad donde
se comienza a privatizar el cuerpo y lo ligado a él, y se pone a los individuos en una
nueva situación de distanciamiento con respecto a su propio cuerpo (cubiertos,
pañuelos, ropa para dormir, espacios para hacer las necesidades personales, perfumes,
etc.); es más, el cuerpo entró precisamente a fungir así como un criterio de distinción
entre cortesanos, burgueses y el pueblo.
6
La Ilustración, denominado también por algunos como el Siglo Pedagógico. El gran
desiderátum era, siguiendo a Kant, que el hombre saliera de su autoculpable minoría
de edad para, mediante el uso libre de su razón, convertirse en sujeto autónomo,
mayor de edad. Con respecto a la educación del cuerpo, ¿qué empieza a destacarse?:
que la educación tiene que ser racional y natural, que la educación no puede
orientarse simplemente por una tradición no ilustrada, ni por los intereses del estado,
que la educación debe capacitar para un accionar racional y autónomo, que mediante
una educación natural y racional es posible lograr que los individuos desarrollen sus
fuerzas y que ello supone una escolarización de las fuerzas y capacidades corporales
orientada hacia el endurecimiento y robustecimiento del cuerpo, el dominio y control
del cuerpo, el ejercitamiento y entrenamiento del cuerpo, la corrección y
domesticación de los cuerpos. Esto llevó a que paulatinamente se consolidara una
disciplina autónoma encargada de educar el cuerpo: la Educación Física. Se forma
entonces un campo de saber cuyo interés educativo fundamental se centra en una
metodización racionalizada del movimiento humano cuyo fin es educar con y mediante
los ejercicios físicos, las capacidades físicas y el deporte; las formas de educar son el
mando, la modelización, la normalización, el conteo, la repetición, la homogenización,
y la noción de cuerpo educado pasa por el disciplinamiento, la domesticación y el
entrenamiento, lo que Foucault denomina cuerpos dóciles.
Perspectiva pedagógica
Actualmente, nos interesan las reflexiones pedagógicas que vienen haciendo Jorge
Larrosa, Fernando Bárcena y Carlos Skliar en cuanto a la relación cuerpo-educación.
Esta relación también favorece lo que estamos actualmente constituyendo como
ámbito de una Educación Corporal. ¿Qué hace
que sus reflexiones nos interesen? Que hagan
una crítica al lugar que ha ocupado el cuerpo
en la educación; cuestionan la predominancia
de la claridad cognitiva en la educación como
expresión emanada de la racionalidad
instrumental ya que los discursos
pedagógicos, que siguen siendo dualistas, se
dirigen más a la inmaterialidad de una “mente” a dirigir, o a un “espíritu” que hay que
formar; consideran que la educación es una experiencia de sentido y no meramente
una cuestión gobernada por el principio del saber por el saber; piensan que el hombre
se encuentra siempre en capacidad de ir más allá de su naturalización porque, gracias
a su dimensión simbólica, el hombre está en capacidad de hacer experiencia de
7
aquello que le acontece en el contexto educativo. Frente a esa visión de la educación
moderna que se dirige hacia lo razonable y estrecha lo sensible, estamos siguiendo a
estos autores a la hora de referirnos a una Educación Corporal, que puede devenir en
unidad tanto lo sensible como lo intelectivo y, con ello, fracturar esa relación teoría-
práctica que nos resulta bastante incómoda para pensar el cuerpo en la Educación.
La Experiencia, el acontecimiento
Además nos ocupamos de la Educación como acontecimiento, como una experiencia
reflexiva y de sentido. Para Larrosa, la experiencia es aquello que nos pasa y lo que al
pasarnos, nos forma o nos transforma, nos constituye, nos hace como somos, marca
nuestra manera de ser, configura nuestra persona y nuestra personalidad. Aquello que
nos pasa que nos ayuda a humanizarnos como seres humanos, aquello que cobra un
sentido para nuestras vidas en la medida en que nos persuade a pensar y sentir de otra
manera.
La experiencia, cobra para nosotros importancia porque nos ayuda a pensar la
experiencia desde la experiencia educativa, como ese espacio de interacción
pedagógica que puede ser interpretado. Hemos venido sumergiéndonos en el sentido
de la experiencia con maestros y con vivencia de algunas prácticas corporales 6, donde
nos ocupamos de reflexionar y explorar el lugar que ocupa el cuerpo desde sus
expresiones sensibles en la formación humana. Consideramos que la Educación
requiere tanto de conceptos lógicos como de sentimientos, emociones, estados de
ánimo, valoraciones afectivas, a la vez, los conceptos necesitan una descripción
sensible.
Esta ruta experiencial nos ayuda a abordar el análisis de la educación y del cuerpo
desde experiencias que, quizás, están poseídas de significado, este modo de
preocuparnos por lo pedagógico es una posibilidad para pensar una Educación
Corporal que actualmente se incomoda con las formas de educar el cuerpo que asienta
sus estrategias pedagógicas en una “racionalidad técnico-instrumental” y con una
educación “afirmativa —del deber ser—” que se somete a modelos previamente
configurados y normatizados.
6
Cf.: En los trabajos desarrollados por el Grupo de Investigación: Estudios en Educación corporal.
Castañeda, Gloria (2009). Vivencia de prácticas corporales artísticas: allegar-se al cuerpo vivido desde
las expresiones dancísticas. Trabajo de maestría. Molina, Nery (2010). La experiencia de la
corporeidad en relación con la salud: relatos de vida en mujeres que danzan. Trabajo de maestría.
8
¿Será posible pensar, expresar, vivir la educación del cuerpo como un sentir y aprender
que no trata sólo de cosas, de acontecimientos? ¿Experiencias que pongan en juego la
sensibilidad? ¿Podremos hablar entonces de una educación sensible? O de un pensar
que se establece en la pasión, en la emoción, en los afectos, en un espíritu de simpatía,
en el entusiasmo, en la sutileza y en la inquietud de sí; todas ellas maneras
metodológicas útiles para el ejercicio del pensamiento crítico, la expresión del
pensamiento personal, la aplicación analítica de las reflexiones, la profundización en el
campo del conocimiento, el acogimiento de la pregunta como condición inicial de toda
comprensión, que moviliza procesos de pensamiento, que anima la capacidad
creadora, que sensibiliza la relación con el conocimiento, lo cual es una alternativa
para acercarse al mundo con la intención de interpretarlo, recrearlo y comprenderlo,
que afecta el espíritu interrogador para el despliegue de ideas, conceptos y
acontecimientos.
La educación sensible apunta a una Deontología, que toma en consideración las
situaciones (ta deonta) viendo lo que tienen de efímero, de oscuro, de equívoco, de
grandioso también. Se caracteriza por darle término a las certidumbres ideológicas;
siente fatiga de los Valores culturales dominantes; sabe que nada es absoluto, que no
hay verdad general, que todas las verdades parciales pueden entrar en relación con las
otras; que no hay una finalidad asegurada; que el objetivo lejano se ha difuminado:
conlleva una parte de sueño, es incierto en cuanto a los contornos de lo que se esboza;
hay una comprensión del crecimiento y vitalidad de las cosas; saber dionisíaco:
concederle al caos el lugar que le corresponde: la incertidumbre, el azar, el desorden,
la efervescencia, lo trágico, lo irracional, lo incontrolable, lo imprevisible. Lo constituye
el acto de conocer; emitir paradojas: es lo propio de la vida corriente. No tiene un
sentido determinado, sino sentidos que se experimentan y se viven al día. Un saber
erótico que ama el mundo que describe. Vislumbrar lo plausible y lo posible de las
situaciones humanas (Maffesoli, 1997).
9
Perspectivas teóricas
Para estudiar la relación cuerpo-educación nos acompañamos de ‘conceptos
sensibilizadores’ que nos proveen un sentido general de referencia y orientación
teórica: la Antropología Pedagógica7 y la Construcción Social del cuerpo.
La antropología pedagógica: un modo de observación del hombre en la Pedagogía
Siguiendo a Ferrero (1998), Wulf (1996), Fermoso (1999) y Dienelt (1979), la
Antropología Pedagógica tiene tres tendencias: reflexión filosófica, teoría de la
individualización o personagénesis y ciencia integradora. Para nuestro interés
investigativo elegimos tanto la tendencia filosófica (Langeveld, Eugen Fink, Bollnow y
Dienelt), como la teoría de la individualización o personagénesis (Derbolav, Klafki,
Loch), porque a la pregunta por el cuerpo y la educación esta tendencia relaciona la
primera, con la imagen de hombre, y la segunda, la identifica con la necesidad que
tiene el hombre de ser educable y necesitado de educación. Ahora bien, este discurso
se ancla a la Antropología Pedagógica alemana, que para dar interpretaciones
antropológico-culturales de la educación, se ha fundamentado en la filosofía.
La Antropología Pedagógica elige un campo de reflexión en el que estudia al hombre
como ser formable, capacitado y necesitado de educación. La necesidad de educación
hace que el ser humano tenga capacidad de perfectibilidad, subjetivación, hacerse
cargo de sí y desarrollar potencialidades. En este sentido, la Antropología Pedagógica
se sitúa en el espacio de la formación. Los planteamientos fundamentales de la
Antropología Pedagógica que se toman acá como presupuestos básicos son la ‘imagen
de hombre’, la ‘idea de educación’ y el planteamiento de una ‘teoría de la formación’,
que se articula necesariamente con una idea antropológica, dado que la formación
presenta al hombre como un ser con disposición para la educación y la formación
(homo educandus et educabilis).
7
Cf.: Gallo, Luz Elena (2008), Aportes antropológico-fenomenológicos sobre la corporalidad y el
movimiento humanos para una Educación Corporal. Investigación sobre el pensamiento de los
principales autores que han influido el discurso de la Educación Física contemporánea en Colombia.
Tesis Doctoral.
10
Para indagar por la relación existente entre cuerpo y educación que surge de una
reflexión pedagógica es necesario explicitar una concepción antropológica de hombre.
Más aún, para dar cuenta del sentido de la Educación Corporal es preciso advertir, que
a nuestro juicio, dicha noción se separa de una visión antropológica dualista y hace un
giro antropológico (Max Scheler, Helmut Plessner, Bollnow). En este sentido, seguimos
los planteamientos de Bollnow (1965), para quien la Antropología Pedagógica es un
modo de observación antropológico en la Pedagogía que permite explicitar las
imágenes de hombre.
A su vez, partimos del presupuesto de que la Pedagogía, como Ciencia de la Educación,
contiene unas imágenes de hombre. Scheuerl (1985: 19) dice que, en tal situación, se
parte de la hipótesis básica formulada con frecuencia desde los tiempos de Dilthey
según la cual toda Pedagogía medianamente consecuente –ya se trate de una praxis
coherente o de una teoría argumentativa– lleva inherente, explícita o implícitamente,
una idea del hombre, una imagen de lo que es el hombre y de lo que éste puede llegar
a ser. Nohl (1974) ha elaborado categorías para describir y analizar la estructura de la
persona humana así como medidas formadoras del carácter sociopedagógicas y
criterios de enjuiciamiento, hasta en la tesis de Heinrich Roth, se podría demostrar que
todos los sistemas pedagógicos o hipótesis sistemáticas contienen una Antropología
Pedagógica o tienden a ella (Roth, 1970). Por su parte Bollnow (1984) “ha vuelto a
insistir recientemente: toda Pedagogía se basa en una determinada antropología.
Aunque sus conceptos fundamentales no tienen por qué ser conscientes en todos los
casos”. Como postulado, esta tesis se encuentra en todos los proyectos e hipótesis
mencionados hasta ahora de las Antropologías Pedagógicas; y se repite unánimemente
en numerosas colecciones de textos, así como en los libros de texto y en los manuales.
Ahora bien, sin presupuestos sobre el hombre no es posible construir un pensamiento
sobre la Educación Corporal, pues una concepción de educación necesariamente está
anclada a una idea antropológica. Así lo señalan Kamper y Wulf (citados por Wulf,
1996: 84) “toda percepción, reflexión, acción e investigación en educación contiene
presupuestos antropológicos. Si la antropología apunta al perfeccionamiento del
hombre, contiene necesariamente ideas antropológicas sobre la posibilidad de ser
formado el ser humano y sobre los límites en que resulta influenciable o sobre su
carácter incorregible.” La educación no sólo proyecta imágenes de hombre
individuales o colectivas que se corresponden con la época y que son construcciones
culturales, sino que, el hombre se hace a través de la educación, “el hombre es lo que
la educación hace de él” (Kant, 2003: 20), pues la educación apunta hacia la
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constitución de un cierto tipo de hombre y para ello dispone también de un repertorio
de imágenes que, incluso, determinan la manera de ver el mundo.
Para analizar la relación existente entre el cuerpo y la educación, es necesario advertir
que el concepto de educación ha sido utilizado, desde la época de la ilustración, por
algunos autores, como sinónimo de formación, incluso dice Vierhaus (2002: 10) que
“no se pueden trazar (entre ambas palabras) una nítida división conceptual”. Sin
embargo, en la lengua alemana se suele designar formación y educación con dos
términos que tienen sentido muy diverso: 'Bildung’8 y 'Erziehung'. El primero procede
del verbo bilden, que significa formar o conformar; habitualmente se utiliza con el
sentido de 'construcción humana' (Menschenbau): dotar al hombre de habilidades o
conocimientos. El segundo, Erziehung tiene más bien un sentido socrático; procede del
verbo ziehen que significa tirar de, sonsacar, y, por tanto, presupone que hay algo
'dentro'. Como es sabido, Sócrates comparaba la labor de educar con la de la partera,
que asiste y ayuda al parto. “El acto educativo no estriba en otra cosa que en ayudar a
hacer explícito lo implícito, lo que en algún sentido ya se sabe, aunque quizá de una
manera no formulada ni temática, empleando para ello el diálogo, la interacción por
medio de la palabra” (Barrio, 1998: 83).
En el planteamiento que hacen Speck y Wehle (1981: 269) acerca del concepto de
formación, señalan que la 'educación' significa acción desde fuera sobre el hombre en
devenir. Es el conjunto de las medidas necesarias para guiarlo. La 'formación' designa
el proceso de desarrollo, en el que se manifiesta al exterior algo interior. Además,
señalan que las teorías de la formación 9 definen la formación a partir del sujeto, en
8
“El término alemán Bildung, que traducimos como formación, significa también la cultura que posee
el individuo como resultado de su formación en los contenidos de la tradición de su entorno. Bildung
es, pues tanto el proceso por el que se adquiere cultura, como esta cultura misma en cuanto
patrimonio personal del hombre culto. No traducimos dicho término por ‘cultura’ porque la palabra
española significa también la cultura como conjunto de realizaciones objetivas de una civilización, al
argen de la personalidad del individuo culto, y esta suprasubjetividad es totalmente ajena al
concepto de Bildung, que está estrechamente vinculado a las ideas de enseñanza, aprendizaje y
competencia personal” (Nota del Traductor. En: GADAMER, Hans-Georg. Verdad y Método.
Salamanca: Sígueme, 2003, p.38. Traducido del alemán por Agustín González Ruiz).
9
Autores como SPECK, Josef; WEHLE, Gerhard. Conceptos fundamentales de pedagogía. Barcelona:
Herder, 1981, pp. 267-297, señalan como teorías de la formación las siguientes: Teoría de la
formación formal, Teoría de la formación categorial, Teoría dialogística de la formación y Teoría de la
formación técnica; y BENNER, Dietrich. La pedagogía como ciencia. Teoría reflexiva de la acción y
reforma de la praxis. Barcelona: Ediciones Pomares-Corredor, 1998, pp. 77-99, muestra las polémicas
existentes entre la educación afirmativa y no afirmativa, así como la formación afirmativa y no
afirmativa. Del mismo modo, Benner (1998: 133) presenta las diferencias entre teoría de la
educación y teoría de la formación. Mientras la teoría de la educación es una teoría de la eficacia
pedagógica, la teoría de la formación se ocupa de la reflexión sobre el destino del hombre y las
tareas propias de la actividad pedagógica.
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función del desarrollo y fomento de sus posibilidades, no de los contenidos y de su
significación objetiva. Con esto no se quiere decir que la formación se pueda llevar a
cabo sin contenidos, sin determinadas aplicaciones a objetos.
El cuerpo como construcción social
Con base en los presupuestos teóricos que hace la fenomenología del cuerpo en
algunos autores como Husserl, Max Scheler, Martín Heidegger, Merleau-Ponty, Gabriel
Marcel, Jean-Paul Sartre, Paul Ricoeur y Alfred Schütz, se constituye un nuevo
horizonte conceptual para pensar un cuerpo que deja de lado las regularidades
orgánicas y se convierte, de algún modo, en novedad de sentido. Esta perspectiva
teórica constituye un original esfuerzo por superar las limitaciones de la concepción
post-estructuralista del cuerpo y abre un campo de investigación, todavía escasamente
explorado, para las Ciencias Humanas y Sociales a partir de la experiencia del cuerpo
propio. Posteriormente, Waldenfels, Christine Detrez, Norbert Elias, Michel Foucault,
Michel Serres, Marcel Mauss, Luc Boltanski, Erving Goffman, Csordas, Jean-Luc Nancy,
David Le Breton, entre otros, también asumen el tema de lo corporal en sus
reflexiones donde el cuerpo es el interfaz entre lo social y lo cultural, y entre la
naturaleza y la cultura. Ahora bien, esto implica que los estudios no son acerca del
cuerpo per se, sino que se ocupan de la cultura y la experiencia en tanto pueden ser
entendidas desde el punto de vista del ser-en-el-mundo corporal, por dichas razones,
en esta investigación, se opta porque el cuerpo sea entendido como una construcción
social.
El cuerpo es un portador primigenio de signos, un sustrato básico de orientación social
y simbólica, una cartografía natural que permite ubicarnos como actores activos en la
vida social. Cada cultura, y sus intrínsecos contextos interacciónales, emplean el
cuerpo para elaborar significación socialmente aceptable y altamente convencional. El
cuerpo no es un dato natural, una evidencia inmediata, se trata más bien de mostrar
cuál es la estructura y la función de los diferentes elementos sociales y culturales que
inventan el cuerpo en un tiempo-espacio determinado (Zapata, 2006, p. 254). El
estudio del cuerpo en perspectiva de una hermenéutica de la sensibilidad como
ámbito de estudio de la Educación Corporal, será investigado en el panorama de
códigos simbólicos con los que opera la cultura, específicamente en el plano de la
educación.
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La idea del cuerpo como construcción social cuestiona la universalidad de sus
comportamientos, subraya la relatividad de sus representaciones sociales, recalca en
sus usos que están comprometidos en redes de significaciones simbólicas, cuestiona la
idea general de que la comunicación sólo pasa por el lenguaje verbal, etc. Pero
también afirma que cada sociedad forja a su manera, una idea de cuerpo, evidente
sólo para su mirada familiar que ella misma provoca; esboza, en el interior de su visión
de mundo, un saber singular sobre el cuerpo; le otorga sentido y valor.
Todos los saberes aplicados al cuerpo son en primer término, culturales. La manera
como se nombran las partes del cuerpo que lo componen y sus funciones, las
relaciones entre ellos, cómo examinan la parte invisible del cuerpo, el tratamiento en
caso de enfermedad o comportamientos sancionados socialmente, los castigos, las
regulaciones, los premios, etc. Cada individuo le da sentido al cuerpo, a partir de la
visión de mundo de la sociedad en la que vive.
Junto a una biología del cuerpo, podemos hablar de una creación poética del cuerpo,
de un cuerpo escrito, de un cuerpo capaz de ser interpretado. En el espacio
antropológico de la significación, el significante cuerpo es una forma de ficción
culturalmente viva en la medida en que se enmarca como sujeto social.
Constituyéndose como fenómeno cultural y social, y reducto de creación y recepción
de la producción de sentido, el cuerpo inserta al hombre en el campo simbólico, es
decir, en el interior de un espacio de relación con el mundo y con los otros. Así, en
cuanto construcción simbólica, el cuerpo es un lugar plural. Es un lugar de intersección
de significaciones sociales, culturales y científicas que nos lleva, simultáneamente, a la
imagen de las sociedades y de los individuos humanos, al centro del conocimiento. El
cuerpo se presenta, entonces, como una forma simbólica. Podemos también referirnos
a una simbólica del cuerpo, es decir, a la dimensión de sentido del cuerpo, al hecho de
que el cuerpo, en tanto que humano, remite a algo que está más allá de su misma
materialidad física. El cuerpo es portador de un sentido, es un texto en el que se puede
escribir y, por lo tanto, ofrecer una interpretación.
La Educación Corporal: un ámbito para la deconstrucción
Estamos pensamos la corporalidad desde una pedagogía de la subjetividad porque
consideramos que el cuerpo no es sólo un dato natural, sino una construcción social y
cultural. En la medida en que el cuerpo es portador de sentidos, nos ofrece la
posibilidad de preguntarnos por otros lenguajes del cuerpo en la educación, por la
14
educación bajo la figura del acontecimiento, por aquello que nos pasa y nos ayuda a
humanizarnos, por un cuerpo que es capaz de ser interpretado por sus prácticas y
discursos. Consideramos que la Educación necesita de descripciones sensibles como
devenir, acogimiento, natalidad, respeto, tacto pedagógico, y que la Educación
Corporal pasa por la experiencia de aprender algo nuevo del cuerpo.
La Educación Corporal nos invita a de-construir para construir nuevas formas de pensar
las relaciones cuerpo-educación. La deconstrucción consiste en deshacer, en
problematizar un sistema de pensamiento que se nos revela como único, hegemónico
y dominante: las formas como se ha pensado la educación del cuerpo. En la
deconstrucción, alguien provoca, induce a pensar de otra manera, alguien hace una
llamada y a su respuesta, nos hacemos responsables, nos obliga a pensar, a dialogar.
Dicha llamada, está mucho más cerca de la “ignorancia” que del saber o, por lo menos,
está alejada y es aleja del conocimiento tradicional, de ese logos ordenado –que lo
sabe todo-.
La llamada tiene que ver con el no-conocimiento. Luego, nosotros no tenemos la
respuesta. No podemos decir es ésta la Educación Corporal. De verdad que no lo
sabemos, pero este “no lo sabemos”, no es el resultado de la ignorancia o del
escepticismo, este no-conocimiento es la condición necesaria para que algo ocurra,
para que sea asumida una responsabilidad, para que podamos pensar. El no-
conocimiento no es para Derrida ignorancia, sino más bien, un punto de partida, es la
condición necesaria para obligarnos a pensar en algo y no seguir habitándonos en la
tradición y poseyendo las respuestas.
¿Será posible pensar, expresar, vivir la Educación como una experiencia, como un
experimentar, sentir y aprender, que no trate solo de “cosas” o de “conocimientos”,
sino también de nosotros? ¿Experiencias que nos pongan en juego desde la
imaginación, la sensibilidad, la relación entre el hacer y el decir, la relación entre las
palabras y las cosas, la narración y nuestras historias, la pregunta abierta, el no saber y
el quedarse pensando, o probando, el quedarse sorprendido, ensimismado?
Con la Educación Corporal ha surgido la necesidad de deconstruir algunas ideas que
habitan la Educación Física. Hemos hurgado en las ideas de cuerpo, educación,
motricidad, en las prácticas caporales, en las imágenes de ser humano, así como en los
15
discursos de la Educación Física 10 del siglo XIX y del siglo XX, y nos inquietamos al ver
la aridez en la cual se ha instalado la Educación Física, entonces nos preguntamos si
habría que sostener esas ideas o hacer de ellas, tal vez, argumentos diferentes,
distintos a lo que han sido “siempre”.
No es nuestro propósito, en este texto, enumerar cada uno de los argumentos que se
han instalado cómodamente en la Educación Física, sino que hemos visto cómo se
hunden a la hora de pensar las relaciones cuerpo-educación. Sabemos que se trata de
deconstruir argumentos que anuncian descontento, desolación, fragmentación,
normalidad, intelectualidad fatigada, y aquellos trayectos lisos que no suscitan el
estremecimiento ni el aguijoneo de la duda.
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