ISFD N° 84

CAMPO DE LA PRÁCTICA DOCENTE I

1° año: A, B, C, D, E, F.

Equipo de profesores:
Arfini, Augusto.
Díaz, Julieta.
Duhalde, Paula.
Martinangelo, María del Pilar
Navarro, Gloria
Olivieri, Ariel
Perez Calarco, Marina
Peruzzaro, Rodrigo
Pons, Damian
Raynoldi, Alejandra
Senger, Mariela

CICLO LECTIVO 2020.-

Índice del Módulo.

A. Fundamentación. Descripción de contenidos.

Tal como afirma el Diseño Curricular para el Profesorado en Educación Física

Campo de la Práctica I, tiene como objetivo, poder iniciar el camino de los recorridos
formativos que los docentes en formación necesitarán para asumir una praxis
transformadora de la práctica docente. La misma está constituida por tres componentes:
Práctica en terreno: Experiencia social en espacios y organizaciones de la comunidad;
en las cuales el docente en formación se vinculará con el campo sociocultural de la
comunidad, a través de las organizaciones de la misma, en una práctica educativa no
escolarizada y no reducida a acciones de apoyo escolar, promoviendo la construcción de
una perspectiva que permita repensar la práctica educativa y la propia tarea docente de
Educación Física en el marco de las transformaciones culturales, políticas y sociales que
se plantean hoy en nuestro país y en el mundo contemporáneo. Herramientas:
Educación Social y estrategias de Educación Popular; que contribuyen a especificar los
rudimentos necesarios para construir procesos de transformación docente, desarrollando
en este primer año contenidos que harán referencia a la educación popular, sus
estrategias, entre otros y el Taller Integrador Interdisciplinario; cuyo eje integrador es
Ciudad educadora. El sentido de este taller es proporcionar al docente en formación los
elementos centrales para reconocer, comprender e interactuar con los múltiples y
complejos espacios y actores de la ciudad, que en la actualidad forman subjetividades,
contribuyen a la construcción de ciudadanía y llevan adelante procesos de enseñanza y
aprendizaje.
La tarea del docente entendida como praxis implica el análisis y la reflexión del
accionar cotidiano para el replanteo de esa intervención en un proceso dialéctico en que
teoría y práctica se informan mutuamente. Es decir que esta realidad puede ser
explicada a la luz de marcos conceptuales incorporados, a la vez que la propia práctica
sea fuente de interrogantes y de contrastación de dichos marcos. Teniendo en cuenta
las actuales necesidades de pronta enseñanza se hace imperioso pensar la práctica
docente como un objeto de transformación alentando la construcción de una profesión
docente innovadora de la educación, que se articule con los procesos de cambio de la
sociedad, la política y la cultura.
En este sentido, formar al docente en formación como profesional de la enseñanza,
implica propiciar la construcción de valores y actitudes que cuestionen permanentemente
el estatus del saber, interroguen la tecnología antes de aceptarla e incorporen el respeto
a la diversidad natural y social, favoreciendo a la construcción de una ética del saber al
servicio de un desarrollo a escala humana, es decir al servicio de la humanidad antes
que del capital o del mercado. Un docente con competencias contextuales. Esto es, un
docente capaz de realizar un análisis crítico de la realidad circundante y de crear
propuestas alternativas frente a las distintas situaciones en las que tendrá que actuar.

B. Contrato Didáctico.
1. Pautas reglamentarias del Campo de la Práctica I.

La instrumentación del sistema de observación en las distintas organizaciones o

espacios sociales implica su organización, la participación y colaboración de las
instituciones y las personas que a continuación se señalan:

El docente en formación que cumplimente los requisitos establecidos

Las organizaciones o espacios sociales a los que asistirán los docentes en
formación y las personas que allí trabajan, que los reciben durante un período
determinado
Los profesores de Práctica de la Enseñanza que aseguran la organización de la
observación, entrevista y/o invitación a diferentes referentes institucionales
considerados al ISFD de los docente en formación en colaboración con la organización
o espacio social al que asistan y que acompañarán, andamiarán y realizarán
monitoreos constantes sobre el proceso de aprendizaje de los docentes en formación
El ISFD N° 84 como responsable del seguimiento administrativo de los docentes
en formación.

2. Funciones y responsabilidades del docente en formación.

Cumplimentar con el período de observación en la organización o espacio social
en el que se acuerde.
Cumplimentar con el 80% de la asistencia al encuentro institucional y a los TAIN
y el 100% a las salidas de campo. Las inasistencias (por enfermedad, licencia
deportiva) se deben justificar dentro de las 48 hs. con un certificado médico/ de la
institución que cada alumno debe entregar al preceptor.
Familiarizarse con las organizaciones o espacios sociales con los cual se
relaciona y con el proyecto de los mismos, si existieren.
Realizar los correspondientes registros en el Cuaderno de Bitácora, el cual debe
estar foliado.
 Evaluar reflexivamente sus puntos fuertes y débiles y tener en cuenta el
asesoramiento del profesor de Práctica de la Enseñanza, tanto generalista como
especialista.

3. Funciones y responsabilidades de los profesores de Práctica de la Enseñanza

generalistas y especialistas.
Hacer respetar las normas de funcionamiento de las organizaciones sociales o
espacios a donde fueren asignados los docentes en formación.
Orientar, andamiar y monitorear en forma permanente los procesos de
aprendizaje de los docentes en formación.
Evaluar a los docentes en formación. Implementar también estrategias de
coevaluación y autoevaluación.
Mantener un diálogo respetuoso y profesional con las personas responsables del
Campo de la Práctica I, en un clima óptimo de colaboración con los mencionados para
garantizar una relación de ayuda y eficaz en beneficio de los docentes en formación.

4. Criterios de evaluación
El empleo adecuado del Cuaderno de Bitácora.
El nivel de reflexión e integración de la teoría y la práctica.
La calidad de los trabajos conjuntos.
La actitud de escucha ante sugerencias de los profesores de práctica de la
enseñanza generalistas y especialistas y la toma de posición ante las mismas.
La adecuación en el lenguaje y vocabulario acorde.
La posibilidad de resolver situaciones circunstanciales en forma autónoma.
El cuidado de la vestimenta y presentación general en las organizaciones o
espacios sociales y en todas las oportunidades de la vida institucional.
La puntualidad y asistencia en los tres aspectos referentes a la materia:
Herramientas, Salidas a Campo y TAINES respectivamente.
La calificación final de la materia será el producto de todo lo trabajado durante el
año: asistencia a clase y al trabajo de campo y también el trabajo y la participación en
clase.

5. Acerca de los trabajos prácticos.

Dadas las características particulares del Campo de la Práctica I, se hace necesario
establecer claramente las pautas de trabajo, ya que al no ser una unidad curricular
 exclusivamente teórica, exige la realización de trabajos prácticos y de campo para su
aprobación.

En los trabajos prácticos, se evaluará: sentido global, concordancia, correlación

verbal, ortografía y puntuación.

El formato para la entrega de Trabajos Prácticos será el siguiente:

Carátula con los datos de la institución, el espacio, profesor y alumno.

Letra Arial 11.
Interlineado en 1,5, justificado.
Márgenes izquierdo y derecho 2,5 cm.
Bibliografía consultada de acuerdo a los criterios establecidos.
En un folio o una carpeta (presencial) o por plataforma virtual, según
determine el docente.

Se espera y valorará que los trabajos prácticos respeten siempre este formato.

A lo largo del año habrá 5 (cinco) trabajos prácticos evaluativos de carácter conceptual. Los
mismos deben presentarse en forma escrita, en procesador de texto, impresos en papel. Las
fechas de entrega se acordarán colectivamente. El o los alumnos que no entregasen los
trabajos en la fecha acordada, deberán aprobar una instancia de integración parcial al
finalizar el cuatrimestre para retomar el proceso formativo.
Si se desaprobara más del 50% de los trabajos prácticos, salidas a terreno, entregas de
cuaderno de bitácora y participación en TAINes, determinará que el alumno recurse la
materia.

Aprobación de la Cursada
Para aprobar la cursada, el /la alumno /a deberá:
a. Cumplir con el 80% de asistencia a Herramientas, 100 % a Práctica en Terreno.
b. Cumplir con 3 TAINes (como mínimo) y un TAIN institucional por cuatrimestre.
c. Presentar y aprobar en tiempo y forma TODOS los Trabajos Prácticos
presenciales y domiciliarios, las sistematizaciones propuestas luego de cada
salida y el uso diario del Cuaderno de Bitácora.
d. La calificación final de la materia será el producto de todo lo trabajado durante
el año: asistencia a clase y al trabajo de campo y también el trabajo y la
participación en clase.
C. Núcleos Problemáticos:

1. EJE Nº1: ¿En qué sentido puede ser la práctica docente un ámbito de
aprendizaje y de transformación educativa?
El campo de la práctica docente en el marco de la formación para la
enseñanza de la educación física. Articulación del campo de la práctica con
los otros campos del diseño en Educación Física. Componentes del campo:
conceptualizaciones, herramientas y talleres integrados. La lectura del mundo
con la que representamos la realidad y orientamos la acción. Reflexionar la
práctica desde la escritura de la memoria del proceso. Herramientas
metodológicas de la educación popular. Texto: Documentos de trabajo:
“Herramientas para la aproximación sociocultural”. “El sentido de la
experiencia social”. Un enfoque etnográfico de la educación popular.
Selección del documento metodológico orientado a la investigación educativa.
INFOD.

2. EJE Nº2: ¿Cuáles son las prácticas educativas, los actores y los
espacios que construyen ciudadanía?
La praxis educativa que fundamenta la participación democrática. Selección
del módulo de desarrollo social. Tensiones entre lo estatal, lo público y lo
popular. Concepto de pueblo y de ciudadano. Espacios no formales de
circulación de saberes. Articulación con espacios sociales que trabajan con
las temáticas o problemáticas de la niñez. Ciudades educadoras, una apuesta
por la educación.

3. EJE Nº3: ¿Hay experiencias educativas que se sobrepusieron a la

crisis orgánica y la transformación cultural en nuestra época?
Breve historia del campo de la educación popular en América Latina.
Producción social del conocimiento: experiencias de educación popular en
América Latina y en la Argentina actual.
Producción social del conocimiento: experiencias de educación popular en
América Latina y en la Argentina actual. Pedagogía social y educación
popular.
 4. EJE Nº4: EJE Nº3: ¿Desde qué perspectiva se recupera lo educativo
en la sociedad actual?
El carácter político de la educación popular. Cultura, política y poder popular.
El conocimiento, su relación con el poder. La construcción de subjetividades e
identidades. Carácter educativo de las organizaciones y espacios sociales y
comunitarios.
Diagnóstico socio comunitario: identificación, caracterización y
problematización de los diferentes contextos de aprendizaje. Breve historia
del campo de la educación popular en América Latina. Producción social del
conocimiento: experiencias de educación popular en América Latina y en la
Argentina actual.

D. Bibliografía Obligatoria.
BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA EJE N° 1
 Diseño Curricular del profesorado de Educación Física. Provincia de Buenos
Aires. 2009. Selección.
 DGCyE. Bs. As. 2009. Documentos de trabajo del Acompañamiento
Capacitante al Campo de la Práctica. DGCyE. 2009:
- Documento de trabajo: “El acto de leer”. Paulo Freire.
- Documento de trabajo: “El cuaderno de bitácora”
- Documentos de trabajo: “Herramientas para la aproximación sociocultural”.
“El sentido de la experiencia social”.

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA EJE N° 2

 Módulo de formación en educación popular: La pedagogía de Paulo Freire:

perspectiva y metodología. Dirección Nacional de Formación de Actores
Territoriales, Ministerio de Desarrollo Social, Presidencia de la Nación, 2008.
 “Gadotti, Moacir. 2002. Escuela ciudadana, ciudad educadora. Proyectos y
prácticas en proceso. Brasil”.
  Declaración de Barcelona - Carta de Ciudades Educadoras. Salud Pública
Educ. Salud 2002; 2 (1): 34-36// Figueras, Pilar. 2007. Ciudades educadoras,
una apuesta por la educación. CEE Participación Educativa. pp. 22-27 22
 Alderoqui, Silvia. Paseos urbanos. Lugar Editorial. Buenos Aires. 2012

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA EJE N° 3

 Violeta Núñez. 2013. Hacia una re-elaboración del sentido de la educación.

Una perspectiva desde la pedagogía social. MEC. Educación no formal: lugar
de conocimientos. MEC. Uruguay. 13-26
 Módulo de formación en educación popular.
 Crisorio, Ricardo. El cuerpo y las prácticas corporales. 2009
 Acosta, Fernando. La Pampa, revista de Educación Física en movimiento.
2012. Pag. 27.
 Huergo, Jorge. S/F. La subjetividad y la identidad de nuestras
organizaciones. Kapeluz

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA EJE N° 4

 Huergo, Jorge. Lo que articula lo educativo en las prácticas socioculturales.

 Freire, Paulo. Cartas para quien pretende enseñar. Virtudes del educador
 Croce, Alberto y Wanger. Elizabeth. “Material de apoyo: Escuela y
comunidad”. Programa Nacional Escuela y Comunidad. Ministerio de
Educación. pp. 7 a 11 y 34 a 38.
 EJE Nº1:
¿En qué sentido puede ser la
práctica docente un ámbito de
aprendizaje y de transformación
educativa?
 _
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CAMPO DE LA PRÁCTICA DOCENTE I
 PRÁCTICAS EN “TERRENO”
Experiencia social en espacios y organizaciones de la
comunidad (32 hs.)
 HERRAMIENTAS DE LA PRÁCTICA
Educación Social y estrategias de Educación Popular
(64 hs.)
 TALLER INTEGRADOR INTERDISCIPLINARIO
Ciudad Educadora (32 hs.)
 LA IMPORTANCIA DEL ACTO DE LEER1

Por Paulo Freire

Rara ha sido la vez, a lo largo de tantos años de práctica pedagógica, y por

lo tanto política, en que me he permitido la tarea de abrir, de inaugurar o de
clausurar encuentros o congresos.

Acepté hacerlo ahora, pero de la manera menos formal posible. Acepté

venir aquí para hablar un poco de la importancia del acto de leer.

Me parece indispensable, al tratar de hablar de esa importancia, decir

algo del momento mismo en que me preparaba para estar aquí hoy; decir algo
del proceso en que me inserté mientras iba escribiendo este texto que ahora leo,
proceso que implicaba una comprensión crítica del acto de leer, que no se agota
en la descodificación pura de la palabra escrita o del lenguaje escrito, sino que
se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo. La lectura del mundo
precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura de ésta no
pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquél. Lenguaje y realidad se
vinculan dinámicamente. La comprensión del texto a ser alcanzada por su
lectura crítica implica la percepción de relaciones entre el texto y el contexto. Al
intentar escribir sobre la importancia del acto de leer, me sentí llevado –y hasta
con gusto– a “releer” momentos de mi práctica, guardados en la memoria, desde
las experiencias más remotas de mi infancia, de mi adolescencia, de mi
juventud, en que la importancia del acto de leer se vino constituyendo en mí.

Al ir escribiendo este texto, iba yo “tomando distancia” de los diferentes

momentos en que el acto de leer se fue dando en mi experiencia existencial.
Primero, la “lectura” del mundo, del pequeño mundo en que me movía; después
la lectura de la palabra que no siempre, a lo largo de mi escolarización, fue la
lectura de la “palabra-mundo”.

La vuelta a la infancia distante, buscando la comprensión de mi acto de

“leer” el mundo particular en que me movía –y hasta donde no me está
traicionando la memoria– me es absolutamente significativa. En este esfuerzo al
que me voy entregando, re-creo y re-vivo, en el texto que escribo, la experiencia
en el momento en que aún no leía la palabra. Me veo entonces en la casa
mediana en que nací en Recife, rodeada de árboles, algunos de ellos como si
fueran gente, tal era la intimidad entre nosotros; a su sombra jugaba y en sus
ramas más dóciles a mi altura me experimentaba en riesgos menores que me
preparaban para riesgos y aventuras mayores. La vieja casa, sus cuartos, su

1
Trabajo presentado en la apertura del Congreso Brasileño de Lectura, realizado en Campinas,
Sao Paulo, en noviembre de 1981.

1
corredor, su sótano, su terraza –el lugar de las flores de mi madre–, la amplia
quinta donde se hallaba, todo eso fue mi primer mundo. En él gateé, balbuceé,
me erguí, caminé, hablé. En verdad, aquel mundo especial se me daba como el
mundo de mi actividad perceptiva, y por eso mismo como el mundo de mis
primeras lecturas. Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto –en
cuya percepción me probaba, y cuanto más lo hacía, más aumentaba la
capacidad de percibir– encarnaban una serie de cosas, de objetos, de señales,
cuya comprensión yo iba aprendiendo en mi trato con ellos, en mis relaciones
mis hermanos mayores y con mis padres.

Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto se encarnaban

en el canto de los pájaros: el del sanbaçu, el del olka-pro-caminho-quemvem,
del bem-te-vi, el del sabiá; en la danza de las copas de los árboles sopladas por
fuertes vientos que anunciaban tempestades, truenos, relámpagos; las aguas de
la lluvia jugando a la geografía, inventando lagos, islas, ríos, arroyos. Los
“textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto se encarnaban también en
el silbo del viento, en las nubes del cielo, en sus colores, en sus movimientos; en
el color del follaje, en la forma de las hojas, en el aroma de las hojas –de las
rosas, de los jazmines–, en la densidad de los árboles, en la cáscara de las frutas.
En la tonalidad diferente de colores de una misma fruta en distintos momentos:
el verde del mango-espada hinchado, el amarillo verduzco del mismo mango
madurando, las pintas negras del mango ya más que maduro. La relación entre
esos colores, el desarrollo del fruto, su resistencia a nuestra manipulación y su
sabor. Fue en esa época, posiblemente, que yo, haciendo y viendo hacer, aprendí
la significación del acto de palpar.

De aquel contexto formaban parte además los animales: los gatos de la

familia, su manera mañosa de enroscarse en nuestras piernas, su maullido de
súplica o de rabia; Joli, el viejo perro negro de mi padre, su mal humor cada vez
que uno de los gatos incautamente se aproximaba demasiado al lugar donde
estaba comiendo y que era suyo; “estado de espíritu”, el de Joli en tales
momentos, completamente diferente del de cuando casi deportivamente
perseguía, acorralaba y mataba a uno de los zorros responsables de la
desaparición de las gordas gallinas de mi abuela.

De aquel contexto –el del mi mundo inmediato– formaba parte, por otro
lado, el universo del lenguaje de los mayores, expresando sus creencias, sus
gustos, sus recelos, sus valores. Todo eso ligado a contextos más amplios que el
del mi mundo inmediato y cuya existencia yo no podía ni siquiera sospechar.

En el esfuerzo por retomar la infancia distante, a que ya he hecho

referencia, buscando la comprensión de mi acto de leer el mundo particular en
que me movía, permítanme repetirlo, re-creo, re-vivo, la experiencia vivida en el
momento en que todavía no leía la palabra. Y algo que me parece importante, en
el contexto general de que vengo hablando, emerge ahora insinuando su

2
presencia en el cuerpo general de estas reflexiones. Me refiero a mi miedo de las
almas en pena cuya presencia entre nosotros era permanente objeto de las
conversaciones de los mayores, en el tiempo de mi infancia. Las almas en pena
necesitaban de la oscuridad o la semioscuridad para aparecer, con las formas
más diversas: gimiendo el dolor de sus culpas, lanzando carcajadas burlonas,
pidiendo oraciones o indicando el escondite de ollas. Con todo, posiblemente
hasta mis siete años en el barrio de Recife en que nací iluminado por faroles que
se perfilaban con cierta dignidad por las calles. Faroles elegantes que, al caer la
noche, se “daban” a la vara mágica de quienes los encendían. Yo acostumbraba
acompañar, desde el portón de mi casa, de lejos, la figura flaca del “farolero” de
mi calle, que venía viniendo, andar cadencioso, vara iluminadora al hombro, de
farol en farol, dando luz a la calle. Una luz precaria, más precaria que la que
teníamos dentro de la casa. Una luz mucho más tomada por las sombras que
iluminadora de ellas.

No había mejor clima para travesuras de las almas que aquél. Me acuerdo
de las noches en que, envuelto en mi propio miedo, esperaba que el tiempo
pasara, que la noche se fuera, que la madrugada semiclareada fuera llegando,
trayendo con ella el canto de los pajarillos “amanecedores”.

Mis temores nocturnos terminaron por aguzarme, en las mañanas

abiertas, la percepción de un sinnúmero de ruidos que se perdía en la claridad y
en la algaraza de los días y resultaban misteriosamente subrayados en el silencio
profundo de las noches.

Pero en la medida en que fui penetrando en la intimidad de mi mundo,

en que lo percibía mejor y lo “entendía” en la lectura que de él iba haciendo, mis
temores iban disminuyendo.

Pero, es importante decirlo, la “lectura” de mi mundo, que siempre

fundamental para mí, no hizo de mí sino un niño anticipado en hombre, un
racionalista de pantalón corto. La curiosidad del niño no se iba a distorsionar
por el simple hecho de ser ejercida, en lo cual fui más ayudado que estorbado
por mis padres. Y fue con ellos, precisamente, en cierto momento de esa rica
experiencia de comprensión de mi mundo inmediato, sin que esa comprensión
significara animadversión por lo que tenía encantadoramente misterioso, que
comencé a ser introducido en la lectura de la palabra. El desciframiento de la
palabra fluía naturalmente de la “lectura” del mundo particular. No era algo que
se estuviera dando supuesto a él. Fui alfabetizado en el suelo de la quinta de mi
casa, a la sombra de los mangos, con palabras de mi mundo y no del mundo
mayor de mis padres. El suelo mi pizarrón y las ramitas fueron mis tizas.

Es por eso por lo que, al llegar a la escuelita particular de Eunice

Vasconcelos, cuya desaparición reciente me hirió y me dolió, y a quien rindo
ahora un homenaje sentido, ya estaba alfabetizado. Eunice continúo y

3
profundizó el trabajo de mis padres. Con ella, la lectura de la palabra, de la
frase, de la oración, jamás significó una ruptura con la “lectura” del mundo. Con
ella, la lectura de la palabra fue la lectura de la “palabra-mundo”.

Hace poco tiempo, con profundo emoción, visité la casa donde nací. Pisé
el mismo suelo en que me erguí, anduve, corrí, hablé y aprendí a leer. El mismo
mundo, el primer mundo que se dio a mi comprensión por la “lectura” que de él
fui haciendo. Allí reencontré algunos de los árboles de mi infancia. Los reconocí
sin dificultad. Casi abracé los gruesos troncos –aquellos jóvenes troncos de mi
infancia. Entonces, una nostalgia que suelo llamar mansa o bien educada,
saliendo del suelo, de los árboles, de la casa, me envolvió cuidadosamente. Dejé
la casa contento, con la alegría de quien reencuentra personas queridas.

Continuando en ese esfuerzo de “releer” momentos fundamentales de

experiencias de mi infancia, de mi adolescencia, de mi juventud, en que la
comprensión crítica de la importancia del acto de leer se fue constituyendo en
mí a través de su práctica, retomo el tiempo en que, como alumno del llamado
curso secundario, me ejercité en la percepción crítica de los textos que leía en
clase, con la colaboración, que hasta hoy recuerdo, de mi entonces profesor de
lengua portuguesa.

No eran, sin embargo, aquellos momentos puros ejercicios de los que

resultase un simple darnos cuenta de la existencia de una página escrita delante
de nosotros que debía ser cadenciada, mecánica y fastidiosamente “deletrada”
en lugar de realmente leída. No eran aquellos momentos “lecciones de lectura”
en el sentido tradicional esa expresión. Eran momentos en que los textos se
ofrecían a nuestra búsqueda inquieta, incluyendo la del entonces joven profesor
José Pessoa. Algún tiempo después, como profesor también de portugués, en
mis veinte años, viví intensamente la importancia del acto de leer y de escribir,
en el fondo imposibles de dicotomizar, con alumnos de los primeros años del
entonces llamado curso secundario. La conjugación, la sintaxis de concordancia,
el problema de la contradicción, la enciclisis pronominal, yo no reducía nada de
eso a tabletas de conocimientos que los estudiantes debían engullir. Todo eso,
por el contrario, se proponía a la curiosidad de los alumnos de manera dinámica
y viva, en el cuerpo mismo de textos, ya de autores que estudiábamos, ya de
ellos mismos, como objetos a desvelar y no como algo parado cuyo perfil yo
describiese. Los alumnos no tenían que memorizar mecánicamente la
descripción del objeto, sino aprender su significación profunda. Sólo
aprendiéndola serían capaces de saber, por eso, de memorizarla, de fijarla. La
memorización mecánica de la descripción del objeto no se constituye en
conocimiento del objeto. Por eso es que la lectura de un texto, tomado como
pura descripción de un objeto y hecha en el sentido de memorizarla, ni es real
lectura ni resulta de ella, por lo tanto, el conocimiento de que habla el texto.

4
 Creo que mucho de nuestra insistencia, en cuanto profesores y
profesoras, en que los estudiantes “lean”, en un semestre, un sinnúmero de
capítulos de libros, reside en la comprensión errónea que a veces tenemos del
acto de leer. En mis andanzas por el mundo, no fueron pocas las veces en que
los jóvenes estudiantes me hablaron de su lucha con extensas bibliografías que
eran mucho más para ser “devoradas” que para ser leídas o estudiadas.
Verdaderas “lecciones de lectura” en el sentido más tradicional de esta
expresión, a que se hallaban sometidos en nombre de su formación científica y
de las que debían rendir cuenta a través del famoso control de lectura. En
algunas ocasiones llegué incluso a ver, en relaciones bibliográficas, indicaciones
sobre las páginas de este o aquel capítulo de tal o cual libro que debían leer: “De
la página 15 a la 37”.

La insistencia en la cantidad de lecturas sin el adentramiento debido en

los textos a ser comprendidos, y no mecánicamente memorizados, revela una
visión mágica de la palabra escrita. Visión que es urgente superar. La misma,
aunque encarnada desde otro ángulo, que se encuentra, por ejemplo, en quien
escribe, cuando identifica la posible calidad o falta de calidad de su trabajo con
la cantidad páginas escritas. Sin embargo, uno de los documentos filosóficos
más importantes que disponemos, las Tesis sobre Feuerbach de Marx, ocupan
apenas dos páginas y media...

Parece importante, sin embargo, para evitar una comprensión errónea de

lo que estoy afirmando, subrayar que mi crítica al hacer mágica la palabra no
significa, de manera alguna, una posición poco responsable de mi parte con
relación a la necesidad que tenemos educadores y educandos de leer, siempre y
seriamente, de leer los clásicos en tal o cual campo del saber, de adentrarnos en
los textos, de crear una disciplina intelectual, sin la cual es posible nuestra
práctica en cuanto profesores o estudiantes.

Todavía dentro del momento bastante rico de mi experiencia como

profesor de lengua portuguesa, recuerdo, tan vivamente como si fuese de ahora
y no de un ayer ya remoto, las veces en que me demoraba en el análisis de un
texto de Gilberto Freyre, de Lins do Rego, de Graciliano Ramos, de Jorge
Amado. Textos que yo llevaba de mi casa y que iba leyendo con los estudiantes,
subrayando aspectos de su sintaxis estrechamiento ligados, con el buen gusto de
su lenguaje. A aquellos análisis añadía comentarios sobre las necesarias
diferencias entre el portugués de Portugal y el portugués de Brasil.

Vengo tratando de dejar claro, en este trabajo en torno a la importancia

del acto de leer –y no es demasiado repetirlo ahora–, que mi esfuerzo
fundamental viene siendo el de explicar cómo, en mí, se ha venido destacando
esa importancia. Es como si estuviera haciendo la “arqueología” de mi
comprensión del complejo acto de leer, a lo largo de mi experiencia existencial.
De ahí que haya hablado de momentos de mi infancia, de mi adolescencia, de

5
los comienzos de mi juventud, y termine ahora reviendo, en rasgos generales,
algunos de los aspectos centrales de la proposición que hice hace algunos años
en el campo de la alfabetización de adultos.

Inicialmente me parece interesante reafirmar que siempre vi la

alfabetización de adultos como un acto político y como un acto de conocimiento,
y por eso mismo un acto creador. Para mí sería imposible de comprometerme
en un trabajo de memorización mecánica de ba-be-bi-bo-bu, de la-le-li-lo-lu. De
ahí que tampoco pudiera reducir la alfabetización a la pura enseñanza de la
palabra, de las sílabas o de las letras. Enseñanza en cuyo proceso el
alfabetizador iría “llenando” con sus palabras las cabezas supuestamente
“vacías” de los alfabetizandos. Por el contrario, en cuanto acto de conocimiento
y acto creador, el proceso de la alfabetización tiene, en el alfabetizando, su
sujeto. El hecho de que éste necesite de la ayuda del educador, como ocurre en
cualquier acción pedagógica, no significa que la ayuda del educador deba anular
su creatividad y su responsabilidad en la creación de su lenguaje escrito y en la
lectura de su lenguaje. En realidad, tanto el alfabetizador como el alfabetizando,
al tomar, por ejemplo, un objeto, como lo hago ahora con el que tengo entre los
dedos, sienten el objeto, perciben el objeto sentido y son capaces de expresar
verbalmente el objeto sentido y percibido. Como yo, el analfabeto es capaz de
sentir la pluma, de percibir la pluma, de decir la pluma. Yo, sin embargo, soy
capaz de no sólo sentir la pluma, sino además de escribir pluma y, en
consecuencia, leer pluma. La alfabetización es la creación o el montaje de la
expresión escrita de la expresión oral. Ese montaje no lo puede hacer el
educador para los educandos, o sobre ellos. Ahí tiene él un momento de su tarea
creadora.

Me parece innecesario extenderme más, aquí y ahora, sobre lo que he

desarrollado, en diferentes momentos, a propósito de la complejidad de este
proceso. A un punto, sin embargo, aludido varias veces en este texto, me
gustaría volver, por la significación que tiene para la comprensión crítica del
acto de leer y, por consiguiente, para la propuesta de alfabetización a que me he
consagrado. Me refiero a que la lectura del mundo precede siempre a la lectura
de la palabra y la lectura de ésta implica la continuidad de la lectura de aquél.
En la propuesta a que hacía referencia hace poco, este movimiento del mundo a
la palabra y de la palabra al mundo está siempre presente. Movimiento en que la
palabra dicha fluye del mundo mismo a través de la lectura que de él hacemos.
De alguna manera, sin embargo, podemos ir más lejos y decir que la lectura de
la palabra no es sólo precedida por la lectura del mundo sino por cierta forma de
“escribirlo” o de “rescribirlo”, es decir de transformarlo a través de nuestra
práctica consciente.

Este movimiento dinámico es uno de los aspectos centrales, para mí, del
proceso de alfabetización. De ahí que siempre haya insistido en que las palabras
con que organizar el programa de alfabetización debían provenir del universo

6
vocabular de los grupos populares, expresando su verdadero lenguaje, sus
anhelos, sus inquietudes, sus reivindicaciones, sus sueños. Debían venir
cargadas de la significación de su experiencia existencial y no de la experiencia
del educador. La investigación de lo que llamaba el universo vocabular nos daba
así las palabras del Pueblo, grávidas de mundo. Nos llegaban a través de la
lectura del mundo que hacían los grupos populares. Después volvían a ellos,
insertas en lo que llamaba y llamo codificaciones, que son representaciones de
la realidad.

La palabra ladrillo, por ejemplo, se insertaría en una representación

pictórica, la de un grupo de albañiles, por ejemplo, construyendo una casa. Pero,
antes de la devolución, en forma escrita, de la palabra oral de los grupos
populares, a ellos, para el proceso de su aprehensión y no de su memorización
mecánica, solíamos desafiar a los alfabetizandos con un conjunto de situaciones
codificadas de cuya descodificación o “lectura” resultaba la percepción crítica de
lo que es la cultura, por la comprensión de la práctica o del trabajo humano,
transformador del mundo, En el fondo, ese conjunto de representaciones de
situaciones concretas posibilitaba a los grupos populares una “lectura” de la
“lectura” anterior del mundo, antes de la lectura de la palabra.

Esta “lectura” más crítica de la “lectura” anterior menos crítica del

mundo permitía a los grupos populares, a veces en posición fatalista frente a las
injusticias, una comprensión diferente de su indigencia.

Es en este sentido que la lectura crítica de la realidad, dándose en un

proceso de alfabetización o no, y asociada sobre todo a ciertas prácticas
claramente políticas de movilización y de organización, puede constituirse en un
instrumento para lo que Gramsci llamaría acción contrahegemónica.

Concluyendo estas reflexiones en torno a la importancia del acto de leer,

que implica siempre percepción crítica, interpretación y “reescritura” de lo
leído, quisiera decir que, después de vacilar un poco, resolví adoptar el
procedimiento que he utilizado en el tratamiento del tema, en consonancia con
mi forma de ser y con lo que puedo hacer.

Finalmente, quiero felicitar a quienes idearon y organizaron este

congreso. Nunca, posiblemente, hemos necesitado tanto de encuentros como
éste, como ahora.

12 de noviembre de 1981

En Freire, Paulo (1991), La importancia de leer y el proceso de liberación,

México, Siglo XXI Editores.

7
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EL SENTIDO DE LA EXPERIENCIA SOCIAL

Desde un principio, se estableció para 1er. Año la realización de una experiencia social en
espacios y organizaciones de la comunidad. En el marco orientador se dice que se trata de:

“una experiencia social, en la que el futuro docente se vincule con el campo

sociocultural de la comunidad, a través de las organizaciones de la misma, en una
práctica educativa no escolarizada y no reducida a acciones de apoyo escolar.
Tiene por objeto acceder a la práctica docente desde la comprensión y el
posicionamiento del futuro docente en el campo educativo. (Una práctica que)
promueve la construcción de una perspectiva que permita repensar la
práctica educativa y la propia tarea docente en el marco de las
transformaciones culturales, políticas y sociales que se plantean hoy en nuestro país
y en el mundo contemporáneo” (el resaltado es nuestro).

Sin embargo, somos concientes de cierta imprecisión y vaguedad en ese concepto de

experiencia social, cosa que tratamos de ir clarificando a lo largo del camino recorrido y del
estudio de autores de la pedagogía y las ciencias sociales. Insoslayable fue el valor otorgado
a la experiencia social (a diferencia de la experimentación en ciertas corrientes positivistas o
escolanovistas) por pedagogos como Simón Rodríguez, John Dewey, Célestin Freinet o
Saúl Taborda. Vale recordarlo brevemente.

1. En Simón Rodríguez, la experiencia del viaje junto a Simón Bolívar. Los viajeros
viajan juntos y a pie. A pie se conversa, se lleva tal o cual libro, se dialoga y se
discute, se miran otros espacios, otros paisajes, se conoce otra gente, se comenta
acerca de los lugares por donde se pasa. En el viaje hay distintos olores, distintos
colores, diferentes sonidos, músicas, canciones. El hombre se interroga e
interroga al viaje: el viaje significa una serie de preguntas a las que se debe
responder de manera fecunda. Toda esa tierra, de tanto historia y de tan variado
paisaje –como un retorno a la naturaleza– educa y abre iniciativas. En los viajes a
pie, en movimiento, se instala más la vida que en el reposo. Ya no es el maestro
el que enseña; la experiencia del viaje es la educadora. El viaje es un espacio
múltiple y móvil, con sus variaciones, que adviene proceso educativo.
2. En John Dewey, la vida social como experiencia educativa. “La educación es un
proceso de vida –afirma–, y no una preparación para la vida”. El conocimiento es
más que palabras o abstracciones; se fragua en una experiencia práctica que es
social a la vez, y que frecuentemente la escuela omite. “El hecho primario de la
experiencia no es el conocer sino el vivir” dice Dewey. La experiencia, antes que
abrir al juicio racional, abre a la vida. Abre a los otros: “De todas las ocupaciones
humanas, la comunicación es la más milagrosa. Y es un milagro que el fruto de la
comunicación sea la participación y el compartir”. Por eso, para Dewey, “El
único modo de preparar para la vida social es sumergiendo al estudiante en la
vida social”.
3. En Célestin Freinet, la escuela tiene que renovarse porque es, cada vez más, la
mayor y casi única posibilidad de elevación o ascenso social de los hijos del
pueblo. Pero los niños no tienen que escribir por escribir ni porque es ordenado
por el maestro; deben “Escribir para ser leídos”. Y la fuente de eso es la vida de
 la comunidad que se investiga y se hace pública en el periódico escolar. Por eso
reclama: “recobremos nuestra confianza en la vida y tengamos la seguridad de
que es apta para que los niños asciendan hasta la cultura, la ciencia y el arte”.
4. En Saúl Taborda, la recuperación de la experiencia histórica popular y de la
vivencia y la experiencia juvenil. Su pedagogía rescata el carácter no racional de
los ideales culturales (y por lo tanto educativos) cuestión que borró la pedagogía
oficial. Se basa en el fenómeno de la experiencia y del expresionismo juvenil, que
“trasmuta la enseñanza intelectualista acentuando el valor de la enseñanza de la
vivencia”; incluso resaltando la importancia del erotismo juvenil. En este sentido,
la vivencia y experiencia social en los espacios comunales es formativa e, incluso,
tiene su propia didáctica (que, para la didáctica oficial, es una didáctica herética).

Sin embargo, nos parece que es necesario precisar más aún las especificidades de una
experiencia social, y sus consecuencias en el campo pedagógico y en la formación docente.
Proponemos tomar como punto de partida una sugestiva idea de Lord Francis Bacon,
expresada a finales del siglo XVI:

“La experiencia, si se encuentra espontáneamente, se llama ‘caso’; si es

expresamente buscada toma el nombre de ‘experimento’. Pero la experiencia
común no es más que una escoba rota, un proceder a tientas como quien de noche
fuera merodeando aquí y allá con la esperanza de acertar el camino justo, cuando
sería mucho más útil y prudente esperar el día, encender una luz y luego dar con la
calle. El verdadero orden de la experiencia comienza al encender la luz; después se
alumbra el camino, empezando por la experiencia ordenada y madura, y no por
aquella discontinua y enrevesada; primero deduce los axiomas y luego procede con
nuevos experimentos”.

Bacon condena sin apelación a la experiencia que se encuentra espontáneamente –esa que
se traduce en máximas y proverbios. La condena porque ese tipo de experiencia es
nocturna, desorientada, imprudente, desordenada, discontinua, enrevesada, inmadura. En
cambio, con el experimento buscado, la palabra que se expresaba en la experiencia
tradicional encuentra sus límites: no se puede formular una máxima ni contar una historia
allí donde rige una ley científica (o, luego, un artefacto).
Por su parte, el conocimiento de la experiencia es intransferible: las sensaciones, las
vivencias, los momentos de admiración o asombro, son tan singulares que, ante un
ambiente idéntico, los conocimientos pueden ser múltiples. Pero es un conocimiento
comunicable. En cambio, el conocimiento adquirido en el experimento puede repetirse y
producir, bajo las mismas condiciones y circunstancias, los mismos fenómenos, hechos o
conclusiones. La experiencia provoca un conocimiento más particular y existencial, y el
experimento, un conocimiento que puede ser universal y abstracto.
Vale aclararlo: Todo experimento se hace bajo control y respecto de dispositivos cuyo objeto
es capturar al sujeto. Es decir, el objeto precede y ordena la construcción o producción del
experimento. En el experimento hay una facultad productiva: se procura la producción de
algo, que signifique dominación, control y manipulación de la naturaleza o el ambiente.
En cambio, toda experiencia se tiene en “ambientes” y no tiene ningún objeto, más que
aquel que el sujeto “lee y escribe” acerca de la misma experiencia. Es decir, su objeto y su
sentido sólo se encuentran en el relato, en el contar una historia, en el proverbio o el refrán,
en una máxima. En la experiencia hay una facultad receptiva: la mayoría de las veces la
experiencia ocurre, acontece espontáneamente, y lo que posee valor es lo que recibimos en
la experiencia, más que lo que producimos. Y luego, lo que comunicamos acerca de ella.
El filósofo italiano Giorgio Agamben presenta las diferencias entre tener experiencia y hacer
experiencia (experimento o experimentación). Una puede ser oscura y confusa, y necesita
del relato, del cuento de la historia; necesita de la palabra. La otra pone luz a través de los
dispositivos del experimento, para llegar –si fuera posible– a establecer regularidades; la ley
es su palabra.
En la docencia, una cosa es hacer experiencia: la arquetípica germinación del poroto, la
realización práctica de una planificación sábana, el diseño de la motivación… Otra cosa es
tener experiencia, como la forma del viaje en Simón Bolívar con Simón Rodríguez. O todas
esas prácticas disruptivas y creativas que, a veces, no nos animamos a contar temiendo la
reprobación del discurso racional-escolar, y nos autocensuramos.
El hacer experiencia es metódico, regulado, controlado, medido, sistemático. El tener
experiencia, en cambio, es del todo impredecible, es siempre una aventura o un viaje,
siempre que en el viaje no privilegiemos el hecho de capturar la experiencia con la máquina
de fotos, antes de tener la experiencia.
La experiencia, dice el sociólogo francés Michel Maffesoli, tiene como uno de sus rasgos a
la vivencia. Recordemos que lo clave en Taborda era eso: la vivencia y la experiencia (y que
los adalides de la educación y la política “racional-científica” lo acusaron de anarquizador).
Antes de cualquier racionalización existe la vivencia. En el caso de la vida social, antes que
cualquier idea universal de la “sociedad” existe el encuentro, la vivencia del encuentro, el
estar juntos, con su propia mística, un vínculo tenue y sólido a la vez que constituye el
sentido o el sentimiento de pertenencia.
Cuando hemos hablado de un “encuentro” con espacios y organizaciones, tenemos que
entenderlo como esta vivencia y esta experiencia que tiene que ser anterior a la
racionalización, a un camino prefijado, a un experimento “sobre” esos espacios y
organizaciones. En el encuentro no se hace un experimento, sino que es posible tener una
experiencia.
Luego de todo esto, la pregunta que se deriva es mucho más compleja y provocativa:
¿cómo trabajar una “didáctica de los espacios sociales” centrada en la experiencia social?
En toda la literatura pedagógica hay indicios: Rodríguez, Taborda, la pedagogía social
(Wilhelm Dilthey decía que “la formación se produce como efecto de una acción de la que
no sabemos si se dirigía intencionalmente a ese fin (…). En todo ello se suple a un sujeto
que produce nuestra formación conforme a un plan”). No hay “sujeto enseñante”, no hay
“intencionalidad”. Pero hablan de la pedagogía; ¿y la didáctica? Tal vez tenemos la
oportunidad de reflexionar y escribir sobre esta cuestión, sobre la que hay notables
ausencias. Sabemos que, por el mismo camino que recorríamos, esta didáctica no se trata
tanto de un experimento de enseñanza y aprendizaje, sino de una experiencia que no está
tan controlada, ordenada, que no es tan metódica como quería Comenio.
Cuando el pedagogo brasileño Dermeval Saviani distingue una didáctica crítica de las
didácticas tradicionales y nuevas, pone el acento en la cuestión del lugar de los “problemas”
en la enseñanza. Saviani dice que el problema es un obstáculo que interrumpe la actividad
de los alumnos y para solucionarlo es necesaria la recolección de datos. Esto configura un
tipo de experimentación que hace decir a Saviani que la educación no es la ciencia. En una
didáctica crítica se parte de las prácticas sociales comunes (podríamos decir, de las
experiencias que allí se suscitan) para, en el encuentro, problematizarlas.
Desde el punto de vista del “camino” a recorrer, de modo similar, necesitamos distinguir el
camino sometido a la experimentación del camino configurado en la experiencia. La
observación, por ejemplo, puede realizarse como experiencia o como experimento; una
cosa es salir a encontrar abriendo los sentidos y otra diferente es salir a buscar, con una
grilla de registro. Pueden ser complementarias, pero ¿cuál privilegiamos? Lo mismo que la
entrevista; una situación es la del diálogo, siempre imprevisible en sus desarrollos y
consecuencias, y otra es la de una serie de preguntas producidas y controladas por el
entrevistador. El acercamiento a los otros y sus contextos puede hacerse como
experimento acotado en el tiempo, y entonces se le llama “diagnóstico”, o puede tenerse
como experiencia permanente, y se denomina “reconocimiento”.
Otro problema es el de la selección de los espacios donde tener la experiencia social. Los
espacios cuyas delimitaciones son más difusas, es decir, no son “instituciones”, provocan
una situación más cercana a la experiencia ya que no están tan explícitamente marcados por
formas internas de orden y control. Por supuesto que los podemos desaprovechar si a ellos
les aplicamos el orden racional de la lógica escolar. Las instituciones, en cambio, suelen
tener recorridos más estables y fijados u objetivos más claros, donde uno puede “hacer”
experiencia pero donde, rara vez, se pueda tener la experiencia de la complejidad y
conflictividad del mundo actual. Una institución siempre es más previsible que una
organización, y mucho más que un simple espacio social. Parece que sólo se hace posible
acercarnos a tener una experiencia en las instituciones cuando nos encontramos con esas
zonas de complejidad o de conflicto (incluso en las instituciones más antiguas e
importantes, como las escuelas), que constituyen precisamente la traducción “en micro” de
las transformaciones en los trazados del mapa sociocultural.
En esa selección, además, resulta clave evaluar la incidencia de los espacios, organizaciones
e instituciones en la posibilidad de tener experiencia social por parte de los miembros de una
comunidad. En otras palabras, una organización o institución cuya incidencia e
interpelación social es muy limitada, frente a la cual los sujetos no tienen una experiencia
social significativa, tampoco será rica para tener, con ella, la experiencia social esperada en el
diseño.
Finalmente, está el problema de la evaluación, que ha sido fuertemente configurado por las
pedagogías (nuevas o viejas) centradas en el orden de la racionalidad instrumental (que se
vincula en el control y el dominio de sujetos y situaciones). Si evaluar significa “corroborar
en qué medida los alumnos hicieron lo que se les consignó”, se trata de un procedimiento
que privilegia el experimento, susceptible de ser controlable y medible. El sujeto se somete
al dispositivo del proceso y de la evaluación. Podríamos decir que se introduce en una
especie de laboratorio en el que es posible prever competencias, conductas, objetivos,
prácticas, etc.
Si, en cambio, hablamos de una “práctica educativa no escolarizada” (como dice el Diseño),
de lo que se trata es de una experiencia en la que habrá que privilegiar una racionalidad
comunicativa (centrada en el impredecible principio de alteridad, dice Habermas, es decir,
de reconocimiento del otro como diferente) y será necesario un re-posicionamiento del
docente y de los estudiantes. No se trata ya de privilegiar el dispositivo, sino de animarnos a
la incontrolable vivencia del encuentro con otros, en un espacio que no es el escolar.
Nunca sabemos dónde va a parar, cuál será el destino de una experiencia de encuentro;
incluso puede ser el fracaso ¿Qué respuestas “seguras” tenemos? Acaso ninguna; o las
respuestas propias de la creación y la imaginación, que frecuentemente han sido expulsadas
por el orden racional. Es decir, no hay, por ejemplo, el “escribir mal” el relato; primero
porque si fuera así, la experiencia sería devorada por la lógica de la escolarización; y,
segundo, porque nuestros alumnos tienen muchas formas de “escribir” y expresar la
experiencia, que no se reduce sólo a la argumentación escritural. No hay el “puro fracaso”;
aún en el fracaso en la experiencia del encuentro, siempre hay aprendizaje.
Nos situamos aquí en el sinuoso umbral de mediación donde pugnan:

 la gramaticalidad sedimentada de la lógica escolar: una serie de formas de hacer, de

pensar, de ritualizar, de ejecutar, de evaluar, que forman parte (como elementos
residuales) de la escolarización; y
 la autonomía instituyente: esa posibilidad de hacer crecer lo nuevo, la imaginación,
que recrea a la institución y al sentido de la educación y de la escuela, y que hace
posibles otros modos de subjetividad.

Entre ellas, sin embargo, no son dicotómicas, sino polos en la formación subjetiva. Es
decir, no son excluyentes, sino que siempre están en relación. Tal vez el problema es que de
una manera inconciente, la gramaticalidad sedimentada actúa cooptando lo nuevo, la
autonomía instituyente. La escolarización, si se nos permite, parece un pakman que se
devora todo cuanto se le cruza en el camino. ¿Cómo admitir la autonomía instituyente, la
creación, la imaginación, articulada con las condiciones de la escuela pública? Este es un
enorme desafío para repensar la evaluación de las experiencias prácticas, y no ya de los
experimentos prácticos que nosotros controlamos, medimos, calculamos. Recordemos que
en el Marco Orientador se propone la “construcción de una perspectiva que permita
repensar la práctica educativa y la propia tarea docente en el marco de las transformaciones
culturales, políticas y sociales que se plantean hoy en nuestro país y en el mundo
contemporáneo”. En ese lugar es donde habla la imaginación y la creatividad; donde habla
el “maestro como pedagogo” y no sólo como reproductor de Pedagogía. Es el lugar para la
palabra del sujeto. Porque, en definitiva, no somos el objeto de un experimento, sino los
sujetos de una experiencia.
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 EJE Nº2:
¿Cuáles son las prácticas
educativas, los actores y los
espacios que construyen
ciudadanía?
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Escuela Ciudadana, Ciudad Educadora*
Proyectos y prácticas en proceso
por Moacir Gadotti **

La relación entre “escuela ciudadana” y “ciudad educadora” se encuentra en el propio

origen etimológico de las palabras “ciudad” y “ciudadano”. Ambas derivan de la misma palabra
latina “civis”, ciudadano, miembro libre de una ciudad a la que pertenece por origen o adopción,
por tanto, sujeto de un lugar, el que se apropió de un espacio, de un lugar. Así ciudad (civitas) es
una comunidad política cuyos miembros, los ciudadanos, se autogobiernan y ciudadano es la
persona que goza del derecho de ciudad. “Ciudad”, “ciudadano”, “ciudadanía” se refieren a una
cierta concepción de la vida de las personas, las que viven de forma “civilizada” (de civilitas,
afabilidad, bondad, cortesía), participando de un mismo territorio, autogobernándose,
construyendo una “civilización”.
Es claro que, en Roma, ese concepto de sujeto de la ciudad era limitado sólo a pocos
hombres libres, cuya cultura era el reflejo del ocio y no del trabajo. El trabajo era reservado a
numerosos esclavos. Ellos eran sujetos “sujetados”, sometidos y, por tanto, no eran considerados
ciudadanos, ni tenían los derechos de ciudadanía, ni eran considerados civilizados, sino
extranjeros, bárbaros, no pudiendo usufructuar los beneficios de la civilización.
Del origen de las palabras en la antigüedad, pasemos a los hechos que hoy designan lo
que llamamos “escuela ciudadana” y “ciudad educadora”.

La Escuela Ciudadana

La idea y el proyecto de una Escuela Ciudadana nacieron en el Brasil1, al final de la

década de los 80 e inicio de los 90, fuertemente enraizados en el movimiento de educación
popular y comunitaria que en la década de los 80 se introdujo por la expresión “escuela pública
popular”. Desígnase comúnmente por “Escuela Ciudadana” una cierta concepción y una cierta
práctica de la educación “para y por la ciudadanía”, que, bajo diferentes denominaciones, son
realizadas, en diversas regiones del país, principalmente en las municipalidades donde el poder
local fue asumido por los partidos del llamado campo democrático-popular.
La mayor ambición de la Escuela Ciudadana es contribuir a la creación de las condiciones
para el surgimiento de una nueva ciudadanía, como espacio de organización de la sociedad para
la defensa de los derechos y la conquista de otros nuevos. Se trata de formar para la gestación de
un nuevo espacio público no-estatal, una “esfera pública ciudadana” (Jürgen Habermas), que
lleve a la sociedad a tener voz activa en la formulación de las políticas públicas, mirando a un
cambio del Estado que tenemos por otro radicalmente democrático.
Fue Paulo Freire quien mejor definió una educación para y por la ciudadanía cuando, en
los Arquivos Paulo Freire, en San Pablo, el día 19 de marzo de 1997, en una entrevista a TV
Educativa de Río de Janeiro, habló de su concepción de “escuela ciudadana”: “La Escuela
Ciudadana es aquella que se asume como un centro de derechos y de deberes. Lo que la
caracteriza es la formación para la ciudadanía. La Escuela Ciudadana, entonces, es una escuela
que hace realizable la ciudadanía de quien está en ella y de quien viene a ella. Ella no puede ser
una escuela ciudadana en sí y para sí. Ella es ciudadana en la medida misma en que se ejercita
en la construcción de la ciudadanía de la que usa su espacio. La Escuela Ciudadana es una

1
escuela coherente con la libertad. Es coherente con su discurso formador, liberador. Es toda
escuela que, esforzándose para ser ella misma, lucha para que los educandos-educadores
también sean ellos mismos. Y como ninguno puede serlo solo, una Escuela Ciudadana es una
escuela de comunidad, de compañerismo. Es una escuela de producción común del saber y de la
libertad. Es una escuela que vive la experiencia tensa de la democracia”. Paulo Freire asociaba
ciudadanía y autonomía. En su último libro, él afirma que “el respeto a la autonomía y a la
dignidad de cada uno es un imperativo ético y no un favor que podemos o no conceder unos a
otros”2.
Tanto en su concepción cuanto en sus prácticas, la Escuela Ciudadana se traduce por
diferentes nombres y características propias. Hasta se puede hablar de diversas “tendencias” de
la escuela ciudadana. Y esto es natural, en la medida en que no podemos separar “ciudadanía” de
“autonomía”. Bajo muchos nombres encontramos a la educación ciudadana: “Escuela pública
popular” (San Pablo), “Escuela Democrática” (Betim, MG), “Escuela Plural” (Belo Horizonte),
“Escuela Candanga” (Brasilia, DF), “Escuela Mínima” (Gravatai, RS), “Escuelas sin fronteras”
(Blumenau, SC), “Escuela Guaycurú” (Estado del Mato Grosso do Sul), “Escuela Democrática y
Popular” (Estado del Río Grande do Sul), “Escuela de tiempo integral” (Colatina, ES), “Escuela
Desafío” (Ipatinga, MG). Lo que importa no es el nombre, sino la práctica de una escuela
honesta, seria, amiga, compañera, con una nueva cualidad, una escuela que atienda a las
necesidades de los niños, de los jóvenes y de los adultos, de las comunidades, que aporte para el
“buen vivir”, esto es, para una vida más saludable, productiva, sustentable y feliz.
El ejemplo más destacable de “Escuela Ciudadana” es el de Porto Alegre. En Porto Alegre
(RS), desde la primera gestión democrática-popular iniciada en 1993, la Escuela Ciudadana
comprende, principalmente, el planeamiento participativo, la autonomía de la escuela como
estrategia de calidad de enseñanza y la construcción de la ciudadanía como práctica pedagógica.
Con otro nombre, entre 1993 y 1996, el municipio de Belo Horizonte (MG), desarrolló la
experiencia de la Escuela Plural, que ha servido de ayuda para que muchos municipios
elaboraran su política educativa para una educación para y por la ciudadanía. La Escuela Plural,
en una perspectiva ciudadana, llevó ese nombre por construir la política educativa del municipio
a partir de la pluralidad de experiencias emergentes en la red municipal de educación.
En otros Municipios y Estados la idea de Escuela Ciudadana se tradujo por características
propias locales, como en Gravatai (RS), donde, desde 1997, la Secretaría Municipal de Educación
desencadenó un rico proceso de reorientación curricular y formación continua del magisterio,
rescatando sus raíces populares. Lo mismo aconteció en dos municipios próximos: Viamâo y
Alvorada. En Caxias do Sul (RS), de la misma forma, la Secretaría de Educación, movilizó a toda
la ciudad para la construcción de la participación y de la democracia en el movimiento cívico por
el “Presupuesto participativo en la educación”. Basada en Paulo Freire entendió esta evaluación
como una redefinición conjunta de los caminos a ser recorridos por los ciudadanos.
Experiencias semejantes vienen aconteciendo desde el final de la década de los 90 en
municipios como los de Chapecó y Dionisio Cerqueira en el Estado de Santa Catalina; Mauá,
Diadema, Santo André y Franca, en el Estado de San Pablo; Icapuí, en el Estado del Ceará; en
Goiâna, en el Estado de Goiás; en Belem, en el Estado de Pará, con la llamada “Escuela cabaña”,
entre otros. El gran desafío de estos proyectos ha sido la discontinuidad administrativa de los
gobiernos municipales. De allí la insistencia de muchos educadores en la autonomía de la
escuela3, fortaleciendo el proyecto político-pedagógico de la unidad escolar.
En dos gestiones, desde 1993, la secretaría de Educación de Uberaba (MG) desarrolló un
bello proyecto con base en los principios de la Escuela Ciudadana, inicialmente orientado por el
mismo Paulo Freire. Uberaba entendió la Escuela Ciudadana como una “construcción amorosa de
2
la ciudadanía” e hizo una nueva contribución al proyecto, asociando conocimiento, sensibilidad y
sustentabilidad. Como quería Paulo Freire: una escuela “seria, curiosa, cuestionadora, crítica,
creadora y, sobre todo, alegre y placentera”.
En Blumenau (SC), a partir de 1977, el gobierno municipal viene trabajando con el
concepto de “Escuela sin fronteras - Construyendo Ciudadanía por la Educación”, una propuesta
esbozada un año antes por el sindicato, comprendiendo “la gestión democrática, la cualidad social
de la educación y el acceso, permanencia y sucesión de todos(as) los(as) educandos(as)”,
“resignificando” las experiencias de la red.
En 1999 el Estado del Río Grande do Sul lanzó un gran movimiento por la construcción
de la “Escuela democrática y popular” a través de la “Constituyente Escolar” con base en la
metodología de Paulo Freire y con los siguientes presupuestos: la educación como un derecho de
todos los ciudadanos y ciudadanas; la participación popular en cuanto método de gestión de
políticas públicas; la dialogicidad en cuanto principio ético-existencial de un proyecto humanista
y solidario; la radicalización de la democracia en cuanto objetivo estratégico de un gobierno de
izquierda y la utopía en cuanto sueño impulsante de la educación y de la escuela.
Se espera que el Estado del Río Grande do Sul, al lado del Estado de Mina Gerais con su
“Escuela Sagarana” y del Mato Grosso do Sul con su “Escuela Guaicurú”, avancen en el nivel
estatal, con una propuesta alternativa al neoliberalismo de una educación para y por la
ciudadanía. La Escuela Ciudad está dejando de ser una “utopía municipalista”, como decía en
1989 Genuino Bordignon4, para transformarse también, diez años después, en una utopía
“estatal”.
Estos son sólo algunos ejemplos, entre tantos, para ilustrar este rico y variado movimiento
educativo que está asociado a una concepción pedagógica cada vez más consolidada y que hemos
llamado “concepción dialéctica de la educación”, siguiendo los caminos de la pedagogía de la
praxis. Todos estos ejemplos, directa o indirectamente se inspiran en el pensamiento de Paulo
Freire, lo que muestra su actualidad y fuerza transformadora. Algunos de sus principios
pedagógicos o intuiciones originales de su práctica son fácilmente encontrados en esas
experiencias de educación ciudadana, fundadas en relaciones eminentemente democráticas. He
aquí algunos de esos principios: 1) partir de las necesidades de los alumnos y de las
comunidades; 2) instituir una relación dialógica profesor-alumno; 3) considerar la educación
como producción y no como transmisión y acumulación de conocimientos; 4) educar para la
libertad y la autonomía; 5) respeto a la diversidad cultural; 6) defender la educación como un acto
de diálogo en el descubrimiento riguroso, no obstante, a su vez, imaginativo, de la razón de ser de
las cosas; 7) el planeamiento comunitario y particpativo.
La Escuela Ciudadana inicialmente muy centrada en la democratización de la gestión y en
el planeamiento participativo, al poco tiempo amplió sus preocupaciones para la construcción de
un nuevo currículo (interdisciplinar, transdisciplinar, intercultural) y de relaciones sociales,
humanas e intersubjetivas nuevas, enfrentando los nuevos problemas generados por el aumento
de la violencia y el deterioro de la calidad de vida en las ciudades y en el campo.
Una década de innovación y de experimentación con base en una concepción ciudadana
de la educación fue suficiente para generar un gran movimiento, una perspectiva concreta de
futuro para la escuela pública, demostrando que la sociedad civil está reaccionando a la tendencia
oficial neoliberal, a un modelo de internacionalización de la agenda de la educación, que sigue la
misma “receta” contenida en las “recomendaciones” de organismos internacionales como el
Banco Mundial y el FMI.
En octubre de 2001, durante la realización del Forum Mundial de Educación, el Instituto
Paulo Freire coordinó el “Primer Encuentro Nacional de Escuelas Ciudadanas” y durante el
3
Forum Social Mundial, en febrero de 2002, coordinó un “Primer Encuentro Internacional de
Escuelas Ciudadanas”5. Tengo la firme convicción de que el Movimiento por la Escuela
Ciudadana, nacido a fines del siglo XX tendrá un fuerte impacto en la educación en la primera
mitad del siglo XXI, similar al Movimiento por la Escuela Nueva, nacido a fines del siglo XIX
y que tuvo un gran impacto en el siglo XX. El movimiento de la Escuela Nueva se oponía a la
educación tradicional, así como hoy, el Movimiento de la Escuela Ciudadana se opone a la
educación neoliberal6.

La Ciudad Educadora

¿Qué tiene que ver el “Movimiento de la Escuela Ciudadana” con el Movimiento de las
Ciudades Educadoras iniciado en la misma época?7. Fue nuevamente Porto Alegre –integrando
desde el año 2001 el “Movimiento de Ciudades Educadoras”– quien dio la partida, iniciando una
nueva caminata en esa asociación, como pudimos constatar durante la realización del X
Seminario Nacional de Educación, llevado a cabo en Porto Alegre del 13 al 15 de mayo de 2002
con el tema general: “Culturas y ciclos de vida: desafíos de la (re)invención de la escuela en la
Ciudad Educadora”. Es la ciudad, como espacio de cultura, la que educa a la escuela y es la
escuela, como palco del espectáculo de la vida, la que educa a la ciudad.
La ciudad dispone de innumerables posibilidades educadoras. El vivir en la ciudad se
constituye en un espacio cultural de aprendizaje permanente por sí solo. Pero la ciudad puede ser
“intencionalmente” educadora. Una ciudad puede ser considerada como una Ciudad Educadora,
cuando, más allá de sus funciones tradicionales –económica, social, política y de prestación de
servicios– ella ejerce una nueva función cuyo objetivo es la formación para y por la ciudadanía.
Para que una ciudad sea considerada educadora ella precisa promover y desarrollar el
protagonismo de todos –niños, jóvenes, adultos, ancianos– en la búsqueda de un nuevo derecho,
el derecho a la Ciudad Educadora.
En la Ciudad Educadora todos sus habitantes usufructúan las mismas oportunidades de
formación, desarrollo personal y entretenimiento, que la ciudad ofrece. El “Manifiesto de las
ciudades escuelas” aprobado en Barcelona en 1990 y revisado en Bolonia en 1994, afirma que
“la satisfacción de las necesidades de los niños y de los jóvenes, en el ámbito de las
competencias del municipio, presupone una oferta de espacios, equipamientos y servicios
adecuados al desarrollo social, moral y cultural, a ser compartidos con otras generaciones. El
municipio, en el proceso de toma de decisiones, deberá tener en cuenta el impacto de las mismas.
La ciudad ofrecerá a los padres una formación que les permita ayudar a sus hijos a crecer y
utilizar la ciudad en el espíritu del respeto mutuo... Todos los habitantes de la ciudad tienen el
derecho de reflexionar y participar en la creación de programas educativos, y a disponer de los
instrumentos necesarios que les permitan descubrir su proyecto educativo, en la estructura y en
la gestión de su ciudad, en los valores que ésta fomenta, en la calidad de vida que ofrece, en las
fiestas que organiza, en las campañas que prepara, en los intereses que manifiesta por ellos y en
las formas de escucharlos”.
En este contexto, el concepto de “Escuela Ciudadana” gana un nuevo componente: la
sus bibliotecas, sus bienes y servicios, sus teatros e iglesias, sus empresas y comercios... en fin,
toda la vida que palpita en la ciudad. La escuela deja de ser un lugar abstracto para insertarse
definitivamente en la vida de la ciudad y ganar, con eso, nueva vida. La escuela se transforma en
un nuevo territorio de la construcción de la ciudadanía.

4
 Tarso Genro8, por dos veces prefecto de Porto Alegre, destaca, entre sus “21 tesis para la
creación de una política democrática y socialista”, la necesidad de una “nueva cultura política,
más abarcante, de disputa hegemónica y de incorporación de nuevos agentes sociales” y una
“nueva esfera pública con organizaciones locales, regionales, nacionales e internacionales,
auto-organizadas”, rompiendo la distancia entre Estado y Ciudadanía. La Ciudad Educadora es,
en verdad, la realización de los objetivos del propio planeamiento urbano como son: la
“promoción y la mejora de las condiciones de hábitat viabilizando una vida saludable, social,
material y espiritualmente (cultura, educación y trabajo) para todos los municipios... mayor
eficacia social y mayor eficiencia económica del capital social, o sea, del ambiente construido,
que es la ciudad, distribuyéndose igualitariamente o equitativamente los beneficios y los costos
de los desafíos urbanos, en la búsqueda de una sociedad sustentable”9.
¿Cuándo es que podemos hablar de “Ciudad Educadora”?
Podemos hablar de Ciudad Educadora cuando existe ciudadanía plena, cuando la ciudad
se maneje bajo el control social. Ciudades justas, productivas, democráticas y sustentables son
aquellas que consiguen “romper con el control político de las elites locales y con las formas
burocráticas, corruptas y clientelísticas de gobernar”10 y establecen una nueva esfera pública de
decisión no-estatal, como el “presupuesto participativo” y la “constituyente escolar” que ya se
tornaron emblemáticos en las gestiones populares. Ya salimos de las propuestas en este campo y
nuevas experiencias vienen surgiendo en diferentes partes del país llevadas a cabo por diferentes
partidos políticos, que crean nuevas relaciones, nuevas formas de gestión, nuevos espacios de
negociación y estimulan la reapropiación de las ciudades por sus ciudadanos. Y no hay secreto
en eso. Basta voluntad política apoyada en una ética que condene el secreto burocrático con la
transparencia, que incorpore el conflicto con prácticas de negociación y que publicite la
información.

El rol de la
Escuela Ciudadana

¿Y cuál es el rol de la escuela en este contexto?

El rol de la escuela (ciudadana), en este contexto es contribuir a crear las condiciones que
hagan posible la ciudadanía, a través de la socialización de la información, de la discusión, de la
transparencia, generando una nueva mentalidad, una nueva cultura, en relación al carácter público
del espacio de la ciudad.
Hay una concepción neoliberal de la ciudad que la considera sólo como un mercado. En
este caso, la pedagogía neoliberal intenta formar consumidores para el mercado. Hay una
concepción emancipadora de la ciudad que ya fue defendida hasta en un Informe de la
UNESCO11, que entiende la ciudad como espacio formativo. Para esa concepción el rol de la
escuela es formar ciudadanos.
En una perspectiva transformadora la escuela educa para atender y respetar las
diferencias, la diversidad que compone la ciudad y que se constituye en su gran riqueza. El
ciudadano de la ciudad educadora presta atención a lo diferente y también al “deficiente”, o
mejor, al portador de derechos especiales. Para que la escuela sea espacio de vida y no de muerte
ella precisa estar abierta a la diversidad cultural, étnica y de género y a las diferentes opciones
sexuales. Las diferencias exigen una nueva escuela.
El gran desafío de la escuela en una ciudad educativa es traducir esos principios en
experiencias prácticas innovadoras, en proyectos para la capacitación ciudadana de la población,
5
para que ella, la población, pueda tomar en sus manos los destinos de su ciudad. Frente a los
nuevos espacios de formación creados por la sociedad de la información la Escuela Ciudadana
los integra y articula. Ella deja de ser “leccionadora” para ser cada vez más “gestora” de la
información generalizada12. Por tanto ella tiene un rol más articulador de la cultura, un rol más
dirigente y aglutinador.
La ciudad, sobre todo la gran metrópolis, está llegando a los límites de lo soportable
(violencia, estrés, desempleo, falta de habitación, de transporte, de saneamiento, etc.) y no tiene
otra alternativa hoy a no ser la de transformarse radicalmente en “nuevas ciudades”, en ciudades
educadoras. En caso contrario, las ciudades caminarán rápidamente para transformarse en
espacios de exterminio, especialmente de los jóvenes. La educación y la cultura no pueden todo
porque existen otros componentes como son los componentes sociales, políticos y, sobre todo,
económicos. Pero ella puede contribuir para la construcción de una sociedad saludable,
tornándose amiga y “compañera”, como decía Paulo Freire, transformándose en un espacio de
formación ético-política de personas que se quieran bien y por eso alcancen legitimidad para
transformar la vida de la ciudad.

El rol del profesor de

la Escuela Ciudadana

¿Cuál es el rol del profesor de la escuela ciudadana en la ciudad educadora?

La ciudad violenta e insustentable nos inserta en un clima de miedo y de falta de
esperanza. Nuestra fuerza como educadores es limitada. Nuestras escuelas son también producto
de la sociedad. Sin embargo, la esperanza, para el profesor, para la profesora, no es algo vacío,
que espera acontecer. Al contrario, la esperanza para el profesor, para la profesora, encuentra su
sentido en su propia misión, la de transformar personas, la de dar nueva forma a las personas, y
alimentar, a su vez, la esperanza de ellas para que consigan construir una realidad diferente, una
ciudad nueva, “más humana, menos fea, menos malvada”, como acostumbraba decir Paulo
Freire. Una educación sin esperanza no es educación.
Educación, en esta nueva ciudad, se confunde con el mismo proceso de humanización.
Respondiendo a la pregunta de “cómo el profesor puede convertirse en un intelectual en la
sociedad contemporánea”, el gran geógrafo brasileño Milton Santos, fallecido en el año 2001,
respondió: “Cuando consideramos la historia posible y no sólo la historia existente, pasamos a
creer que otro mundo es viable. Y no hay intelectual que no trabaje sin idea de futuro. Para ser
digno del hombre, cualquiera que sea, del hombre visto como proyecto, el trabajo intelectual y
educativo tiene que estar fundado en el futuro. Es de esa forma que los profesores pueden
convertirse en intelectuales mirando el futuro”13.
El profesor precisa constantemente indagarse sobre el sentido de lo que está haciendo. Si
esto es fundamental para todo ser humano, como ser que busca sentido todo el tiempo, para el
profesor es también un deber profesional. Hace parte de su competencia profesional continuar
indagando, junto con sus colegas y alumnos, sobre el sentido de lo que está haciendo en la
escuela.
El está siempre en proceso de construcción de sentido. Como decía Celso
Vasconcellos14, “el sentido no está acabado en algún lugar esperando ser descubierto. El
sentido no adviene de una esfera trascendente, ni de la inmanencia del objeto o también de un
simple juego lógico-formal. Es una construcción del sujeto”. Celso Vasconcellos, uno de los
mejores alumnos de Paulo Freire, insiste, en su bello libro que el rol del profesor es “educar a
6
través de la enseñanza”15. El puede sólo enseñar tablas de calcular, pero sólo educa a través de la
enseñanza cuando construye el sentido de esas tablas junto con su aprendiz, porque, como dice él,
enseñar viene del latín insignare, que significa “marcar con una señal”, actuar en la construcción
del significado de lo que hacemos. Todo lo que hacemos precisamos hacerlo con sentido, todo lo
que estudiamos tiene que tener sentido.
Los dos mayores educadores del siglo pasado, John Dewey y Paulo Freire, cada uno a su
modo, procuraron responder a esa pregunta y centraron sus análisis en la relación entre
“educación y vida”, reaccionando a las pedagogías tecnicistas de su tiempo –tanto de izquierda
cuanto de derecha– que sólo se preocupaban con métodos y técnicas. “Me gustaría ser recordado
como alguien que amó a la vida”, decía Paulo Freire dos semanas antes de fallecer. La educación
sólo tiene sentido como vida. Ella es vida. La escuela pierde su sentido de humanización cuando
la educación se torna mercadería, cuando deja de ser el lugar donde la gente aprende a ser gente
para convertirse en un lugar donde los niños y los jóvenes van para aprender a competir en el
mercado.
Es preciso mostrar que el neoliberalismo, con su política de mercantilización de la
educación convirtió a esa profesión en descartable. Es preciso mostrar también que el proyecto
político neoliberal capitalista inviabiliza una educación de calidad para todos.
Es sintomático cómo Ladislau Dowbor finaliza su libro Tecnologías del conocimiento16
con datos de un Informe de las Naciones Unidas de 1998 para mostrar el divorcio, la indiferencia
y el cinismo del neoliberalismo en cuanto a las necesidades de las personas: “No se consiguen los
6 mil millones de dólares que serían necesarios para colocar en las escuelas a quien está fuera
de ellas, en el planeta, tampoco se consiguen 9 mil millones para asegurar agua y saneamiento
para todos, o los 13 mil millones necesarios para procurar salud básica y nutrición para todos.
Pero, se consiguen 8 mil millones para cosméticos en los Estados Unidos, 11 mil millones para
helados en Europa, 17 mil millones para alimentar a animales de raza, 50 mil millones para
cigarros en Europa, 400 mil millones para narcóticos y 780 mil millones para gastos militares en
el mundo”. ¿Dónde están las prioridades del mundo? El informe de las Naciones Unidas no
necesita responder.
Por eso es preciso hacer un análisis crítico, social, económico. Pero todo eso no basta. Es
preciso que un riguroso análisis de la situación no se quede en ella, sino que apuntale caminos y
nos indique cómo caminar. En caso contrario, los análisis sociológicos y políticos, por más
rigurosos y correctos que sean, ayudarán sólo para mantener el inmovilismo y la falta de
perspectivas para la educación.
El poder del profesor está tanto en su capacidad de reflexionar críticamente sobre la
realidad para transformarla, cuanto en la posibilidad de formar un grupo de compañeros y
compañeras. Paulo Freire insistía que una escuela transformadora era una escuela de
“compañerismo”, por eso su pedagogía es una pedagogía del diálogo, de los intercambios, del
encuentro, de las redes solidarias. “Compañero” viene del latín y significa “aquel que participa
del pan”. Se trata por tanto de una postura radical y al mismo tiempo crítica y solidaria. A veces
somos sólo críticos y perdemos el afecto de los otros por falta de compañerismo. Y no habrá
superación de las condiciones actuales del magisterio sin un profundo sentimiento de
compañerismo. Luchando cada uno por su lado llegaremos sólo a la frustración, al desánimo, a la
lamentación. De ahí el sentido profundamente ético de esta profesión. En el fondo, para enfrentar
la barbarie neoliberal en la educación vale también la tesis de Marx de que “el mismo educador
debe ser educado”, educado para la construcción histórica de un sentido nuevo de su rol.
Florestan Fernandes acostumbraba repetir que la escuela no educaba para la ciudadanía.
El decía que la estructura del poder en el Brasil era arcaica y mantenida por la clase dominante,
7
que embarraba la conciencia crítica del pueblo. Esa estructura político-social y económica
también es dominante. Pero, la misma sociedad que crea esa estructura crea también su reacción.
La contradicción social existe. Por eso encontramos motivos para ser optimistas. Uno de ellos es
el surgimiento de la Escuela Ciudadana y de la Ciudad Educadora. Ellas no sólo tienen la
misma identidad desde el punto de vista etimológico. Ellas apuntan para el mismo proyecto de
futuro.

* Comunicación presentada en la 1ª Conferencia Internacional de Educación, que tuvo lugar en Ribeirâo Preto /SP
(Brasil), del 10 al 12 de julio de 2002. La traducción del portugués al castellano fue realizada por Jorge R. Seibold,
S.J.

** El Profesor Moacir Gadotti es doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Ginebra (Suiza).
Actualmente es profesor titular en la Universidad de San Pablo. Director del Instituto Paulo Freire y autor de diversas
obras sobre educación editadas en varias lenguas: A educaçâo contra a educaçâo (Paz e Terra, 1979: francés y
portugués); Convite à leitura de Paulo Freire (Scipione, 1988: portugués, español, inglés, japonés, e italiano);
Historia das idéias pedagógicas (Ática, 1993: portugués y español); Pedagogía de la práxis (Cortez, 1994:
portugués, español, inglés); Perspectivas atualis da educaçâo (Artes médicas, 2000: portugués y español) y
Pedagogia da Terra (Petrópolis, 2001).
1
Una experiencia muy próxima fue la realizada en los Estados Unidos por el educador popular Myles Horton con sus
llamadas Citizenship Schools. Paulo Freire y Myles Horton, en el libro We make the road by walking (1990),
discuten esa experiencia basada en la conquista de los derechos civiles que ambos vivenciaron. Tanto uno como otro,
con historias paralelas y semejantes, influenciaron los sistemas de enseñanza con base en el principio de ciudadanía.
2
Paulo Freire, Pedagogia da autonomia, Sâo Paulo, Cortez, 1997, p.66.
3
Moacir Gadotti y José Eustaquio Româo (orgs.): Autonomia da escola: princípios e propostas. Sâo Paulo, Cortez,
1997 (Serie “Guia da Escola Cidadâ” del Instituto Paulo Freire).
4
La expresión “escuela ciudadana” aparece por primera vez en la literatura pedagógica brasileña en el artículo de
Genuino Bordignon, en mayo de 1989, en la Revista Educaçâo Municipal, editada por UNDIME (Unión Nacional de
Dirigentes Municipales de Educación) y por Editora Cortez, como una “utopía municipalista”.
5
Esos encuentros fueron organizados por Paulo Roberto Padilha, director pedagógico del Instituto Paulo Freire y
José Clóvis de Azevedo, ex-secretario de educación de Porto Alegre. Decenas de relatos de experiencias prácticas de
“Escuelas Ciudadanas” pudieron ser debatidas en esos encuentros.
6
José Eustaquio Româo, Dialética da diferença: o Projeto da Escola Cidadâ frente ao projeto pedagógico
neoliberal, Sâo Paulo, Cortez, 1998.
7
El primer Congreso Internacional de Ciudades Educadoras tuvo lugar en la ciudad de Barcelona en noviembre de
1999 en el cual fue aprobada una Carta de principios básicos que deben formar el perfil educativo de la ciudad.
Cinco ciudades brasieñas son miembros de la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras: Belo Horizonte
(MG), Caxias do Sul (RS), Cuiabá (MT), Pilar (PB) y Porto Alegre (RS).

8
8
Tarso Genro, “El nuevo espacio público. 21 tesis para la creación de una política democrática socialista”. En
Cadernos Mais, Fohlha de S.Paulo, 9 de junio de 1996.
9
Pompeu Figueiredo de Carvalho, en Roberto Braga y Pompeu Figueiredo de Carvalho (org.). Estatuto da cidade:
política urbana e cidadania. Rio Claro, UNESP, 2000, p.42.
10
Silvio Caccia Bava, “A reapropriaçâo das cidades”, en Cadernos Le Monde Diplomatique. Porto Alegre, Fórum
Sociais Mundial, 2001, p.18.
11
Fue en el Informe de Edgar Faure preparado para la UNESCO en el Año Internacional de la Educación (1970) y
publicado en 1972 con el título “Aprender a Ser”, que aparece por vez primera la expresión “ciudad educativa”
refiriéndose al proceso de “compenetración íntima” entre educación y “vida cívica”. Hice un análisis crítico de ese
Informe en mi tesis de Doctorado en Ciencias de la Educación defendida en la Universidad de Ginebra (Suiza) en
1979 y publicada en 1981 por la Editorial Paz e Terra de San Pablo con el título A educaçâo contra a educaçâo. En
1979 el profesor de la PUC de San Pablo, Jefferson Ildefonso da Silva publicó su tesis de Maestría con el título
Cidade educativa: um modelo de renovaçâo da educaçâo (San Pablo, Cortez & Moraes) sobre el mismo tema.
12
Ladislau Dawbor, A reproduçâo social: propostas para uma gestâo descentralizada. Petrópolis, Vozes,1998.
13
Milton Santos, “O professor como intelectual na sociedade contemporânea”. En Anais do IX ENDIPE - Encontro
Nacional de Didática e Prática de Ensino, vol. III, San Pablo, 1999, p.14.
14
Celso Vasconcellos, Para onde vai o professor? Resgate do professor como sujeito de transformaçâo, San Pablo,
Libertad, 2001, pp.51-52.
15
Idem, p.55.
16
Ladislau Dowbor, Tecnologias do conhecimento: os desafios da educaçâo, Petrópolis, Vozes, 2001, pp.79-80.

9
 Consciencia y Diálogo. Año 5, Nº 5, Enero-Diciembre, 2014.
Documentos... pp. 203-206.

DOCUMENTOS

Carta de Ciudades Educadoras

Declaración de Barcelona
Aprobada en el I CONGRESO INTERNACIONAL DE CIUDADES EDUCADORAS
celebrado en 1990 en Barcelona, España y revisada en 1994 *

Introducción
Hoy más que nunca la ciudad, grande o pequeña, dispone de incontables posibilidades educadoras. De
una forma u otra, contiene en sí misma elementos importantes para una formación integral.
La ciudad educadora es una ciudad con personalidad propia, integrada en el país donde se ubica.
Su identidad, por tanto, es interdependiente con la del territorio del que forma parte. Es, también, una
ciudad no encerrada en sí misma, sino una ciudad que se relaciona con sus entornos: otros núcleos urbanos
de su territorio y ciudades parecidas de otros países, con el objetivo de aprender, intercambiar y, por lo
tanto, enriquecer la vida de sus habitantes.
La ciudad educadora es un sistema complejo en constante evolución y puede tener expresiones di-
versas; pero siempre concederá prioridad absoluta a la inversión cultural y a la formación permanente de
su población.
La ciudad será educadora cuando reconozca, ejercite y desarrolle, además de sus funciones tradi-
cionales (económica, social, política y de prestación de servicios) una función educadora, cuando asuma
la intencionalidad y responsabilidad cuyo objetivo sea la formación, promoción y desarrollo de todos sus
habitantes, empezando por los niños y los jóvenes.
Las razones que justifican esta nueva función se deben buscar, ciertamente, en motivaciones de orden
social, económico y político, así como, y sobre todo, en motivaciones de orden cultural y formativo. Es el
gran reto del siglo XXI: «invertir» en la educación, en cada persona, de manera que ésta sea cada vez más
capaz de expresar, afirmar y desarrollar su propio potencial humano, con su singularidad: constructividad,
creatividad y responsabilidad. Y sentirse al mismo tiempo miembro de una comunidad: capaz de diálogo,
de confrontación de ideas y de solidaridad.
Una ciudad será educadora si ofrece con generosidad todo su potencial, si se deja aprehender por
todos sus habitantes y si les enseña hacerlo.
Las ciudades representadas en el Primer Congreso Internacional de Ciudades Educadoras, celebra-
do en Barcelona en noviembre de 1990, proponen recoger en una Carta los principios básicos que han de
conformar el impulso educativo de la ciudad, con el convencimiento de que el desarrollo de sus habitantes
no puede dejarse al azar.

(* ) Esta versión de la Carta de Ciudades Educadoras es la que orienta nuestro proyecto Hacia Mérida Ciudad Educadora y del Conocimiento,
orientada hacia la Construcción de una Cultura de Paz Activa.

203
 Consciencia y Diálogo. Anales sobre temas de Ciencias Humanas, del Giscsval.
Universidad de Los Andes, Mérida. Año 5, Nº 5, Enero-diciembre, 2014. ISBN: 978-980-11-0429-5

La ciudad contiene, de hecho, un amplio abanico de iniciativas educadoras de origen, intencionali-

dad y responsabilidad diversas. Engloba instituciones formales, intervenciones no formales con objetivos
pedagógicos preestablecidos así como propuestas o vivencias que surgen de una forma contingente o que
han nacido de criterios mercantiles. Y aunque el conjunto de las propuestas se presente algunas veces entre
contradicciones o manifieste las desigualdades ya existentes, favorecerá sin duda alguna, la disposición hacia
el aprendizaje permanente de nuevos lenguajes y brindará oportunidades para el conocimiento del mundo,
el enriquecimiento individual y para compartirlo de una forma solidaria.
Las ciudades educadoras colaborarán, bilateral o multilateralmente, para hacer realidad el intercambio
de experiencias. Motivadas por el espíritu de cooperación, apoyarán mutuamente los proyectos de estudio e
inversión, bien en forma de cooperación directa, o como intermediaria entre los organismos internacionales.
Por otra parte, el niño y el joven han dejado de ser protagonistas pasivos de la vida social y, por lo tan-
to, de la ciudad. La Convención de las Naciones Unidas del 20 de noviembre de 1989, que desarrolla y
considera vinculantes los principios de la Declaración Universal de 1959, los ha convertido en ciudadanos
de pleno derecho al otorgarles derechos civiles y políticos. Pueden, por tanto, asociarse y participar según
su grado de madurez. La protección, pues, del niño y del joven en la ciudad, ya no consiste únicamente en
privilegiar su condición, sino también en hallar el lugar que en realidad les corresponde junto a unos adul-
tos que posean como virtud ciudadana la satisfacción que debe presidir la convivencia entre generaciones.
Se afirma pues, como conclusión, un nuevo derecho de los habitantes de la ciudad: el derecho a
la ciudad educadora. Y como primer paso, es preciso ratificar el compromiso que, partiendo de la Con-
vención, se asumió en la Cumbre Mundial para la Infancia celebrada en Nueva York los días 29 y 30 de
septiembre de 1990.

Principios
1. Todos los habitantes de una ciudad tendrán el derecho a disfrutar, en condiciones de libertad e
igualdad, de los medios y oportunidades de formación, entretenimiento y desarrollo personal que la propia
ciudad ofrece. Para que ello sea posible, se deberán tener en cuenta todas las categorías, con sus necesidades
particulares.
Se promoverá la educación en la diversidad, y para la comprensión, la cooperación y la paz internacio-
nal. Una educación que evite la exclusión por motivos de raza, sexo, cultura, edad, discapacidad, condición
económica u otras formas de discriminación.
En la planificación y gobierno de la ciudad se tomarán las medidas necesarias encaminadas a suprimir los
obstáculos de cualquier tipo, incluidas las barreras físicas, que impidan el ejercicio del derecho a la igualdad.
Serán responsables de ello tanto la administración municipal como otras administraciones que incidan en
la ciudad; y estarán también comprometidos en esta empresa los propios habitantes, tanto a nivel personal
como a través de las distintas formas de asociación a las que pertenezcan.
3. Las municipalidades ejercerán con eficacia las competencias que les correspondan en materia de
educación. Sea cual fuere el alcance de estas competencias, deberán plantear una política educativa amplia
y de alcance global, con el fin de incluir en ella todas las modalidades de educación formal y no formal y
las diversas manifestaciones culturales, fuentes de información y vías de descubrimiento de la realidad que
se produzcan en la ciudad.
El papel de la administración municipal es, por una parte, obtener los pronunciamientos legislativos
oportunos de otras administraciones estatales o regionales y, por otra, establecer las políticas locales que se
revelen posibles, estimulando al mismo tiempo la participación ciudadana en el proyecto colectivo a partir
de las instituciones y organizaciones civiles y sociales, y otras formas de participación espontánea.

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 Consciencia y Diálogo. Año 5, Nº 5, Enero-Diciembre, 2014.
Documentos... pp. 203-206.

4. La ciudad enfocará las oportunidades de formación con visión global. El ejercicio de las competencias
en materia educativa se llevará a cabo dentro del contexto más amplio de la calidad de vida, de la justicia
social y de la promoción de sus habitantes.
5. Con el fin de llevar a cabo una actuación adecuada, los responsables de la política municipal de una
ciudad deberán tener la información precisa sobre la situación y las necesidades de sus habitantes. En este
sentido realizarán estudios, que mantendrán actualizados y harán públicos, y formularán las propuestas
concretas y de política general que de ellos se deriven.
6. En el marco de sus competencias, la municipalidad deberá conocer –alentando la innovación– el
desarrollo de la acción formativa que se lleve a término en los centros de enseñanza reglada de su ciudad, sean
propios o nacionales, públicos o privados, así como el desarrollo de las iniciativas de educación no formal,
en los aspectos de su curriculum u objetivos que se refieran al conocimiento real de la ciudad y a la
formación e información que deben obtener sus habitantes, para convertirse en buenos ciudadanos.
7. La municipalidad evaluará el impacto de aquellas propuestas culturales, recreativas, informativas,
publicitarias o de otro tipo y de las realidades que niños y jóvenes reciben sin mediación alguna; y llegado
el caso intentará, sin dirigismos, emprender acciones que den lugar a una explicación o a una interpretación
razonable. Procurará que se establezca un equilibrio entre la necesidad de protección y la autonomía para
el descubrimiento. Proporcionará, asimismo, ámbitos de debate incluyendo el intercambio entre ciudades,
con el fin de que sus habitantes puedan asumir plenamente las novedades que genera el mundo urbano.
8. La satisfacción de las necesidades de niños y jóvenes supone, en lo que depende de la administra-
ción municipal, ofrecerles al mismo tiempo que al resto de la población, espacios, equipamientos y servicios
adecuados al desarrollo social, moral y cultural. El municipio, en el proceso de toma de decisiones, tendrá
en cuenta el impacto de las mismas.
9. La ciudad procurará que los padres reciban la formación que les permita ayudar a sus hijos a crecer y
a hacer uso de la ciudad, dentro del espíritu de respeto mutuo. En este mismo sentido desarrollará proyectos
para los educadores en general y divulgará instrucciones a las personas (particulares, funcionarios o empleados
de servicios públicos) que en la ciudad suelen tratar con los niños. Se ocupará, asimismo, de que los cuerpos
de seguridad y de protección civil que dependen directamente del municipio asuman dichas instrucciones.
10. La ciudad deberá ofrecer a sus habitantes la perspectiva de ocupar un puesto en la sociedad; les
facilitará el asesoramiento necesario para su orientación personal y vocacional y posibilitará su participación
en una amplia gama de actividades sociales. En el terreno específico de la relación educación-trabajo es
importante señalar la estrecha relación que deberá existir entre la planificación educativa y las necesidades
del mercado de trabajo. Las ciudades definirán estrategias de formación que tengan en cuenta la demanda
social y cooperarán con las organizaciones de trabajadores y empresarios en la creación de puestos de trabajo.
10. Las ciudades deberán ser conscientes de los mecanismos de exclusión y marginación que las afectan
y de las modalidades que revisten y desarrollarán las intervenciones compensatorias adecuadas. Pondrán un
cuidado especial en la atención a las personas recién llegadas, inmigrantes o refugiados, que tienen derecho
a sentir con libertad la ciudad como propia.
11. Las intervenciones encaminadas a resolver las desigualdades pueden adquirir formas múltiples, pero
deberán partir de una visión global de la persona, de un modelo configurado por los intereses de cada una
de ellas y por el conjunto de derechos que atañen a todos. Cualquier intervención significativa supone la
garantía, a través de la específica responsabilidad, de la coordinación entre las administraciones implicadas
y entre los servicios de dichas administraciones.
12. La ciudad estimulará el asociacionismo con el fin de formar a los jóvenes en la toma de decisiones,
canalizar actuaciones al servicio de su comunidad y obtener y difundir información, materiales e ideas para
promover su desarrollo social, moral y cultural.

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 Consciencia y Diálogo. Anales sobre temas de Ciencias Humanas, del Giscsval.
Universidad de Los Andes, Mérida. Año 5, Nº 5, Enero-diciembre, 2014. ISBN: 978-980-11-0429-5

13. La ciudad educadora deberá formar en la información. Establecerá instrumentos útiles y lenguajes
adecuados para que sus recursos estén al alcance de todos en un plano de igualdad. Comprobará que la
información concierne verdaderamente a los habitantes de todos los niveles y edades.
14. Si las circunstancias lo hacen aconsejable, los niños dispondrán de puntos especializados de infor-
mación y de auxilio y, si procede, de un consultor.
15. Una ciudad educadora ha de saber encontrar, preservar y presentar su propia identidad. Ello la
hará única y será la base para un diálogo fecundo con sus habitantes y con otras ciudades. La valoración de
sus costumbres y de sus orígenes ha de ser compatible con las formas de vida internacionales. De este modo
podrá ofrecer una imagen atractiva sin desvirtuar su entorno natural y social.
16. La transformación y el crecimiento de una ciudad deberán estar presididos por la armonía entre
las nuevas necesidades y la perpetuación de construcciones y símbolos que constituyan claros referentes de
su pasado y de su existencia. La planificación urbana deberá tener en cuenta el gran impacto del entorno
urbano en el desarrollo de todos los individuos, en la integración de sus aspiraciones personales y sociales
y deberá actuar contra la segregación de generaciones, las cuales tienen mucho que aprender unas de
otras. La ordenación del espacio físico urbano deberá evidenciar el reconocimiento de las necesidades de
juego y esparcimiento y propiciar la apertura hacia otras ciudades y hacia la naturaleza, teniendo en cuenta
la interacción entre ellas y el resto del territorio.
17. La ciudad deberá garantizar la calidad de vida a partir de un medio ambiente saludable y de un
paisaje urbano en equilibrio con su medio natural.
18. La ciudad favorecerá la libertad y la diversidad cultural. Acogerá tanto las iniciativas de van-
guardia como la cultura popular. Contribuirá a corregir las desigualdades que surjan en la promoción
cultural producidas por criterios exclusivamente mercantiles.
19. Todos los habitantes de la ciudad tienen derecho a reflexionar y a participar en la construcción de
programas educativos, y a disponer de los instrumentos necesarios para poder descubrir un proyecto edu-
cativo en la estructura y el régimen de su ciudad, en los valores que ésta fomente, en la calidad de vida
que ofrezca, en las fiestas que organice, en las campañas que prepare, en el interés que manifieste respecto
a ellos y en la forma en que los escuche.
20. Una ciudad educadora no segregará las generaciones. Los principios anteriores son el punto de
partida para poder desarrollar la potencia educadora de la ciudad en todos sus habitantes. Esta carta, por
tanto, deberá ser ampliada con los aspectos no tratados en esta ocasión.

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 EJE Nº3:
¿Hay experiencias educativas
que se sobrepusieron a la
crisis orgánica y la
transformación cultural en
nuestra época?
Conferencia:
LOS NUEVOS SENTIDOS DE LA TAREA DE ENSEÑAR.
MÁS ALLÁ DE LA DICOTOMÍA «ENSEÑAR VS ASISTIR»

Violeta Núñez
Universidad de Barcelona

La exposición se propone realizar un recorrido que nos permita repensar los alcances y posibilida-
des de la función educativa y de sus instituciones. Tal recorrido se articula en dos grandes aparta-
dos, los cuales –a su vez– se subdividen en tres:

1. Puntos de partida.
1.1. El vaciamiento de la escuela.
1.2. La escuela en red.
1.3. La exclusión en el interior.

2. Un giro en las orientaciones.

2.1. Un giro en la manera de organizar la responsabilidad pública en educación.
2.2. Un giro en las posiciones pedagógicas para el trabajo escolar.
2.3. Y para concluir, un giro pedagógico en el campo social: las apuestas de la Pedagogía
social.

1. Puntos de partida
Vamos a comenzar con una afirmación no exenta de polémica: este comienzo de siglo nos mues-
tra, con inusitada crudeza, que la única institución pública, hasta hoy entronizada por la política
social para la educación de las jóvenes generaciones, la escuela, no es suficiente para dar cauce a
las múltiples demandas emergentes.
Retomamos aquí a los clásicos para insistir en que la escuela no es coextensiva a la educación.
Esta se despliega en diversos espacios que pueden ser gestionados, promovidos, reinventados
desde la responsabilidad pública, y redefinidos por los propios sujetos y agentes de la educación.
Vamos a llamar a esas prácticas “educación social”. Este nombre es el que, en términos históricos
recientes, se emplea en la Unión Europea para designar a un conjunto de prácticas pedagógicas
disímiles, a fin de darles visibilidad. La educación social, en el campo de las infancias y las adoles-
cencias, trabaja para que la asistencia a las escuelas de los “recién llegados” (Arendt, 1996) pueda
sostenerse, realizarse y mantenerse en el tiempo con mejores posibilidades.

Serie «Encuentros y Seminarios»

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 «La Formación Docente entre el siglo XIX y el siglo XXI»

1.1. El vaciamiento de la escuela

La escuela ha sido objeto de un conjunto de demandas para que se hiciera cargo de “todas” las
problemáticas de “la” infancia... Aparece entonces una paradoja de difícil abordaje: ¿cómo compa-
tibilizar el trabajo específico de transmisión de complejos patrimonios culturales con la aparición
de tareas cada vez más diversas?; ¿cómo puede la escuela, entonces, garantizar programas de
profundidad cultural y científica, que den a todos los niños la igualdad de oportunidades que
requiere el funcionamiento de una sociedad democrática?
Hoy, las infancias y adolescencias de ese 80% de la población mundial que, según la emblemá-
tica definición de la OCDE (2001) (Organización para la cooperación y el desarrollo
económicos)“nunca constituirán un mercado rentable” pues su “exclusión social se agudizará a
medida que los otros vayan progresando”; esas infancias y adolescencias, digo, son objeto de
peculiares tratamientos en dispositivos que se gestionan en nombre de la educación, llámense
escuelas, centros sociales, ONG’s, etc. Lo característico es el vaciamiento cultural de esos circuitos
que los inscriben en el lema pestalozziano de educar al pobre para vivir la pobreza.
Salvo los llamados “polos de excelencia”, las políticas hegemónicas formulan (a través de ins-
tancias tales como el Banco Mundial o la OCDE), la exigencia de la devastación de los contenidos
culturales para instaurar, en términos de la afortunada frase de Jean Claude Michèa, la enseñanza
de la ignorancia en todas sus formas.
Tal como lo señala Nico Hirtt, la inestabilidad e imprevisibilidad de las evoluciones económicas,
la dualización de las cualificaciones requeridas en el mercado laboral, la crisis recurrente de las
finanzas públicas, son los factores que determinan, a partir de la bisagra de los años 80-90, un giro
fundamental de las políticas educativas.
La dualización del mercado laboral se refleja en un dualización ya evidente de la enseñanza. Si
el 50 o 60 % de las creaciones de empleo no exigen sino trabajadores poco cualificados, no es
“económicamente rentable” continuar una política de masificación de la enseñanza. No se decre-
ta, pues, el fin de la masificación (por ejemplo, cierre generalizado de escuelas o universidades
públicas), pero se crean las condiciones en el plano de la calidad de la enseñanza y de su financia-
ción, que la hacen inevitable. No se decreta la dualización de la enseñanza, pero se crean las
condiciones materiales, estructurales y pedagógicas para ello.
Estos señalamientos se vuelven hoy enteramente necesarios ya que las condiciones sociales,
económicas y culturales que emergen de la expansión global del capitalismo financiero informacio-
nal, amenazan de manera frontal las prácticas educativas, sociales y escolares, para intentar redu-
cirlas a meras técnicas de control de amplios sectores poblacionales.
Se trata, por tanto, de que la escuela re-centre su función, poniendo coto a un exceso de
acumulación de funciones que, en realidad, pretende ocultar los nuevos designios de la globaliza-
ción para la escuela pública: su desaparición como instancia democrática y democratizadora en la
tramitación de las herencias culturales. (Frigerio, 2001)

1.2. La escuela en red

Si bien la escuela se ha definido como el lugar social de la infancia, es conveniente señalar que ello
no significa considerarla en soledad y aislamiento, sino en red. Red quiere decir no el traspaso de

Serie «Encuentros y Seminarios»

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 Mesa «Los nuevos sentidos de la tarea de enseñar.
Más allá de la dicotomía enseñar vs. asistir»

responsabilidades, sino la articulación de diversos niveles de responsabilidad para llevar adelante

tareas diferentes pero en una cierta relación de reenvío.
Otras instituciones, servicios y programas educativos, sociales, sanitarios, psicoterapéuticos,...,
pueden abordar las nuevas demandas emergentes, en el entendimiento que estas cuestiones son
multidimensionales y requieren, por tanto, lo que postulamos como modelo de trabajo en red.
No se trata de labores sustitutivas de la escuela, ni de la familia, sino suplementarias; en el
entendimiento de que las agencias tradicionales de socialización (familia y escuela), han de realizar
las funciones que les sean asignadas. También, hay que detenerse a escuchar las nuevas cuestiones
que atañen a la lucha por la igualdad de oportunidades. Proponemos pensar nuevos recursos de
articulación social, como nuevas modalidades en las que sostener la responsabilidad que nos
concierne, ante las nuevas generaciones y la fragilización de lo social.
El punto de arranque de esta nueva responsabilidad pública se encuentra en la consideración
de nuevas modalidades emergentes en la socialización de la infancia y de la adolescencia y en las
nuevas modalidades de construcción de la socialidad de cada sujeto (Núñez, 1999), ya que no es
posible hoy que las regulaciones vengan exclusivamente de las instituciones tradicionales (familia,
escuela,...). Mucho menos se puede creer en la ilusión neoliberal de que los mecanismos del merca-
do regularán espontáneamente los flujos sociales en el sentido de la justicia y la cohesión sociales,
necesarias para la convivencia democrática.
Las prácticas sociales educativas, en el campo de las infancias y de las adolescencias, primor-
dialmente apuntan a la filiación simbólica de los sujetos mediante el pase de legados culturales y
sociales, a fin de crear y/o sostener posibilidades de acceso a la escuela y a lo social amplio. Esto es,
buscan dar soporte a los procesos de socialización y de socialidad de niños y jóvenes. En el ámbito
de las infancias, desenganchar la educación social, o las diversas prácticas sociales y asistenciales,
de las instituciones escolares, sólo significa sellar los guetos marginales.
Se trata de impulsar servicios diversos según el principio de lucha contra las desigualdades
sociales, a fin de remover las condiciones que obstaculizan el acceso de todos los ciudadanos a la
adquisición de los instrumentos de pensamiento y de saberes diseñados y construidos a lo largo de
las generaciones, como legado para todos. Se pueden diseñar las prestaciones educativas a la
medida de la pobreza y la exclusión, o bien apostar por propuestas de democratización del acceso
de amplios sectores sociales a los circuitos donde se produce y se distribuye el conocimiento
socialmente significativo.

1.3. La exclusión en el interior

Aún hay algo más: hemos de volver a pensar esa definición, de fines del siglo XIX y comienzos del
XX, de la escuela en términos de sistema. ¿A qué es hoy funcional esa definición?
Hasta hoy, el tubo es “el mismo” para todos los niños. Sin embargo, no garantiza que los
procesos de educación, ni siquiera los aprendizajes, sean similares. Bien al contrario, ese único
tubo puede resultar un obstáculo para los procesos de apropiación del saber.
El problema del actual sistema es que sigue priorizando la homogeneización (según... ¡clases
de edad!), por sobre la exigencia fundamental de este momento: la apropiación del conocimiento

Serie «Encuentros y Seminarios»

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 «La Formación Docente entre el siglo XIX y el siglo XXI»

y, en consecuencia, la organización y el manejo de la información, ante el alud que amenaza con

sepultar toda intelección del mundo.
La prioridad puesta en la homogeneización produce que, a partir de la vía de dirección única
que constituye el sistema, se generen una serie de vías muertas, es decir, inconducentes. Esto se
denomina, de manera políticamente correcta: atención a la diversidad..., o atención a niños con
necesidades educativas especiales, quienes terminan designados como los nee’s (casi en clave de
humor negro, dada su homofonía con el famoso lago escocés y el monstruo que supuestamente lo
habita...).
Allí se produce, reproduce y estanca el resto social: una serie de categorías, mayormente de
carácter suburbial, que luego detectaremos como población en riesgo (Castel, 1984) . Para estos
sujetos, se dice, el sistema no está preparado... En nombre de la homogeneidad, lo que es capaz de
ponerla en entredicho, se segrega.
Entendemos la exclusión como pérdida de las posibilidades de articulación e incidencia en la
actualidad de época, quedando la socialidad restringida a los límites de un gueto. Se produce una
pérdida de la dignidad de la persona, una sumisión pasiva al efecto de segregación social (efecto
de bucle iterativo: la persona queda fijada al lugar que se le asigna), aunque haya estallidos pun-
tuales de violencia. Ciertos guetos se perfilan en torno a figuras de la marginación y de la crimina-
lidad como elementos que otorgan identidad y acceso a la actualidad de época.
Como alternativa a los efectos de exclusión, podríamos subrayar la importancia de la tarea
educadora, conceptuándola como la búsqueda y la apertura de lugares de valor social que posibi-
liten nuevas y múltiples articulaciones sociales de los sujetos, entendidos aquí según la noción de
actores sociales propuesta por Touraine.
Ciertamente una institución no puede operar con “exceso” de diversificación, pues corre el
riesgo de volver al modelo asilar. Se trata del tristemente célebre modelo que encerraba “todo”
cuanto molestaba en lo social... Y esto hay que recordarlo, para no repetirlo.
Por eso sostenemos que las articulaciones no pueden gestarse y sostenerse en el interior de un
único dispositivo, pues llevan al cierre de vínculos exteriores y a la clausura de los propios sujetos en
esos entresijos, o bien a su expulsión.
Hay que pensar en articulaciones múltiples y diversas, en un “fuera” escolar o en un dentro-
fuera, sostenido en y desde la responsabilidad pública hacia las infancias. Lugares de re-envío que
operen como oportunidades nuevas, sobre todo para aquellos sobre los que se cierne la “certeza”
de su in-oportunidad...

2. Un giro en las orientaciones

2.1. Un giro en la manera de organizar la responsabilidad pública en educación:

• Enfatizar la atención particular de TODOS los niños.

• Enfatizar la enseñanza de saberes fundamentales: lenguas [la lengua materna y la propia del
país en caso de que no coincidan; otra/s lengua/s moderna/s; las clásicas (latín y griego); y las

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 Mesa «Los nuevos sentidos de la tarea de enseñar.
Más allá de la dicotomía enseñar vs. asistir»

informacionales (incluido el inglés)]; filosofía (incluso en la primaria); historia; literatura; músi-

ca; arte; ciencias...

Tal vez se trate de hacer retornar una suerte de Trivium y de Cuadrivium atravesados por las TIC
(tecnologías de la comunicación y de la información). En todo caso, lo que proponemos es barrer
con el populismo psicologista (aún en sus versiones neoliberales más amables), que ha hecho
desbarrancar a los procesos educativos. El llamado “fracaso escolar” es uno de sus productos
estrella.
El reto está, en medio de la banalización, en sostener una verdadera apuesta de culturalización
para las nuevas generaciones: definir la escuela como espacio tal que posibilite albergar a las
infancias y a las adolescencias, para dar a cada sujeto la posibilidad de un encuentro con los otros,
con el Otro.
Ante lo segregativo de la consideración de “una” infancia, frente a la cual aparecen los niños
adjetivados (Muller, 1998): desertores, absentistas, infractores, en la calle, de la calle..., propone-
mos alojar lo múltiple entretejido en lugares múltiples, intereses múltiples, patrimonios múltiples.
Puede que este momento histórico, en el que dominan las lógicas de redes, sea propicio para dar
cabida a lo múltiple sin degradarlo.
El mundo ha cambiado. También el mundo de los niños. La noción misma de sistema que se
emplea: un único orden posible para encauzar a “la” infancia, se transforma en el principal obstá-
culo epistemológico para pensar nuevas maneras de sostener la responsabilidad pública ante las
nuevas generaciones. Se trata de realizar un esfuerzo de invención para un siglo nuevo.
Es posible pensar en otros soportes educacionales en la empresa de promoción cultural de los
más jóvenes (particularmente, de los sectores más vulnerables social, cultural y económicamente),
ofertando lugares de trabajo pedagógico articulados en redes, que construyan circuitos, en rela-
ción a los cuales los sujetos puedan mapear, cartografiar, otras posibilidades sociales: nuevas tra-
mitaciones, nuevas bifurcaciones devienen posibles.
Habrá que establecer cuáles son los núcleos fundamentales de acción educativa y cómo se
podrían abordar para brindar, a los niños y adolescentes, las oportunidades de culturalización y de
construcción de la socialidad que cada uno requiera. Para promover y facilitar su articulación en el
espacio escolar con la elaboración de nuevas narrativas, que les posibiliten posicionarse en los
lugares hegemónicos y no hegemónicos de la cultura. A este desplazamiento entre redes, que
generan escenarios, dramas y actores, Marc Augé lo denomina trayectorias vitales. Pearce habla de
formas de serpenteo que posibilitan escapar de la exclusión (entendida como confinamiento en un
gueto), para desplazarse en un mundo segmentarizado, fragmentado, sin ser atrapado en sus
fisuras.
Tal vez el reto de la actualidad pasa por cómo cada sociedad pueda atender a las infancias y las
adolescencias para que las penalidades actuales no confisquen, también, lo por-venir.
Podríamos pensar, por ejemplo, cómo dar soporte a los niños y los adolescentes para que
puedan mantener, con éxito, su escolaridad y acceder a lo social amplio y plural. Tal vez, pase por
otorgarles estatuto de sujeto, sujetos de derecho, con quienes es posible convenir propuestas,
propulsar proyectos, discutir alternativas. La educación social puede aquí iniciar su andadura.

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 «La Formación Docente entre el siglo XIX y el siglo XXI»

Podríamos pensar, también, en cómo dar soporte a la escuela para que re-centre su función en
la transmisión de los valiosos legados culturales y trabaje en red con otras instituciones, para que
niños y adolescentes puedan realizar sus experiencias de movilidad y confrontación.
Entendemos que es responsabilidad pública, en la tarea culturalizadora:
• proporcionar a los sujetos recursos que posibiliten su acceso a las redes sociales atravesadas
por la lógica de las nuevas tecnologías de la información;

• elaborar diseños referenciales para las redes de prestaciones educativas, que operen como
límite a la discrecionalidad y a la fragmentación incesantes y propicien y vertebren el ejercicio
de una transmisión responsable;

• ejercer de garante del derecho del ciudadano a la educación, promoviendo los soportes reque-
ridos para su efectivización.

Así planteada, la responsabilidad estriba en garantizar que los niños y adolescentes accedan a la
escuela desde ciertos umbrales de justicia. Tomando en cuenta que hoy asistimos al declive de la
función familiar, y considerando también el lastre que han supuesto y suponen las políticas neoli-
berales de arrasamiento de lo social, habrá que atender de otras maneras a las infancias.
Entendemos también que esto es un otro nombre de la justicia, de la lucha contra las desigual-
dades, que tiene en las jóvenes generaciones una población cautiva, salvo que hoy tomemos otras
cartas en el asunto, renovando los contratos intergeneracionales antes de que caduquen...
La responsabilidad pública, cuando abre las posibilidades de trabajo social educativo con las
nuevas generaciones, suele realizar una opción política que la sitúa más allá de las posiciones
higienistas y familiaristas en la atención a las infancias. El higienismo propone la separación de los
niños de las familias que se apartan del ideal del discurso hegemónico. Esas familias se entienden
como contaminadoras, como “mal ejemplo” y es requisito apartar de ellas a los niños. El modelo
familiarista, complementario del anterior, entiende que nunca un niño estará mejor que con su
propia familia biológica, pues el ideal indica que allí reside el amor verdadero, y que nunca es
excesivo el precio a pagar...
La apuesta por la educación social supone otra posición: otorgar a niños y adolescentes (tal
como señalamos más arriba), el estatuto de sujetos de derecho. Postulamos que la labor educativa
ha de aportar a la nueva construcción de la ciudadanía, es decir, contribuir a una definición política
que pueda reunir a diversos actores, propiciando la construcción de redes de texturas y densidades
variables: plataformas en las que sostener algo sólido en esta modernidad líquida (Bauman,2002).
En definitiva, se trata de convocar a la educación para que vuelva a inventar un cruce entre la
política y el trabajo de culturalización de las nuevas generaciones.

2.2. Un giro en las posiciones pedagógicas para el trabajo escolar

Podríamos pensar cómo garantizar que aun los niños más vulnerables (y aquellos vulnerados en
sus derechos), puedan acceder al mundo tecnológico que atraviesa este presente y perfila futuros
posibles. Esto nos plantea, sin duda, un verdadero desafío pedagógico.

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 Mesa «Los nuevos sentidos de la tarea de enseñar.
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Pero no menos que los viejos retos, pues educar hoy es, también y quizás sobretodo, brindar las
herramientas de los viejos saberes. Luego cada actor social construirá sus propios recorridos, em-
pleando diversos materiales del utillaje de época, para utilizar la feliz noción de Erwin Panofsky.
Ahora bien, los saberes hay que transmitirlos (responsabilidad de las generaciones adultas) y
hay que apropiárselos (responsabilidad de las nuevas generaciones): he aquí la función propia de la
escuela.
Los jóvenes han estudiar, cumplir con los ritos y la disciplina del trabajo conceptual. Flaco favor
les hacemos cuando suponemos que el saber se construye a partir de una interacción con el me-
dio... como si el saber brotara mágicamente, lúdicamente, sin el esfuerzo de aprender y aprehen-
der lo que tantos otros que nos precedieron han ido construyendo, desplegando, descartando,
interrogando,...
A su vez, la posibilidad de seleccionar la información, catalogarla, desecharla, confrontarla, etc.
no es una actividad que espontáneamente realizará el sujeto, ni tampoco se da en abstracto; para
aprenderla hay que incorporar conceptos, pensar e, incluso... ¡memorizar!: desde las letras en su
orden alfabético, las poesías o la tabla del 9. Hay que transmitir (o ayudar a buscar), aquello sobre
lo cual merece la pena trabajar y... ¡trabajar!
Aquí señalamos otra diferencia radical con ciertas posiciones ante lo educativo que podríamos
conceptuar como pestalozzianas, esto es, centradas no en la transmisión de los saberes habilitan-
tes de la época, sino en una suerte de moralización de las personas. Moralización que hoy se recicla
en términos de autoestima, creatividad, o autonomía, como si esas cuestiones fueran en-sí, y no
efecto de procesos educativos, del trabajo de aprender; de pensar; de resolver los problemas que
los textos (verbales y escritos), nos plantean.
La tan mentada autoestima, en educación, no es sino la verdadera estima que, en términos de
confianza, de apuesta al por-venir, los educadores sean capaces de transmitir a los sujetos. Se trata
de posibilitar su acceso, en carácter de herederos legítimos, a los patrimonios culturales que les
pertenecen, en sentido estricto.
Para ello hay que poner en juego la confianza: confianza en que harán buen uso de ese legado,
esto es, que acrecentarán la herencia, cambiándola, actualizándola. Sin duda tejerán, con nuevos y
viejos hilos, sorprendentes cañamazos. Allí podrá aparecer, transformado, algo de los viejos paisa-
jes, alternando con perspectivas rupturistas, inéditas. Se combinarán de manera peculiar memorias
y olvidos, habrá elementos perdidos y otros recuperados.
Hay que remarcar que la educación no consiste en “contener” ciertos problemas sociales, de
manera tal que los sujetos allí circunscriptos así permanezcan: pobres; inmigrantes; desempleados;
en la calle; de la calle... Bien al contrario, su apuesta es transmitir. Evocando las palabras del viejo
pedagogo francés de comienzos del siglo XX, Èmile Chartier1 (Alain), podemos afirmar que “La
literatura es buena para todos, y sin duda más necesaria al más grosero, al más obtuso, al más
indiferente, al más violento”.

1
TIZIO, H. (2003): Reinventar el vínculo educativo: aportaciones del psicoanálisis y de la pedagogía social. Barcelona: Gedisa (p.
36).

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 «La Formación Docente entre el siglo XIX y el siglo XXI»

La ética de la transmisión nos convoca y nos exige que lo recibido en su momento sea, a su vez,
transmitido: acto que renueva, cada vez que se realiza, aquello dado. En efecto, cada transmisión
es un acto original que, a la vez, pasa algo de lo viejo y lanza a algo nuevo, en la medida en que
algo queda en suspenso. No se trata, pues, de la transmisión en sentido mecanicista, que es la
utopía emblemática de las pedagogías de corte totalitario. Por el contrario, hablamos del acto de
enseñar, de provocar en el otro un cierto deseo de saber. En palabras de Philippe Meirieu (1998):

“Hay el peligro, al descubrir la dificultad de transmitir saberes de modo mecánico, de caer en

el despecho y el abandono. Eso sería tomar la decisión de mantener deliberadamente a
alguien fuera del círculo de lo humano; sería condenarle, por otra vía, a la violencia. Por eso
es tan grave alegar la dificultad de “enseñar” a determinados alumnos para justificar una
renuncia educativa a su respecto”.

Podríamos definir de manera muy general la educación como un intento de articulación de lo

particular del sujeto con un cierto orden que podríamos llamar cultural o simbólico y que nos
remite a lo universal, entendido como la actualidad de cada época que se dibuja en cada geografía.
Ahora bien, lo particular de un sujeto es siempre un enigma para la educación. Y ciertamente
suele serlo para el propio sujeto.
El trabajo en red, el pasaje de un lugar a otro, puede posibilitar al sujeto saber algo acerca de
sus intereses y acerca de las formas culturalmente admitidas o admisibles de concretarlos; puede
facilitarle la realización del trabajo de construcción de sus anclajes culturales. Trabajo que necesa-
riamente cada sujeto ha de tomar a su cargo: he aquí el duro trabajo de civilidad del que nos
hablara Hegel, recogiendo el legado de la pedagogía clásica en cuanto al concepto de sujeto de la
educación, que lo ubica como sujeto responsable.
Así, pues, se trata de posiciones pedagógicas que cuestionan las dos tentaciones de inocencia,
que Pascal Bruckner denuncia como las dos modalidades del escapismo contemporáneo, a saber:
la victimización y la infantilización.
Para hacer frente a la primera, cabe ubicar en el plano pedagógico al sujeto responsable, ya que
la consideración de víctima de la historia, del barrio, de la familia, o del largo etcétera que podría-
mos hilvanar, no hace sino ponerlo “fuera de juego”: sujeto que es puesto en condición de objeto
y del que nada cabe así esperar. No depara ninguna sorpresa, ya que de él sólo se espera que asuma
su condición como destino.
Asimismo es requisito sortear aún la segunda tentación: la infantilización o desresponsabiliza-
ción de los adultos, que deja a niños y adolescentes librados a sí mismos.
En suma, se trata de apostar a que la educación recupere, ante los procesos de banalización y
vaciamiento culturales, la transmisión como polea social y cultural que articule a los jóvenes con el
mundo.
He aquí un posible punto para iniciar el despliegue de las redes educativas: pensar cómo
brindar a cada niño y adolescente lugares reconocidos, valiosos, en los que se dé cabida a su
palabra y se aloje su subjetividad, lugares en los que pueda instituirse en sujeto social actual de su
época.

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 Mesa «Los nuevos sentidos de la tarea de enseñar.
Más allá de la dicotomía enseñar vs. asistir»

Si consideramos la socialización, no como la configuración de las personas según ciertos están-

dares morales o el entrenamiento en “estilos de vida” (Arendt, 1996), sino en tanto posibilidades
de articulaciones múltiples en dimensiones culturales locales y globales, se podrían pensar ciertas
alternativas a los procesos de segregación y exclusión.

2.3. Y para concluir, un giro pedagógico en el campo social: las apuestas de la

pedagogía social
El desafío que el conjunto de las cuestiones esbozadas plantean a la pedagogía social y a la
educación social, puede definirse en términos de construcción de plataformas «múltiples, diver-
sas», capaces de dar al sujeto de la educación un lugar de protagonismo en sus procesos de adqui-
sición y consiguiente apropiación, transformación y uso de los saberes y conocimientos en juego
en lo local y lo global, abriendo nuevos espacios para albergar su subjetividad, para dar cauces a
sus deseos, para ofrecer oportunidades otras. Nuevas oportunidades para dar lugar, para restituir,
la dimensión del sujeto.
Sujeto en el sentido de capaz de pensar y pensarse y, en palabras de Alain Touraine (1994),
como “capacidad y derecho de cada individuo a armar una síntesis, análoga y a la vez diferente de
la que otro individuo está tratando de realizar en otra parte de la ciudad o en otro lugar del
mundo” .
Ante el horizonte de proliferación de derechos, se trata de repensar el de la igualdad de opor-
tunidades y el de inserción como ejes sobre los que reconstruir el tejido social, en el que el derecho
a la igualdad sea un operador que regule la diversidad.
Tal como señaláramos, la educación social trabaja para que la asistencia de niños y adolescen-
tes a las escuelas pueda sostenerse, realizarse y mantenerse en el tiempo con las mejores posibilida-
des. Pero para que ello sea posible, compete a la educación social construir un vínculo educativo
entre el agente y el sujeto de la educación, esto es, trabajar para que –a partir de la confianza que
el agente deposita en el sujeto: en sus posibilidades y su responsabilidad–, se pueda producir un
nuevo encuentro del sujeto con el mundo, abriéndose para aquél un lugar nuevo.
La educación social deviene así plataforma desde la que es posible pensar posibilidades otras,
bifurcaciones que contradicen a un supuesto destino prefijado.
La educación social, si trabaja bien, sostiene al sujeto en sus búsquedas dándole el tiempo, los
tiempos, que requiera. La imposición continuada de un tiempo único, la presión para que se apren-
da según el ideal del educador, acaban agotando las búsquedas, es decir, yugulando los procesos
educativos. Los proyectos tecnocráticos han producido curiosos ejemplos de devastamiento cultu-
ral y “fracasos” personales.
Me animaría a arriesgar que la primera responsabilidad del educador social es admitir el enig-
ma que cada sujeto representa, dando tiempo al tiempo, tiempo a los tiempos de la educación de
cada sujeto.
El trabajo pedagógico pone de manifiesto que el problema no es tan sólo de recursos (ofertas)
«que sin duda deben estar», sino que, específicamente, se refiere al interés del propio sujeto por las
propuestas culturales: he aquí el primer punto del trabajo educativo, un punto de encrucijada.

Serie «Encuentros y Seminarios»

9
 «La Formación Docente entre el siglo XIX y el siglo XXI»

Cuando decimos primer punto nos estamos refiriendo a un primer tiempo, cuya duración es
diversa, pues cambia en cada caso, durante el cual el educador social trabaja para que en el sujeto
emerja algún interrogante. Esta posibilidad puede plantearse si se entiende la dimensión educativa
como espacios y tiempos donde un sujeto puede realizar actividades exploratorias tales como
circular, manipular, elegir, equivocarse, cambiar de objetos, de actividades, sin que ello signifique
una valoración negativa de su persona. Dar tiempo a ese tiempo que un sujeto necesita para poder
elegir, esto es, un despertar del sujeto a un mundo que pueda aparecer y parecer diferente.
Toda institución se constituye como un conjunto de normas. Pero no hay que confundir el
conjunto de normas necesarias con los tiempos para que los intereses culturales emerjan. La para-
doja que se plantea a la educación social, tal vez pueda expresarse en una pregunta: ¿cómo puede
un sujeto responder a la norma voluntariamente sin visualizar la utilidad de la garantía del vínculo
social? Más aún, ¿cómo tender un vínculo de confianza hacia lo social —principio subjetivo para el
cumplimiento normativo— si lo social no ha respetado, por los motivos que fueren, nada de parti-
cular interés o de valor para el propio sujeto?
Por ello postulamos espacios y tiempos diversos que puedan permitir nuevas aproximaciones
del sujeto a lo social, en la construcción de estrategias y trayectos. Ello no significa la no-norma.
Por el contrario, significa estructurar el trabajo social educativo como contexto normativo claro,
escueto, preciso, que posibilite la percepción de la norma como un instrumento a favor de la
convivencia y el trabajo. La educación social puede así desplegarse tanto en medio abierto como
localizarse en instituciones específicas: desde las ludotecas, los centros barriales o de día, hasta los
locales escolares fuera del horario estrictamente escolar.
Pero sea cual sea su localización, se trata de una práctica que incluye, a la manera de una
estructura des-completa, otras posibilidades, que provoquen en el sujeto una búsqueda, un inte-
rrogante, acerca del enigma: ¿qué es lo que verdaderamente quiero?
Tiempos donde el fantasma del control disciplinario pueda disolverse a favor del trabajo explo-
ratorio de cada uno. Se trata de un trabajo que, en realidad, es requisito para la instauración de lo
que la didáctica llama el proyecto educativo. Pues no habrá tal proyecto si el sujeto no admite la
posibilidad de relacionarse de otra manera con lo social o, dicho en otros términos, de cerciorarse
de que otras búsquedas y otras alternativas son viables: si algo del orden de lo nuevo, de encuen-
tros nuevos, será posible.
El pedagogo vienés A. Aichhorn señalaba que, antes de comenzar a exigir al sujeto, el educador
debe hacer posible la existencia de un vínculo. Un vínculo —podemos entender— que, de alguna
manera, opere a modo de un nuevo articulador hacia otras vías.
Entramos entonces en una nueva consideración en educación social: ¿Qué ofertas se pueden
proponer que ayuden, promuevan, las búsquedas del sujeto?
La cuestión de los contenidos no es tangencial, ya que, a veces, éstos parecerían buscar el des-
interés del sujeto por la tarea educativa. Contenidos que, se puede sospechar, sólo sirven para
sostener y justificar el mantenimiento de los marcos institucionales en los que se gestionan.
Kant (1983) y Herbart (1983) fueron, tal vez, los primeros en advertir que los contenidos de la
educación, posibilitan el encuentro entre el sujeto y el agente de la educación y de éstos con los
tiempos sociales.

Serie «Encuentros y Seminarios»

10
 Mesa «Los nuevos sentidos de la tarea de enseñar.
Más allá de la dicotomía enseñar vs. asistir»

No hay educación (ni escolar ni social), sin la función instructiva2, esto es, sin que algo de los
patrimonios culturales se ponga en juego, sin que algo de los tesoros de la humanidad se distribu-
ya y filie simbólicamente a todos y cada uno de los sujetos de la educación.
Algo de lo nuevo se produce cuando cada agente pone en juego el deseo de educar. Algo de lo
que hace obstáculo se mueve y el tiempo de la educación se abre, verdaderamente, a lo imprevisi-
ble, al acontecer de algún sujeto.
Suele ser fácil atribuir a las nuevas generaciones condiciones tales como desinterés o violencia,
sin ver que tales cuestiones pueden ser efecto de las condiciones actuales del propio discurso
pedagógico y de la desresponsabilización de los adultos. Los contenidos de la educación, cuando
están vivificados por el deseo de transmisión del educador, pueden causar el interés del sujeto, lo
cual tiene un efecto pacificador. De tal manera, tanto las dificultades para fijar el interés como la
violencia escolar, devienen síntoma de la des-regulación del discurso pedagógico.
Pero el futuro de la educación aún no está escrito. Ni el de ninguno de los jóvenes con quienes
el educador trabaja.
Es importante recordarlo, para entender que abrirnos a lo porvenir también nos concierne. Por
tanto, algo de nuestra responsabilidad entra en juego. Sin duda hay que remar contracorriente.
Podemos evocar el texto de Nico Hirtt:

“Las formas y lugares de la resistencia son múltiples: hay que luchar contra las multina-
cionales y las organizaciones internacionales que impulsan la evolución mercantil de la
escuela, contra los gobiernos que aseguran las condiciones para desarrollar esa mercan-
tilización, contra ciertos poderes organizadores, inspecciones, direcciones, muy a menu-
do cómplices o celosos ejecutores. Hay que luchar contra enseñantes que dejan hacer,
contra padres que siguen el discurso oficial creyendo asegurar así un futuro para sus
hijos, contra [los propios sujetos], a veces demasiado contentos con menores exigencias.
Hay que luchar contra uno mismo, en fin, pues nadie está a salvo de la desmoralización,
del repliegue corporativista o de los efectos lenitivos de la intoxicación ideológica am-
biente. [...] Cada uno entra en la resistencia por vías que le son propias.”

Hemos de saber también que cada día, en el cada día del oficio pedagógico, nos encontramos ante
las dimensiones complejas, entrecruzadas, discontinuas, que entretejen ese proceso viejo y nuevo,
siempre inacabado, que se da en llamar educación.
Y conviene no olvidar, siguiendo a Bachelard, que “…cada acción, por simple que sea, quiebra
inevitablemente la continuidad del devenir”

2
LACAN, J. (1973): Seminario XXI. Los incautos no yerran. Clase 11-12-73. (No publicado, versión no establecida): «Es evidente que
se trata de un esfuerzo pedagógico. [...] El niño está hecho para aprender algo. He aquí lo que nos enuncia Freud, lo que nos
enuncia Kant... es extraordinario que lo haya presentido, pues ¿cómo podía él justificarlo? Está hecho para aprender algo, es
decir, para que el nudo se haga bien».

Serie «Encuentros y Seminarios»

11
 «La Formación Docente entre el siglo XIX y el siglo XXI»

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Serie «Encuentros y Seminarios»

13
 La Pampa en movimiento, Revista de Educación Física Nº 12 - Octubre 2012
Instituto Superior de Educación Física “Ciudad de General Pico”

SUMARIO SUMARIO
Educación Inicial

Pag. 3 - 1ra Jornada Académica sobre la Educación Pag. 40 - La práctica en el ámbito comunitario:
Física en la Educación Inicial se amplía la enseñanza

Pag. 6 - Jugar con otros: derecho de los niños, Pag. 41 - El capítulo médico de los exámenes de
tarea de los docentes ingreso a los institutos de educación física.
Ivana Rivero La experiencia del ISEF
Juan José Penna
Pag. 10 - La Educación Física en la formación
de maestros de Nivel Inicial Pag. 43 - Adolescencias - año 2012
Evelina Brinnitzer Acerca del sentido de la Educación Física
Rodolfo Rozengardt
Pag. 13 - Educación Física, pensar la intervención
para permitir jugar
Leonardo Gómez

Pag. 17 - Aprender, enseñar y jugar. La Educación

Física que deseamos en la Educación Inicial
Rodolfo Rozengardt

Pag. 22 - Juego, jugadores, movimiento,

alegría y aprendizaje

Pag. 25 - San Miguel se indigestó de tanto

Arroz con Leche
María Carral
El ISEF en la web: www.isefgeneralpico.edu.ar
Investigación y extensión

Pag. 27 - Una mirada a las culturas juveniles desde Propietario INSTITUTO SUPERIOR DE
la Educación Física EDUCACIÓN FÍSICA “CIUDAD DE
Fernando Acosta
GENERAL PICO” Pico Football Club -
Pag. 31 - Una experiencia de escalada: Pcia de La Pampa - Argentina (P-46)
entre la Escuela, el Instituto y el Club e-mail: [email protected]
Edgardo Juan Director: Rodolfo Rozengardt
Coordinador del Area de capacitación:
Pag. 33 - Festejo del día de los jardines Fabio Alejandro Krivzov
Fabio Krivzov Coordinador del Núcleo de investigación:
Fernando Acosta
Formación docente
La Pampa en Movimiento, Revista de
Pag. 36 - Prof Adolfo Mogilevsky, un homenaje Educación Física es una iniciativa conjunta de
Marcelo Rensonnet las áreas de capacitación e investigación
Los artículos firmados no expresan la opinión de
Pag. 37 - Conociendo al hockey desde la Educación los editores ni del ISEF.
Física: recontextualizando el deporte
Cristian Tarrés Publicación de distribución gratuita

La Pampa en Movimiento 1
 La Pampa en movimiento, Revista de Educación Física Nº 12 - Octubre de 2012
Instituto Superior de Educación Física “Ciudad de General Pico”

Editorial
Editorial
El mundo de la Educación Física sigue en movimiento. Muchos grupos de colegas producen publi-
caciones, encuentros, programas, postitulaciones, páginas web. Diferentes ideas y motivaciones
generan estos movimientos. Por suerte, el afianzamiento de la democracia brinda el marco de seguri-
dad que se necesita para avanzar por los caminos de las ideas y los encuentros. Los que hemos sido
sobrevivientes de las épocas del terror podemos dar testimonio de las diferencias. Nuestros jóvenes
de hoy pueden levantarse para defender su escuela y su educación sin el temor de figurar en una lista
de desaparecidos. Ello no significa que los problemas estén resueltos. O que los jóvenes sean real-
mente escuchados. Nuestra democracia está firme pero es aún inmadura. Una de las deudas es pro-
fundizar en la calidad de los debates sobre los grandes asuntos.
Desde La Pampa en Movimiento, asomamos opinión y fundamento, para promover el debate
necesario en torno a los temas que más cercanamente comprometen el trabajo de los educadores,
en particular, de los profesores de EF.
La sección temática central, está orientada a la Educación Inicial y al aporte de la EF en esa etapa
educativa. Recoge lo dicho en la Jornada académica que realizamos conjuntamente entre el ISEF de
General Pico y la Facultad de Ciencias Humanas dela Universidad Nac. de La Pampa. Fue una expe-
riencia muy enriquecedora y queremos volcarla a un conjunto amplio de educadores, que pueden
tomar contacto con esta Revista. Defender el derecho de los niños al juego y a jugar, y a la vez soste-
ner la enseñanza, tratando de que los niños aprendan en la institución, hoy, es un desafío político y
pedagógico, que sólo se puede lograr cooperando, apostando a lo nuevo que viene de la mano de los
más jóvenes, sin renunciar a las funciones de adulto: guía, sostén, apoyo y también confrontación.
El derecho del niño a jugar también lo ejercemos a través de la organización de jornadas de juego
junto con el Instituto de Bellas Artes de nuestra ciudad y todas las maestras de jardín, que participa-
ron aportando su compromiso y calidad.
Las páginas de la Revista también recorren las referencias a la formación docente, aportando expe-
riencias y materiales de trabajo; a las tareas educativas no formales que asociamos con la extensión
y la producción de conocimiento a través de la investigación.
La experiencia con “los chicos de la plaza”, que estamos transitando este año 2012 resume los
aportes y responsabilidades que tiene una institución de formación docente. Nos juntamos con los chi-
cos adolescentes que realizan actividades alternativas en los espacios públicos de la ciudad, aprende-
mos de ellos, los acompañamos en sus gestiones para lograr legitimidad social y un lugar físico para
desarrollar sus actividades con la debida seguridad e intentamos sistematizar conocimientos acerca
de estas manifestaciones culturales de los jóvenes en movimiento. Con la autorización de ellos, en
algún momento intentaremos valorizar sus prácticas también en las escuelas. Es un plan integral de
formación, extensión, investigación, gestión política cultural, difusión de los valores de la actividad físi-
ca y de sus cuidados.
Este número de la Revista aborda por primera vez, y con el mismo {animo de generar intercambio
de ideas y experiencias, la temática de los exámenes médicos para el ingreso. Esperamos ecos.
Este 2012 encuentra al ISEF en su segundo año de implementación de un nuevo Plan de Estudios,
que nos tiene ocupados aún en su despliegue y afianzamiento. Hay espacios de trabajo que nos des-
afían a nuevas conceptualizaciones y a la organización diferente de su tránsito. También se han multi-
plicado los grupos de investigación y las experiencias de intercambio con grupos internacionales de
investigadores. Por primera vez hemos logrado consolidar grupos de investigación con el aporte de
profesores, estudiantes y egresados. Una nueva asignatura de este Plan de Estudios (Programas y
Proyectos), nos coloca ante las puertas de una renovación de las modalidades de la investigación y la
extensión institucionales. En el N° 13 continuaremos con su análisis.
Renovamos la invitación a los colegas, a las escuelas, a los institutos hermanos a participar de esta
revista, con sus opiniones, críticas y artículos.
Hasta la próxima.

2 La Pampa en Movimiento
 nivel inicial
Universidad Nacional de La Pampa Instituto Superior
Facultad de ciencias Humanas de Educación Física

dossier
Departamento de Educación Inicial “Ciudad de Gral. Pico”

1ra. Jornada Académica sobre La

Educación Física en la Educación Inicial
Presentación
El 31 de Agosto y 1 de Setiembre, la Facultad de
“La calesita de mi ciudad”.
Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de La
J.I.N.N°2 (Esc. N° 216) “Huellas de los
Pampa, a través del la cátedra “Educación Física en la
Ranqueles”. General Pico. La Pampa
Educación Inicial del Departamento de Educación
Docentes: Gabriela Peppino. M. Silvana Franco
Inicial y el Instituto Superior de Educación Física
(Educ. Física). Ezequiel Coronel (Música).
“Ciudad de General Pico”, a través de su cátedra de
Educación Física en el jardín: “La hormiguita via-
Didáctica de la Educación Física para las Infancias,
jera. Surgimiento, propuestas e ideas para un
organizaron la 1ra. Jornada Académica sobre “La
abordaje participativo”
Educación Física en la Educación Inicial” para abordar
las problemáticas de la Educación Inicial y la Educación J.I.N. N° 16 (Esc. N°20).
Física en este nivel. Docentes: Cesar Roberto Suarez Vranken -
Los objetivos de este encuentro giraron en torno a Romina Yanel Andrada. Profesores de
generar un espacio de problematización, reflexión y Educación Física Jardín la “Hormiguita viajera”.
aporte a la Educación Inicial; intercambiar conocimien- Bernardo Larroudé. La Pampa.
tos y experiencias entre los especialistas en la “Conociendo mi cuerpo”
Educación Física y quienes trabajan y aportan a la J.I.N.N° 6. (Esc. N°6)
Educación Inicial o se forman para desempeñarse en el Docentes: Estela Elizabet Raiburn- Mónica
Nivel; profundizar canales de relación entre las políticas Liliana Sosa-Carolina Rojas
educativas y curriculares y las prácticas docentes de la “De la cabeza hasta los pies en el agua”
Educación Física en la Educación Inicial. J.I.N.N°1 (Esc. 111). General Pico. La Pampa
Se invitaron especialistas y docentes que compar- Docentes: Paola Hernandez - Alejandro
tieron con los responsables de las instituciones convo- Tamagusku (Educ. Física).
cantes, las producciones y las experiencias para promo- “El circo”
ver un intercambio tendiente al mejoramiento de la J.I.N.N°1 (Esc. 111). General Pico. La Pampa
Formación Docente de los Profesorados de Educación Docentes: Paola Hernandez - Alejandro
Inicial y de Educación Física. Tamagusku (Educ. Física)
Los ejes temáticos propuestos fueron:
1 - El sentido de la Educación Inicial, los sujetos, la Esto oímos en las jornadas:
obligatoriedad y la universalización. Lic. María del Rosario Ascaso (Directora de
2 - El juego en la educación inicial: polémicas, defi- Educación Inicial, Ministerio de Educación, La Pampa)
niciones y experiencias. En su intervención dejó en claro que “…estamos
3 - El contenido de la Educación Física en la educa- trabajando día a día y pensando en las políticas públi-
ción inicial: aspectos históricos y actualidad. cas para las infancias que hoy llegan a las institucio-
Propuestas. nes… es algo que nos impulsa todos los días… el nivel
4 - Los proyectos interdisciplinarios y multidisciplina- inicial es un nivel en permanente movimiento, en per-
rios en la Educación Inicial. manente cambio, y seguramente esto se debe a que los
Los mismos se desarrollaron a través de paneles y destinatarios, los niños que llegan año a año a nues-
un espacio de intercambio de experiencias que detalla- tras salas, son los que traen toda la renovación y son
mos a continuación: los que nos interpelan a poder dialogar con ellos y

La Pampa en Movimiento 3
 como derecho a la educación desde el nacimiento.
Todos los niños desde los 45 días a los 5 años de edad
tienen derecho a recibir una educación de calidad en
un contexto que brinde afecto, contención, bienestar y
que apunte justamente a su desarrollo integral.
Entonces, de ahí la importancia de poder trabajar jun-
tos”.

Prof. M. Marta Verlini:

Haciendo un poco de historia en su recorrido profe-
sional María Marta nos contó que “... la idea que me
proponen me pareció interesante, era si yo podía com-
poder ofrecerles realmente una educación de calidad, partir con ustedes ¿cómo es ser maestro de Nivel
incluyéndolos y considerándolos desde el derecho que Inicial desde que uno decide hacerlo hasta que se jubi-
tienen en la educación…”. En este sentido recalcó que la? no se preocupen, he tratado de sintetizar, fueron
el marco en el que se mueven para proyectar acciones casi 40 años, no se aterroricen…” “…He sido maestra
y pensar en la complejidad del sistema, son las Leyes jardinera en la provincia de La Pampa, y miren, hace
de Educación Nacional (26.206) y de Financiamiento tanto, que no era provincia cuando yo nací, era
Educativo. Puso énfasis en la Ley de Educación Sexual Territorio Nacional…”. “…A los 5 años mi madre decide
(26.150), como aquella “educación sexual integral” que que yo tengo que ir al jardín… ella creía de antemano
todos los sujetos tienen derecho a recibir para “…que que era una cosa progresista… pero no tenía muchas
les permita poder realmente vivir una vida sexual plena, opciones en Pico, ¿saben por qué? porque había dos,
a partir de los cuidados, a partir de no sufrir ningún tipo uno estaba en el Colegio de Hermanas en la Avenida, y
de discriminación, ni muchas de las cuestiones que hoy el otro estaba en la Escuela N° 111…”. “…Se llamaba
vemos en los medios y que realmente son situaciones jardín, pero era un aula de la escuela sin ningún tipo de
que nos impactan mucho a todos, no? como violacio- preparación… que había sido de las actividades prácti-
nes, abuso, maltrato... y realmente esto es algo que hay cas o manualidades, y una maestra… maestra de
que empezar a trabajarlo desde el Nivel Inicial”. grado, que pero ese año sobraba por que había pocos
En cuanto a la Ley Provincial de Educación (2511) alumnos… le ofrecieron el jardín y ahí fui una alumna,
remarcó que “…los mandatos que nos está planteando que tengo el enorme merito de haber sido homenajea-
…es la obligatoriedad de la sala de cinco y darle cumpli- da por ella también por haber sido la primera promo-
miento a esto en todo el ámbito de la provincia; la uni- ción de tres años. Bueno, a ese jardín… íbamos todos
versalización de los servicios educativos gratuitos para de guardapolvito blanco y había una señorita que tenía
los niños de cuatro años de edad, priorizando en un como la condición de ser amorosa, por que el jardín se
comienzo los sectores sociales más desfavorecidos, concebía así, como un lugar donde los nenitos eran chi-
con el objetivo de igualdad de oportunidades; sabemos quitos y tenían que aprender ciertas cosas de códigos
que realmente el contexto en el cual se desenvuelven de urbanidad y de alguna cosa que se aprendía en unas
los niños y las posibilidades a las cuales acceden mar- publicaciones importantísimas que hubo en la
can muchas veces sus recorridos y sus itinera- Argentina, que se llamaban "Ediciones La Obra"…”. Así,
rios en la vida… de ahí que está puesto el acen-
to en esta progresiva universalización…”.
Otro aspecto que marcó como importante
fue propiciar la articulación y la gestión asociada
entre las distintas Áreas Gubernamentales res-
ponsables de la niñez en la provincia, como ser
Bienestar Social, Salud, Municipios (que son los
que tienen a su cargo en la provincia los jardines
maternales) con el fin de poder dar cumplimien-
to a lo establecido en la Ley de Protección
Integral (26061), como así también con
Institutos de Formación Docente, en pos de pen-
sar en “…el inicio de las trayectorias escolares

4 La Pampa en Movimiento
“… siempre en esta misma
ciudad terminé el primario…
y ya en el secundario entendí
que la docencia era una pro-
fesión que tenía un atractivo
importante…”. “En la década
del 60 fue mi despertar a la
docencia, mis primeros años
como docente, como maes-
tra normal nacional, porque
no podías ser maestro de
ninguna otra forma en la
Argentina en ese momento, si no pasabas por la adopta gran parte de eso y forma sus docentes”. “… En
Escuela Normal Nacional… acá en mi ámbito, yo y las la década de Sarmiento, llega por unas maestras norte-
personas que trabajábamos en la escuela, íbamos y americanas, formadas en el kindergartianismo más
hacíamos las prácticas docentes, compartíamos con puro. Pero había otras movidas en el mundo… en parti-
otras instituciones, y conocíamos a las maestras…se cular en Italia, aparecieron María Montessori…era
habían creado otros jardines…Escuela 111, la Escuela mucho más acomodada a la cuestión desde la salud,
57, la 64, la 66, la escuela 26 y la Escuela de era una médica, y por cuestiones que tienen que ver
Hermanas seguía sosteniendo, y puede que me esté con su profesión y con el desarrollo de los niños y de
olvidando de alguno. Todas esas escuelas primarias sus preocupaciones con ciertas patologías de la medi-
tenían una sala de jardín, una, en un solo turno, que cina, terminó desarrollando una idea de educación
generalmente era a la tarde”. “…Por el año ‘66 me ente- para niños, e hizo un aporte, que hasta el día de hoy, si
ro que para ser maestra jardinera se podía estudiar, ustedes han ido al jardín de infantes, les juro, que se
que había carreras para estudiar eso…fue necesaria sentaron en una sillita de María Montessori, porque ella
todo una vida de trabajo para poder construir la idea de las inventó… las hermanas Agazzi… Decroly… aportaron
que esto es una profesión, que es bastante más com- esto del juego, de la vida en la naturaleza, de observar
pleja de lo que al principio parece, que lleva muchas al niño, de mirarlo, de que un pibe no es cualquier cosa,
más responsabilidades de las que uno imagina, pero es este, y este otro es distinto, y eso tiene… un valor
que da muchas más satisfacciones que las que uno muy importante”.
espera, sobre todo si la realizamos con gusto.” “… En la década del ’60… caí en un instituto de pro-
“…Aquellas maestras que me precedieron, habían fesorado, que todavía existe que se llama Sara
egresado a la Escuela Normal Mixta provincia de San Eccleston… y vuelvo de estudiar con mi título honroso
Luis, y se habían ido a perfeccionar… en centros inte- bajo el brazo…” Así fue que…”en un momento yo me
resantes que daban cursos y habían carreras, pero no sentía maestra, hacía de maestra, me preparaba para
se lo llamaban en ese momento carreras docentes que ir a la escuela, y un día me sentí que ¡qué era! y me
tuvieran la entidad que tienen hoy por ejemplo el título duró mucho tiempo por suerte, creo que hasta la jubila-
que otorga la universidad o los institutos terciarios pro- ción y hasta el día de hoy. Porque cuando uno ya des-
vinciales… eran unas capacitaciones importantes. El pués "es algo", para bien o para mal, se identifica con-
instituto Sumar en Buenos Aires, el instituto sigo mismo, lo percibe como propio, y lo puede disfru-
Bernasconi… provincia de Buenos Aires, acá en tar”.
Trenque Lauquen… ciudades de por acá tenían impor- “…En la década del 70 acá es como la gran expan-
tantísimas instituciones, Pehuajó, Pellegrini”. sión, aparece en la década del 70 la Universidad de La
“El jardín, aunque les parezca mentira, era revolu- Pampa con el profesorado de jardín de infantes. Allí tra-
cionario, porque estas capacitaciones venían de la bajamos, allí nos desarrollamos, y en esa época… fue
mano de unas improntas muy fuertes que habían deja- una gran expansión, por que pasaron muchas cosas
do…”. “…Estas instituciones estaban fuertemente liga- que fueron antecedentes del jardín que hoy se conoce,
das a un jardín de infantes clásico, anteriormente el esta obligatoriedad de cinco, esta universalidad del
kindergarten, de origen alemán, Froebel y sus dones… derecho de la infancia, esta cuestión del respeto al
tuvo la virtud de pensar en juguetes para los chicos… sujeto que aprende, este diferenciar que la escuela es
un material especial para la educación de los niños… un lugar donde suceden cosas que no suceden en otros
fue tan fuerte ese movimiento que Estados Unidos lugares de las vidas de las personas…”.

La Pampa en Movimiento 5
 Jugar con otros: derecho de los
niños, tarea de los docentes
Ivana Rivero,
Universidad Nacional de Río Cuarto

Introducción pectivas para avanzar en su comprensión, pues obliga

a borronear los límites de un campo de conocimiento
Antes de comenzar, quisiera agradecer al (que dicho sea de paso, en educación física son siem-
Departamento de Educación Inicial de la Facultad de pre borrosos) para pensar y estudiar interdisciplinaria-
Ciencias Humanas de la UNLPam y al Instituto Superior mente.
de Educación Física de General Pico por promover ins-
tancias de reflexión interdisciplinar que se constituyen He organizado esta exposición en tres partes: en la
en escenarios alentadores para la construcción de primera diré en voz alta qué entiendo por juego y por
conocimientos; a la comisión organizadora de las I qué resulta central a los docentes hablar de lo lúdico,
JornadasAcadémicas por el espacio concedido, y al del jugar con otros. En la segunda parte los invito a pen-
auditorio presente por aceptar el desafío de participar sar el patio del jardín de infantes como espacio de
de las discusiones que aquí puedan germinar. juego y al mismo tiempo de trabajo para el docente de
educación física, para cerrar en una tercera parte con
Confieso que al recibir la invitación para pensar en algunas ideas que nos sirvan para abrir la discusión.
voz alta en las relaciones entre el juego, la educación
física y la educación inicial, no dudé en aceptarla. Jugar con otros, el juego como acción colectiva
Las/os docentes de nivel inicial tienen in-corporadas
acciones identificadas con la ludicidad:constantemente El juego es un objeto de estudio que excede los lími-
buscan diferentes formas para sorprender o desafiar a tes epistemológicos de cualquier campo de conoci-
los niños, piensan de qué modo transgredir reglas para miento. Es así que se pueden encontrar estudios sobre
incluir a todos los niños en sus propuestas; un dibujito, el juego en campos incluidos en las ciencias económi-
una vincha hecha en casa, papeles de colores, pilas de cas, ciencias exactas, ciencias sociales y ciencias de la
tapitas de fibras viejas, pequeñas cosas que transfor- educación, aun cuando la referencia del concepto a la
man lo cotidiano en algo nuevo y mágico. Si de juego que remiten varía considerablemente.
vamos a hablar, la sensibilidad para ponerse en el lugar
En las ciencias de la educación, el juegogana senti-
del otro tendrá que ganar protagonismo, y en eso,
do en tanto práctica que involucra la participación de
las/os docentes de nivel inicial tienen mucho para
jugadores dispuestos a construir una realidad aparente
decir. Las/os docentes de educación física nos hemos
que divierte a todos, sin implicancias en la vida real.Es
y nos hacemos cargo de la educación del, por y para el
la intensidad, “esa capacidad de hacer perder la cabe-
cuerpo, es decir, de la clásica y viciosa distinción carte-
za” (Huizinga, 2000: 13), la diversión, la construcción
siana entre el cuerpo y la mente, nos hacemos cargo
de una realidad aparente, el alejarse de la vida real
del par opuesto más nefasto para el sistema educativo:
para vivir un mundo de fantasía, lo que caracteriza a la
el cuerpo. Y aun cuando nuestro pasado nos liga a prác-
idea de juego presente en las expresiones cotidianas
ticas racionales y racionalizantes lo cierto es que el
de docentes.
juego es una constante en la existencia de la educación
física (justificado en publicaciones del área, en el voca- Si se revisan las investigaciones y prácticas docen-
bulario y prácticas profesionales). Además, en las deci- tes sobre el juego, se pueden identificar dos grandes
siones de muchos docentes de campo late la promesa grupos. Por un lado, aquellas que toman el juego como
de desafío, la búsqueda de sorpresa, la transgresión a un recurso para la enseñanza, postura que da lugar al
las reglas que en muchas oportunidades nos hace ins- llamado ‘juego educativo’ que alienta la idea de ‘jugar
titucionalmente incorrectos. para aprender’ o ‘aprender jugando’ (slogan con fuerte
impacto en la venta de servicios educativos), con histó-
Educación física y educación inicial son, al menos
rica presencia en la escuela (y que muchas veces llega
en la Universidad Nacional de Río Cuarto, las únicas
como un mandato para el nivel inicial), pues la regla
dos carreras universitarias que asignan al juego enti-
gana protagonismo. Por otro lado, aquellas investigacio-
dad como asignatura. Este dato resulta central para
nes y prácticas docentes que, preocupadas por la pers-
quienes entendemos que el juego es un objeto de estu-
pectiva de los jugadores, consideran al juego una cons-
dio paraguas que requiere el entrecruzamiento de pers-

6 La Pampa en Movimiento
trucción circunstancial producto de la concatenación A fines del siglo XX, Cañeque decía que “para hacer
de las acciones (verbales y corporales) de los jugado- ese pasaje ‘de la vereda a la sala o el patio del jardín de
res, acción colectiva valiosa en sí misma, que da lugar infantes’ se necesita ‘desaprender’ muchas cosas…
al ‘jugar por jugar’, ‘jugar para divertirse’, y que obliga a básicamente hay que romper, hay que ponerse ‘en con-
pensar en qué hay que aprender para poder jugar. tra’ de conocimientos anteriores y pensar con el niño y
para el niño” (en Bosch y otros, 1992: 65).Los invito no
Preocupados por enseñar saberes que la sociedad sólo a hacernos eco de las palabras de Cañeque sino a
considera útiles por el impacto que tienen o tendrán en pensar en cómo incorporamos en la sala o el patio del
el mundo del trabajo,los docentes hemos aprendido a jardín de infantes propuestas de juego con la única
preocuparnos por lo que podemos enseñar a través del intención de aprender a jugar, aprender a montar y sos-
juego (en este sentido, los padres de los niños recono- tener colectivamente una situación diferente a la habi-
cen al docente de educación física,por ejemplo, el valor tual que divierte, que gusta, que se disfruta, que deja
de enseñar a respetar reglas), de modo que, vulnera- huellas, que educa. En este sentido, jugar con otros es
mos la idea de juego que los niños construyen en las un derecho de los niños proclamado por la Asamblea
situaciones caseras. General de las Naciones Unidas, en 1959; y una res-
ponsabilidad que debemos asumir los docentes (de
Los docentes no podemos dejar de sensibilizarnos aquí el título de la presentación).
frente al silencio y la pasividad con que los niños se
acoplan a nuestras pro- Si como docentes
puestas. No podemos pretendemos enseñar a
dejar de cuestionar lo jugar, entonces tendre-
que queremos hacer, lo mos que esmerarnos en
que hacemos, en el montar la situación apa-
impacto que nuestras rente, que es lo más difí-
decisiones tienen en la cil de conseguir cuando
formación (o deforma- los niños no tienen el
ción) de las generaciones ejercicio de hacerlo.
futuras, pues en más Imaginar que tenemos
oportunidades de las cola de caballo y mos-
deseadas, los niños en trarla, lucirla, ofrecerla
su rol de alumnos van para que los niños
renunciando sin saberlo ‘toquen y perciban’ (ima-
a la potencialidad de la ginariamente) su suavi-
creación y van amalga- dad, desafiarlos a ver
mando su forma de ser y estar a los caprichos de un quien se anima a correr tan rápido que un auto de
mundo ya construido, mundo que no siempre repara en carrera o tan lentamente como una tortuga. Esto sólo
prácticas autotélicas como el juego. es posible si el docente juega, si decide creer en esta
nueva realidad en que todo es posible y ayuda a que los
Hoy, la falta de momentos y lugares seguros para niños crean en ella y se animen a inventarla, es decir,
encontrarse con otros niños, la escasa disponibilidad siopera un corrimiento del lugar de docente al de juga-
horaria y predisposición de los adultos para jugar con dor (Díaz en Pavía, 2010). Como jugador que ha decidi-
ellos, para enseñarles a construir un barrilete, inventar- do empezar a jugar, tendrá que buscar qué hacer o
se una nave espacial, jugar a la paleta, crear persona- decir para sorprender o desafiara los niños y lanzarse a
jes y creer en ellos, ha deteriorado las oportunidades probar con su cuerpo movimientos que alienten la par-
de la vida cotidiana para aprender a montar y sostener ticipación, que demanden respuesta, y en cuanto
una situación lúdica, en la que todos se diviertan. obtenga una reacción positiva, reforzarla, considerarla
Porque no todos los niños de hoy cuentan con la opor- especialmente para seguir construyendo la realidad
tunidad de aprender a jugar con otros, los invito a esca- aparente, buscar interlocutores sobre un sentido para-
par a la idea de jugar para aprender, y animarse a pla- lelo al real, y una vez puesto en funcionamiento el
nificar, implementar y evaluar propuestas que alienten entendimiento con los niños, tantear el estado anímico
el montaje y sostenimiento de la diversión. Enseñar a de la situación y toda vez que la diversión sea amena-
jugar implica partir de la idea de que es la intención de zada, proponer alternativas para renovarla. Animarse a
jugar, el querer tomarse lo que se hace y dice como si transgredir alguna regla acordada para favorecer la
fuera un juego, lo que define el estar jugando, de modo diversión de todo el grupo. Todo un desafío para los
que, lo que Pavía llama ‘la forma del juego’ cede espa- docentes: abandonar la toga para ponerse el gorro de
cio al ‘modo lúdico de jugar’. cascabel, como invita Larrosa (2000).

La Pampa en Movimiento 7
 hace pasar gran parte de su tiempo en
lo que Augé (2008) llama ‘no lugares’,
el auto, las calles de la ciudad, la
recepción de los comercios, la sala de
espera del médico, el supermercado, el
palier del edificio. Rara vez pasan en
un mismo lugar (generalmente su casa
o la de los abuelos) el tiempo suficien-
te para aburrirse, estado predilecto
para la invención, para el juego.

Más allá de la responsabilidad que

asumen con la sociedad y que delinea
las prácticas que intencionalmente allí
acontecen, el jardín maternal, el jardín
de infantes, el club y la colonia de vaca-
ciones se convierten en los pocos luga-
res regularmente frecuentados por los
En este sentido, diferentes textos de distintos niños en que consiguen encontrarse
momentos históricos, se puede apreciar que los espe- con otros y disponen de tiempo libre que suelen desti-
cialistas en educación de nivel inicial han bregado por nar a jugar.
despertar en las maestras de este nivel la sensibilidad
para entender a los niños. Quizás por ello, el juego ha Así, los invito a tomar conciencia del valor que ha
ingresado al jardín de infantes para quedarse. Es que el tenido y tiene el jardín maternal y el jardín de infantes
juego aparece como la actividad central del jardín de en brindar oportunidades a los niños para jugar con
infantes no solo en los textos especializados como el de otros, para divertirse divirtiéndonos todos (y no divertir-
Cañeque (en Bosch y otros, 1992) sino en el discurso se con el padecimiento del otro), y reconocer al patio
de las maestras, como bien muestran los estudios de del jardín como lugar de y para los niños.
Sarlé (2006). De aquí el segundo tema de la exposición:
Los docentes de educación física trabajamos en ese
el jardín de infantes como institución protectora del
patio, y aunque para nosotros sea el espacio físico de
jugar con otros y el patio del jardín de infantes como
trabajo, no podemos olvidar que es el lugar de juego
espacio predilecto de los jugadores.
para los niños. En este sentido, la especial invitación a
El patio del jardín de infantes como ensayar una propuesta didáctica que, un grupo de
espacio predilecto para jugar con otros docentes de distintos puntos del país coordinados por
Víctor Pavía, estamos poniendo a prueba: la Secuencia
Quizás porque está presente en todos niveles del de Actividades Lúdicas (SALes) .
sistema educativo formal, quizás porque la escuela la
ha incluido con cierta desconfianza respecto de la utili- Ahora bien, reconociendo el valor formativo del
dad de los conocimientos que trabaja, o tal vez porque patio del jardín de infantes, no puedo evitar compartir
su aula (tanto en la escuela como en el jardín de infan- con ustedes una enorme preocupación: la Ley de
tes) es el lugar elegido por los niños para jugar durante Educación vigente reconoce que en el jardín de infantes
el tiempo de recreo, los docentes de educación física, (de 4 y 5 años) es necesario contar con espacio curricu-
al igual que las docentes del nivel inicial, nos hemos lar para educación física; sin embargo, en la Provincia
sensibilizado frente al dilema que se instala al vincular de Córdoba (donde se encuentra la ciudad en que vivo)
el juego a la intencionalidad educativa. Sumidos en no se nombran cargos para docentes de esta especiali-
esta preocupación, encontramos que algunas de las dad en los jardines de infantes.Lo mismo ocurre con
instituciones en que trabajamos se convierten en luga- música. Aun cuando las/os docentes de educación ini-
res de encuentro de los niños y en momentos posibles cial en su formación de grado universitario construyen
para jugar. Posibilidad que muchos niños no tienen en herramientas pedagógico-didácticas de plástica, músi-
sus hogares. ca y educación física (argumento que puede sostener la
decisión de promover estas áreas con el pago de un
La presión que el trabajo adulto imprime en el ritmo solo sueldo) lo cierto es que demandan la participación
de vida de una familia (vale aclarar, de aquellas en las de docentes de estas especialidades para la formación
que los adultos gozan del privilegio de tener trabajo integral de los niños. Por un lado, las/os docentes de
estable), sube a los niños a una carrera contra el reloj nivel inicial que demandan la constitución de equipos
que le es ajena, y que en muchas oportunidades les

8 La Pampa en Movimiento
interdisciplinares de trabajo. Por otro lado, docentes de le al otro lo que no te gusta que te hagan, la capacidad
educación física y música desocupados que se ofrecen, de reconocer las propias habilidades y limitaciones y
a veces voluntariamente otras veces a cambio de una aceptar la colaboración de un compañero, el dejarse
magra remuneración no regularizada, para atender las interpelar por la mirada del otro, acercarse, conocerlo,
necesidades formativas de los niños. En el medio, los ayudarlo, son algunas de las habilidades necesarias
niños y niñas y su derecho a la educación integral, a para construir la ludicidad y que por obvias y sencillas
contar con momentos juego y recreación. pasan desapercibidas en ámbitos educativos formaliza-
dos. ¿Nos animaremos a considerarlas?. Frente al des-
Abriendo la discusión entendimiento de quienes hacen realidad las políticas
públicas de la necesidad de brindar educación física en
En tanto acción de las personas involucradas, el
la educación inicial, ¿qué hacemos?, ¿cómo seguimos?
jugar arrastra decisiones que aunque personales pose-
Los docentes y futuros docentes, ¿nos animaremos a
en una densa carga comunitaria, decisiones únicas e
poner a prueba las SALes?.
irrepetibles que intuitivamente se aprenden a tomar
para sostener el sesgo de incertidumbre, de desconoci- Queda abierta la discusión, por su atención,
miento y de imprevisibilidad que caracteriza la acción muchas gracias.
como estar jugando (y no haciendo otra cosa, como tra-
bajar, competir o pelear). Sin embargo, pare-
ciera que hoy no todas las personas tienen la
posibilidad de aprender en sus entornos coti-
dianos a vivenciar esta suspensión momen-
tánea y voluntaria de la conciencia reflexiva
para dejar todo en manos del devenir, de lo
por venir, de lo novedoso. La menor disponi-
bilidad de espacios y momentos apropiados
para jugar con otros y el bombardeo mediáti-
co de juegos virtuales individuales, obligan a
cuestionar la ética que subyace en las deci-
siones aprobadas, esperadas y hasta estimu-
ladas en contextos educativos. Obligan a
ensayar intervenciones docentes que ense-
ñen algo que hasta ahora se descontaba
aprehendido (incorporado a la práctica):
divertirse jugando con otros.

La sensibilidad necesaria para ponerse

en el lugar del otro, la sencillez de no hacer-

Bibliografía
- AAVV, 1996. El juego, necesidad, arte, derecho. Asociación Internacional por el Derecho del Niño a Jugar. Bonum. Buenos Aires.
- Augé, M. 2008. Los no-lugares. Espacios del anonimato. Una antropología de la sobremodernidad. Gedisa. Buenos Aires.
- Cañeque, H. 1992. Juego y vida. En Bosch, Cañeque, Duprat, Galperín, Glanzer, Menegazzo, Pulpeiro. 1992. Un jardín de infantes mejor. Siete
propuestas. Paidós. Buenos Aires. Pág. 45-74.
- Huizinga, J. 2000. Homo Ludens. Madrid: Alianza. Traducción de Eugenio Imaz.
- Larrosa, J. 2000. Pedagogía profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación. Novedades educativas. Buenos Aires.
- Mantilla, L. 1991. El juego y el jugar, ¿un camino unilateral y sin retorno?. En Estudios sobre las culturas contemporáneas, año/vol IV, núme-
ro 012, pág. 100-123. Universidad de Colima. México.
- Ortega, R. 1995. Jugar y aprender. Díada. Sevilla.
- Pavía, V. (Coord.) 2006. Jugar de un modo lúdico. El juego desde la perspectiva del jugador. Editorial Edicial. Buenos Aires.
- Pavía, V. 2010 (Coord.). Formas del juego y modos de jugar. Secuencias de Actividades Lúdicas. Educo. Editorial de la Universidad Nacional
del Comahue. Neuquén.
- Rivero, I. 2011. El juego en las planificaciones de Educación Física. Intencionalidad educativa y prácticas docentes. Novedades educativas.
Buenos Aires.
- Rivero, I. 2010. Estar jugando. ¿Encuentro o desencuentro con el docente? En Revista Des-encuentros. Corporación CENDA, Bogotá,
Colombia. ISSN: 0124-5961. http://virtual.cenda.edu.co. En Red Iberoamericana de Revistas de Educación Física y Áreas afines. Pág. 24-35.
- Rivero, I. 2010. El entendimiento entre los jugadores. Una mixtura de cuerpo y lenguaje. En Educación Física, experiencias e investigaciones.
Revista de Educación Física de la UNCo, CRUB. Bariloche. ISSN: 1852-9352. http://www.revistaefei.com.ar. Última consulta: 11/05/10.
- Sarlé, P. 2001. Juego y aprendizaje escolar. Los rasgos del juego en la educación infantil. Novedades Educativas. Bs As.

1 - Para mayor información consultar dos libros: Pavía, V. (Coor.) 2006. Jugar de un modo lúdico. Novedades Educativas, y Pavía, V. (Coord.)
2010. Formas del juego y modos de jugar. Secuencia de Actividades Lúdicas. UNCOMA.

La Pampa en Movimiento 9
 La educación física en la formación
de maestros de Nivel Inicial
Evelina Brinnitzer,
IFDC Bariloche; [email protected]

Presentación cuerpo acrobático” de la educación físicomotriz, “el

Trabajo en formación de formadores desde el año cuerpo expresivo” de la expresión corporal y “el cuerpo-
88, primero en Profesorados de Educación Física de la pensante” de la psicomotricidad. A estas tres concep-
ciudad de Buenos Aires. Me radiqué con mi familia en ciones se le suma la de Pierre Parlebás, quien creó el
la ciudad de Bariloche, donde desde el año 98 trabajo concepto de sociomotricidad. A partir del mismo dife-
en el instituto de formación docente. Allí se cursan las rencia la acción psicomotriz, que genera la imagen de
carreras del nivel inicial, primario y educación especial. sujeto considerado aisladamente de su contexto, de la
Soy profesora de educación física, licenciada en tiem- acción sociomotriz, donde los otros son considerados
po libre y recreacióny especialista en pedagogía de la como factor preponderante en el desarrollo de las
formación por la Universidad de La Plata. Tengo la suer- acciones motrices, las cuales son necesariamente
te de formar parte de un equipo de trabajo en al área interactivas.
estético expresiva con quienes hemos discutido, cons- Centrándonos en el tema que nos compete, en la
truido y llevado adelante, a lo largo de varios años, las educación física de la formación docente, se trata
ideas y experiencias que compartiré aquí con ustedes. entonces de ayudar a construir en el docente en forma-
ción un modo de relación con el propio cuerpo.
Introducción
Hablar de la educación física en la formación docen- Historización de la educación física
te no es algo frecuente. Cuando ingresé al profesorado en la formación docente
me preguntaba cuál era el aporte de la educación físi- Cada uno de nosotros como formadores podemos
ca al proceso de formación. En estos días antes de pensar: ¿quéespacios curriculares se relacionaban con
venir hacia acá, consulté con varios colegas de otras la educación física en nuestraspropias formaciones?
disciplinas esta misma pregunta. La mayoría respondió: ¿Cómo se denominan estos espacios curriculares rela-
que la educación física era fundamental en la forma- cionados con el lenguaje y movimiento corporal, con el
ción docente, pero tuvieron dificultades al tratar de juego y la expresión? A lo largo del tiempo aparecen
explicitar cuál era ese aporte, y coincidieron en nom- denominaciones como: motricidad, psicomotricidad,
brar: el cuerpo, la expresión, el juego, el conocimiento lenguaje corporal, expresión, expresión corporal, juego,
sobre la infancia. educación física, cuerpo y movimiento. Estos son algu-
Esta exposición la he ordenado en torno a tres pre- nos de los nombres con los que se presenta un amplio
guntas: campo de conocimientos y experiencias relacionadas
1. ¿De qué educación física estamos hablando? con el cuerpo y el juego en losdiferentes diseños curri-
2. ¿Cómo ha llegado la educación física a la forma- culares de formación docente.
ción docente y qué lugar se le otorga actualmente? Estos espacios estuvieron y están organizados
3. ¿Cuáles son algunos de sus aportes? como seminarios, talleres o asignaturas, pudiendo for-
mar parte de áreas tales como la de comunicación y
Hacia una concepción integradora expresión, artística o estético expresiva.
de la educación física Es posible reconocer en estas modalidades diferen-
En los lineamiento nacionales propuestos por el tes sentidos relacionados con la educación física:
INFD para los diseños curriculares de educación física, • el lenguaje corporal
se parte de una concepción de la misma como discipli- • la construcción de las distintas nociones y formas
na pedagógica, cuyo objeto es intervenir intencional y de movimiento enla infancia
sistemáticamente en la constitución corporal y motriz • el juego y el jugar
de los sujetos, colaborando en su formación integral y Hace algunas décadas se incluyeron los espacios de
en la apropiación de bienes culturales específicos, a educación física en la formación docente con la inten-
través de prácticas docentes que parten de considerar- ción de brindar instrumentos a los maestros de nivel ini-
los en la totalidad de su complejidad humana y en sus cial y primario para la enseñanza de contenidos de edu-
posibilidades de comprender y transformar su realidad cación física, ante la falta de cobertura de cargos espe-
individual y social. cíficos en algunas escuelas y jardines.Se especializa-
Benilde Vázquez Gómez en 1989, ya hacía un plan- ban en los destinatarios del nivel, se planificaban y des-
teo proponiendo una visión integral de la educación físi- arrollaban prácticas de enseñanza de la asignatura.
ca. Una visión que contemplara lo que ella llamó “el Actualmente existe una mayor cobertura de cargos y

10 La Pampa en Movimiento
existe cierto consenso en que el aporte de la educación otras ya no existe. Está totalmente ausente en profeso-
física refiere a considerar los saberes relacionados con rados de nivel medio.
el cuerpo, el movimiento y los juegos en las prácticas Es así que se puede observar la constante presen-
docentes, a la vez de abrir la posibilidad de articular cia de las tecnologías de la información (TIC) desde el
actividades y proyectos con los maestros especialistas nivel inicial y la paulatina ausencia de la educación físi-
de educación física. co-corporal en la demás formaciones docentes. Ahora
El Instituto Nacional de Formación Docente, INFOD, bien podemos preguntarnos, ¿qué implica esta progre-
creado en 2007 a partir de la nueva ley de educación, siva ausencia? ¿Qué necesita saber una docente para
ha elaborado lineamientos curriculares nacionales para poder incluir en sus prácticas propuestas que involu-
la formación inicial (2007) y recomendaciones para la cren el cuerpo, el movimiento y los juegos? También
elaboración de los diseños curriculares comunes para existe una pregunta anterior, que es: ¿cómo se constru-
las distintas jurisdicciones (desde el 2008). ye esta disposición para involucrar el propio cuerpo de
Los lineamientos nacionales para el nivel inicial los docentes en las prácticas de enseñanza y cuáles
señalan que algunas disciplinas integraron histórica- son estos conocimientos y experiencias? ¿Cómo se
mente la currícula de la formación docente tales como encuentra la propia motricidad, la propia expresión, la
plástica, literatura, música, educación física; y que propia voz? La docencia1 es una profesión que nos
otras son de incorporación más reciente, como mate- expone desde el propio cuerpo, “ponemos el cuerpo”
mática, ciencias sociales y naturales. Se aclara que el en lo que hacemos, nos exponemos física y emocional-
modelo didáctico para el nivel no se configura desde mente. Es así que es posible pensar qué papel tuvo el
las áreas disciplinares sino que se estructura desde cuerp en la propia biografía en cuanto a las experien-
elcarácter globalizador de la experiencia infantil. cias que han aportado a la formación.
En esos mismos lineamientos se señala que la
inclusión de la expresión corporal como unidad curricu- Los posibles aportes de la educación física
lar definida dentro del área expresiva, hizo ganar un en la formación docente
espacio al lenguaje corporal que quedaba subsumido Coincidiendo con el concepto de formación que des-
en las instancias destinadas a educación física. Se pro- arrolló Giles Ferry (1997) la educación física aporta a
pone la inclusión en los diseños curriculares provincia- un desarrollo personal que fortalece un desarrollo y
les de un Área estético práctica profesional. La
expresiva: los lenguajes formación docente, supo-
artísticos y su enseñanza. ne así una construcción
Tal inclusión se fundamen- de conocimientos como
ta en que constituyen pila- proceso personal, que
res fundamentales en la integra la reflexión y la
formación docente para la experiencia desde lo indi-
Educación Inicial, ya que vidual a lo grupal y donde
favorecen la expresión, la cada sujeto hace su pro-
comunicación y constru- pio itinerario. En cuanto
yen cultura. El lenguaje al desarrollo personal la
plástico visual; musical y educación física puede
corporal organizados en la favorecer la construcción
música, la plástica y la del cuerpo propio, es
expresión corporal son len- decir el desarrollo de una
guajes artísticos expresi- disponibilidad corporal
vos y promueven la forma- que le permita al docente
ción personal y profesional de los futuros maestros, en formación expresarse, comunicar, actuar, resolver
como en su proyección hacia la construcción de la sub- problemas de movimiento. Se trata de apropiarse del
jetividad. También recomienda profundizar en el cono- propio cuerpo en el sentido de poder recuperar lo vivi-
cimiento de los niños de 45 días a 5 años, a los que do en y desde el cuerpo para proyectarse a la tarea
está dirigida la enseñanza en el nivel inicial. Por ello se docente. Es posible hablar en ese sentido de un cuerpo
recomienda que cada lenguaje y su enseñanza sea pedagógico, que representa el grado de compromiso
objeto de instancias curriculares específicas. Propone corporal que el maestro está capacitado y dispuesto a
como contenidos: el movimiento expresivo; el cuerpo involucrar en su tarea educativa. Todo docente a través
sin movimiento, sensopercepción, la gestualidad; el de su cuerpo, se lo proponga o no, estará siempre
acercamiento a la danza; las performances que combi- expresando: sentimientos, pensamientos, emociones,
nanel lenguaje corporal con el lenguaje visual y el musi- opiniones, y se constituye como un mediador funda-
cal. mental a través del cual se puede comunicar con sus
A medida que se avanza en los niveles, el espacio estudiantes.
destinado a la expresión, el juego, el movimiento, des- Para este abordaje del desarrollo personal es nece-
aparece. En algunas jurisdicciones en los profesorados sario partir de la biografía corporal y lúdica, en un inten-
de nivel primario se incluye dentro del área artística, en to de recuperar las experiencias motrices, expresivas,

La Pampa en Movimiento 11
artísticas y lúdicas en la biografía del docente en forma- de reglas que operan en las prácticas.
ción a fin de trabajar sobre su disponibilidad corporal a
lo largo de la formación inicial. Este abordaje implica: Consideraciones finales
• Recuperar las huellas de su historia escolar Para finalizar quisiera recuperar cómo la educación
impresas en el propio cuerpo no solo en las horas de física cumple entonces un papel importante en la for-
educación física sino también en todos los otros espa- mación docente en por lo menos seis aspectos:
cios donde el mismo se silenciaba, se inhibía, selibera- 1. El desarrollo del “cuerpo pedagógico”, como dis-
ba, se expresaba. ponibilidad corporal, lúdica y expresiva del docente en
• Conocer, explorar, aprender y utilizar distintas for- formación. También implica aprender a coordinar pro-
mas de representación (Eisner, 2004) que involucren el puestas que involucren la expresión, el movimiento, el
lenguaje corporal, tales como: las estampas corporales, juego.
la mímica, la dramatización, la danza. 2. El reconocimiento de la dimensión corporal de
• Desarrollar la llamada inteligencia cinético corpo- niño/joven y la propia, del docente es decir el lugar del
ral (Gardner, 2004) como capacidad de resolver proble- cuerpo en las prácticas de enseñanza.
mas de movimiento y apreciarmanifestaciones motri- 3. La defensa del derecho al juego y su recupera-
ces y artísticas del contexto cultural. ción como contenido de la experiencia humana, ade-
• Recuperar la actitud lúdica y creativa, como dispo- más de su enseñanza en distintas áreas de conoci-
sición a aceptar distintos desafíos, emociones, exposi- miento.
ción corporal, trabajo con otros, partiendo de una viven- 4. La inclusión de propuestas motrices en los pro-
cia de diversos juegos y dinámicas, su análisis, refle- yectos de enseñanza de distintas áreas de conocimien-
xión, construcción de marcos referenciales y elabora- to.
ción de criterios de selección como parte de la cons- 5. El trabajo con y desde la interacción grupal, inclu-
trucción de un repertorio lúdico. yendo la cooperacióny la competencia como distintos
En cuanto al desarrollo profesional la educación físi- modos de relación.
ca aporta a profundizar en el juego como derecho, las 6. La organización del espacio y su relación con la
relaciones del juego y el aprendizaje2, el desarrollo comunicación y la enseñanza, entendiendo como espa-
motor, la creatividad motriz, el lenguaje corporal, la cio los distintos entornos donde es posible enseñar: la
construcción de las nociones espaciales, temporales y plaza, la sala, el aula, el patio, el bosque, elgimnasio, el
objetales. teatro.
También a evidenciar las formas de lo escolar situa- Para Sarason (2002) la enseñanza es un arte de
das en los orígenes de la escuela como máquina de representación y por lo tanto existen similitudes entre
educar en los valores de la Modernidad. David Tyack y la actuación y la docencia. Si bien el ámbito y el audito-
Larry Cuban (2000) introducen el concepto de gramáti- rio son diferentes, los objetivos y los guiones también-
ca escolar para hacer referencia a ciertos aspectos de difieren, existen elementos que pueden considerarse
las escuelas que perduran y le otorgan identidad. La análogos. El docente se propone que su grupo lo consi-
organización de tiempos y espacios, el lugar de los dere interesante, creíble, alguien que satisface la nece-
cuerpos en la escuela, las relaciones de poder, la orga- sidad de acercar el mundo y conocerse a sí mismos,
nización de los conocimientos, modalidades de evalua- que despierta intereses. Para eso cuenta con su propio
ción, etc., han permanecido relativamente estables a lo cuerpo como un mediador fundamental en su tarea
largo del tiempo y pareciera que responden a una serie cotidiana.

Bibliografía
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TYACK, DAVID; CUBAN LARRY (2000). En busca de la utopía. Un siglode reformas en las escuelas públicas. México: Fondo de
Culturaeconómica.

1- La docencia es una profesión cuya especificidad se centra en la enseñanza, entendida como acción intencional y socialmente mediada para la transmi-
sión de la cultura y el conocimiento en las escuelas, como uno de los contextos privilegiados para dicha transmisión, y para el desarrollo de potencialidades
y capacidades de los alumnos. Como tal, la enseñanza es una acción compleja que requiere de la reflexión y comprensión de las dimensiones socio-políti-
cas, histórico-culturales, pedagógicas, metodológicas y disciplinarias para un adecuado desempeño en las escuelas y en los contextos sociales locales,
cuyos efectos alcanzan a los alumnos en distintas etapas de importancia decisiva en su desarrollo personal.
2- El debate sobre el juego en la educación muchas veces se ha limitado a enfrentar y cuestionar el juego como fin en sí mismo y el llamado juego para…
Una mirada más amplia sobre el mismo permite reconocer que lo valioso del juego es considerarlo un contenido sociohistórico de la experiencia humana,
pero también su aporte para el desarrollo de los niños y niñas y para la apropiación de conocimientos. Como reconoce Patricia Sarlé en la frase “Enseñar el
juego y jugar la enseñanza” existen saberes que se desarrollan a través del juego y del jugar y otros que se necesitan para jugar cada vez mejor.

12 La Pampa en Movimiento
Educación Física, pensar la intervención
para permitir jugar
Leonardo Gómez (Universidad de Flores, Facultad de
Actividad Física y Deportes)

La descripción y análisis crítico de las acciones emancipador del juego, donde el jugar sea lo primor-
docentes permiten dar orientaciones para posibilitar la dial, y donde la forma sea parte del modo lúdico. Es
construcción de una práctica pedagógica democrática y decir, donde los jugadores jueguen a construir cada
dialógica, que se diferencie de actuaciones autoritarias situación con libertad de elección.
y disciplinantes propios de la historicidad del área. Rivero (2010) sostiene que se ofrecen escuetos
En el presente artículo buscamos pensar y relacio- argumentos para la intervención del profesor ante esce-
nar las intervenciones docentes que promueven posi- narios de situaciones lúdica, con sentido de jugar por
cionamientos democráticos y la construcción del modo jugar. He aquí un vació intelectual y profesional a inves-
lúdico (Pavía, 2006) en las clases de educación física. tigar. Las intervenciones docentes en el marco de la
Estamos acostumbrados, como docentes, a ser
expositores de formas de juego, creyendo que ese
es nuestro rol como docentes, es decir, expresar a
qué jugar y cómo jugarlo.
Nos separamos del juego motor y nos posiciona-
mos desde las situaciones lúdicas, a las cuales
entendemos como aquellas actividades a las que
un/a niño/a se involucra por placer, interés, necesi-
dad o gusto, permitiéndole la asunción y construc-
ción tanto de su modo lúdico, como de los elemen-
tos que configuran dicha práctica, interactuando o
no con otros sujetos.
La propuesta es poder dar el espacio para la elec- construcción del modo lúdico son necesarias de anali-
ción y el desarrollo del propio proceso creador, fantasio- zar, para dar orientaciones acerca de las acciones
so e imaginativo, potencial de estas edades, por tanto, pedagógicas que los profesores de educación podemos
la situación lúdica implica ser armada, discutida, con- realizar durante las clases de educación, claro que
sensuada, elaborada y cambiada por los propios inte- desde una perspectiva sociocrítica que promueva
grantes del grupo. Es así como las situaciones lúdicas emancipación, autonomía y creatividad en niños y
se distancian de la exposición de secuencias de activi- niñas.
dades en función de un contenido, programadas por la Los estudios de Gómez y Pizzano (2003) y Gómez
docente. Es contenido en sí mismo la elaboración crea- (2006, 2010, 2011) cuyas investigaciones longitudina-
tiva de situaciones de juego y sobre todo las reglas que les han sido efectuadas en el marco de las clases de
la configuran. Por su parte, Rivero (2010:71) plantea educación física infantil, nos aportan categorizaciones
que: conceptuales acerca de los tipos de intervenciones
Se enseña a subordinar el modo de jugar a la docentes que desarrollan los profesores de educación
forma de los juegos propuestos por el profesor. física. Asimismo dichos estudios, en relación los modos
Se enseña a moverse dentro del marco de lo per- de resolución de conflicto y los tipos de intervenciones
mitido por las reglas de juego, a poner el cuerpo docentes.
al servicio del juego. Vamos analizando que la temática en torno a las
Es pertinente indagar y estudiar en profundidad las reglas en los juegos, juegos deportivos, juegos motores,
prácticas pedagógicas en relación al juego y el jugar han sido abordados y estudiados desde una doble pers-
que se desarrollan durante las clases de educación físi- pectiva: el juego como productividad y reproducción de
ca. Allí se juega de una manera distinta a otros contex- modelos hegemónicos de actuación, en donde las
tos culturales, allí el juego pareciera que deba tener reglas no pertenecen a los jugadores, sino a la disposi-
productividad, debe servir para algo, esa productividad ción y determinación externa de personas o institucio-
aleja la mirada del jugar, es decir, del modo de jugar, y nes externas a los jugadores, condicionando y determi-
del modo en que los jugadores organizan sus formas nando a la motricidad humana. Desde otra perspecti-
lúdicas. Investigar e interpretar la autonomía en el va, que llamaremos crítica y transformadora, se pone
juego es clave para entender los sentidos del mismo en en protagonista al jugador/a y no a la forma de juego,
la educación física. Alejarnos de la perspectiva del es decir, al jugador jugando y construyendo cultura lúdi-
juego motor con finalidad educativa, por un sentido ca con libertad de elección, no sólo eligiendo a qué

La Pampa en Movimiento 13
 en situaciones de jugar libre y espontáneo pueden
orientar a la educación física a sentidos emancipato-
rios, no reproduciendo culturas lúdicas externas a los
jugadores, sino ser los jugadores portadores y cons-
tructores de cultura e historia lúdica.
Para situarnos con los/as niños/as (educandos)
tendremos que romper estructuras o matrices autorita-
rias, basadas en el control, el orden, la estética tradicio-
nal de la clase, el disciplinamiento corporal, las amena-
zas, sanciones y castigos ejemplarizantes, por un estilo
docente flexible, abierto, democrático, forjado desde
los valores de la humildad, el respeto (reconocimiento),
la libertad de expresión para el logro de la emancipa-
jugar sino también cómo jugarlo. Las situaciones lúdi- ción, autonomía y autoemulación individual y colectiva.
cas, que no se constituyen como juegos externos a Desde un enfoque integral nos proponemos trabajar
los/as jugadores/as, sino que son los participantes el proceso creativo de las situaciones lúdicas, las cua-
quienes exponen los sentidos normativos y reglamenta- les no se configuran igualmente que los juegos estruc-
rios, no éstos siendo externos, sino parte de la forma de turados por su lógica interna expuesta y determinada
juego, pero desde un modo de construcción intersubje- arbitrariamente por el educador o la ideología cultural
tivo y deliberado. dominante.
Las propuestas de enseñanza y los tipos de inter- Por tanto el docente se ubica como guía y acompa-
vención de los docentes tienen que acompañar este ñante del grupo, pregonando la posibilidad del diálogo
proceso de aprendizaje que realizan niños y niñas en interactivo y afectivo vincular, ubicado en un rol demo-
torno al modo de jugar y al modo practicar las reglas. crático, no autoritario, pero tampoco espontaneista, ya
Toda regularidad o condicionamiento externo al juga- que “el ambiente de permisividad, de vale todo, refuer-
dor, no permite exploración y descubrimiento, sino que za las postura autoritarias” (Freire, 2002:94-95).
implica adaptarse a las reglas y actuar en su conse- Son tiempos de poder comenzar a accionar profe-
cuencia, lo que vulgarmente se llama “aceptación de la sionalmente desde un enfoque pedagógico abierto y
regla”. La educación física emancipadora puede liberar flexible, que otorgue lugar a las ideas, propuestas y
niños y niñas de esta opresión. sugerencias de los propios protagonistas de una clases
El jugar por jugar en las clases de educación física de educación física, que no son otros que los propios
posee una alta criticidad, dado su supuesta baja pro- niños y niñas, quienes desde sus intereses, necesida-
ductividad, claro que dicha mirada es expuesta desde des y posibilidades nos guiarán los procesos de planifi-
la óptica capitalista. Creemos que el jugar por jugar cación, determinación de objetivos, selección de conte-
necesita de problematizarse, de investigarse como nidos, entre otras tareas didácticas, dejando la amplia
objeto de estudio propio de las clases de educación físi- posibilidad a cada docente de implementar estrategias
ca, y que su análisis en profundidad posibilita dilucidar para que los aprendizajes sean holísticos y no meras
que allí suceden procesos de aprendizaje significativos reducciones motrices carentes de significados afecti-
donde los docentes de educación física necesitan cono- vos para cada niño o niña.
cer las formas de intervenir, sin caer en el intervencio- Como venimos planteando los actos comunicativos
nismo, es decir, la intervención por la intervención (intersubjetivos) se establecen en un entorno específi-
misma. No se puede intervenir de manera intuitiva, es co, y es de nuestro interés analizar los mismos en el
necesario intervenir de forma adecuada, siempre reco- marco de la educación física, por tanto es preciso citar
nociendo que la intervención conlleva posición ideológi- los trabajos elaborados por Gómez, Pizzano (2003) y
ca (política). Gómez (2006 y 2011), quienes se preocupan por el
En las voces de los formadores (Rivero, 2010:77) se análisis de la construcción de normas y valores duran-
cree que el sentido del jugar por jugar es jugar para te las clases de educación física infantil, haciendo gran
divertirse. aporte en los tipos de intervenciones docentes que des-
Los juegos para divertirse son actividades que, arrollan los profesores/as de educación física para la
tanto el docente como los alumnos reconocen transmisión de normas durante episodios de conflicto.
como un juego y los alumnos pueden jugar libre- Sus categorizaciones nos permiten pensar en los
mente como en el juego espontáneo, cotidiano, modos de intervención sobre el desarrollo del jugar en
pero, en el que el docente no consigue identificar las clases de educación física.
cómo intervenir para no romper el jugar, como El concepto de intervención presenta los siguientes
fundamentar su intervención profesional (Rivero, sinónimos y usos: intromisión, fiscalización, control,
2010:77). investigación, arbitraje, operación, mediación. Por su
Investigar y analizar los modos de jugar, los modos parte intervenir exhibe los siguientes: participar, mez-
de construcción y los modos de intervención docente clarse, terciar y mediar.

14 La Pampa en Movimiento
 “la palabra intervención proviene del término cia de varias, innumerables decisiones, que van siendo
latino –intervenio-, que puede ser traducido tomadas” (Freire, 2005:103). Siguiendo al autor es
como –venir entre- o –interponerse-. De ahí que tarea del adulto constituirse como asesor/a del niño/a
–intervención- puede ser sinómino de media- para que pueda fundamentar y anticipar consecuen-
ción, intersección, ayuda o cooperación, y por
otra parte de intromisión, injerencia, instrucción,
coerción o represión” (Nella, 2011:146).
Nella (2011) expone que toda intervención docente
se expresa a partir de algún tipo de demanda, propia
del docente, en relación a la tarea de enseñar, o exigi-
da por los/as educandos/as.
“¿cómo el comunicar la consigna del juego hace
pasar de una pedagogía de la opresión o de la
imposición a una pedagogía de la acción y de
valoración personal? ¿Cómo comprometerlo con
el juego para que sea protagonista del mismo y
no un mero participante?” (Nella, 2011:148).
Una práctica pedagógica en el marco escolar impli-
ca que el/la docente intervenga, Rivero (2010), plantea
que en la formación inicial no se enseñan a intervenir
para el desarrollo del jugar, se interviene para adminis- cias de la toma de decisiones.
trar formas lúdicas a las que las personas se deben En educación física se nos ha enseñado a estable-
adaptar. Por ello es preciso para nuestro accionar cer consignas para conducir los procesos de aprendiza-
docente poder categorizar las intervenciones para el je, en otros casos a establecer tipos de tareas a reali-
desarrollo del modo lúdico y en particular para la cons- zarse, pero poco se habla de cómo intervenir en las cla-
trucción de formas lúdicas, es decir, situaciones lúdi- ses de educación física, justamente porque intervenir
cas. Creemos que la bibliografía existente en la literatu- implica un posicionamiento político. Como venimos
ra específica de educación física no ha dado respues- diciendo, estamos acostumbrados a que intervenir
tas de categorizaciones de modos de intervención implica decir qué hacer y en muchos casos hasta cómo
sobre el juego y el jugar, y menos aún sobre modos de hacerlo, a eso muchas veces se lo llama juego.
intervención desde un posicionamiento democrático. Presentaremos, a continuación, una categorización
¿Cómo guiar el proceso de construcción de las situacio- de intervenciones docentes que realizan profesores/as
nes lúdicas que se originan en las clases de educación ante episodios de conflictos que se suscitan en las
física? Creemos que toda intervención podría tener el prácticas pedagógicas de clases de educación física en
anhelo de entrometerse en el jugar con la intención de el nivel inicial, en particular sobre el desarrollo del jugar
mezclarse, de investigar lo que ocurre en la situación de niñas y niños en dicho contexto.
lúdica, para discutir, deliberar, reflexionar o mediar, con
una dirección de práctica pedagógica que posibilite a Ahora trataremos de analizar cómo las intervencio-
niñas y niños ser protagonistas del jugar y de la crea- nes expuestas se relacionan con el desarrollo del jugar
durante las clases de educación física.
Generalmente los/as docentes nos expresamos
a partir de intervenciones yusivas, donde expresa-
mos todo aquello que puede realizarse, o mejor
dicho, todo aquello que no puede realizarse en el
juego. Pautamos, reglamos y prevenimos las accio-
nes, de esta forma el modo lúdico queda atrapado
en el propio juego, debiendo desenvolverse en el
marco normativo previamente establecido. Cuando
el juego comienza y alguno de los participantes del
juego no respeta una normativa anteriormente expli-
citada, los/as docentes comenzamos a establecer
otro tipo de intervenciones, que podríamos decir son
procesuales del juego, es decir, van apareciendo a
medida que el juego se desarrolla. En algunas oca-
ción de los juegos, y no meros participantes de contex- siones se interviene de manera exhortativa volviendo a
tos lúdicos externos a los jugadores, es decir, posibilitar mencionar las normas impuestas, buscando que los
la construcción de la autonomía lúdica, comprendiendo jugadores se adapten rápidamente al marco normativo.
que “la autonomía se va constituyendo en la experien- Creemos que dicha intervención genera seguridad al

La Pampa en Movimiento 15
 Intervenciones docentes (Gómez y Pizarro, 2003)
Tipo de intervención Definición operacional

Yusiva Instituye o actualiza una norma por medio de su enunciación.

Exhortativa Ordena o solicita el cumplimiento de una norma mediante su enunciación
Sancionadora Aplica la sanción prevista por una norma.
Confirmativa Actualiza la vigencia de una norma mediante la interrogación.
Ejemplarizante Expone casos de cumplimiento o incumplimiento de una norma.
Fundamentadora Expone razones o valores que fundamentan una norma.
Reflexiva Manda o solicita la revisión de las acciones y la toma de conciencia de una norma.
Deliberativa Habilita la discusión sobre las razones o valores que sostienen una norma.

docente, ya que le posibilita ver el modo de desenvolvi- simplemente muestran supuestos recorridos lúdicos
miento previamente estipulado. Nuevamente los juga- correctos desde la perspectiva del adulto, los chicos no
dores deben pensar más en el marco de disposiciones pueden desenvolver su modo lúdico en libertad, se
legales del juego que en el poder jugar. El jugar queda deben someter a la visión ordenada y disciplinante del
a disposición del docente y sus imposiciones, eso no juego y del adulto.
enseña a jugar, simplemente se aprende jugar como No queremos decir que no debemos intervenir
otros quieren, “estas proposiciones condicionan la durante el desarrollo lúdico, sí creemos que podemos
libertad del sujeto receptor puesto que determinan un omitir la imposición, y analizar nuestras intervenciones
solo modo de hacer las cosas” (Gómez y Pizzano, teniendo en cuenta el punto de vista de los/as jugado-
2003). Este tipo de intervención se va originando hasta res/as.
que se pierde la paciencia, es decir, ya no se expresan Sostenemos que las intervenciones que fundamen-
más las reglas del juego, y quien no se ubique dentro de ten razones, que expliquen aspectos sobre las acciones
las mismas tendrá otras consecuencias. Es allí donde de los/as jugadores/as posibilitan a los/as
aparecen las intervenciones sancionadoras, en muchos jugadores/as construir conciencia sobre sus acciones,
casos enunciadas en amenazas “el que no respeta las es decir, tener elementos para pensar su jugar. Es allí
reglas va a tener que dejar de jugar un ratito” y en otros donde las intervenciones reflexivas se hacen necesa-
casos directamente la sanción aparece claramente rias, generar preguntas individuales o colectivas donde
expuesta con castigos “Pablo, andá a sentarte contra la los/as niños/as puedan dar cuenta de sus acciones,
pared. Otra vez no esperaste tu turno. Andá y pensá repensarse y fundamentar sus posiciones proveen de
bien lo que hiciste”. “¿Vieron lo que hizo Pablo?, se un modo lúdico propiamente elegido y donde la inter-
metió por delante de todos ustedes, se coló, eso no vención docente es constructiva de aprendizajes signi-
vale. Miren dónde está ahora, eso porque no sabe ficativos. Establecer momentos de discusión y debate
cómo es el juego”. Aquí vemos que no aparece la san- entre los/as niños/as es empezar a construir democra-
ción, sino que también la situación se expone de modo cia, es ejercerla. Es viabilizar que los jugadores dejen
ejemplarizante, reforzando las acciones esperables por de ser participantes del juego y comiencen a ser prota-
el/la docente, orientando con su intervención a que los gonistas del jugar, desarrollando tanto la situación lúdi-
demás niños y niñas no desarrollen esas conductas. ca donde modo y forma se hacen presente de manera
Podemos analizar que dichas intervenciones no fomen- conjunta.
tan el aprender a jugar con autonomía y emancipación,

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16 La Pampa en Movimiento
Aprender, enseñar y jugar. La Educación
Física que deseamos en la educación inicial
Rodolfo Rozengardt,
ISEF Ciudad de General Pico

1- La Educación Física llo armónico e integral de las personas"; " desarrollar

Para nosotros, la EF es un área del conocimiento con integralidad la dimensión psicofísica"; "preservar la
escolar. Si está en la escuela, si dispone de recursos salud". (Ley Federal). “Fomentar las actividades físicas
materiales, de docentes formados y pagados por el y deportivas y la expresión artística como formas que
Estado, de un horario en la curricula, sólo se compren- posibilitan el desarrollo armónico e integral de las per-
de siendo un área o disciplina del conocimiento. ¿Qué sonas.” "Otorgar particular atención al desarrollo físico
es eso? Se trata de una sistematización de un conjun- y a la práctica deportiva, dirigidos a promover mayores
to de conocimientos o saberes que se ponen en circu- niveles de salud y al desarrollo de hábitos de juego lim-
lación para su apropiación por parte de los alumnos de pio, el cuidado de uno mismo y el trabajo en equipo.”
uno o varios niveles escolares. (Documento preparatorio de la ley, 2006)
El término disciplina escolar podría verse como un “Brindar una formación corporal, motriz y deportiva
espacio formalizado en el que simplemente pasa algo. que favorezca el desarrollo armónico de todos los/as
¿Puede ocurrir que el Estado sostenga en todo el siste- educandos/as y su inserción activa en la sociedad.”
ma educativo un espacio en el que simplemente pasa (Ley actual)
algo? Las palabras para la Educación Inicial son:
La formulación de dispositivos escolares y de dise- “Favorecer el proceso de maduración del niño/a en
ños curriculares responde a problematizaciones socia- lo sensorio motor, la manifestación lúdica y estética, la
les, al modo en que se imponen ciertas representacio- iniciación deportiva y artística, el crecimiento socio-
nes dominantes acerca del valor
de esos problemas y las mejores
estrategias para enfrentarlos
(Palamidessi).
La Educación Física, por den-
tro de la escuela, ha sido deposi-
taria, históricamente, de un con-
junto de expectativas funcionales
a la necesidad de gobernar el
cuerpo infantil. Por ejemplo, la
regulación de las energías
"sobrantes" de los niños, la adap-
tación de los modos de actuar
según los prototipos de la época,
ordenar los cuerpos de manera
de obtener mayor eficiencia obe-
deciendo la autoridad (disciplina),
preparar soldados, lograr "aptitud física" desarrollando afectivo y los valores éticos” (Ley Federal). “Favorecer la
capacidades orgánicas, adiestrar en los modos adecua- formación corporal y motriz a través de la Educación
dos de poner el cuerpo para el aprendizaje escolar Física” (Ley Nacional actual y ley pampeana)
"valioso", diferenciar roles masculinos y femeninos, Vuelvo a preguntarme ¿estamos para los legislado-
colaborar en la tarea de silenciar el erotismo que porta res y autoridades en un área del conocimiento?; ¿cuál
el cuerpo. Esas problematizaciones fueron explícitas sería el conocimiento?; ¿qué enseñamos?; ¿qué apren-
cuando se incorporó la EF al sistema educativo den los niños? Pero del mismo modo que ocurrió en los
(Scharagrosky). Con el tiempo, dejaron de estar presen- 90 con los Contenidos Básicos Comunes, que ubicaron
tes en forma explícita, pasando a formar parte de la cul- a la EF como un área del conocimiento determinando
tura escolar y de los mandatos silenciosos a los docen- contenidos culturales para ser enseñados, estamos
tes. Se mantienen en parte del sentido común social y ahora frente a un proceso de selección curricular a
se expresan en documentos sorprendentes, como las nivel nacional centrado en saberes a apropiarse por los
leyes educativas. niños a partir de nuestra enseñanza. Me refiero a los
Las leyes dan un lugar a la EF en todos los niveles. NAP, de los que la EF participa en toda la escolaridad.
Y explicitan su sentido en torno a: "posibilitar el desarro- ¿En qué lugar de la cultura escolar y del cotidiano

La Pampa en Movimiento 17
de trabajo pega el sentido común de las autoridades y enseñanza. No se establecen objetos culturales a “dis-
muchos padres y maestros? ¿En qué lugar de la tarea tribuir” o facilitar para su apropiación, no podemos ni
del profesor de EF y de sus compañeros de otras áreas explicitar los saberes señalados para aprender. Si eso
en la institución escolar, en cambio se expresa la pres- pasa, tenemos contenidos ocultos, silenciados.
cripción de enseñanza portada por los CBC, por los NAP Serán, por el contrario contenidos de la enseñanza,
o por cualquier otra definición de contenidos? aquellos que se decidan a ser enseñados, se planifi-
Si bien en los NAP de “Nivel inicial”, la EF no figura, quen y se pongan en circulación, a partir de los saberes
ya que este documento renuncia a precisar campos dis- previos de los niños y el contacto con la rica cultura de
ciplinares, los redactores nos tendieron un voto de con- movimientos en la que viven (ellos y nosotros). ¿El con-
fianza y escribieron dos saberes que nos convocan: tenido real estará cerca de lo que prescriben las leyes y
“La escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que el sentido común disciplinador? o, por el contrario,
promuevan en los alumnos y alumnas: como se afirma desde el campo académico que hoy
“El disfrute de las posibilidades del juego y de ele- está escribiendo curriculum, como un área del conoci-
gir diferentes objetos, materiales e ideas para enrique- miento, asentado en el saber de los niños, en la cultu-
cerlo en situaciones de ra social.
enseñanza o en iniciati- Para discutir el conte-
vas propias. La participa- nido a enseñar, necesita-
ción en diferentes forma- mos recorrer toda la pro-
tos de juegos: simbólico o puesta que tenemos para
dramático, tradicionales, los niños. Después de
propios del lugar, de cons- décadas de silenciamien-
trucción, matemáticos, to conceptual, emerge
del lenguaje y otros.” una corriente del pensa-
“La exploración, des- miento y la acción que
cubrimiento y experimen- intenta problematizar
tación de variadas posibi- sobre la necesidad que
lidades de movimiento tienen los niños, niñas y
del cuerpo en acción. El jóvenes, de un diálogo crí-
logro de mayor dominio tico con la cultura de
corporal resolviendo movimientos, en el con-
situaciones de movimien- texto de formación de
to que ponga a prueba la una nueva ciudadanía.
capacidad motriz. La par- Pensamos en un ciudada-
ticipación en juegos grupales y colectivos: tradiciona- no que pueda participar activamente en esa cultura de
les, con reglas preestablecidas, cooperativos, etc. El movimientos, pero en la forma de un diálogo crítico con
conocimiento de hábitos relacionados con el cuidado ella, siendo activo, aprendiendo a elegir, a cuidarse y
de la salud, de la seguridad personal y de los otros.” cuidar al otro, a respetar las diferencias, con una eleva-
Está definiendo lo que podría ser una asignación de da disponibilidad corporal para la acción. En esta línea
sentido del área considerando las apropiaciones de se constituye un área del conocimiento que la escuela
saberes por parte de los niños. ¿Con qué nos queda- debe transformar en accesible a todos y a todas. Que
mos de toda esta complicación en la asignación del garantice el derecho de apropiación y comprensión de
lugar de la EF?; ¿Cómo avanzamos jerarquizando nues- las prácticas que componen esa cultura de movimien-
tra tarea en el jardín como un área del conocimiento? tos.
Tenemos que pensar en el contenido de la enseñanza, Intentaré abordar esta cuestión tomando como
en los sujetos que aprenden, en los modos de enseñar, categorías centrales las de aprender y saber en
todo a la vez. Educación Física, aludiendo a la vez al contenido espe-
cífico y al sujeto que aprende. Interrogantes como ¿qué
2- Explicitar el contenido es aprender, qué se aprende y cómo se aprende en
Podemos llamar contenido a lo que simplemente Educación Física?, ayudan a iniciar un camino de revi-
ocurre en una práctica. Si lo que ocurre en una clase es sión. No pueden marchar muy distanciados de la pre-
catarsis, mediante el puro juego, el contenido es jugar gunta por ¿quién es el (sujeto) que aprende?
y descargar energías. Si lo dedicamos a lo que llama-
mos “comprensión de consignas”, o a “lo actitudinal”, 3- Aprender
el contenido estará ligado al disciplinamiento; será con- Aunque no hay una definición de aprendizaje plena-
tenido la construcción de masculinidad/femineidad mente satisfactoria y absolutamente compartida por
según ciertos parámetros en el caso que nuestra todos los especialistas, sí existe una definición que reci-
acción imponga formatos diferenciadores según géne- be el máximo consenso y es esta: “se entiende por
ro. Y así de continuo. No hay área de conocimiento, por- aprendizaje un cambio más o menos permanente de
que no se explicitan contenidos educativos ligados a la conducta que se produce como resultado de la prácti-
18 La Pampa en Movimiento
ca” (Beltran) otras personas y de los objetos o leyes del mundo.
Se acepta este criterio al poder observar fácilmente Los especialistas distinguen dos clases generales
los extremos de la afirmación: cambio en la conducta, de conocimiento: el declarativo y el procedimental
cambio producido por un tipo de práctica y un cambio (Beltrán). El conocimiento declarativo se presenta en
más o menos duradero. Pero deja en la oscuridad la proposiciones, y el conocimiento procedimental,
naturaleza de los procesos. mediante producciones. Darle lugar a ambos y procurar
Para algunas teorías, es suficiente con reconocer su articulación constituye un desafío pedagógico y
estos extremos. Pero otros sostienen la necesidad de didáctico.
dar sentidos a los aspectos no visibles. Aquí las teorías Aprender es un proceso por el cual los sujetos se
comienzan a separarse. Mayer presenta tres metáfo- apropian de ciertos saberes que les permiten enrique-
ras: El aprendizaje como adquisición de respuestas, cer su relación con la realidad, en un sentido adaptati-
como adquisición de conocimiento y como construcción vo, por modificación de aptitudes y formas de actuación
de significado. Las siguientes no anulan a las anterio- más o menos estables. En el caso de la Educación
res, sino que intentan incluirlas. Física, en tanto área del saber, se trata de sujetos cor-
A partir de incluir a los sujetos como protagonistas, porales frente a una realidad problemática que se
el aprendizaje deja de ser visto como una copia o regis- recorta (se hace objeto) como específicamente motriz.
tro mecánico con repetición, sino un resultado de la Puede identificarse el aprendizaje, en tanto proceso,
interpretación o transformación de los materiales de como la participación en experiencias que posibilitan al
conocimiento. Se presta atención, más allá de los extre- niño mejorar la disponibilidad corporal para la actividad
mos (input – output), a las instancias centrales, los pro- motriz o para la realización de actividades motrices. En
cesos, que son el mismo sujeto en su experiencia de tanto producto, aprender implica la reorganización de
conocimiento con el contenido y de autotransformación las experiencias anteriores en función de resolver nue-
(subjetivación). vas necesidades, es decir, problemas o situaciones pro-
Se describen las estrategias del sujeto para poder blematizadas. Esas experiencias previas están asenta-
almacenar y utilizar la información, apelando a la trans- das en esquemas de percepción y acción (esquemas
formación del conocimiento disponible (Beltrán). Para que lo relacionan con el objeto y consigo mismo), que
facilitar esos resultados, los sujetos utilizan las estrate- se modifican en la nueva experiencia si puede relacio-
gias de: selección, repetición (inteligente), organiza- narse con la anterior y modificar algunos de sus compo-
ción, elaboración. Las primera, como atención selecti- nentes con cierta estabilidad.
va, ligada a la percepción, las dos siguientes, para Hablamos entonces de aprender a moverse, apren-
mantener la información en la memoria disponible, la der de sí en tanto sujeto capaz de moverse, aprender
última facilita la memoria a largo plazo al unir el nuevo acerca del moverse. Y el moverse no como acto casual
material con los esquemas ya existentes, haciéndolo o aislado sino significado por las prácticas corporales o
más significativo y fácil de recuperar. La organización modos socializados de moverse. Este aprendizaje de
requiere de un criterio: ¿en torno de qué se organiza la moverse incluye al sujeto que se mueve a la vez que al
información?; sólo será significativa si se le encuentra objeto/saber del movimiento. Se forma un “se-movien-
sentido en la situación y del mismo modo la elabora- te”. Y el disfrute mismo de la actividad forma parte de
ción se corresponde con la búsqueda de sentido por lo que se aprende. Es parte del contenido. Un texto en
relación con sentidos ya conocidos. Por ello, la propues- un contexto (de sentido, de resonancia afectiva,...)
ta de contenidos en torno a
situaciones motrices significati-
vas, que son dadoras de sentido
para los niños y evolucionan en
un proceso de tematización (ver
Tabla al final)
Los conocimientos adquiridos
cobran significado desde las
estructuras cognitivas organiza-
das o esquemas previos, que
contienen a su vez, un registro
de experiencias individualizadas.
El conocimiento consiste en
ideas o conceptos unidos por
relaciones. Algunas relaciones
más fuertes, son más significati-
vas. Los esquemas están organi-
zados en redes, que abarcan
todo lo que la persona conoce,
cree y siente de sí mismo, de
La Pampa en Movimiento 19
 Como contenido a enseñar, se identifican las prácti- nibilidad del sujeto en una escala: adaptación (como
cas corporales (concepto ligado a lo socioantropológi- respuesta inicial, exploratoria a la situación o a la acti-
co) o actividades motrices (AM, con un matiz psicoso- vidad o práctica), dominio (en grados diferenciados y
cial). Más didácticamente, y desde las primeras etapas crecientes de disponibilidad para su resolución) y críti-
(las salas de dos o tres años), las situaciones motrices ca (en tanto posibilidad de elaboración discursiva sobre
(en tanto prácticas situadas) y se podría establecer una la práctica que se aprende, articulando lo procedimen-
secuencia de aprendizajes que implica grados de dispo- tal con lo declarativo).

Evaluación del contenido a enseñar

SITUACIÓN (2, 3 años) UT Educación Inicial (4, 5 años) UT 2° Ciclo Primaria
Elementos principales, 1° Ciclo Primaria Juegos y actividades a
configuración significativa
g Juegos a apropiarse y a realizar apropiarse y realizar

Tipo A: A-1 Juegos de carrera, salto y Juegos y Actividades atléticas (de

Centrada en lo que "propone" el lanzamiento pista y campo)
medio, sus condiciones físicas, el (medio terrestre estable)
equipamiento y las actividades que
vinculan a los sujetos con el medio A-2 Juegos corporales Juegos y actividades gimnásticas
(medio terrestre equipado)

A- 3 Juegos en el agua Nadar

(medio acuático)

A- 4 Juegos en el medio natural Juegos y actividades en el medio

natural

Tipo B: B- 1 Juegos con pequeño material Juegos y actividades rítmicas y

Centrada en lo que "proponen" los (elementos manipulables) gimnásticas
elementos que pueden ser manipu-
lados, las acciones y actividades

Tipo C: C- 1 Juegos colectivos Juegos colectivos

Centrada en lo que "propone" la
interacción con los demás (en C-2 Juegos expresivos y danzas Expresión corporal, danzas y mimo
grados incipientes de acuerdo,
negociación, cooperación) C- 3 Juegos de oposición y combate Juegos de combate

Estas prácticas son juegos o situaciones significa- sobre un objeto que puede identificarse o reconocerse
das como tales por los niños, en tanto producen disfru- a través del lenguaje. Aprender es también dominar
te, posibilidad de variación y prueba sin miedo a las una actividad o volverse capaz de utilizar un objeto.
consecuencias de la acción (Bruner) y se dan en un “Este dominio se inscribe en el cuerpo”. Finalmente,
espacio transicional (Winnicott), por construcción aprender es también aprender a ser de diferentes
(transformación) mutua del espacio/tiempo entre el modos, a comportarse con los otros y construir una
niño y los adultos, con una dimensión ficcional y auto- imagen de sí.
télica, con voluntad de exploración y resolución de des- En la Educación Física, el objeto tiene característi-
afíos. Es decir, si se expresa en un contexto que podría- cas distintivas y ello configura un tipo particular de
mos caracterizar como espacio lúdico (Ofele). El juego sujeto que participa en el proceso de apropiación.
se sostiene como actividad ligada al aprendizaje si el Aprender a nadar, a andar en bicicleta o a saltar es
proceso de apropiación puede mantener en secuencias aprender la actividad misma. En el proceso de apren-
del mismo tipo. De este modo, el juego es contenido, el der, el sujeto se conforma como sujeto del aprendizaje
jugar es la actividad prevaleciente y el niño aprende a en tanto toma contacto con el objeto y con su propio
jugar y a aprender múltiples saberes. deseo de apropiarse de él. Los niños son activos reco-
El saber (Charlot), no es nunca un saber en sí, sino nocedores del objeto.(Aizencang). Objetos diversos,
que es una relación. No hay saber más que organizado producen perturbaciones centradas en aspectos dife-
según relaciones internas, no hay saber más que en rentes de la práctica a aprender, generan otros cami-
una confrontación interpersonal. Dicho de otra forma, nos en el desafío1.
la idea de saber implica la de sujeto, de actividad del En la EF, el objeto a aprender siempre incluye al
sujeto, de relación del sujeto consigo mismo, de rela- sujeto mismo. Si en matemática, el rectángulo, la
ción de ese sujeto con otros… Aprender, por ello es suma, aparecen como construcciones abstractas, en
pasar de la no posesión a la posesión de un saber EF con niños, el objeto es el juego jugándose. El juego

20 La Pampa en Movimiento
no existe en abstracto o en un libro.
Sólo existe cuando alguien lo juega.
El niño percibe la situación a apren-
der como un juego y a sí mismo como
sujeto jugándolo Reconocer el objeto
a conocer, para el niño es “verlo”
consigo mismo jugándolo. El saber
procedimental, implica un dominio
de la posibilidad de jugar, el saber
declarativo posibilita una representa-
ción inteligente del juego y avanza
hacia un saber crítico (o metaconoci-
miento)
El objeto de la enseñanza en el
jardín es el juego a aprender o situa-
ción lúdico-motriz que se define por
las perturbaciones que despierta en
la voluntad de jugar en ese juego y,
en un proceso, el reconocimiento del
saber necesario a construir para
poder jugar. Esto une el jugar y el
aprender en un proyecto que pertenece al niño, pero der forma parte de los objetivos del nivel). Podría esti-
que se construye con la imprescindible intervención del marse como el aprender jugando (que conlleva el ries-
adulto (Gómez). go de una perspectiva sólo utilitarista). Prefiero desig-
La actividad del niño en la EF de la Educación inicial narla como el jugar aprendiendo, que integra más
no sería sólo jugar (aunque el jugar debería ser predo- armónicamente lo que esperamos de la tarea educati-
minante), tampoco el “puro aprender” (si bien el apren- va con un niño que juega.

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Ofele, R.; "Juego, cuerpo y movimiento en la institución educativa"; conferencia, Ficha

1- “Reconocer un objeto a ser aprendido implica considerar sus particularidades, pues todo objeto guarda cierta especi-
ficidad que deberá ser advertida para una posible apropiación. Diferentes objetos o contenidos pueden plantear exigen-
cias y perturbaciones diversas a quienes procuran aprenderlos. Es por ello que el reconocimiento de las leyes y regulari-
dades constitutivas de los objetos orienta al sujeto en la elaboración de estrategias y acciones.” (Noemí Aizencang)

La Pampa en Movimiento 21
 Juego, jugadores, movimiento,
alegría y aprendizaje
(Se resume la presentación de la Cátedra
de Didáctica de la EF para las Infancias,
ISEF Ciudad de General Pico)

Participar en estas jornadas genera una buena el juego le abre a los niños y niñas la puerta al mundo
oportunidad para pensar, preguntarnos, e intercambiar y una vez traspasada la puerta, jugando, el acceso al
con otros acerca de nuestra tarea en la Educación conocimiento, la construcción de saberes y la compren-
Inicial. También nos invita a mirarnos a nosotros mis- sión de los sentidos que circulan en su mundo más cer-
mos en el JUEGO; en nuestras posibilidades de jugar, cano. El juego, en estas clases permite a los sujetos del
de sentirnos JUGADORES y lanzarnos al libre albedrío NI defender y sostener su identidad de niños y niñas,
de la incertidumbre que abre el pensamiento divergen- ampliando el conocimiento del mundo a otros mundos
te; a sabiendas de que es en la tarea colectiva (la nues- posibles y nuevos sentidos de las cosas, cotejando con
tra como equipo, en las clases y aquí mismo entre otros pares y adultos las experiencias vividas desde y
docentes y estudiantes) que se construyen las mejores en el juego. Si los niños son niños entonces juegan.
redes. Redes siempre en MOVIMIENTO para cuidar el Proponer juego en el jardín es reconocer a los niños y
movimiento. En las cuales balancearse entre ideas o niñas como tales, sin infantilizarlos, manteniendo la
aportes diferentes; volar a nuevos saberes o mecerse asimetría con el adulto dispuesto a asombrarse con la
cuidados y acompañados cuando las controversias, pregunta del niño. En estas imágenes, decimos que hay
paradojas o dudas nos invaden, sin que por ello se sus- juego, porque hay iniciativa, libertad, curiosidad, incer-
penda la ALEGRÍA. Incluso, la ALEGRÍA provocada por el tidumbre, actividad original de cada niño. Cada imagen
bamboleo de las redes cuando los cuerpos se sostie- muestra diferentes universos de saberes en construc-
nen juguetones en ellas; la alegría del movimiento de ción. Es intención de los maestros poner en circulación
las ideas y los saberes. La ALEGRÍA de estar acá, for- saberes significativos para que los niños jueguen y los
mando parte de la red en construcción. jueguen. Es intención de los maestros poner en juego
Queremos compartir nuestras concepciones, algu- eventos de enseñanza a través de diversas tareas de
nas certezas y preguntas y las ganas de recorrer los aprendizaje. Pero, en tanto maestros de niños y niñas
nuevos desafíos que se abran fruto de estas jornadas. del NI estas intenciones de traducen en invitación, posi-
Primero, hablan las imágenes: Juegos de correr, saltar bilidad y formato de juego que se expresa en lo que
y lanzar; Juego Colectivo; Juego Corporal. denominamos "el proyecto infantil"

Luego, preguntamos: ¿hay juego? ¿Hay jugadores?

La actividad espontánea primordial del niño en la En las imágenes vistas se proponen tareas en
primera infancia es sin duda el juego. En las imágenes, donde la creencia circulante sostiene el lugar del suje-
to "jugador", porque se promueve intencionada-
mente el encuentro entre cada niño/a de apren-
der con su deseo de aprender (que se expresa
en su deseo de jugar) y el docente de enseñar
con su deseo de enseñar (que se expresa en
sus concepciones acerca del sujeto, en la mira-
da que conserve el asombro ante cada niño/a y
en la capacidad de sentirse verdaderamente
interrogado por ellos) El maestro es, entonces,
responsable de generar las condiciones de ese
encuentro, entre otras cosas, promoviendo la
participación activa, proponiendo caminos
divergentes para transitar el juego y el aprendi-
zaje y facilitando un acceso placentero al saber.

¿Hay movimiento?
Todas las imágenes muestran niños y niñas

22 La Pampa en Movimiento
 marse como sujetos que quieran
jugarse por un mundo donde cada
uno y todos puedan vivir con liber-
tad, sueños y alegría.

¿Hay aprendizaje?
Las imágenes son fragmentos del
desarrollo de diferentes unidades
didácticas. En ellas, se evidencian
situaciones distintas que condicio-
nan las tareas de aprendizaje.
Situaciones "perturbadoras" que
desde la perturbación motivan la
investigación, el movimiento y la bús-
en movimiento. El movimiento es el soporte de la EF. queda de saberes que otorguen al sujeto un equilibrio
Niños y niñas en movimiento construyen y reconstruyen provisorio. Hay aprendizaje porque los nenes constru-
su experiencia infantil, entendiendo la experiencia yen saberes, en torno a objetos culturales que se ponen
como la actividad junto a la reflexión y la palabra. Los en circulación en las clases. Hay más o menos aprendi-
nenes y nenas se mueven con el cuerpo, traduciendo la zaje; hay diferentes modos de recorrer aprendizajes;
experiencia corporal de movimiento a través de la hay diferentes producciones de saber, porque hay sin-
representación en diversas formas. Entre ellas, privile- gulares niños/as aprendiendo. Hay aprendizaje porque
giamos la palabra, en tanto esta es la herramienta con la voluntad de la enseñanza se hace presente en el
la cual se aprende a leer el mundo, a sentirse parte de diseño de las unidades, el equipamiento, las decisiones
un mundo con otros, a compartir y confrontar sentidos, sobre el tiempo, el espacio, el hacer, los intercambios
en proceso permanente de construcción de subjetivi- etc. Hay aprendizaje porque el docente junto a los
dad singular y a la vez un "nos-otros" que las entrama. nenes evalúan el proceso de aprender y lo aprendido.
Además del movimiento visible de los niños/as, hay Hay aprendizaje porque los nenes/as reconocen su
muchos otros movimientos. Movimiento entre "el placer saber, lo contrastan, lo ponen en dibujos, lo ponen en
y el displacer, entre la pasión y el padecimiento, entre palabras, muestran a otros su juego como producto de
la satisfacción y la insatisfacción" (Levin, 2010). los aprendizajes transitados, se muestran y se miran a
Movimiento de ideas, saberes, nocio- sí mismos jugando.
nes, afectos, actitudes que se desar- La EF en la educación inicial
man y rearman en el intercambio Las imágenes muestran
entre pares, con los adultos y de los EDUCACIÓN FÍSICA. Esto signifi-
adultos entre sí cuando se sienten ca, en nuestra perspectiva, la
parte de un colectivo de enseñanza. presencia de:
• un conjunto de contenidos
¿Hay alegría? específicos de la EF para ser
En general, los cuerpos de los enseñados en el jardín
nenes/as expresan alegría. Lo • unos sujetos singulares, en
vemos en sus sonrisas, en la actitud situación de aprendizaje, con sus
de relajación y confianza con que se modos semejantes y diferentes
mueven en la tarea, en el modo de de ser niños y niñas en esta
vincularse entre ellos, en las expec- época, según los contextos
tativas por "hacer", en la libertad con • profesores de EF con voca-
que investigan y se mueven en el ción y voluntad de enseñanza,
espacio, con los elementos, realizan- integrantes de un colectivo de
do la tarea. Pero si no lo viéramos, maestros, parte de un proyecto
igual hablaríamos de la alegría pre- educativo, que ponen en circula-
sente. Porque la alegría es siempre ción prácticas, actividades y obje-
nuestra intención en la enseñanza, tos significativos de la cultura
es el reflejo de la esperanza "no inge- corporal para permitir a los niños
nua" que acompaña toda educación. y niñas la construcción de sabe-
Es la expresión del deseo de libertad res en torno a ellas, al mundo, a
propio del juego y del jugar, que invi- sí mismos y a los otros
ta a seguir jugando, a soñar y a for- En las imágenes:

La Pampa en Movimiento 23
Imagen UT y Situación Contenido a enseñar Saberes
Perturbadora (Atributos o dimensiones del contenido
Nº 1 UT: Juegos de correr, Juegos con saltos • juegos variados de saltos. Saltos múltiples.
saltar y lanzar variados. • búsqueda y variación de nuevas acciones de saltos
Situación: el desafío Juegos con saltos variados.
de las acciones en múltiples. • investigación e intercambio de acciones de saltos
el medio estable variados.
• Selección, variación y práctica de las acciones de sal-
tos variados y múltiples de la búsqueda inicial.
• Enriquecimiento y acondicionamiento del espacio;
exploración, búsqueda, variación, y reconocimiento de
nuevas posibilidades de acción (saltos múltiples y diver-
sos), análisis y conceptualización
• Normas y estrategias de cuidado personal y grupal en
el uso del espacio.
• Disfrute y placer por lo que se logra y por lo que se
intenta jugando.

Imagen UT y Situación Contenido a enseñar Saberes

Perturbadora (Atributos o dimensiones del contenido
Nº 2 UT: "Juegos Juegos de exploración • Juegos variados para recorrer el espacio
corporales" en superficies varia- • Investigación e intercambio de acciones
Situación: el desafío das (tamaños, alturas, • Observación y análisis de las acciones realizadas
del medio equipado planos y densidades) • Selección, variación y practica de las acciones
artificialmente reconocidas inicialmente
• Registro en forma de inventario de lo producido hasta
el momento
• Reconocimiento y valoración del proceso creativo y
colectivo para la producción de ideas
• Enriquecimiento del acondicionamiento del espacio;
exploración y reconocimiento de nuevas posibilidades
de acción, análisis y conceptualización
• Normas y estrategias de cuidado personal y grupal en
el uso del espacio y los aparatos
• Disfrute y placer por lo que se logra y por lo que se
intenta
• Confianza hacia uno mismo y hacia los otros. para
poder elaborar los miedos inherentes a la tarea promo-
viendo el autoestima

Imagen UT y Situación Contenido a enseñar Saberes

Perturbadora (Atributos o dimensiones del contenido
Nº 3 UT: Juegos Los juegos de • Juegos masivos con cambios de roles.
colectivos organización simple • juegos masivos con cambio de función.
Situación: los otros. donde cooperan y • la cooperación incipiente y la oposición en las situa-
El desafío de la cambian de rol y/o ciones de juego de organización simple.
interacción social función. • El juego de reglas.
con otros/as. Los juegos masivos • Las reglas: respeto, la movilidad y la trampa como
colectivos. condiciones para poder jugar.
• practica de juegos reglados colectivos de organiza-
ción simple.
• Observación y análisis de las situaciones que se pre-
sentan en el momento de jugar juegos colectivos.
• Reconocimiento y valoración del proceso creativo y
colectivo para la producción de situaciones lúdicas en el
juego.
• Investigación e intercambio en las situaciones de
juego colectivo de organización simple.
• Asunción de roles y funciones en el juego colectivo de
organización simple.
• Normas y estrategias de cuidado personal y grupal en
el uso del espacio donde se juega.
• Disfrute y placer por lo que se logra y por lo que se
intenta jugando.

24 La Pampa en Movimiento
San Miguel se indigestó de
tanto Arroz con Leche
(Dijo fuerte Achumba, Caracachumba y Doña Teresa le
curó la panza, igual que cura los enamorados -dicen-.
Pero ¿¡aún llora el niño Señora Santana!? Sana, sana,
colita de rana. Si no sana hoy… SANARÁ MAÑANA!1)
Prof. María Carral, ISEF Ciudad de General Pico

…Soy la pupila asombrada

que descubre como apunta,
soy todo lo que se junta
para vivir y soñar
soy el destino del mar
soy un niño que pregunta…2
…Hace miles de años que comencé a jugar
que descubrí los dedos
que me puse los dedos en la boca
que descubrí las formas…3

¿Dale que jugábamos a que todos los niñ@s son

niñ@s y que todos los niñ@s no tenían que hacer nin-
guna de las cosas que son cosas propiamente de gran-
des, y que vos, yo, él y ella y aquellos, todos niñ@s,
permanentemente ocurriendo. A mi me satisfizo esa
podíamos jugar tranquilos y que todos los grandes (que
explicación, porque es así como pienso el juego y los
para eso son grandes) nos cuidaban y nos daban todas
juegos de los niños, siempre transcurriendo.
las garantías para poder ser niñ@s que jugábamos…,
Transcurriendo en el jugar singular de cada quien;
jugábamos y jugábamos sin parar …?
transcurriendo en el tiempo biológico de la infancia;
transcurriendo como (en tanto es) institución infancia,
Los diálogos de los nenes y nenas cuando anticipan
que modela una y muchas infancias, según los contex-
un escenario de juego suelen iniciarse con ese pretéri-
tos de época, socio-económicos, étnicos, religiosos, de
to imperfecto del modo indicati-
clase social…. Transcurriendo
vo. A mi se me hizo siempre
entre juegos y jugadores.
como que el uso de esa conju-
Transcurriendo y ocurriendo
gación da cuenta de que algo
ocurrencias: absurdas, heroi-
“era” sin ser pero siéndolo, y de
cas, poéticas, tenebrosas, rui-
ese modo, conjugando (jugan-
dosas, malvadas, poderosas,
do-con) se crea una ficción, una
soñadoras, románticas, insóli-
realidad separada de la reali-
tas, divertidas, peligrosas,
dad, un mundo de juego donde
silenciosas, ingenuas, melan-
es posible jugar y jugando, pre-
cólicas, efímeras, potentes,
guntar, preguntarse, descubrir,
tristonas, miedosas, amorosas,
descubrirse, imaginar, imagi-
imprecisas, terribles, inocen-
nar-se.
tes, solitarias, amigables, com-
Los manuales de lengua
partidas… Uff …
dicen que ese tiempo verbal
Ocurrencias.
–entre otros usos- expresa una
Sin embargo ocurre tam-
acción que es (¿está siendo?)
bién que muchos niñ@s trans-
en el pasado; una acción que
curren infancias sin juego, o
no ha concluido; una acción en
juegan infancias sin (ser)
transcurso, transcurriendo,
niñ@s, o andan poniendo su
casi como un gerundio que está
La Pampa en Movimiento 25
vida en juego. Su pequeña vida inocente, terrible, peli- Soñando. Jugando. Jugando a soñar. Soñando a jugar.
grosa, insólita, tantas veces efímera, tristona, melancó- Pero niñ@s dormidos son niños sin juegos. Sin jugar.
lica, solitaria, con plegarias de niños dormidos, (tal vez) Son niñ@s a quien solamente les quedan las plegarias.
con flores en su ombligo y (ojalá) con manos que se Son niños en pasado “pisado”. Adormecidos: con volun-
vuelvan pan4. tad de querer ser niños que no pueden. Son niños sin
Porque a veces ocurren infancias con niñ@s dormi- promesa, sin mañana, sin futuro, sin sueños que soñar.
dos de toda niñez, que no es igual que niños durmien- Ex niños5.
do. Niñ@s durmiendo en cambio, son niños que están
Porque niñ@s durmiendo, son niños que están dur- durmiendo. Que están construyendo sueños. Que des-
miendo, son niños que duermen en gerundio: ahora, piertan y juegan los sueños que soñaron mientras dor-
activos, atentos, moviendo los párpados cerrados, res- mían (en pretérito imperfecto)
pirando fuerte, tintineando dientes, sacudiendo las Niñ@s durmiendo son niños que descansan porque
piernas, dando vueltas… inquietos, inquietantes. están bien despiertos. Que transcurren juegos en infan-
cias jugadas, o juegan a ser grandes en
infancias de niñ@s, o andan poniendo sus
juegos en la vida. Su pequeña vida poética,
ruidosa, poderosa, soñadora, romántica,
insólita, divertida, silenciosa, ingenua,
potente, amorosa, imprecisa, inocente,
amigable, compartida. Niñ@s hoy.
Sujetos de derecho y con derechos.
Jugantes, jugadores, juguetones, jugo-
sos.
¿Dale que jugábamos a que todos los
niñ@s son niñ@s y que todos los niñ@s por
ser niñ@s y solamente niñ@s, sin importar
sus padres, sus barrios, sus tíos, sus escue-
las, sus medidas, sus países, sus familias,
sus creencias … eran reconocidos como
sujetos en su derecho “al descanso y el
esparcimiento, al juego y a las actividades
recreativas propias de su edad y a participar
libremente en la vida cultural y en las
artes”6?
¿Dale que jugábamos ese juego así?.
Así, en pretérito imperfecto del modo indica-
tivo.
Si, así, dale. Como una acción que no ha
concluido, que no debe concluir; una acción
en transcurso.
Transcurriendo derechos. Ocurriendo
infancias.

1- Para que haya niños, tiene que haber mañana. Cuando hay niños con derechos y adultos que cuidan y cumplen con los
derechos de los niños, hay mañana para todos.
2- Fragmento de la canción “El escaramujo” de Silvio Rodriguez
3- Fragmento del poema “Teoría de los juegos” de Hamlet Lima Quintana
4- Resonancias de la canción “Plegaria para un niño dormido” de Luis Alberto Spinetta
5- Idea tomada de la ponencia de Miguel Calvano en el 1º Congreso Nacional de Salud Mental Infanto Juvenil realizado
en General Pico el 14 y 15 de septiembre de 2012.
6- El artículo 31 de la Convención sobre los Derechos del Niño expresa que “los estados partes reconocen el derecho
del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libre-
mente en la vida cultural y en las artes”.

26 La Pampa en Movimiento
 investigación
Una mirada a las culturas juveniles
desde la Educación Física
Fernando Acosta
(ISEF) [email protected]

El mundo de significaciones y manifesta- dad, ni nos contaminamos de su naturaleza,

ciones corporales es amplio, diverso, epocal y manteniéndonos puros de contacto, hasta
atravesado por variables ideológicas, políti- que la divinidad nos libere de él” (Citro S.
cas, filosóficas, económicas, sociales, demo- 2011:23)
gráficas, entre otras; además, de estar ínti- Ubicado desde una perspectiva socio-
mamente ligadas a la música, a la danza, la antropológica, en el año 2005 se inicia en el
religión, sea en las comunidades tradiciona- núcleo de investigación1, un trabajo para
les o en las sociedades estatales. aproximarnos a la cultura corporal de movi-
mientos que se desarrolla en la ciudad de General
Introducción Pico2. Cultura corporal de movimientos entendida como
A los profesores de educación física durante 100 un conjunto de valores, usos, saberes, creencias, nor-
años de historia nos enseñaron a pensar el cuerpo del mas y pautas de conducta que delimitan apreciaciones
otro destino de nuestras intervenciones pedagógicas y y prácticas corporales en el contexto social en el que
didácticas, desde una perspectiva biológica y medica. vivimos (Tylor. 1871) y que puede ser analizada de
El cuerpo anatomizado (Le Bretón, 2006) estuvo pre- acuerdo a principios agonísticos; introspectivos; de diá-
sente (¿aun está?) en las escuelas a modo de gimnás- logo motor, comunicativo y lúdico. Revelamos en el
tica/gimnasia o vía el discurso de la salud y la higiene. estudio que la cultura corporal en la ciudad está confi-
En las últimas dos décadas un aire renovador nos gurada por múltiples expresiones y prácticas corporales
inunda de otras perspectivas que hacen del cuerpo un como el juego, el deporte, la danza, la educación física
objeto polisémico. El cuerpo comienza a ser abordado escolar, la actividad física y la salud, las destrezas gau-
como un fenómeno social y cultural. Cuerpo en tanto chas.
construcción social (Le Breton, 2006) donde se Como parte de este programa, a partir de octubre
tejen/tejemos discursos, representaciones, imágenes, del 2011 enfocamos la mirada hacia diferentes grupos
valores, identidades. La complejidad del tema incluye, de adolescentes y jóvenes que realizan prácticas corpo-
además de discursos, representaciones, imágenes, rales y motrices en sus tiempos libres y al aire libre. Con
valores, identidades corporales; saberes, debates ellos, avanzamos además en la búsqueda de un espa-
pedagógicos y filosóficos en torno al dualismo corporal cio adecuado para sus prácticas; búsqueda que implica
introducido en nuestra cultura occidental; debates, ayudarlos en la organización, gestión y construcción de
comunicaciones sobre la influencia de los medios masi- un skatepark.
vos de comunicación en la construcción de imágenes Cuando nos acercamos al grupo surge la necesidad
del cuerpo moderno, los procesos de individualización, del espacio propio. Habían intentado en algunas oca-
entre otros posibles. Surgen además aportes históricos siones hacer la gestión con el municipio pero con resul-
y filosóficos. Desde las sectas Órficas a Platón se plan-
teaba el dualismo cuerpo-mente. Platón, decía: “…
mientras tengamos el cuerpo y este nuestra alma mez-
clada con semejante mal, jamás alcanzaremos de
manera suficiente lo que deseamos. Y lo que desea-
mos es la verdad (…) Si no es posible nada de una
manera pura justamente con el cuerpo, una de dos: o
es desde todo punto imposible adquirir el saber, o solo
es posible cuando parece, no hayamos muerto, pues
entonces cuando el alma queda sola en sí misma,
separa del cuerpo, y no antes. Y mientras estemos en
vida, más cerca estaremos del conocer, según parece,
si en todo lo posible no tenemos ningún trato ni comer-
cio con el cuerpo, salvo en lo que sea de toda necesi-

La Pampa en Movimiento 27
tados negativos. El truco y me dice que se
ISEF decidió acompa- llama flebe. Juan está fil-
ñarlos en la organiza- mando con una cámara.
ción y fue así que Nacho salta y hace flebe,
comenzamos a reu- después intenta otro
nirnos; se llegaron a truco: salta, toca con el
juntar aproximada- pedal de atrás la rampa,
mente 30 adolescen- salta sobre el otro cajón y
tes y jóvenes skaters, después hace medio giro
bikers. Los primeros y cae en el suelo. Nacho
pasos fueron gestio- es aplaudido por sus
nar una reunión con amigos porque hace
el secretario de espa- flebe y después un giro
cios públicos de la de 360 grados. Después
municipalidad y tramitar fondos para pensar el desarro- de 2 ó 3 saltos se acercan a acomodar los cajones.
llo del proyecto. Sobre el primer punto, hubo un avance Parece que Nacho es el que más habilidad tiene. Juan
significativo porque el secretario formalizó por nota el sigue filmando con su cámara de fotos. Nacho prueba
lugar destinado para la construcción del skatepark; y un salto alto, no sale conforme, se va unos 20 mts y allí
sobre el segundo, el grupo participó y ganó con el pro- espera… viene de nuevo… queda conforme con el
yecto del Programa Nacional para Adolescentes salto… Ahora están hablando de las partes de la bici,
“Nuestro lugar” del Ministerio de Bienestar de la uno le pregunta a Juani si le vende un eje de la palan-
Nación. ca. Juani4 elonga. Alexis no se integra con el resto,
espera a unos 15-20 Mts. su turno para hacer su truco.
Síntesis de la propuesta de investigación Llegó Kevin5 que empieza a entrar en calor. Llega a la
La plaza pública como lugar de encuentro e identi- plaza un integrante del grupo y le da a Alexis dinero. El
dad. Nuevos escenarios y prácticas cajón se rompió y lo están arreglando Alexis, Maxi y
Hace unos meses iniciamos el abordaje de las prác- kevin” (Nota de campo)
ticas corporales que realizan estos grupos de adoles- Estos son los pibes de la plaza. Tienen entre 14 y 21
centes y jóvenes en la plaza pública, ellas son: Skate, años, sus procedencias económicas y sociales son dife-
BMX, Parkour y Break Dance. rentes, están todos escolarizados y se organizan de la
En una primera aproximación nos preguntamos: siguiente manera:
¿Qué significados, sentimientos, emociones le otorgan - Se encuentran todos los días de la semana en la
los adolescentes a estas experiencias/prácticas corpo- Plaza S. Martin alrededor de las 14-15 hs,
rales?, ¿A qué se debe la emergencia de diferentes gru- - Organizan encuentros en otras ciudades. El último
pos en lugares públicos? ¿Por qué adolescentes y jóve- fue en nuestra ciudad a fines de Junio. Estos encuen-
nes ocupan plazas, desagües, anfiteatros, calles, vere- tros son en la calle o en skateparks.
das, bancos, con nuevas formas de organización, ritos, - Organizan viajes a otros skateparks. Trenque
lenguajes y normas? ¿Qué tenemos para decir desde Lauquen (Bs As) fue el último destino.
la EF? - Hacen colectas para armar cajones de saltos.
Se plantea una metodología de investigación con un
enfoque etnográfico apelando para ello al uso de la Algunos elementos teóricos
observación participante, la entrevista no dirigida ¿por dónde empezar?
(abierta) y la narrativa corporal como herramienta para Parece necesario como primera medida adherir a
comprender el mundo de significados que los actores le una definición de cultura. García Canclini (2004) propo-
otorgan a estas prácticas. ne analizar la cultura como la instancia en que cada
grupo organiza su identidad; como instancia simbólica
Haceres y saberes corporales de la producción y reproducción de la sociedad; como
“Un viento fresco del Este cruza la Plaza San una instancia de conformación del consenso y la hege-
Martín. Unos 9 skaters llegan al mismo tiempo que yo a monía, o sea de configuración de la cultura política y
la Plaza. Los saludo y les pregunto de la reunión de ano- también de la legitimidad; y como dramatización eufe-
che3. 4 de ellos van a buscar dos cajones que han deja- mizada de los conflictos sociales, como teatro o repre-
do escondidos en la plaza de enfrente atados con cade- sentación, donde se juegan luchas por el poder, disimu-
nas. Están haciendo trucos. Uno, es saltar de frente y ladas y encubiertas. Al interior de esta ultima acepción,
arrastrase con el pedal de atrás sobre el primero de los dentro de lo cultural parecerían sucederse además
cajones y después saltan al otro cajón y terminar con zonas de conflicto, con lo cual aparece una dimensión
un salto. Me acerco y les pregunto cómo se llama ese política de la cultura en términos de Grimson, como

28 La Pampa en Movimiento
modos específicos en que los actores se enfrentan, se complejas. (Pich.S, 2003)
alían o negocian. En una primera interpretación de las prácticas cor-
En este contexto, la cultura corporal puede definir- porales observadas, los G A y J parecen “moverse” den-
se, siguiendo el aporte de Tylor (1871), como un conjun- tro de dos principios: dialogo motor entre sujeto y
to de valores, usos, sabe- ambiente y lúdico. Es decir, el
res, creencias, normas y desafío motor del truco en dife-
pautas de conducta que rentes lugares callejeros y la
delimitan apreciaciones y conformación de un espacio
prácticas corporales en un para el encuentro con pares
contexto social determina- para la diversión. Se observa
do. Esta cultura puede ser un clima de amistad, de cola-
analizada de acuerdo a los boración, cooperación. Los
siguientes principios: pibes están distendidos y en
- Principio agonístico: este devenir tienen una organi-
definido como la acción zación interna como juntar
donde aparece un espacio dinero para armar los cajones,
encuadrado por espacios y viajar a otras ciudades. En esta
tiempos, reglas y oponen- nueva organización grupal que
tes. La preeminencia del implica una nueva forma de uti-
modelo deportivo ompetitivo de los clubes ha logrado lizar tiempos y espacios, el concepto nomadismo y neo-
colonizar las prácticas deportivas escolares y no esco- tribalismo puede ser útil.
lares, y ha llevado el valor de lo agonal vinculado solo al Michel Maffesoli (2003) propone analizar la emer-
triunfo del mejor, la búsqueda de la técnica deportiva; y gencia de estas culturas juveniles organizadas en tri-
no al desafío personal y grupal, la cooperación, las bus urbanas en el marco de un debate entre moderni-
habilidades cognitivas, etc. dad y posmodernidad. El sociólogo francés habla de
- Principio introspectivo: con este principio se deno- saturación de los principios que gobernaron la primera:
mina al conjunto de prácticas cuya intencionalidad cen- Maffesoli enuncia una crisis de transformación de
tral busca un volcarse sobre sí mismo, sensibilizar al los mecanismos clásicos de la organización social: de
ser humano sobre su realidad corpórea. Se destaca la la organización política-económica a la importancia de
relación con el medio y en particular con el medio natu- las masas; de la individualidad (la función) a la persona
ral (tai-chi-chuan, biodanza, yoga, eutonía). (el rol); habla de un pasaje de los grupos contractuales
- Principio de diálogo motor entre el sujeto y el a las tribus afectivas, a las que caracteriza en los
ambiente. En estas prácticas el individuo experimenta siguientes tópicos: comunidades emocionales donde lo
un constante desafío de su repertorio motor en un determinante se vincula al carácter predominantemen-
determinado medio, terrestre, acuático o aéreo con o te afectivo/emotivo que se fragua al interior de estas
sin equipamiento. De esta forma el practicante vivencia agrupaciones, remodulando –frenando- el imperio de la
una permanente transcenden- racionalidad formal -instrumen-
cia de límites en su repertorio tal, productiva y calculabilista-
y dominio motor. Entre estas que predomina en la intemperie
prácticas encontramos al surf, de las grandes metrópolis con-
a la escalada, al rafting, etc. temporáneas; energía subterrá-
- Principio comunicativo: nea, en términos de la inercia, la
pone de manifiesto la inten- verticalidad y la uniformidad que
cionalidad de expresar ideas o caracteriza al continum de la
sentimientos mediante el len- sociedad actual se ve resque-
guaje corporal. Estas prácti- brajado por una multiplicidad de
cas están representadas prin- léxicos -prácticas sociales poli-
cipalmente por la danza, la sémicas y alternativas-; sociabili-
expresión corporal, la capoei- dad dispersa es una noción que
ra. se expresa a través de relacio-
- Principio lúdico: entende- nes contractuales urbanas entre
mos a los juegos infantiles individuos -mayoritariamente
como un grupo particular por ser ese grupo altamente adultos- que comparten los patrones culturales y socia-
representativo y los sentidos de la práctica estar orien- les definidos por el saber hegemónico (discurso apolí-
tados por una multiplicidad de sentidos que se alternan neo); mientras que soterrada e intersticialmente se
dinámicamente, tornando esas prácticas altamente abre paso un discurso discontinuo y fragmentario (dis-

La Pampa en Movimiento 29
curso dionisíaco) –expresión de un saber parcial- que rizadas por la discontinuidad, con usos espaciales y
se opone a la lógica dominante, asumiendo estrategias temporales diferentes a los propuestos por los clubes u
de interacción diversificantes que fundan una nueva otras organizaciones, y por la centralidad del disfrute y
socialidad neotribal; lo interesante en esta reflexión es la alegría, como si existiera alguna remembranza o
que ambos discursos intentarán medir inevitablemente conexión con los juegos populares de los barrios donde,
sus fuerzas en algún tiempo y espacio determinado; no había/no hay, tiempos fijados para jugar a la bolita,
fisicidad de la experiencia: el espacio físico –la urbe- se al futbol, la choza con amigos, el barrilete, el carting.
transforma aquí en un factor determinante en la confor- El trabajo en terreno avanza de la siguiente manera:
mación del entramado biográfico intersubjetivo; el a) la indagación de las cuestiones de género en el
espacio como artificio cultural que permite “formatear” desarrollo de las practicas, porque no se han observa-
la dimensión existencial del ser; lo significativo aquí do adolescentes y jóvenes mujeres por ejemplo en la
parece ser que a mayor globalización y cosmopolitismo practica bike; si por el contrario, en el skate aunque no
metropolitano, mayor será el deseo de identificación en situación de espacio público, si se ven skaters muje-
espacial localista e intimista (Zarzuri C., Rodrigo Ganter res a la entrada o a la salida de los colegios. En las
S. 2000). prácticas de circo callejero se observa una integración
Se están poniendo a prueba algunos conceptos. En de varones y mujeres;
este proceso advertimos una experiencia motriz en b) existe un problema real en cuanto al desplaza-
constante desafío con la infraestructura de la calle, miento de los pibes por las calles de la ciudad;
conjugada con elementos lúdicos: el truco, la risa, la c) ahondar en las situaciones de discriminación que
aparecieron en el discurso de los pibes;
d) profundizar sobre una definición de lo que
hacen los actores: ¿deporte, recreación, activi-
dad física?, sus finalidades y objetivos.
El planteo de Maffesoli es interesante por-
que es la puerta de entrada un análisis múltiple
al interior de la formación docente, acerca de la
configuración de nuevas culturas juveniles
inmersas en la encrucijada entre modernidad y
posmodernidad; ¿Qué efectos tiene la “cultura
deportiva” sobre los adolescentes y jóvenes en
el marco de la utilización sus tiempos libres?;
¿Qué significados se construyen en el deporte y
para qué sociedad?; ¿Es pertinente pensar que
la emergencia de estas prácticas corporales es
amistad, el vínculo se construye en diferentes lugares en el marco de una crisis de principios y valores de la
callejeros. Los valores que se “juegan” están asociados modernidad?; ¿Cómo trasladar estas preguntas al inte-
a la construcción de una subjetividad en y con el grupo; rior del espacio de la formación docente?
existe además una apropiación territorial de la plaza, el “Las sociedades occidentales hicieron del cuerpo
desagüe, el anfiteatro, es de ellos, lo asumen como pro- una posesión más que una cepa de identidad. La dis-
pio. Aparece como interesante en este primer análisis, tinción del cuerpo y de la presencia humana es la
la cuestión del deporte. herencia histórica del hecho de que la concepción de
¿Se empiezan a medir fuerzas entre el patrón persona haya sido aislada del componente cósmico y
moderno-cultural-hegemónico deportivo como agencia comunitario… Una miríada de las imágenes insólitas
de socialización y utilización del tiempo libre, contra dibujan la presencia en líneas de puntos de un objeto
otro discurso y práctica, más discontinuo y diverso en fugaz, inaprensible” (Le Bretón, D. 2006: 21)
cuanto a la asunción de nuevos tiempos, espacios y for- En esto andamos… pasen, lean, pregunten…
mas de sociabilidad? (En el ISEF está disponible un texto
Aparecen en principio prácticas corporales caracte- más abarcativo y la bibliografía utilizada)

1- Instituto Superior de Educación Física “Ciudad de General Pico”. Núcleo de Investigación.

2- El propósito fue inaugurar un espacio destinado a la investigación social en el campo de la educación física, el depor-
te y la recreación con participación de los diversos organismos e instituciones gubernamentales y no gubernamentales
comprendidos en la temática; y producir información de primera mano que permita diseñar políticas públicas, programas
de formación y capacitación de personal especializado en el tratamiento de la actividad física, los deportes y la recrea-
ción en el ámbito comunitario.
3- Reunión para la construcción del skatepark.
4- Juani práctica parkour.
5- Estudiante de primer año de ingeniería.

30 La Pampa en Movimiento
Una experiencia de escalada:
entre la Escuela, el Instituto y el Club
Proyecto cooperativo de Instituciones participantes: Instituto Superior de Educación
Física “Ciudad de General Pico” - Pico Football Club; Colegio
extensión cultural en Zampieri y Quaglini; Colegio Educadores pampeanos; EPET N°3
General Pico, La Pampa Profesor a cargo de las actividades: Edgardo Juan
Destinatarios: alumnos del primer año del nuevo secundario
Años: 2011 y 2012 (estudiando su continuidad)

FUNDAMENTACION propuestas de actividad cotidiana.

La escalada como Nuestra ciudad posee una instala-
deporte suele ser consi- ción específica para la enseñanza
derada como de alto ries- básica y avanzada de la actividad de
go. Sin embargo los equi- escalada, en el Instituto Superior de
pamientos, los materiales Educación Física, en Pico Football
y las técnicas han alcanza- Club. A su vez, la mencionada institu-
do altos niveles de seguri- ción de formación dispone de
dad y confiabilidad. Si bien docentes capacitados para el des-
existen riesgos, con aprendi- arrollo de este contenido educativo.
zaje y previsión no se diferen- La articulación de los esfuerzos y los recursos impli-
cia de otros deportes. ca un logro significativo para la enseñanza y desarrollo
En términos más amplios, de los niños.
desde una perspectiva educativa, la escalada es una El objetivo principal de las clases en este taller es
actividad que genera una carga emocional muy positiva que los niños/adolescentes puedan
por el desafío de la superación personal de las descubrir la escalada y recuperar la
dificultades en un contexto de habilidad motriz básica de la trepa
colaboración y construcción que a estas edades generalmente
colectiva del conocimiento. se ha perdido (y en muchos casos,
Enseña a conocer los propios no se ha vivenciado adecuada-
límites y posibilita sentir expe- mente en etapas anteriores).
riencias y sensaciones únicas
como la verticalidad, el vacío y OBJETIVOS
la altura. Es una actividad en la En el nivel institucional:
que el esfuerzo por subir tiene • Generar un ámbito de inter-
una gran recompensa al llegar cambio colaborativo y productivo entre institucio-
hasta donde uno se ha propues- nes sociales de la comunidad
to. • Aprovechar las instalaciones y las capacidades
Las experiencias de trepar y escalar desde la infan- locales para el desarrollo cultural en el área de las prác-
cia, colaboran con el conocimiento y dominio de sí ticas corporales
mismo, producen una vivencia intensa de los efectos de • Brindar a un grupo de niños adolescentes de la
la gravedad y desafían el mejoramiento de capacidades nueva escuela secundaria, una experiencia motivadora
fundamentales de los niños como el equilibrio, la fuer- para la actividad física saludable y segura
za, la coordinación y la flexibilidad. Estas experiencias En relación con los participantes:
se viven en cualquier medio que posea superficies • Experimentar las sensaciones
desafiantes para ser subidas; desde asociadas a la superación de difi-
los árboles, construcciones cultades motrices en una pared de
diversas hasta los juegos de escalada.
las plazas y las escuelas. • Descubrir de forma general
Como contenido escolar, es en qué consiste la escalada bási-
abordado por la Educación ca
Física como una práctica corpo- • Conocer los elementos téc-
ral que participa en procesos nicos y materiales necesarios
educativos altamente significati- para la práctica de la escalada,
vos, ayudando a los niños en su siendo conscientes de tener
desarrollo personal y en la elabo- una buena preparación para
ración de criterios de cuidado y hacer de ella un uso correcto y seguro.
seguridad extensibles a múltiples • Conocer, valorar y proteger las posibilidades que

La Pampa en Movimiento 31
nos brinda el medio natural con lugares sa con la palestra, en juegos y
para realizar estas activida- exploraciones.
des recreativas o deportivas. Tercer momento:
Escalada en palestra. Se rea-
CONTENIDOS lizan escaladas y descensos
• Medidas de seguridad (técnica de rapel), tomando
(utilización de colchonetas, contacto real con el material
cuidado del material, disciplina de escalada (cuerdas, arnés,
en clase, ropa adecuada, cabe- mosquetones) Se vivencian y
llos recogidos). comprenden las medidas de
• Material básico de escala- seguridad (colchonetas, cuidados). Los alum-
da. nos por lo general escalan en tope rope o polea de
• Ajuste postural y posturas forma que sea imposible que se produzca una caída.
típicas y poco habituales. Escalada en Tope Rope, en polea. En esta actividad
• Coordinación y equilibrio en la trepa y aplicación a se pasa previamente la cuerda desde arriba (siempre
la escalada. sistema redundante a dos puntos de seguro, tope rope
• Visualización de presas. o de polea) Se asegura al alumno
• Influencia de la ansiedad, tranquilidad y cansan- mientras otro escala.
cio en la trepa (factores inhibidores). Rápel. Esta actividad, suele
• Técnica básica de esca- resultar muy deseada por los
lada. alumnos ya que son ellos quie-
• Nudos básicos de escala- nes tienen un absoluto control
da. sobre sí mismos y sobre el des-
censo. La actividad se realiza
DURACION DEL TALLER con extrema precaución, ins-
Se desarrolla en tres meses talando el rápel en un siste-
con tres encuentros por grupo de ma redundante y se asegura
una hora y media a lo largo de al alumno con un autoblocan-
todo el taller con un máximo de te, con una cuerda auxiliar o bien desde
diez alumnos por grupo. abajo haciendo de 2ª mano, preparados para tensar la
Actividad previa en la escuela cuerda y frenar la caída.
Teoría de la escalada en el aula; información básica,
reconocimiento de superficies escalables en la escue- ACTIVIDADES POSTERIORES
la; juegos y nudos. Se explica en qué consiste la esca- Se intenta prolongar la experiencia en una actividad
lada, buscando siempre un carácter participativo, impli- conjunta con los participantes en un ambiente natural
cando a los alumnos en el proceso. Se emplean mate- que desafíe a los aprendizajes adquiridos. Se procesa
riales reales de escalada que se puedan manipular, la experiencia y se producen informes para las institu-
acompañados de proyecciones de videos que acompa- ciones, los estudiantes y sus familias.
ñan las explicaciones, mostrar fotos. Esto pone en Evaluación: En el año 2011 pasaron por esta expe-
situación a los alumnos y les motiva, creando dudas en riencia alrededor de 70/75 alumnos de tres estableci-
los "¿podré o no podré?", "¿me dará miedo?"… y es aquí mientos educativos (Ex UE 13 y 14, epet N° 3) obte-
donde informamos, tranquilizamos y mostramos que niendo en cada caso resultados muy positivos. Durante
se puede. toda la experiencia los alumnos en cada encuentro
Primer encuentro manifestaban distintas sensaciones, gestos, miedos,
Se empieza a trabajar con los nudos principales que vergüenza y a medida que la clase transcurría esas ten-
se utilizan. Juegos en los espaldares, gradas, con siones desaparecían y se los veía cómo disfrutaban y
sogas. Se focaliza en el cuidado del ambiente. Primer asombraban de lo que ellos
contacto con la palestra. mismos iban logrando.
Segundo encuentro: Fue una experiencia muy
La propuesta consiste, median- rica para los alumnos, sería
te juegos, en "recuperar" la habi- importante seguir desarro-
lidad motriz básica de la trepa, llándola y brindar a nues-
cada vez más olvidada. Se organi- tros alumnos este tipo de
za la clase en dos subgrupos, con- experiencia no habitual
tando con la participación de estu- en la educación fisca. Las
diantes de Educación Física entre- escuelas en este año
nados en este contenido. Un sub- (2012) están pidiendo
grupo realiza actividades explorato- que se repita la activi-
rias en todo el gimnasio, apelando a dad.
elementos fijos del juego corporal y el
otro aborda la toma de contacto inten-

32 La Pampa en Movimiento
 Area de extensión ISEF - ISBA
Jornadas para Nivel Inicial: “festejamos el día de
los jardines con juegos y actividades artísticas”
Fabio A. Krivzov

El área de extensión del Instituto Superior de Educación Física “Ciudad de General Pico” y el Instituto Superior
de Bellas Artes se han propuesto organizar en forma conjunta una jornada de juegos y arte para todos los niños
del nivel inicial de General Pico y la zona, en conmemoración del día de los jardines de infantes.

¿POR QUÉ SE CONMEMORA EL DÍA DE

LOS JARDINES?
Cada 28 de mayo se conmemora el día de los
Jardines de Infantes y de las Maestras Jardineras, en
memoria a la fecha del fallecimiento de Rosario Vera
Peñaloza. Ella es quién, a partir de haber obtenido el
título Superior de enseñanza, funda en 1900 el primer
jardín de infantes, anexo a la escuela Normal de La
Rioja, siendo el primero de una larga serie de jardines
fundados en las ciudades de Buenos Aires, Córdoba y
Paraná.
Recorrió Argentina impulsando la enseñanza popu-
lar, dictando cursos, conferencias y transmitiendo las
nuevas técnicas en la creación de bibliotecas.
Los Institutos Superiores de General Pico, formado- nes formadoras, en la que los estudiantes y las cáte-
res de docentes para el nivel, participaron en la conme- dras implementaron una propuesta que posibilitó poner
moración por medio de la función de extensión, que las en acción los conocimientos que se enseñan y apren-
relacionan con la comunidad en general y muy espe- den en la formación.
cialmente con las instituciones educativas de todos los Para la realización de este evento masivo, fueron
niveles y modalidades de nuestra ciudad y la Provincia. invitados la totalidad de los nenes/as de las salas de 4
En este caso, la relación es directa ya que los estu- y 5 años de los Jardines de Infantes Nucleados de
diantes que se reciben en nuestras instituciones, son General Pico, (incluidos los jardines de las localidades
los futuros docentes que participarán como profesores vecinas) y la totalidad de los jardines de gestión priva-
en estos jardines. da: Instituto Nuestra Señora, Santa Inés, Nueva
De esta manera, la jornada cobró un doble valor: por Escuela Argentina, Nuestra Señora de Luján y Los
un lado, el ofrecimiento a los jardines de una actividad Caldenes, pudiendo asistir aproximadamente 1.300
organizada en un lugar diferente y con una propuesta chicos.
distinta a la de cada día e integrada con todas las áreas
especiales que pertenecen al currículum del nivel; por OBJETIVOS
otro lado, una actividad de extensión de las institucio- • Incentivar el proceso de la imaginación creadora y
las distintas formas de expresión personal.
• Crear un espacio de encuentro entre las
Instituciones de Formación Docente de Arte y
Educación Física y las de Nivel Inicial
• Disfrutar y participar con alegría de las activida-
des propuestas.
• Propiciar en los actores involucrados el sentido
de cooperación, solidaridad y el respeto hacia sus
pares.

ASPECTOS ORGANIZATIVOS
Una vez que ambas instituciones tomamos la deci-

La Pampa en Movimiento 33
 Cada escuela se debía organizar de manera tal que
cada 10 niños haya 1 adulto acompañante (ni mas, ni
menos), por cuestiones de seguridad y de organiza-
ción.

El lugar del evento fue el club Pico Foot Ball Club, las ins-
talaciones del ISEF y las tres calles aledañas al predio
(calles 3, 16 y 5)
La jornada se realizó el día miércoles 23 de Mayo de
2012 y cada sala participó en el mismo turno al que
asiste en su escuela.
Para el turno mañana el horario de inicio se estipuló a
las 9:15 hs. y el horario de finalización fue a las 12:00
hs.
De 9:15hs. a 10:00 hs. Llegada, desayuno y ubicación
de cada grupo en el inicio de la actividad.
De 10:00 hs. a 11:30 hs. participación en el circuito que
sión de organizar en forma conjunta las jornadas, nos
incluye actividades lúdicas de Educación Física y Arte.
contactamos con la señora Coordinadora de nivel, Lic.
De 11:30 hs. a 12:00 hs. Actividad de cierre y descon-
Diana Rodríguez, a quién le presentamos la idea de
centración.
desarrollar las jornadas, para que consultara con las
Para el turno Tarde el horario de inicio se estipuló a las
directoras de los JIN y las escuelas privadas la viabili-
14:15 hs. y el horario de finalización fue a las 17:00 hs.
dad de su realización. La Sra. Coordinadora y su secre-
De 14:15hs. a 14:30 hs. Llegada y ubicación de cada
taria colaboraron en todo momento haciendo de nexo
grupo en el inicio de la actividad.
entre nosotros (los organizadores) y los jardines.
De 14:30 hs. a 16.00 hs. participación en el circuito que
A partir de la aceptación de la propuesta por parte
incluye actividades lúdicas de Educación Física y Arte.
de los jardines, se organizaron una serie de reuniones,
De 16:00 hs. a 16:30 hs. Merienda
algunas entre los responsables de los IFD, para darle
De 16:30 hs. a 17:00 hs. Actividad de cierre y descon-
formato al evento y otras con los alumnos de las cáte-
centración.
dras de infancia y de artes, para definir y planificar las
A cada sala se le asignó un color que indicó su lugar en
actividades de cada estación y para la fabricación de
el sector de participación y un número que indicó la
los elementos necesarios para los juegos. Quedó defini-
estación en donde iniciaba su actividad. Los niños y
do que en las estaciones de educación física, los juegos
adultos de cada sala se identificaron con el color asigna-
se desprenden de las unidades temáticas, como: jue-
do (por medio de una vincha, brazalete, distintivo etc.)
gos de carrera, salto y lanzamiento; juegos corporales;
Cada sala participó de tres actividades diferentes en
juegos con pequeños materiales; juegos colectivos y en
forma de rotación.
las estaciones de arte, la mitad serían de plástica y la
Las docentes de cada sala asistieron provistas de un
otra de música.
desayuno o merienda, según el turno para los nenes de
Una vez definido y diseñado todo el proyecto, se
su sala.
organizó una reunión con la coordinadora y las directo-
Además, los jardines aportaron con anticipación una
ras para ultimar detalles y evacuar todas las dudas que
serie de materiales descartables que acercaron a la
pudieran surgir, en donde quedó esta-
blecida la siguiente organización:
Las instituciones de formación (ISEF
e ISBA) se encargaron de todos los
aspectos organizativos y de las activi-
dades que se propusieron el día del
evento. Las docentes de cada sala fue-
ron las responsables de acompañar y
guiar a todos los niños/as de su sala
desde el momento de la llegada hasta
el momento de la retirada. Los padres
se encargaron del traslado de ida y
vuelta de sus hijos al lugar del evento.

34 La Pampa en Movimiento
 En el desarrollo de la jornada se pudo
observar una pertinente y adecuada organiza-
ción , cuidando todos los detalles por las insti-
tuciones organizadoras y buena predisposición
de los docentes que se sumaron a la propues-
ta. En las actividades propuestas se focaliza-
ron los pilares fundamentales de la educación
inicial, que responden a:
¿qué enseñamos?
• El desarrollo personal y social
• La alfabetización cultural
• El juego- centralidad en el proceso de
enseñanza;
¿cómo enseñamos? , con la mirada centra-
da en la:
• Globalización de los contenidos, articu-
Coordinación de nivel (revistas o papel afiches de colo- lando distintas disciplinas.
res o papel glasé, cartón semi-rígido 30 x 25 cm., bote- • Presentación de distintos escenarios , variedad
llas plásticas y 20 vasitos o envases de descarte de de materiales y objetos para explorar-compartir.
yogur, latas tipo de durazno en almíbar por sala, etc), y • Variedad de propuestas lúdicas en parejas,
una serie de elementos que llevaron el día del evento pequeños grupos y grupo total.
para ser usados con los nenes de su sala (Tijeras, pince- • Utilización de otros espacios, fuera del ámbito
les, adhesivo vinílico, etc.) escolar.
Fundamentos más que suficientes para rescatar la
ALGUNOS COMENTARIOS POSTERIORES: significatividad de dicha jornada, siendo el deseo de
Al sr, director del i.s.e.f y Sra. Directora del i.s.b.a: esta coordinación la sistematización en el proyecto
Nos dirijimos a ustedes y por su intermedio a todos pedagógico de cada institución, para su implementa-
los profesores y alumnos de los institutos que ustedes ción año a año incorporando variantes, a partir de la
dirigen, agradeciendo la hermosa jornada de juegos, evaluación conjunta.
arte y música que le han hecho vivir a nuestros peque- Es de suma importancia , como educadores de
ños de 3, 4 y 5 años. A sabiendas de que el juego en la niños/as del nivel inicial, ofrecer posibilidades de com-
primer infancia es todo para el niño, por él aprende, se partir actividades con otras instituciones, para favore-
vincula, se socializa, crece….dieron muestra de ello las cer el desarrollo integral de la personalidad infantil que
actividades programadas y llevadas a cabo en dicha jor- promuevan el desarrollo cognitivo, social, motriz, emo-
nada; actividades creativas, llenas de alegría y partici- cional-afectivo, cultural y estético..
pación de niños y docentes, que por un rato también Y como afirma , eduardo galeano, “ la energía crea-
fuimos niños. Como institución de gestión privada, vaya dora se desarrolla haciendo y haciendo juntos… al fin y
redoblado el agradecimiento por invitarnos a compartir al cabo, actuar sobre la realidad y transformarla, aun-
con niños de otras escuelas, pudiendo lograr vínculos que sea un poquito, es la única manera de probar que
de acercamiento a otros jardines, que desde nuestra la realidad es transformable”
institución siempre tratamos de promover. En un espa- ¡¡¡ muchas gracias y adelante por la
cio distinto al habitual y con variadas actividades. educación y por una infancia feliz…… !!!
Deseando que se repita, saludamos muy
atentamente.
Personal directivo y docentes
del “Jardín San Gabriel”

De Diana Rodríguez, Coordinadora

educación inicial, zona norte I y II:
"Una excelente propuesta lúdica-
pedagógica ofrecida, por las instituciones
formadoras- isef-isba- , a instituciones
de educación inicial- públicas y privadas-
de general pico.

La Pampa en Movimiento 35
formación docente
Profesor Adolfo Mogilevsky,
un homenaje
Marcelo Rensonnet,
ISEF Ciudad de General Pico

"A los chicos hay que dejarlos jugar, es la mejor y docente de alma.Junto a él concurrí ala Gimnasiada
manera de aprender". “Nosotros los viejos”. Americana a presentar el grupo de “Juventud
Con estas 2 frases de su cuño, quería rendir mi Prolongada”, semillero de los grupos de actividad física
humilde homenaje al gran profesor, Kinesiólogo y para la Tercera Edad, que posteriormente materializa-
amigo Adolfo Mogilevsky recientemente fallecido.Tuve mos en el Instituto “Romero Brest”.
el enorme privilegio de conocerlo y formarme a su lado Desde hace ya varios años con los alumnos de la
durante muchos maravillosos años en su instituto de orientación en salud de cuarto año del ISEF pampeano,
rehabilitación. concurríamos puntualmente a escuchar y disfrutar de
De una gran amistad con mi padre, fue un hombre su mensaje.
noble, polémico, trabajador incansable

Comunicaciones, Atlanta, Ferrocarril Oeste), Docente

Adolfo Mogilevsky, nació en Avellaneda (Bs:As), el del InstitutoManuel Belgrano”, del Instituto Nacional de
22 de agosto de 1916.Fue el tercer hijo de 5 hermanos. Deportes, Preparador Físico de la Selección de Futbol
Comienza su formación ingresando ala carrera de kine- (AFA), Profesor de los primeros juegos Paralímpicos,
siología, en la Universidad de Buenos Aires (UBA), egre- Director Técnico de los equipos Argentinos en las
sando en 1941,simultáneamente ingresa al INEF Macabeadas (Olimpiadas Macabeas), autor de gran
Manuel Belgrano a la carrera de Profesor de Educación cantidad de publicaciones y artículos nacionales e
Física. Como deportista se destaco en lucha, Yudo y internacionales, su ultimo libro es “Como alejar el infar-
Rugby. to”. Creador del Instituto de Rehabilitación que lleva su
Fue director del Dto. de educación física de varias nombre.
instituciones (Macabí, Hebraica y Racing Club,

36 La Pampa en Movimiento
Conociendo al Hockey desde la Educación Física:
Recontextualizando el deporte:
(Una experiencia en el ISEF) Cristian R. Tarrés,
Prof. de Educación Física (promoción 2011)
Entrenador Junior y Senior de la C.A.H.
Arbitro Nacional A de la C.A.H.J

Muchas veces nos encontramos con la

dicotomía de Deporte y Escuela, acerca de
si el deporte es o no un contenido propio de
la Educación Física. Esta problemática tiene
en los patios de los colegios a los niños
como principales victimas de las más
potentes reproducciones sociales. Los pro-
fesores debemos pensar seriamente en res-
ponsabilizarnos en nuestra tarea cotidiana
de enseñar y neutralizar cualquier acto o
acción de discriminar, buscando la integra-
ción verdadera por medio de nuestras pro-
puestas. En cambio muchas veces nos
encontramos con lo que yo llamo profesores
exitistas, quienes buscan la deportivizacion
de la Educación Física y participar de los diferentes ser la cooperación, la igualdad, el trabajo sobre las
eventos deportivos “escolares”. Deseosos de alimentar capacidades coordinativas y condicionales, etc. Es
su propio ego, mediante el éxito deportivo de los aquí, donde me gustaría hacer referencia a lo que
niños/adolescentes, no reparan en la exclusión de aprendí en la Cátedra de Educación Física en la
aquellos alumnos que presentan mayores dificultades Educación, en la Carrera dentro del ISEF. Allí se habla
a la hora de JUGAR con estos deportes, perdiendo, en del deporte de la escuela, y no del deporte en la escue-
muchas ocasiones, sus correspondientes horas de la, señalando que se trata de un deporte recontextuali-
Educación Física. Estas se usan tanto para la práctica zado, en donde se le da a todos los alumnos por igual
del grupo de alumnos que participa de estos eventos, la posibilidad de jugarlo y de aprender, sin excluir a
como también para la competencia misma, desaprove- nadie ni hacer diferencias entre los que “mejor lo pue-
chando así de este modo un momento de enseñanza – den hacer” y los que no. Decimos recontextualizado ya
aprendizaje, en donde se pierde la esencia de la que nos permite modificar sus reglas, espacios de
Educación Física como transmisora de saberes educa- juego, elementos y las posibilidades de acción que se
tivos culturales, se pierde el momento de la Educación tienen con los mismos.
Física como acto pedagógico. Ahora bien, el Hockey es considerado mundialmen-
En mi formación dentro del ISEF, pude aprender y te e históricamente como un deporte elitista, pero en la
comprender muchos contenidos y características pro- actualidad y tal vez por su auge desde el año 2000 con
pias de la Educación Física que desconocía por un pre- el surgimiento de Las Leonas, es practicado cada vez
juicio cotidiano del rol docente y de la EF en la escuela. por más personas de diferentes edades y clases socia-
Mi experiencia transcurrió desde el Jardín, Primaria y les, aunque de todos modos siguen quedando exclui-
Secundaria en el Instituto Modelo Saint de Temperley, dos ciertos sectores de nuestra sociedad debido al ele-
Provincia de Buenos Aires. Este tenía, puedo decir, cier- vado costo de los elementos de juego, lo que provoca
tos rasgos militaristas por (formaciones, cantos patrió- de forma directa o indirecta una limitación al conoci-
ticos, conductas, vestimenta, etc). miento y vivenciacion del deporte en gran parte de la
Es en el ISEF donde aprendí que la enseñanza del masa popular.
deporte en las horas de Educación Física no es mala o Nosotros, como profesores de Educación Física,
indebida, ya que este es un contenido propio de nues- debemos encontrar el modo en el que todos nuestros
tra materia, en donde los alumnos todos, pueden com- alumnos puedan conocer este deporte y tener también
prender y apropiarse de muchísimos conceptos con los la posibilidad de jugarlo.
cuales nosotros trabajamos desde nuestro rol, como Es por esta razón, que al momento de ingresar

La Pampa en Movimiento 37
 mentos.
¿Jugar al Hockey?, muy bien, ya lo estaban hacien-
do, sin necesidad de tener elementos estereotipados.
Lograron llevar adelante las diferentes tareas plantea-
das en las clases, pudieron jugar, aprender, y conocer
este juego, y una de las cosas mas importantes, tras
sus propios testimonios, lograron darse cuenta que era
posible jugar al Hockey con elementos no convenciona-
les y con diferentes juegos, posibilitando de este modo
hacer conocer el deporte a todos sus futuros alumnos.
Ya en las siguientes unidades trabajamos sobre
características propias de los juegos colectivos y de los
deportes sociomotrices, en donde ellos mismos pudie-
ron resolver las diferentes situaciones problemas que
se les fueron presentando, con referencias a la ense-
ñanza en otros ámbitos.
Al final del proceso, los estudiantes pudieron reali-
como profesor del ISEF en el Taller de Hockey corres- zar una co-evaluación, conformada por una grilla eva-
pondiente a la Línea de las Disponibilidad Corporal y luativa confeccionada por el docente pero adaptada y
Motriz, me propuse presentar al grupo de alumnos, modificada en conjunto con los estudiantes de acuerdo
varias Unidades Didácticas con estas características, a sus necesidades, la cual utilizaron en el juego formal
que sean útiles para mostrarles y enseñarles que es que se realizó la ultima clase, en donde se llevaron a
posible “jugar” en el deporte de la Escuela y que todos cabo filmaciones de los partidos jugados, que fueron
pueden hacerlo. utilizados por mí para así poder cerrar, junto a lo que
En la primer Unidad presentada trabajamos sobre la ellos observaron, una nota final; también se realizó una
aproximación al Hockey con elementos no convenciona- evaluación escrita integradora, en donde se hizo un
les, en donde ellos mismos fueron participes en la cre- repaso acerca del reglamento, los diferentes tipos de
ación de los elementos de juego, también en el resto de
las unidades planteé la modificación de las
reglas del juego, como así también lo que se
refiere al modo de uso del elemento, facilitan-
do de este modo el jugar y que los elementos
no sean limitantes del juego, sino sus facilita-
dores.

…”Desde la Experiencia”:
Caras de sorpresa, dudas, aceptación y
hasta quejas, son las expresiones que pude
vivenciar por parte de los alumnos del Taller al
momento de terminar la primera clase y solici-
tarles los siguientes materiales para la clase
posterior: martillo, un palo de escoba, diarios
y revistas, cintas, botellitas chicas de agua o
jugo vacías, clavos, maderitas de cajones de
manzana, serrucho. Sobre todo al momento
de explicarles el porqué de este pedido, se
escuchó hasta un “¡queremos jugar al hockey!”, por lo entrada en calor, juegos, actividades y ejercicios.
que volví a explicarles lo que habíamos hablado al ini- En cuanto a una apreciación propia, es necesario
cio de la clase, en donde les aclaré que no era función que resalte el gran avance que han tenido los alumnos
del Taller formar entrenadores ni jugadores de Hockey, en el transcurso del taller, reflejado en el momento de
sino presentarles a ellos diferentes propuestas de jugar y de llevar adelante, incluso, clases planificadas
enseñanza con las cuales en un futuro puedan darle la por ellos mismos, logrando desarrollar a lo largo de las
posibilidad a sus alumnos de conocer y vivenciar este clases, contenidos necesarios y propios de los Deportes
deporte y que nadie quede excluido por la falta de Sociomotrices.
materiales, ya que para jugar solo era cuestión de un En los videos que debí analizar, logré identificar
poco de imaginación y confeccionar sus propios ele- como habían mejorado en las diferentes situaciones de

38 La Pampa en Movimiento
ataque y defensa que propone este deporte,
sobre todo en las estrategias de juego; pero es
importante también aclarar, el avance que
han tenido en cuanto a cómo podían lograr
ellos ubicarse dentro del campo en las dife-
rentes situaciones que proponía el juego.
Creo necesario hacer referencia a ciertos
aspectos técnicos, como ser dribling, quites,
pegadas, tipos de pases y recepciones, los
cuales no fueron trabajados puntualmente, y
que sin embargo, en cada uno de los alumnos
hubo un gran progreso del control de los ele-
mentos de juego, y que llevó a que pudieran
jugar sin ningún tipo de limitación, mediante
la exploración de los mismos, ya que, salvo en
dos o tres casos, el resto del grupo de alum-
nos, nunca había tenido ni siquiera una apro- momento de sus practicas, como así también del traba-
ximación con este deporte. jo profesional dentro o fuera del sistema educativo,
Quiero cerrar este articulo, diciendo que apuesto a puedan volcarlas en su desempeño, sea con Hockey
que las propuestas presentadas a los alumnos del como así cualquier otro deporte que los sujetos de
Taller les sean muy significativas para ellos y que al aprendizaje quieran conocer, sea en el ámbito que sea.

Evaluación ATAQUE Progresar al arco contrario DEFENSA Evitar la progresión

Aquí se puede observar la planilla
Jugador con pelota Jugador sin pelota Ubicación Quite
para una co-evaluación, que se le entre-
ga a cada alumno, y se dieron los valo- Pase Recepción B R M B R M
res a tener en cuenta para evaluar, pro- B R M B R M
puestos por mí, pero a la vez sujetos a
modificaciones que a posteriori realiza-
mos con los alumnos. Cada alumno eli-
gió a un compañero del grupo que le
correspondía observar para evaluarlo.
Ataque:
Jugador con pelota, PASE
Bien: Si este jugador que tiene la pelota ubica bien
su cuerpo, logra dar un pase a su compañero, y este Defensa:
recibe la bocha de modo tal que le permita seguir pro- UBICACION
gresando al arco contrario. Bien: Si el jugador esta defendiendo entre la bocha
Regular: Que los pases que realiza no van con y su propio arco, tratando de evitar que el atacante pro-
buena dirección hacia su compañero o hacia el espacio grese hacia su arco.
que quiso jugarlo y provoca la situación de bocha dividi- Regular: Si el jugador se ubica hacia uno de los dos
da poniendo el riesgo la progresión del ataque como así lados o en un lugar que provoque la posible penetración
también el control del juego por parte de su equipo. del contrario por ese sector desprotegido.
Mal: Si este jugador realiza un pase y provoca la per- Mal: Si el jugador se ubica en un lugar en donde no
dida del control de la bocha de su equipo. pueda intervenir para así poder evitar la progresión del
Jugador sin pelota, RECEPCION ataque, y ubicando su cuerpo fuera de la línea de la
Bien: Si este jugador logra recepcionar la bocha, y bocha y su propio arco.
se convierte en un jugador que puede seguir progresan- QUITE
do al arco contrario. O también puede ser pararla. Bien: Si logra anticipar la bocha al atacante, recupe-
Regular: Si a este jugador se le dificulta controlar la rando la misma, pasando de defender a atacar.
bocha en el momento que intenta recepcionar y corre el Regular: Si logra quitarla, pero no logra hacer que la
riesgo de que el defensor se la quite. bocha quede en dominio de su equipo.
Mal: Si este jugador no logra recepcionar la bocha Mal: Si no consigue quitarle o interceptar la bocha al
de manera que la pierde. atacante para evitar que progrese.

La Pampa en Movimiento 39
 La práctica en el ámbito comunitario
Se amplía la enseñanza
Hoy la práctica del futuro profesor de EF se realiza
tanto en instituciones educativas del medio, como en
distintos barrios de nuestra ciudad.
Tenemos grupos de alumnos desempeñándose en
barrios como: J. I. Rucci I y IV, San Etelvino, El Molino,
Frank Allan y en la Plaza Pueblos Originarios de la
esquina de 432 y 403. En este último lugar, doblamos
nuestra presencia semanal, ya que son dos grupos de
alumnos los que llevan adelante sus prácticas de ense-
ñanza. En general nuestro horario de encuentro con los
pibes es de 16 a 18.30 horas de lunes a jueves.
Los grupos son coordinados por alumnos del cuarto
año del profesorado y las prácticas de la enseñanza las
realizan alumnos de tercero. Contamos con la observa-
ción de estudiantes de Práctica II, que cursan el segun-
do año del nuevo plan de estudios.

40 La Pampa en Movimiento
El “capítulo médico” del ingreso
a los institutos de educación física.
La experiencia del ISEF
Juan José Penna,
ISEF, Ciudad de General Pico1

Un examen de ingreso debe considerar la salud en sustancias para incrementar el rendimiento físico.
forma integral. Por lo tanto y tomando en cuenta con- Pero por otro lado se debe considerar que
ceptos básicos de salud, deberemos observar los 1- La MS es de baja prevalencia entre los jóvenes
aspectos físicos, psíquicos y sociales y no únicamente 2- La MS tambiénes de baja prevalencia durante el
la ausencia de enfermedad. Entonces, si nuestro obje- ejercicio y con un relativa importancia epidemiológica,
tivo es prevenir la enfermedad y promover la salud, el pero tiene un alto impacto en la opinión pública y en la
examen no solo deberá incluir una evaluación cardio- sociedad que hacen que desde lo legal muchas veces
vascular sino, en lo físico, acentuar el aspecto músculo exigen compensaciones de todo tipo.
esquelético y agregar una mirada a lo psíquico y social. 3- Los exámenes que se realizan para la detección
Quizás debamos comenzar preguntándonos qué es precoz son estáticos (en los consultorios) y no dinámi-
lo que queremos lograr, cuáles son en definitiva los cos (durante una práctica deportiva).
objetivos que nos proponemos y luego, recién entonces 4- Existen exámenes de poca sensibilidad y especi-
pensar los mecanismos para lograrlo2. Dicho esto, ficidad.
comencemos con lo físico y dentro de esto el temorge- No deberían, entonces, utilizarse métodos diagnós-
neralizado a la muerte súbita que muchas veces es el ticos cuya eficiencia no haya sido probada ni realizar
que nos guía al confeccionar las planillas de ingreso.La estudios costosos y de efectividad dudosa o cumpli-
muerte súbita (MS) es aquella que ocurre dentro de la mentar formularios sin una correcta base científica.
primera hora del comienzo de los síntomas. Si se están evaluando individuos asintomáticos y sin
La mayoría de las MS son causadas por patologías enfermedad cardiovascular ni factores de riesgo coro-
cardíacas algunas de las cuales son detectables y tra- nario existen pocos datos que justifiquen la realización
tables. Podemos mencionar entre ellas la miocardiopa- rutinaria de una Prueba Ergométrica Graduada (PEG).
tía hipertrófica, la aorta bicúspide, diversos síndromes Muchos autores consideran que el uso generalizado de
como el QT prolonga- PEG no aportaría
do y la displasia arrit- beneficios aprecia-
mogénica del ventrí- bles dado que hay
culo derecho. Entre mayores posibilida-
las patologías de difí- des de tener casos de
cil detección están la falsos positivos.
hipoplasia coronaria, Como se mencio-
el puente coronario y nó en párrafos ante-
patologías aisladas riores, la MS durante
del sistema de con- el ejercicio en perso-
ducción con electro- nas sin antecedentes
cardiogramas (ECG) de patologías cardio-
negativos donde hay vasculares es muy
pocas o ningún dato baja (1 cada 20.000
sobre sensibilidad o especificidad de los estudios diag- en hombres y 1 cada 100.000 en mujeres). Dada esta
nósticos habituales. baja prevalencia de la MS se necesita una prueba de
También existen patologías no cardíacas que pue- alta sensibilidad diagnóstica y ese no es el caso de la
den causar MS como el asma bronquial y la hemorragia PEG ya que el valor predictivo de la PEG para detectar
subaracnoidea. También se dan MS en individuos sin eventos cardíacos durante el ejercicio es de es de 0,3%
patologías previas en situaciones como el golpe de en 1 año. (Siscovich 1991)
calor, el mal de altura o el uso de estimulantes y otras También es sabido que se ven casos de muerte

La Pampa en Movimiento 41
súbita en individuos con estudios ergométricos previos 1) Solicitar un resumen de antecedentes al médico
normales y esto puede deberse a: de cabecera del ingresante. Esto nos ayuda a descar-
* un período relativamente corto del examen en tar lesionesmúsculo esqueléticas que hayan dejado
comparación con las prácticas deportivas comunes. secuelas y patologías crónicasya sean cardíacas, respi-
* que las pruebas submáximas no logran alcanzar ratorias, metabólicas, neurológicas o traumatológicas.
las frecuencias cardíacas usuales en diferentes depor- 2) Realizar un electrocardiograma para descartar
tes trastornos eléctricos que no se pueden comprobar con
* a la falta de reproducción durante los estudios de adecuada seguridad en las evaluaciones clínicas.
los gestos deportivos. 3) Realizar un examen físico completo a cargo del
* a que las condiciones ambientales son controla- médico de la institución.
das, existe una alimentación previa adecuada,no existe De acuerdo a los datos obtenidos se decidirá las
exposición al calor, ni al conductas a seguir.
sol, ni deshidratación, En el caso de los estu-
etc; que síse presentan diantes sin anteceden-
fuera del consultorio. tes, sin factores de riesgo
Algunos estudios han con ecg normal y con un
demostrado que el uso examen físico normal se
del ecocardiograma en los invita a concurrir a la
atletas asintomáticos y consulta ante cualquier
con examen físico nor- problema que se le pre-
mal no permite detectar sente, sea del orden físi-
todos los casos de MS o co, del psíquico o alguna
constituyen falsos positi- preocupación o conflicto
vos. en lo social.
En la bibliografía se En el caso de estu-
puede encontrar a modo diantes que presenten
de ejemplo el caso del prolapso de la válvula mitral, algún antecedente o algún factor de riesgo o se
patología asociada a la MS en más del 2% de los atle- encuentren signos o síntomas sospechosos en su exa-
tas (MARON 2003), lo que equivale a un caso cada men físico se les solicita estudios e interconsulta que
11.500.000 de deportistas menores de 35 se requieran para que al determinar exactamente el
años.Podríamos afirmar, entonces, que el ecocardio- diagnóstico, se puedan conocer los riesgos que pudie-
grama como método de detección masiva en poblacio- ran existir si el estudiante cursara los estudios en la
nes de jóvenes asintomáticos no arroja una relevancia forma habitual.
clínica. La forma de evaluar a los aspirantes muestra de
El “corazón de atleta” es un diagnóstico al que se alguna manera el espíritu del instituto. Nos da la pauta
llega por exclusión de patologías y no se produce por de cómo se ve al postulante y cómo se ven, los institu-
correr dos o tres veces por semana sino que es conse- tos docentes, a ellos mismos.Los postulados que nos
cuencia del esfuerzo diario y riguroso. Por lo tanto todo guían en la docencia también pueden, en esta instan-
estudiante que presente signos de agrandamiento car- cia ser aplicados.Principios como el protagonismo del
díaco debería ser evaluado por un especialista para estudiante, el acompañamiento del docente, la capaci-
realizar el diagnóstico diferencial. tación permanente y personalizada, tienen en las eva-
Sugerimos: luaciones médicas sus correspondientes correlatos.

Fuentes:
• Asociación Metropolitana de Medicina del Deporte “examen médico preparticipación deportiva” RevArgMed. Dep.
• Dres H Kunik y G. Diaz Colodero. “Evaluación Médica para el Ejercicio y el Deporte”. Ed El Guión
• Dr. Diaz Coledero. “Ejercicio y muerte súbita ”Rev Medicina. BBAA

1- Médico a cargo del Departamento médico del ISEF y del examen médico de los estudiantes ingresantes
2- Nota de la Redacción: El ISEF se propone dar lugar al sujeto de la formación desde el inicio en todas las dimensiones posibles.
Esto establece un compromiso con el joven portador de una biografía que incluye un conjunto de procesos e intervenciones ligados a
su salud. Su visibilización a través de la escritura conjunta entre el joven ingresante y su médico familiar forma parte de la estrategia
de singularización y afirmación de valores identitarios y de la generación de hábitos de cuidado.
Por otro lado, tratándose de una institución educativa y particularmente de formación docente, es de interés institucional, transformar
toda instancia (aunque parezca rutinaria y administrativa), en una oportunidad para el conocimiento mutuo y, sobre todo, en una expe-
riencia de aprendizaje, que ayudará al estudiante a conocerse a sí mismo y a preguntarse por los significados de la salud como un pro-
blema ligado antes a la vida y su mejoramiento que a las enfermedades.

42 La Pampa en Movimiento
Adolescencias - Año 2012
Acerca del sentido de la Educación Física
Rodolfo Rozengardt,
ISEF Ciudad de General Pico

Las prácticas de la Educación Física escolar con púberes y adolescentes.

Reflexiones sobre el sentido y aportes para el mejoramiento de la enseñanza.
No se trata, en la formación docente, de bajar Significatividad. En un sentido hacia adelante, rela-
esquemas supuestamente infalibles para enseñar. La ción con lo futuro, visualización de la utilidad de lo que
propuesta para la EF escolar nos desafía. Pongo en el se realiza para la vida cotidiana, con la proyección
centro del desafío el problema del sentido de la pro- hacia el futuro lejano o a la actualidad. En un sentido
puesta para el sujeto del aprendizaje, junto a ello, dos “hacia atrás” relaciones que se pueden establecer
cuestiones asociadas, el interés y la significación. Y entre lo que se propone con experiencias, saberes o
finalmente su corolario, la inclusión. acontecimientos anteriores del sujeto. La posibilidad de
establecer relaciones significativas lleva a aprendizajes
Categorías teóricas (pensando en los sujetos): duraderos. Coinciden los especialistas que sólo los
Sentido. Conocimiento del para qué de lo que se aprendizajes significativos consiguen promover el des-
está realizando; grados de implicación con la situación; arrollo personal de los alumnos. De algún modo, apren-
atravesamiento perso- der es siempre otorgar
nal con los contenidos un significado a un
de la actividad. Pensar hecho u objeto. Una
en el sentido de la rica producción signifi-
enseñanza nos coloca cativa permite que el
en la perspectiva del objeto (o actividad)
alumno. Cuestionarse aprendido tenga múl-
el sentido de las pro- tiples resonancias
puestas obliga a revi- para el sujeto. Una
sarlas posibles inter- propuesta será consi-
pretaciones que se derablemente signifi-
pueden realizar sobre cativa en la medida
ellas y cuáles se valo- que el adolescente
ran en la práctica. El pueda encuadrar lo
otorgamiento de senti- nuevo en sus conoci-
do se produce en una mientos anteriores, en
compleja trama vincu- sus experiencias pre-
lar, que se constituye históricamente. Se define vias y en lo que se considera valioso en la cultura local.
mediante la explicitación de las reglas de actuación, del
contenido que se pone en juego, de lo esperado para Inclusión. Proceso y logro. Que todos aprendan y se
cada quien, del destino de la actuación y de sus resul- queden en la escuela, transitando experiencias que les
tados. Requiere un rico intercambio de información. permitan acceder a las experiencias que la comunidad
Frente al silencio, el sentido es inventado por cada propone para cualquiera. Que todos construyan modos
actor. de prepararse para la vida con felicidad y posibilidades
de elegir y participar en los destinos de la comunidad.
Interés. Motivación sobre la participación en lo que Inclusión implica superar o hacer todo lo posible por
se propone. Deseo de estar y hacer, de aprender. La superar el posible fracaso de los alumnos. Las mejores
motivación “intrínseca”, según los especialistas, provo- experiencias que debe proponer la Educación Física
ca grados crecientes de interés por el contenido y eleva escolar están orientadas a poner en evidencia y recha-
la significatividad del aprendizaje. zar las injusticias en la distribución de la cultura corpo-
ral. En explicitar la necesidad de plantear alternativas a

La Pampa en Movimiento 43
lo cotidiano cuando esto genera desigualdad y por lo que ayude a producir efectos subjetivantes y a generar
contrario, alentar las iniciativas que proponen condicio- situaciones verdaderamente significativas. Se desdibu-
nes más equitativas. Las experiencias que generan ja la asimetría necesaria parala enseñanza. Se achica
inclusión deberán ser ellas mismas inclusivas. el “espacio de las diferencias” entre ambos actores,
Requieren la construcción de tiempos comunes que imprescindible para dar sentido al tránsito por el apren-
puedan ser transitados en tiempos diferenciados. Hace dizaje.
falta para eso propuestas suficientemente abiertas, Asimismo, en la escuela los adultos padecen una
pues las exclusivamente reglamentadas imponen tiem- crisis de representación hacia la imagen de los niños y
pos únicos. Requiere de la articulación de lo universal y adolescentes, por cuanto estos no responden a los
de lo singular. Que pueda ser planteada a todos y con- cánones clásicos sino que se van conformando en valo-
cretada por cada uno. Estarán caracterizadas por la res y situaciones no comprendidos por los adultos en
variedad, por la accesibilidad y la búsqueda de la parti- las instituciones.
cipación igualitaria e integrada. En las propuestas inclu- Los chicos, al no encontrar propuestas que valoren
sivas, la igualdad no es un punto de llegada, sino que para su vida (escasa significatividad), no encuentran el
forma parte de lo que se propone, desde el comienzo. sentido de ir a la escuela. ¿Para qué semejante esfuer-
zo, todo ese tiempo? La vida pasa por otro lado (¿por
Asuntos dónde?) La vida no se aprende en la escuela. Los que
1. La escuela fracasa en generar experiencias con triunfan, que tienen éxito, no lo logran con los medios
sentido para los adolescentes. La “modernidad líqui- que les dio el sistema educativo. ¿Qué es el éxito? (tam-
da”, el declive delas instituciones tradicionales que die- bién está en cuestionamiento). El interés para asistir
ron forma a la subjetividad infantil y adolescente, nos está resentido. La escuela debe hacer todo tipo de
colocan frente a dificultades. El “efecto institución” o recursos para mantenerlo.
subjetivador ha disminuido junto a la crisis de autori-
dad de la familia y de la escuela. Otras agencias socia- 2. La EF escolar sufre con el cambio de nivel educa-
les disputan el lugar tradicional de transmisión y crea- tivo. Así como en la educación inicial y primaria los
ción de cultura social. En particular, los medios de niños están esperando al profesor de EF porque entien-
comunicación de masas, los ámbitos de relación “de den que es un momento interesante, porque gran parte
de sus necesidades de
juego y movimiento se
satisfacen allí, lo cual
le permite otorgar sen-
tido, el paso a la
secundaria genera
otras actitudes. Las
necesidades de los
púberes y adolescen-
tes en relación con el
juego y el movimiento
están más mediatiza-
das por otros motivos,
deseos y sensaciones.
En la etapa de infan-
cia, los niños otorgan
pares”, los recursos de los medios tecnológicos globa- sentido a las propuestas por la satisfacción inmediata
les, constituyen medios actualizados y en permanente de sus deseos, por el encuentro satisfactorio de sí mis-
transformación, que generan un vértigo de cambio con mos con las prácticas corporales y con los otros, en un
el que la escuela no puede competir y los maestros clima de juego y aprendizaje directamente relacionada
quedan frágiles. con sus necesidades actuales. Pero en esta nueva
Los adultos, antiguos jóvenes que han transitado etapa, la complejidad del espíritu de los niños, sus
utopías derrotadas, también sufren los modelos pro- esquemas de pensamiento y acción, requieren del
puestos por los medios hegemónicos; se aferran a buen desarrollo de otras cuestiones. Los cambios orgá-
modos de relación consigo mismos (en particular con nicos, intelectuales y sociales, su perspectiva de la vida
su cuerpo, con el tiempo y la vejez) y con los sujetos va siendo diferente y ello reclama una propuesta que
más jóvenes, que dificultan una relación de autoridad encuadre con esta nueva situación.

44 La Pampa en Movimiento
 Podemos identificar una crisis
de sentido en esta etapa, que en
ocasiones las resuelven los docen-
tes por medio de la disciplina, el
cumplimiento rutinario de las tradi-
ciones escolares, el planteo repro-
ductor de prácticas corporales
hegemónicas o el ejercicio de un
espacio totalmente segregado del
aprendizaje, del conocimiento,
expresándose como el lugar en el
que sólo se realizan actividades
que implican la satisfacción de for-
mas de juego repetitivas, sin inter-
vención de los adultos, diluyendo la
figura del docente y del área como
disciplina de enseñanza. Es un puro
hacer que reitera estereotipos traídos por los chicos entrenador en las prácticas y por la el árbitro en las
que dominan la situación grupal y reproducen pura- competencias.
mente la cultura hegemónica. La lógica de evolución al interior de la actividad está
En la elaboración de los sentidos para la etapa ado- dada por el progreso imprescindible y la jerarquización.
lescente, se juegan en gran medida la calidad de las Es necesario avanzar permanentemente en el dominio
experiencias anteriores (tanto escolares como familia- de la actividad, lo cual coloca al sujeto en la posibilidad
res). Allí radica gran parte del interés de los niños en de continuar siendo protagonista. De lo contrario, va
esta etapa para participar de estos modelos degrada- descendiendo en los lugares al interior de los grupos,
dos (desde el punto de vista pedagógico). La significati- hasta quedar relegado.
vidad es muy baja. Los efectos sobre la inclusión son La competición y la búsqueda del triunfo organizan
variables, pero en el hacer reproductor, no hay lugar la lógica del mejoramiento. El éxito de la práctica está
para todos. relacionado con obtener victorias. Ganar implica no
Preguntas: sólo vencer al oponente sino que este pierda, sea derro-
¿Cuáles son las funciones y los objetivos de la tado. Éxito es sinónimo de victoria y derrota de fracaso.
escuela? Sólo uno gana (individual o colectivo). El cuerpo confor-
¿De qué modos la EF aporta o podría aportar en esa mado está ligado a la comparación y al espíritu compe-
dirección? titivo.
¿Qué tipo de experiencias personales se requieren La actividad segrega, separando por sexo y estable-
para cumplir con los objetivos? ciendo valoraciones por género. No se comparte la acti-
¿Cómo aporta la EF para tener una escuela más vidad entre mujeres y varones y muy poco entre niveles
inclusiva? diferentes de rendimiento y experiencia. Las propues-
tas para los varones ocupan los lugares centrales en
3. Ir a practicar deportes al Club tiene sentido. El los clubes, tanto de instalaciones como de horarios y
adolescente busca allí la realización de una actividad preocupaciones institucionales. Particularmente en las
deportiva, dentro de cierto contexto institucional y atra- disciplinas colectivas.
vesada por unas reglas ligadas a la competición, al El modelo federativo de la práctica deportiva tiene
aprendizaje de una práctica, a relaciones sociales más esas características. Las instituciones que lo albergan
o menos previsibles o, en algunos casos, a la realiza- están centradas en producir campeones y ganar cam-
ción de una actividad corporal sin expectativas más peonatos, manteniendo la reproducción del deporte
allá, por el placer de realizarla. El interés puede estar antes que la educación de los protagonistas. Aquí hay
centrado mayormente sobre algunos de esos aspectos. diferentes representaciones al interior de la institución,
Dependiendo de cómo se desplieguen, se mantendrá a disputa de valores entre padres, dirigentes, comunidad.
lo largo del tiempo, continuando con la actividad. El deporte federativo tiene capacidad instituyente.
Esa práctica se rige por principios ligados a la com- Instituye organizaciones que le dan cabida (los clubes,
petencia, con calendarios establecidos de acuerdo al las federaciones), también conductas esperadas a los
formato establecido por la federación. Los vínculos de sujetos, distribuyendo entre espectadores y practican-
posición se establecen por la autoridad indiscutida del tes.

La Pampa en Movimiento 45
 zada y a la vez desvalorizado por no
poder estar a la altura de los desafí-
os que el deporte propone. Y con
ello, se corre el riesgo de heredar lo
negativo y se dificulta construir los
valores potencialmente positivos de
la práctica.
A la vez que reproducirse con
sentidos devaluados, este modelo
provoca una EF colonizada, desjerar-
quizada, disminuyendo el interés de
muchos, que no eligen el deporte
federativo competitivo como modelo
de práctica corporal deseable o lo
elegirían si les garantizara resulta-
dos imposibles para la escuela. Este
modelo no es inclusivo por cuanto
separa por género, jerarquiza, pro-
mueve el predominio del mejor (aún
Todos estos sentidos otorgan interés para muchos en la actividad puramente repetitiva reproductora
adolescentes. Este interés suele ser variable y está espontánea del dejar hacer). La significatividad es
sujeto a los logros en el progreso deportivo, a la posibi- escasa porque no se traslada a otros campos de la vida
lidad de sostener la búsqueda y logro de triunfos, a los del niño.
contextos de vínculo con los otros. El interés por las pro- Podría en cambio ocurrir lo opuesto. La propuesta
puestas federativas suele durar un tiempo en los deportiva escolar podría establecer relaciones signifi-
comienzos de la adolescencia, agotándose cuando el cativas con la vida del chico, aún con la práctica depor-
progreso se hace trabajoso, u otras preocupaciones se tiva del club, si le aporta elementos que le permitan
tornan más relevantes. Ya sean las escolares, las socia- mejorar su capacidad para enfrentar positivamente los
les de amistad o búsqueda de pareja. Esto depende aspectos contradictorios de la vida deportiva.
también de cuándo y cómo se ha producido el comien- Preguntas:
zo y la continuidad. La práctica y especialización tem- ¿Cuáles podrían ser esos aportes educativos de las
prana, afectan en la continuidad. propuestas de EF escolar que mejoraran el desem-
Este modelo de actividad corporal, federativo com- peño deportivo y social de los adolescentes en el
petitivo, cuyo contenido es netamente deportivo, está club?
en sintonía con muchos valores promovidos por la ¿De qué modos se podría tratar el deporte en la
sociedad actual, goza de simpatía social, genera expec- escuela de manera de generar efectos significativos
tativas de progreso económico o del logro de prestigio. en la vida de los adolescentes? (experiencias positi-
Influye sobre las propuestas escolares de múltiples for- vas)
mas. A través de las palabras y propuestas de los chi- ¿De qué modos se pueden incluir los deportes en la
cos. De las tradiciones inscriptas en la cultura escolar, escuela para dotar de sentido el espacio de la EF
en formatos promovidos por la administración escolar, escolar?
como las competencias intercolegiales. En las expecta- ¿Cuáles experiencias escolares ligadas al deporte
tivas poco pretensiosas de los padres y maestros. En el podrían generar efectos educativos coherentes con
escaso interés de revisión crítica por parte de los profe- los objetivos de la escuela?
sores especialistas.“El deporte funciona en piloto auto-
mático”, en la escuela secundaria. Las respuestas de 4. Ir al gimnasio tiene sentido. Muchos chicos acu-
los chicos son ambivalentes. Existen zonas de interés den a él por motivos estéticos. Ello forma parte de los
contradictorio en relación con las propuestas reproduc- significados del cuerpo en esta etapa de transforma-
tivas, ya sea con aprendizaje o sin presencia significati- ción personal y de definición de la identidad, de necesi-
va del docente. Es difícil sostener el sentido cuando la dad de reconocimiento y de afirmación de las capacida-
escuela no puede de ninguna manera replicar con cali- des de relación. El interés está ligado directamente al
dad y resultados, el modelo federativo. Ello produce sentido y se mantiene mientras los efectos sean evi-
una situación paradójica: un espacio escolar jerarquiza- dentes y la propuesta se mantenga adecuada a las
do por su cercanía con una práctica social hipervalori- posibilidades individuales.

46 La Pampa en Movimiento
 Lo que se les propone en esas instituciones es dis- sentido.
par, desde propuestas ajustadas y saludables hasta la Preguntas:
mercantilización depreciada del trabajo corporal. La ¿De qué modos se puede promover la incorporación
escuela puede abordar también cuestiones ligadas al de estas actividades en un proyecto educativo esco-
sentido estético, cuidando de afirmar criterios saluda- lar?
bles, combatiendo, tanto la mercantilización de la salud ¿Cómo vincular la propuesta educativa con posibles
como los posibles trastornos ligados a la imagen del proyectos autogestionados por los adolescentes, en
cuerpo y a la alimentación. Puede haber un tratamien- un sentido educativo, formativo?
to educativo que ayude a los adolescentes a pensarse ¿Qué trabas existen hoy y cuáles pueden ser las
como sujetos de unas prácticas que lo ayuden en sus estrategias para sortearlas?
proyectos de cuidados del cuerpo y lo preparen para
enfrentar lo que se le propone en los ámbitos comercia- 6- Las prácticas corporales alternativas, que confor-
les del ejercicio corporal. man una cultura juvenil en pleno proceso de instalación
Muchos chicos también acuden a los gimnasios por y cambio permanente, cobran sentido para grupos de
motivos ligados a la prescripción o la indicación médi- chicos. Son estos los que aceptan los desafíos del ries-
ca. El tratamiento de afecciones, los problemas postu- go y la emoción, los que promueven la novedad e inten-
rales, las necesidades de fortalecimiento o corrección, tan correrse de las formas estandarizadas de práctica
la rehabilitación de lesiones, llevan al gimnasio. El inte- corporal. A veces ligadas a contextos competitivos y
rés es variable y muchas veces requiere de refuerzos otras a relaciones que se sostienen en la cooperación,
de varios tipos. Del mismo modo, la tarea educativa en la experimentación, en la búsqueda de novedades.
puede aportar a la buena inclusión del chico en esos Bicicletas de pequeño formato para acrobacias, vehícu-
ambientes. los de ruedas de diverso tamaño y característica (pati-
Preguntas: nes, rollers, patinetas, monopatín); “free running” o
¿De qué modos la salud y la estética pueden incluir- “parkour”, “break Dance”, hip hop, son manifestacio-
se en las propuestas de EF escolar con pleno senti- nes horizontales de los propios adolescentes, que se
do e interés para los alumnos? materializan en ámbitos no formales y rompen con tra-
¿Cómo realizar un tratamiento educativo de estas diciones hegemónicas.
cuestiones, considerándolas como áreas de conoci- Preguntas:
miento y de la experiencia fundamental de los ado- ¿Cómo la escuela da lugar a esas manifestaciones
lescentes? de la cultura juvenil, enseñando y aprendiendo con
¿Cómo generar efectos significativos, es decir, dura- los chicos?
deros para promover una actividad física saludable ¿Qué necesitan los alumnos para realizar sus activi-
y permanente para toda la vida? dades en un ambiente de autodeterminación y auto-
nomía pero a la vez prevenidos, enseñados sobre
5- Hacer actividades en la naturaleza tiene sentido las posibilidades, características, limitaciones de las
para muchos. En general organizados en grupos de actividades de riesgo y novedad?
pares o en organizaciones de baja
institucionalidad, resultan de elevado
interés por los significados ligados a
la autonomía, el desafío y el riesgo, a
la capacidad de organizarse, a la
posibilidad de adaptación a condicio-
nes no habituales de subsistencia, a
la novedad y el disfrute de ambientes
no conocidos. Las salidas de pesca,
caminatas y ascensiones, travesías,
salidas en bicicleta, vehículos acuáti-
cos diversos, campamentos, elevarse
en dispositivos aéreos, constituyen
una multiplicidad de posibilidades
que para algunos adolescentes resul-
tan de elevado interés. La escuela, a
través de la EF podría aportar forma-
tos, experiencias y saberes en ese

La Pampa en Movimiento 47
 integrar aspectos artísticos,
intelectuales y, sobre todo,
sociales.
Preguntas:
¿Cómo entra el juego recreati-
vo, no utilitario, en las propues-
tas de EF con adolescentes?
¿Cómo se logra darle significa-
tividad a partir de otras facetas
dela vida de los jóvenes?
¿Es posible incluir aquí (y tam-
bién en los otros aspectos tra-
tados) la dimensión comunita-
ria, el trabajo con otros diferen-
tes?
Todo ello nos desafía a la
instrumentalización didáctica.
Pensar el espacio de la EF escolar para púberes y ado-
7- Las actividades expresivas diversas contienen
lescentes implica no perder de vista todas las facetas
dosis de sentido. Para muchos, tanto mujerescomo
planteadas.
varones si el contexto lo permite, otorgan sentido e inte-
Revisar cuáles son los contenidos seleccionados a
rés a la participación en la elaboración y producción de
la vez de pensar en su organización significativa, para
coreografías, en el aprendizaje y renovación de danzas,
ganar “dosis de sentido” que generen interés y partici-
en la exploración de actividades de expresión corporal
pación. Los organizadores curriculares deben ser revi-
y rítmica.
sados. Los ejes de trabajo, las unidades didácticas reci-
Preguntas:
ben la atención pedagógica y didáctica.
¿Cómo incluir tanto la expresión en tanto capacidad
Pensar en una dimensión aún mayor nos obliga a
de valor renovado en esta etapa como las prácticas
considerar las propuestas como el diseño de experien-
expresivas como creación social y vehículo de cultu-
cias vitales (corporales, motoras, cognitivas y sociales)
ra, como lenguaje que produce efectos multiplicado-
de los adolescentes, que no solo generan aprendizajes
res sobre las posibilidades comunicativas de los chi-
sino que tiene efectos permanentes sobre el futuro de
cos?
los alumnos. Es necesario establecer proyectos que
sean inclusivos, tanto por sus efectos, su contenido y su
8- La natación, las actividades acuáticas diversas.
preparación.
Los sentidos pueden ser múltiples. Desde el placer por
dominar el agua, el conocimiento de juegos en el medio
Más preguntas:
acuático, la seguridad para disfrutar las situaciones
¿Cómo pensar la inclusión? ¿A través de la variedad
recreativas de verano, el deporte competitivo y la activi-
de propuestas, la diversidad de formatos? ¿Por la
dad saludable. La natación ofrece un amplio mundo de
calidad de cada una? ¿Por los modos de plantearlas
sentidos. Ello podría generar un sostenido interés. La
y acordarlas? ¿Por la organización del contenido y
significatividad parece evidente.
su clara expresión en unidades didácticas? ¿Por la
Preguntas:
elaboración cooperativa de objetivos y propuestas,
Siendo una actividad restrictiva por la baja accesibi-
es decir, proyectos? ¿Por una adecuada evaluación?
lidad de los natatorios, la escuela puede actuar
¿Cómo pensar las propuestas como experiencias
emparejando el diferencial derecho a nadar. ¿Cómo
que generan efectos perdurables en los chicos?
lo hacemos?
¿Qué hacer frente a la cultura dela escuela, a las
limitaciones y condicionantes de la administración
9- Y el juego por jugar. El sentido recreativo no es
escolar?
difícil de construir cuando se colocan por delante los
¿Qué hacer como colectivo o comunidad profesional
modos de vínculo “gratuito” entre la gente y se busca el
para colaborar en la construcción de una cultura de
efecto de diversión, integración, confianza, aprendizaje,
la EF escolar que ayude y no trabe a los buenos pro-
el compartir, la alegría. Los juegos para compartir, para
yectos?
cooperar, van más allá de los actos motores, implican

48 La Pampa en Movimiento
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 EJE Nº4:
¿Desde qué perspectiva se
recupera lo educativo en la
sociedad actual?
 LO QUE ARTICULA LO EDUCATIVO EN LAS PRÁCTICAS SOCIOCULTURALES

Por Jorge Huergo

1
Cuando hablamos de lo educativo nos encontramos con dos tipos de representaciones hegemó-
nicas. Unas, hacen de lo educativo un proceso o una acción aislada de cualquier condicionante histórico-
social y cultural. Otras, vinculan de manera absoluta y excluyente a lo educativo con la institución escolar
y los procesos de escolarización.

En el primer tipo de representaciones, nos encontramos con los rastros y los residuos de posicio-
nes idealistas y espiritualistas, que suelen “sacralizar” a la educación, abstrayéndola de cualquier deter-
minación material. De este modo, los procesos educativos suelen verse como neutrales, más o menos
estables en el tiempo, invariables en su definición y cargados de positividad, es decir, de “valores” y
“prácticas positivas” socialmente. Esto sin estimar los modos en que los valores y las prácticas sociales
sólo pueden comprenderse como “positivas” en un determinado tiempo y lugar. Por ejemplo, el uso de
drogas puede ser positivo en determinadas culturas y estar cargado de connotaciones negativas en nues-
tras sociedades de consumo; las prácticas homosexuales pudieron ser aceptables y positivas en algunas
comunidades y estar cargadas de significados negativos en ciertos sectores de nuestra sociedad, etc.
Pero, además, suele otorgarse una carga negativa al hecho de robar, por ejemplo, aunque en ciertos
pensamientos ético-políticos (como el de San Ambrosio en el siglo IV) es lícito en determinados contextos
de necesidad vital, así como la acumulación de riquezas –en ese pensamiento- posee un carácter ilícito.
Entonces, no siempre y en todo lugar lo “positivo”, desde el punto de vista axiológico, coincide. Tampoco
es unívoca la positividad de los saberes incorporados en el proceso educativo. En otras culturas resulta
positivo el conocimiento y el saber de “datos revelados” o de la magia, antes que el conocimiento científi-
co, por ejemplo.

El segundo tipo de representaciones sociales ha ligado (de manera necesaria y casi excluyente)
a la educación y lo educativo con los procesos de transmisión de conocimientos (prácticas, saberes y
representaciones) y de habilitación para funcionar socialmente, que se viven en una institución: la escue-
la. Tal vez esto no sea tan cuestionable en situaciones sociales de “modernidad plena y exitosa”; pero lo
es, en cambio, en sociedades no-modernas (anteriores a la modernidad o que no experimentan la cultura
moderna occidental en el presente) y en sociedades como las nuestras, en las cuales los elementos fun-
dantes y estructurantes de la modernidad están en crisis y descompostura. La escuela, como humanitas
officina (un verdadero “laboratorio de humanidad”, según Juan Amós Comenio, fundador de la “didáctica
moderna”), fue un nucleo organizacional de la modernidad occidental que se articuló con el desarrollo del
capitalismo, de la industrialización y las formalidades de la “democracia” burguesa. La escuela es una
institución que produjo prácticas, saberes y representaciones, y que las reprodujo con el propósito de
incorporar a los individuos a las sociedades capitalistas, industrializadas y democráticas modernas (es
decir, hizo de los individuos aislados, sujetos sociales). Pero la escuela no existió siempre y en todas las
culturas, o no existió de la manera en que la conocemos hoy. Por otra parte, en la actualidad resulta difi-
cultoso observar la acticulación de la escuela, por ejemplo, con el mundo del trabajo y con el ascenso
social. Hoy experimentamos una crisis de esa institución formadora de aquellos sujetos sociales, produci-
da en gran parte por los procesos de “globalización”, por las sucesivas políticas de reforma y ajuste neoli-
beral y por inadecuación entre los persistentes imaginarios de movilidad social (a partir de la escolariza-
ción) y las condiciones materiales concretas de ese ascenso (a través del trabajo o la profesión).
Además, los saberes que se producen, se distribuyen, circulan y se reproducen a través de la escuela y
los procesos de escolarización, difícilmente pueden ser vistos como aquéllos que nos permiten “funcio-
nar” socialmente. Son saberes siempre desafiados y contestados por los saberes que proliferan alrededor
de otros discursos sociales, como el mediático, el callejero, el comunal, el del mercado, etc.

Se nos hace necesario, entonces, proponer otra noción de lo educativo, que nos permita salirnos
de esos dos tipos de representaciones. De este modo, optamos por la noción que propone la pedagoga
mexicana Rosa Nidia Buenfil Burgos. Ella sostiene que

“Lo que concierne específicamente a un proceso educativo consiste en que, a partir de una práctica de
interpelación, el agente se constituya como un sujeto de educación activo incorporando de dicha inter-
pelación algún nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual, etc., que modifique su práctica coti-
diana en términos de una transformación o en términos de una reafirmación más fundamentada. Es
decir, que a partir de los modelos de identificación propuestos desde algún discurso específico (religio-
so, familiar, escolar, de comunicación masiva), el sujeto se reconozca en dicho modelo, se sienta alu-
2
dido o acepte la invitación a ser eso que se le propone”

Con estpos elementos, vamos a presentar un cuadro sintético y algunos elementos que posibili-
ten la comprensión de esta noción.

1
En principio, y genéricamente, consideramos las representaciones no tanto como un “reflejo” mental de la “reali-
dad”, sino como un anudamiento entre determinados significantes y determinados significados, en un orden imagina-
rio social.
2
Rosa N. Buenfil Burgos, Análisis de discurso y educación, México, DIE, 1993; pp. 18-19.
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•
 #

LAS INTERPELACIONES

Parten del reconocimiento del universo vocabular, o parten de intereses particulares y se implantan, o parten
de un desconocimiento del contexto (como de la nada), o surgen de un espacio social existente

No son mensajes aislados (del tipo “tenés que ser adulto”, “hay que ser un buen ciudadano”, “debes ser un
buen trabajador”); son conjuntos textuales

Pueden constituirse en todo un espacio u organización que se hace visible en un contexto social (como por
ejemplo un sindicato, o las Madres, o una tribuna de fútbol), o pueden constituirse en estrategias más particula-
res, acciones y prácticas de agentes determinados (por ejemplo, un taller con mujeres pilagá, un programa ra-
diofónico educativo)

Son llamados o invitaciones a hacer determinadas cosas, a ser de una manera, a pensar de una forma... Pero
pueden ser mandatos que requieren el abandono de un aspecto de la identidad (como por ejemplo, ser civiliza-
do dejando de ser bárbaro, o ser desarrollados abandonando prácticas tradicionales)

No están sólo constituidas por saberes, sino también por quehaceres, prácticas, posicionamientos, valores,
ideologías...

Pueden dirigirse a los individuos para que hagan “sujetos” (por ejemplo, a individuos para que sean católicos, o
comunistas, o bosteros). Pueden instalarse en un espacio social y dirigirse (aún no intencionalmente) a toda la
sociedad (por ejemplo, la sola presencia de una organización como HIJOS o de una radio comunitaria, puede
provocar un movimiento en una sociedad)

Pueden estar encarnadas en referentes (como los docentes, los padres, un animador cultural, un personaje
mediático) o pueden ser referencias, como un espacio de comunicación (por ejemplo una murga, un grupo de
mujeres, o de jóvenes, etc.)

Directa o indirectamente, toda interpelación le otorga significados a determinadas ideas (o significantes) que
circulan en la sociedad o en los discursos sociales, como por ejemplo a las ideas de “desarrollo”, “saber”, “liber-
tad”, “participación”...

Las interpelaciones, entonces, contienen una MATRIZ DE IDENTIFICACIÓN. Nosotros, a veces, no nos identificamos
con todos los elementos propuestos por la interpelación (contenidos, comportamientos, valores, ideas, prácti-
cas, gustos, modos de vestirnos...) sino sólo con algún aspecto (por ejemplo, nos identificamos con el mensaje
del Evangelio, o con algunas prácticas de grupos juveniles, pero no con las ideas de la jerarquí eclesial)

LOS RECONOCIMIENTOS

El reconocimiento subjetivo es central para que una interpelación adquiera sentido.

El reconocimiento no es sólo “conocimiento” de la interpelación, no basta con conocerla (porque puedo cono-
cerla y ser indiferente a la interpelación). Puedo conocer por ejemplo la interpelación del discurso menemista,
pero no por eso “reconocerla” (“no me interpela”)

El reconocimiento se dá en el nivel de la adhesión, de cierta incorporación de elementos de la interpelación o

de su matriz de identificación

Es decir, tiene relación con el proceso de identificación. En algún o algunos aspectos, el sujeto se siente como
perteneciendo a una identidad colectiva, que lo interpela (por ejemplo, la pertenencia a los ricotteros implica
una adhesión y reconocimiento de algunos apsectos que me interpelan: las letras de las canciones, los movi-
mientos, la música, el pogo, esa mística de los recitales... La pertenencia al peronismo, del mismo modo: a lo
mejor “me llega” estar en la plaza llena, los bombos, ese temblor en el cuerpo que producen los bombos y los
cánticos, la palabra de Perón o de Evita, aunque no lo “razonara”. Quiere decir que hay cierta incorporación:
una posibilidad corporal de jugar el juego de determinadas prácticas, valores, ideas, identidades, gustos...)

El reconocimiento tiene relación con las identidades sociales. Las identidades sociales se constituyen por cua-
tro rasgos:
 $
1. Pertenencia a un nosotros (me siento, me reconozco, como peronista, campesino, wichí, mujer, ricotte-
ro, HIJO...) y también distinción respecto a otros (no soy radical, no soy un burgués urbano, no soy to-
ba...)

2. Ciertos atributos comunes (jergas, términos, estandartes, logos, banderas, cantos, movimientos corpora-
les...) que los que pertenecemos a esa identidad podemos reconocer como propios

3. Una narrativa histórica común (aunque cada uno tenemos nuestra biografía, hay una historia común que
nos marca, y que más o menos reconocemos y la contamos de manera similar todos los que pertenece-
mos a una identidad)

4. Cierto proyecto común (reconocemos cuáles son nuestros sueños o nuestros ideales, quiénes son nues-
tros aliados, los grandes caminos a seguir, con quiénes tenemos conflictos, cuáles son las grandes me-
tas que nos unen...)

LAS PRÁCTICAS SOCIOCULTURALES

Pero para que todo el proceso sea educativo, no termina todo en el interjuego entre interpelaciones y reconocimien-
tos. El proceso culmina en algún cambio en las prácticas socioculturales cotidianas.

El cambio en las prácticas (en los modos de hacer y de ser, en los saberes, en las formas de pensar, de posi-
cionarnos...) puede tener dos sentidos:

1. La reafirmación más fundamentada de una práctica ya existente (como por ejemplo, de prácticas relacio-
nadas con la medicina popular, o de saberes ancestrales de una cultura aborígen, o de los escraches...)

2. La transformación de una práctica que existe en la actualidad (por ejemplo, un modo distinto de relacio-
narnos los padres con los hijos, o de considerar a los jóvenes, o de posicionarnos frente a los poderosos,
o de apropiarnos de los medios de comunicación como espacios de expresión ciudadana...)

Sólo al analizar las prácticas, podemos hacer una evaluación más adecuada del sentido político del proceso
educativo, y sostener que:

1. El proceso educativo tiene un sentido hegemónico en la medida en que tiende a generar prácticas con-
formistas respecto a un orden social establecido, a las relaciones sociales que lo sostienen, a modos de
pensar que avalan la dominación...

2. El proceso educativo tiene un sentido contrahegemónico en la medida en que tiende a generar distintos
modos de cuestionamiento y resistencia y/o produce modificaciones en las relaciones sociales de domi-
nación, en prejuicios o discriminaciones, en actitudes individualistas, en modos de pensar dogmáticos...

JORGE HUERGO
RESISTENCIA (CHACO), INSTITUTO DE CULTURA POPULAR (INCUPO)
JUNIO DE 2003
 1

“De las virtudes del educador”

Paulo Freire

El viernes 21 de junio de 1985 se presentó en el Centro Cultural General San Mar-

tín, el educador brasileño Paulo Freire. Durante su conferencia, el Profesor Freire
–quien hacía 12 años no visitaba Argentina- recordó que fue en este país que un
alumno le formuló la pregunta fundamental “¿Qué es preguntar?”.

Como educador, y como político, hay un tema que me preocupa mucho a nivel
práctico-teórico: es la reflexión crítica sobre las virtudes del educador. No como virtu-
des con las cuales uno nace, ni como un regalo que uno recibe, sino por el contrario
como una cierta forma de ser, de encarar, comprender y comportarse, que uno crea a
través de la práctica política, en búsqueda de la transformación de la sociedad.
Esta virtud no es una calidad abstracta que existe antes. Es algo que yo creo y
porque creo conozco; creo con los otros y no sólo individualmente. Estas virtudes no
son virtudes de cualquier educador o educadora sino de los educadores y educadoras
que estén comprometidos con un sueño político por la transformación de la sociedad, en
el sentido de CREARSE socialmente, históricamente, para marchar hacia una sociedad
mas justa.
Yo voy a plantear la primera virtud o calidad que me gustaría subrayar: es la vir-
tud no muy fácil de ser creada de la coherencia, de la coherencia entre el discurso que
habla de la opción, que anuncia la opción y de la práctica que debería estar al servicio
del discurso, confirmándolo. Es la virtud según la cual necesitamos disminuir la distan-
cia entre el discurso y la práctica.
Toda vez que yo me refiero a esta virtud en el plano político, digo que es preciso
disminuir la distancia entre el discurso del candidato y la práctica del elegido. De tal
manera que en un momento la práctica sea también discurso y el discurso sea práctica.
Obviamente que en esta búsqueda de la coherencia –a mi juicio sería imposible
alcanzar jamás la coherencia absoluta y en segundo lugar sería fastidioso-. Imaginen
ustedes que uno viviera de tal manera una coherencia que no tuviera posibilidad de
comprender y saber lo que es coherente, porque sólo es coherente. Pero si bien yo nece-
sito ser incoherente para tornarme coherente hay, sin embargo, también un límite para la
incoherencia. Por ejemplo, yo no puedo en mi criterio proclamar mi opción por una so-
ciedad participativa, en que al final las clases trabajadoras asumen la HISTORIA, la
toman en sus manos y al mismo tiempo preguntar a un alumno que me interroga criti-
cándome, si el sabe quién soy yo. No es posible hacer un discurso sobre la liberación y
al mismo tiempo revelar en mi comportamiento, una profunda descreencia en las masas
populares. No es posible hablar de participación democrática y cuando las masas llegan
a la plaza y pretenden hablar decir “llegó el pueblo y va a echar a perder la democracia”.
Por esta razón es que a mí me parece que la virtud y la calidad de la coherencia,
es la virtud norteadora, es –reafirmando la “Pedagogía del Oprimido”- una virtud gene-
radora de otras virtudes. Ella va desdoblándose y contestando a las demandas que la
práctica va poniendo.
Una otra virtud que emerge de la experiencia responsable es la virtud de apren-
der a luchar con la tensión entre la palabra y el silencio. Cómo contractar con esta ten-
sión permanente que se crea en la práctica educativa entre la palabra del profesor y el
silencio de los educandos, la palabra de los educandos y el silencio del profesor. Si uno
no trabaja bien, coherentemente esta tensión puede que su palabra termine por sugerir
 2

el silencio permanente de los educandos o con una apariencia de “inquietud” en los

mismos. Si yo no vivo bien esta tensión, si yo no sé escuchar, si yo incluso no testimo-
nio a los educandos qué es la palabra verdadera, si no soy capaz de exponerme a la pa-
labra de ellos, que penetre mi silencio necesario, yo termino discurseando “para”. Y
hablar o discursear “para” casi siempre se transforma en “hablar sobre” que necesaria-
mente significa “contra”. Vivir apasionadamente la tensión entre palabra y silencio sig-
nifica “hablar con”, para que los educandos también “hablen con”. En el fondo, ellos
tienen que asumirse como sujetos del discurso y no ser meros receptores del discurso o
de la palabra del profesor.
Vivir esta experiencia de la tensión en un espacio, demanda mucho de nosotros.
Para ellos hay que aprender algunas cosas básicas como ésta. “No hay pregunta tonta ni
tampoco hay respuestas definitivas”.Yo diría incluso que la necesidad de preguntar
forma parte de la naturaleza de la existencia humana. El hombre y la mujer deben ac-
tuar sobre el mundo y preguntar sobre la acción.
No es bueno conocer sin preguntarse y sin preguntar. Es preciso que el educador
testimonie a los educandos el gusto de la pregunta y el respeto a la pregunta. En la Edu-
cación Liberadora, uno de los temas fundamentales en el comienzo de los cursos, es una
reflexión sobre la pregunta. La pregunta fundamental enraizada en la práctica.
A veces, por ejemplo, el educador percibe en una clase que los alumnos no quie-
ren correr el riesgo de preguntar porque temen a sus propios compañeros. Y yo no tengo
duda, sin pretender hacer “psicologismo”, (no psicología) que cuando los compañeros
se burlan de aquel que hizo una pregunta, suelo pensar si cuando ese profesor recibió
una pregunta no fue él primero quien hizo una sonrisa irónica descalificándola y sugi-
riendo que quien la hacía era un ignorante. El profesor incluso, suele añadir a esta son-
risa una advertencia como “estudie un poco más y pregunte después”. Esta forma de
comportarse no es posible, porque conduce al silencio, no a la inquietud. Es una forma
de castrar la curiosidad, sin la cual no hay creatividad.
Pasando a otra virtud, que es complicada por ser un poco técnica desde el punto
de vista filosófico, es aquella de trabajar en forma crítica la tensión entre subjetividad y
objetividad, entre conciencia y mundo, entre práctica y teoría, entre ser social y con-
ciencia. Es difícil vivir esta dialecticidad entre subjetividad y objetividad y no es casual
que éste sea un tema que acompañe la historia de todo el pensamiento filosófico. Y es
difícil, porque ninguno de nosotros escapa andando por las calles de la historia, de sentir
la tentación de olvidar o de minimizar la objetividad y reducirla al poder –que allí se
hace mágico- de la subjetividad todopoderosa. Y es entonces que arbitrariamente se dice
que la subjetividad crea la objetividad. Por lo tanto no hay que transformar el mundo, la
realidad concreta, sin las conciencias de las personas. Y este es uno de los mitos en
que han caído miles de ingenuos. El mito de pretender que primero se transforman los
corazones de las personas y después la realidad material. Entonces “cuando se tenga una
humanidad bella, llena de seres angelicales, de esta humanidad saldrá una revolución”.
Esto no existe, jamás existió. La subjetividad cambia en el proceso del cambio de la
objetividad. Yo me transformo al transformar. Yo soy hecho por la historia al hacerla.
El otro equívoco que hay en esta tensión y que para mí es fundamental para el
educador estar lúcido y claro frente a él, es el opuesto a esto.
Es decir, reducir la subjetividad a un puro reflejo de la objetividad. Esta ingenui-
dad significaría que sólo sería suficiente la transformación de la objetividad y al día
siguiente tengo una subjetividad maravillosa. La condición humana no es así. La cosa es
dialéctica, contradictoria, procesal. Quiero decir que yo sufrí también estas tentaciones y
en ciertos momentos caí hacia la subjetividad. Esto significa, filosóficamente idealismo
y del otro lado sería el objetivismo mecanicista. Recuerdo, por ejemplo, que en la “Edu-
 3

cación como práctica de la libertad” tuve algunos momentos que anunciaban subjeti-
vismo. Pero este libro lo escribí hace más de 13 años y muchos de los que lo critican, no
han leído después la crítica que yo hice de mí mismo. Cuando yo hablaba del problema
de la “concientización” (palabra que dejé de usar por 1972 y de la que luego hice una
buena crítica), la impresión que tengo al leerlo hoy es que el proceso de profundización
de la toma de conciencia aparecía muchas veces de manera subjetiva; por supuesto,
también por causas históricas y sociales (hay circunstancias en que uno es criticado por
personas que no comprendieron históricamente el tiempo del criticado). Era como que
entonces yo pensaba que la percepción crítica de la realidad, que su lectura crítica, ya
significaba su transformación. Y esto era idealismo. Pero, afortunadamente, como no
morí, pude atravesar estos caminos y traspasarlos, superándolos.
Una otra virtud que me gustaría plantear a ustedes es no sólo comprender sino
cómo vivir la tensión entre el aquí y el ahora del educador y el aquí y el ahora de los
educandos. En la medida en que yo comprendo esta relación entre “mi aquí y el aquí de
los de los educandos” es que yo empiezo a descubrir que “mi aquí es el allá de los edu-
candos”, que no hay allá sin aquí, es obvio. Porque incluso, sólo reconozco un aquí
porque hay algo diferente del mismo que es un allá, que me dice que aquí es aquí. Si no
hubiera un allá no comprendería donde estoy.
Por ejemplo, si yo estoy en la calle –para estar hay sólo 3 posibilidades funda-
mentales- o en el medio, donde se corre el riesgo de morir, o de un lado o de otro. Des-
pués de estas tres posiciones lo que ustedes tienen son aproximaciones. Si yo estoy en
este lado de acá y percibo que el otro está en el otro lado, yo tengo que atravesar la calle
sino no llego. Creo que hasta el fin de este siglo la solución será la misma. Es por esta
razón que nadie llega allá partiendo de allá.
Este es un tema muy olvidado por los educadores-políticos y por políticos-
educadores. Hay que respetar la comprensión del mundo, la comprensión de la socie-
dad, la sabiduría popular. Hay que respetar el sentido común, en nombre de la exactitud
científica que los educadores juzgan poseer (porque a veces solamente juzgan), en nom-
bre de esta sabiduría hecha de caminos rigurosos, en nombre de que las masas populares
necesitan de esta sabiduría que nosotros ya tenemos, olvidamos negligentemente, mini-
mizamos, desconocemos la percepción que los grupos populares están teniendo de su
concretud, de su cotidianeidad, de su mundo; la visión que tienen de la sociedad. Esta
postura mía es criticada por algunos estudiosos en Brasil. Pero yo subrayo: leer es una
cosa muy difícil y muy responsable. Y hay que tener mucho cuidado de que al leer un
texto, prohibirse estar leyendo no el texto que el autor escribió sino el texto que al lec-
tor le gustaría haber escrito.
Hay quienes dicen en Brasil que “las tesis de Freire implican que el educador
debe quedar al nivel de sabiduría popular de los educandos”. No, yo creo que hay una
diferencia semántica muy grande entre “quedar” y “partir”. Yo hablo de partir de los
niveles en que se encuentran los educandos. Esto es, alcanzar el aquí pasar por el allá,
que es el aquí de los grupos populares. Allí existe una tensión grande. Por otra parte,
esta virtud se prolonga a una otra que es cómo rehusar caer en posturas espotaneístas sin
caer en posturas manipuladoras. Hay quienes piensan ingenuamente, que el contrario
positivo de la manipulación es el espontaneísmo como hay quienes piensan que el con-
trario positivo del espontaneísmo es la manipulación. No, yo rechazo los dos, porque
uno no es el contrario positivo del otro. El contrario positivo de los dos es la posición
sustancialmente democrática, radicalmente democrática. Y no hay que tener miedo de
esta palabra.
Esta virtud se prolonga a la otra de vivir intensamente la comprensión profunda
de la práctica y la teoría, no como yuxtaposiciones, no como superposiciones, sino co-
 4

mo unidad contradictoria, la reunión contradictoria de estos elementos. Que la práctica

no puede prescindir de la teoría. Entonces, hay que pensar la práctica para poder mejo-
rarla. Esto demanda una fantástica seriedad, rigurosidad y no da pie a la licenciosidad.
Esto demanda estudio = creación de una serie de disciplinas. Esta cuestión de pensar
que todo lo que es teórico y académico es malo, es absolutamente falso y hay que lu-
char contra esto. No hay que negar el papel importante, fundamental, iluminatorio, de la
teoría, que sin embargo deja de tener cualquier repercusión si no hay una práctica seria.
Por ello, yo creo que la formación de los educadores populares es una de las mayores
preocupaciones y un capítulo fundamental.
Una última virtud que yo quisiera mencionar en este encuentro es la de aprender
a experimentar la relación, tensa también, entre paciencia e impaciencia. De tal manera
que jamás se rompa la relación entre las dos posturas. Porque si uno rompe en favor de
la paciencia cae en el discurso tradicional de quietismo. Y si nosotros rompemos esta
relación dinámica, tan dinámica como la relación práctica-teoría, en favor de la impa-
ciencia caemos en el activismo que olvida que la historia existe y entonces en nombre
de una postura dialéctico-revolucionaria caemos en el idealismo subjetivista prehegelia-
no. De ese modo pasamos a programar, a decretar una realidad que existe únicamente en
la cabeza de la gente, en su mente y que no tiene nada que ver con la realidad externa.
Y esta última virtud que mencioné, es la que nosotros encontramos en los gran-
des líderes revolucionarios de la historia, la de vivir “pacientemente impaciente”, nunca
sólo pacientemente, nunca sólo impacientemente. Esta virtud de vivir la impaciente pa-
ciencia tiene que ver con la comprensión de lo real, con la comprensión de los límites
históricos.
Y todo esto, a su vez, tiene que ver con la relación entre lectura del texto y lectu-
ra del contexto. Esta también debería ser una de las virtudes fundamentales que debe-
ríamos vivir para testimoniar a los educandos tanto en lo sistemático como en los grupos
de educación popular. Esta experiencia indispensable de leer la realidad sin leer las
palabras, para que así se puedan leer bien las palabras.
Primeros pasos para construir
una organización social
Primeros pasos para construir
una organización social
 Primeros pasos para construir una organización social /
Yael Grünhut ... [et.al.]. - 1a ed. -
Buenos Aires : Fundación CIPPEC, 2010. 108 p. ; 23x23 cm.

ISBN 978-987-1479-22-1

1. Organizaciones. I. Grünhut, Yael

CDD 658

Autoras: Yael Grünhut, Mariana Stechina, Dolores Arrieta y Julieta Fazzini

Edición: Laura Zommer

Diseño: Patricia Peralta

Ilustración de tapa: Mariano Caccia

CIPPEC
Av. Callao 25 1er. piso A (C1022AAA)
Buenos Aires, Argentina
Tel.: (54-11) 4384-9009
Fax: (54-11) 4384-9009 int. 1213
www.cippec.org
[email protected]
© 2010, CIPPEC
Agradecimientos

Agradecemos los materiales ofrecidos por Cintia Cejas,

Sofía Olaviaga, Julia D’Agostino, Gala Díaz Langou
y Graciela Salazar; y especialmente a Cintia Cejas,
Julia D’Agostino y Mariana Cerdeira por las lecturas
y comentarios.
ÍNDICE

Presentación .........................................................................7

Prólogo ................................................................................9

1. ¿Qué es una organización y cómo se constituye?...................... 11

2. ¿Cómo se define la identidad de una organización

y cómo se planifican sus acciones? ......................................... 37

3. ¿Cómo son las relaciones hacia adentro y hacia afuera

de la organización? .............................................................. 63

Bibliografía consultada .........................................................101

Sitios recomendados............................................................ 105

(5)
Presentación

Esta publicación está orientada a proveer herramientas a integrantes

de organizaciones, grupos comunitarios y a todas aquellas personas que
deseen conformar una organización de la sociedad civil.
El objetivo de este Manual es, por un lado, ofrecer insumos para cons-
truir, fortalecer y sostener en el tiempo a organizaciones de la sociedad civil
y, por otro lado, desarrollar en los miembros de esas organizaciones capa-
cidades relacionadas con la gestión institucional que ayuden a mejorar el
funcionamiento y el cumplimiento de las metas organizacionales.
El material está organizado en tres Capítulos enfocados en los si-
guientes temas: ¿qué es una organización y cómo se constituye?, ¿cómo
se define la identidad de una organización y cómo se planifican sus ac-
ciones?, y ¿cómo son las relaciones hacia adentro y hacia afuera de la
organización?
Para facilitar la comprensión de todos los conceptos desarrollados, el
Manual utiliza como ejemplo el caso de una organización ficticia de Villa
Elisa, provincia de Entre Ríos. El objetivo es plasmar en una experiencia
concreta los lineamientos teóricos que se van trabajando.
Además, incluye información adicional que permite ampliar el cono-
cimiento sobre determinadas temáticas que pueden resultar útiles para la
organización.
Esperamos que estas páginas puedan acompañar la construcción de
espacios de trabajo comunitario, y ayuden a fortalecer su estructura formal.
Esto contribuirá a que más organizaciones puedan comenzar un diálogo
exitoso con la comunidad, con otras organizaciones y con el Estado.

Programa de Salud
CIPPEC

(7)
Prólogo
El desarrollo de las organizaciones de la sociedad civil ha tomado gran
impulso en los últimos años en la Argentina. El impacto de las acciones de
estas organizaciones depende de su grado de desarrollo.
Esta iniciativa de CIPPEC de escribir un manual para que las organi-
zaciones comunitarias puedan contar con herramientas para su desarrollo
cubre un aspecto singular de la capacitación: brinda herramientas que van
más allá de cuestiones operativas y avanza hasta centrarse en cuestiones
estratégicas. En este sentido, plantea la necesidad de satisfacer una serie de
requisitos para que las organizaciones puedan convertirse en una realidad.
La descripción de aspectos tales como la constitución de las organi-
zaciones, su planificación y sus relaciones internas y con el entorno dan
cuenta de que la problemática organizacional supera las cuestiones del
“hacer”, para centrarse en el sentido de las propias organizaciones.
Las preguntas que acompañan cada capítulo, la descripción de cada
tema y la orientación bibliográfica para recabar información complemen-
taria son elementos clave del modo en que se presenta cada sección. Ello
permitirá que las organizaciones reflexionen, se capaciten y se informen
acerca de las cuestiones que están implicadas en su evolución.
Muchas veces, la prioridad del corto plazo, propio de las organiza-
ciones que operan en realidades muy sensibles, impide levantar la mirada
para pensar la organización más allá de lo inmediato. Este manual es una
herramienta muy útil para quienes quieren trascender en su accionar.
Normalmente, las capacitaciones dirigidas a las organizaciones co-
munitarias quedan en la informalidad y no logran realizar una sistemati-
zación que permita contar con un apoyo que vaya más allá de la instancia
presencial. Por ello, celebro esta iniciativa, también importante para las
empresas que quieren operar con las organizaciones de la comunidad y
pueden encontrar en este manual pistas acerca de cuál es la problemática
de esas instituciones.

(9)
 Sé que este manual es el producto de acciones compartidas entre or-
ganizaciones de la comunidad y organizaciones comerciales. Estos espa-
cios en que se comparten saberes organizacionales muy diversos tienen
un potencial muy importante para poder enfrentar problemáticas tan se-
rias como la salud o la educación.
Por eso, felicito al equipo de CIPPEC, que ha desarrollado la tarea, y a
las organizaciones sociales que participaron en este proyecto.

Raúl Zavalía Lagos

Director ejecutivo
Fundación Pro Vivienda Social

(10)
1. ¿Qué es una organización
y cómo se constituye?

• ¿Qué es una organización?

• ¿Qué tipos de organizaciones existen?

• ¿Cuáles y cómo son las distintas organizaciones

de la sociedad civil?

• ¿Qué es la estructura de una organización?

• ¿Qué es el estatuto social de la organización?

• ¿Cómo se constituye legalmente una organización?

• ¿Qué etapas puede atravesar la organización

a lo largo de su vida?

• ¿Qué es el contexto de una organización?

(11)
1. ¿Qué es una ¿Qué es una organización?
organización
Las organizaciones se forman para dar respuesta a las necesidades
y cómo se de los seres humanos. Desde el comienzo de la humanidad, los hombres
constituye? se asocian para alcanzar ciertos objetivos, ya sea porque es la única ma-
nera de lograrlos, porque resulta más fácil realizarlos colectivamente, o
simplemente porque la interacción humana es una necesidad de todos los
hombres y mujeres en tanto seres sociales.
El concepto de organización hace referencia a un grupo de personas
que aúnan sus esfuerzos para alcanzar un fin predeterminado. En general,
ese grupo de personas posee intereses comunes y trabaja colectivamente
para llegar a la meta fijada.

Organizarse implica consensuar lo objetivos que se quieren

alcanzar, para luego establecer y coordinar las actividades y los
recursos necesarios para conseguirlos.
Organización:

Grupo de personas.

Trabajo colectivo. El trabajo colectivo significa que todos los miembros trabajen, que
lo hagan juntos, de manera coordinada, en pos de una misma
Intereses comunes.
meta, y que se aprovechan la complementariedad de habilidades
e intereses de cada uno de los miembros.

¿Qué tipos de organizaciones existen?

Existen tres tipos de organizaciones: organizaciones gubernamenta-

les (representativas del Estado), organizaciones lucrativas (empresas) y
organizaciones de la sociedad civil (OSC). Esta clasificación obedece a que
las distintas organizaciones cumplen diferentes roles en la sociedad, res-
ponden a necesidades heterogéneas y, por ello, no todas persiguen los
mismos fines. Estos tres tipos de organizaciones:

(12)
 • Se estructuran de manera desigual.
• Persiguen fines y objetivos disímiles.
• Son reguladas por distintas leyes.

Las organizaciones gubernamentales son las instituciones del Estado

en todos sus niveles (Ministerios nacionales y provinciales, Secretarías mu- Se entiende por sociedad civil
nicipales y todas sus delegaciones). Estas organizaciones buscan satisfacer al conjunto ciudadanos que
las necesidades de las personas que están bajo su jurisdicción, con un pre- actúa colectivamente en el
supuesto determinado y de acuerdo con actividades preestablecidas. ámbito público por fuera de las
estructuras gubernamentales, y
Las organizaciones lucrativas son las empresas que buscan la ob- que une intereses, objetivos
tención de una ganancia monetaria (pueden ser grandes, pequeñas o y valores comunes.
medianas empresas). Trabajan para obtener un beneficio económico que
se reparte entre los miembros de esa misma organización.
Las organizaciones de la sociedad civil se constituyen, en general,
por personas nucleadas por intereses, objetivos y fines específicos, que Tipos de
organizaciónes
buscan dar respuesta a necesidades sociales. Es decir, buscan satisfacer
principalmente necesidades de la comunidad sin obtener por ello una ga- Gubernamentales.
Lucrativas.
nancia monetaria. De la sociedad civil (OSC).

Las organizaciones de la sociedad civil nacen de la iniciativa de un

grupo de personas que busca alcanzar el bienestar común o resguardar
un determinado bien público, y asume, para ello, determinadas respon- Organizaciones comunitarias:
sabilidades frente al resto de la sociedad.
Comparten un territorio.
Las organizaciones de la sociedad civil son heterogéneas. Algunas Tienen consenso en el objetivo
de ellas también se denominan organizaciones sociales o comunitarias. El y en las acciones.

término “comunitaria” se refiere a lo “común”, a todo lo que se comparte:

el barrio, las actividades y las acciones, entre otros.

(13)
 1. ¿Qué es una ¿Por qué surgen las organizaciones comunitarias?
organización
Las personas se organizan en busca de un bienestar común, para tra-
y cómo se bajar por alternativas que puedan modificar una situación de su realidad
constituye? que perciben como problemática.
Frente a una demanda concreta, las personas pueden unirse y detec-
Es importante que las organizacio- tar que se puede trabajar en equipo y, de esta manera, lograr un creci-
nes se inscriban en el Centro Nacio- miento personal y una mejora de la calidad de vida de la comunidad.
nal de Organizaciones de la Comu- Lo interesante de este proceso es que los vecinos de una comunidad
nidad (CENOC): www.cenoc.gov.ar. son actores clave para saber cuáles son las necesidades de ese entorno. Por
Este organismo promueve la parti-
cipación de las organizaciones so- eso, es importante que se genere en la comunidad el interés de participar,
ciales en la gestión de las políticas de forma organizada, para canalizar las demandas e incluso trabajar en
públicas, favorece la visualización forma conjunta para que las cosas se hagan de la mejor forma posible.
pública de las actividades desarro-
lladas por las organizaciones, con-
tribuye con su desarrollo y fortale-
cimiento institucional y aporta una Un grupo de vecinos del barrio Los Pindó, en la ciudad de Villa Elisa,
base de datos con organizaciones provincia de Entre Ríos, se encontró frente al problema de la existencia
sociales de todo el país. de un basural a cielo abierto, cuyos residuos acumulados no eran recogi-
dos por el servicio municipal. Además de generar mal olor, el basural se
transformó en un importante foco infeccioso. En un principio, los vecinos
realizaron reclamos individuales ante el municipio para que tome cartas
en el asunto, pero al ver que no obtenían respuestas, decidieron juntarse
y empezar a pensar en una demanda colectiva para ver si de esa manera
lograban alguna solución al problema.
Comenzaron haciendo reuniones en el Centro de Atención Primaria
de la Salud (CAPS) del barrio. Al principio sólo asistían cinco personas,
pero a medida que iban avanzando las reuniones se fueron juntando
muchas más. El problema del basural afectaba a todo el barrio. Ade-
más, en esos encuentros fueron surgiendo otros temas que también
preocupaban a los vecinos: la basura también estaba tapando los ca-
nales de riegos de la ciudad y esto generaba permanentes inunda-
ciones. Los vecinos coincidieron en que, en este aspecto, parte de la

(14)
 responsabilidad recaía sobre los propios ciudadanos que, por un lado,
tiraban bolsas de residuos en el basural y, por otro, no realizaban un
tratamiento diferenciado de los residuos.
A lo largo de las semanas, encontraron que habían constituido un
grupo de trabajo que podía lograr muchas más cosas que la demanda
puntual que se estaban planteando. Podían mejorar el ambiente del
barrio para hacerlo más saludable.

Actividad:

1. Pensando en el proceso de organización de los vecinos del ejemplo

narrado:
• ¿Por qué decidieron trabajar colectivamente?
• ¿Cuáles son los intereses comunes que comparten?
• ¿Qué fines que pretenden alcanzar?
2. Enumere los intereses comunes y los fines que persigue o perseguiría
la organización que conforma o le gustaría conformar.

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

(15)
 1. ¿Qué es una ¿Cuáles y cómo son las distintas organizaciones de la
organización sociedad civil?
y cómo se Las organizaciones de la sociedad civil constituyen un conjunto mul-
constituye? tifacético de organizaciones que comparten algunas características co-
munes y se diferencian en otras. Las organizaciones de la sociedad civil
tienen en común las siguientes características:
• Son estructuradas, porque tienen una estructura formal dada
por la adquisición de la personería jurídica o, en el caso de las or-
ganizaciones de hecho, porque tienen una agenda de reuniones
regulares, de distribución de tareas entre los miembros, etc.
• Son privadas porque, en oposición a las entidades públicas, es-
tán separadas de las estructuras del Estado.
• Son autogobernadas, porque determinan su propia forma de
gobierno y su funcionamiento, son independientes y autónomas,
gobernadas por sus miembros o junta directiva, conforme a sus
estatutos.
• Son de adhesión voluntaria, porque ninguna persona está obli-
Una de las principales diferencias gada a participar en ellas.
entre las organizaciones sociales • Son no lucrativas, porque no distribuyen ganancias entre sus
y las empresariales, por ejemplo, miembros. Las ganancias derivadas de su ejercicio económico,
es que, excepto en el caso de las cuando existen, son utilizadas en el trabajo que desarrollan. Es
cooperativas, las ganancias eco-
nómicas generadas por las acti- decir, se reinvierten en la organización.
vidades realizadas no se reparten • Persiguen fines “socialmente útiles”, jurídicamente lícitos y
entre sus miembros sino que se acordes con los principios de convivencia social – paz, toleran-
reinvierten en la institución para cia, pluralidad, divergencia dentro el orden democrático – con-
sostener su funcionamiento y las
actividades que realiza en el con-
sagrados en la Constitución Nacional.
texto en el que actúa. • No son comerciales, porque si bien pueden recaudar con las ac-
tividades que organizan, éste no es el objetivo primordial.

(16)
 Privadas

No
comerciales
Autogobernadas

Las
organizaciones
de la
sociedad civil
son
Con fines
“socialmente
útiles” De
adhesión
voluntaria

No lucrativas

Por otro lado, las organizaciones de la sociedad civil se diferencian

entre sí por distintas características vinculadas con sus objetivos, forma
de financiamiento y miembros, entre otras. Por eso, existen distintas
formas de categorizar a estas organizaciones de acuerdo con el aspec-
to que se elija privilegiar. Este Manual clasifica a las organizaciones de
la sociedad civil según la forma jurídica que adquieren y distingue, al
interior de cada categoría, el origen, los miembros, los objetivos, los
recursos y la normativa que regula a las organizaciones.

(17)
 Forma jurídica

Asociación civil Fundación Asociación Sociedad Asociación de

mutual cooperativa hecho

Origen y Unión de Surge del aporte Surge de la Grupo de Grupo de

miembros personas que económico necesidad de personas que se personas que
persigue un de una o más un grupo de organiza para trabaja de
objetivo común. personas. personas de prestar servicios manera informal.
No tiene socios ayudarse frente a terceros,
sino fundadores. a determinadas a partir del
El Consejo de situaciones. esfuerzo y la
Administración Regida por el ayuda mutua.
administra principio de
y dirige la ayuda mutua.
institución. Nuclea a las
personas
por alguna
característica
común que los
identifica.

Objetivos Asociación sin Entidad sin Organización Sociedad que Grupo que
fines de lucro fines de lucro que pretende se propone busca modificar
que intenta que busca defender los generar un una realidad
alcanzar un realizar acciones intereses de sus producto para específica,
objetivo común. comunitarias, asociados. comercializar. responder a las
filantrópicas, Tiene como necesidades de
culturales, etc. finalidad la una población
obtención de en un territorio
algún lucro. determinado.

Recursos En algunos casos Se financian Sus miembros Los miembros

puede recibir con los aportes aportan una aportan un
el aporte de económicos de cuota mensual. capital y las
sus miembros. sus fundadores ganancias son
También se y también con distribuidas
financia con donaciones. entre ellos.
donaciones.

Normativa Código Civil Ley 19.836/72. Ley 20.321/73. Ley 20.337/73. No cuentan
que la (Artículos 30 a con personería
regula 50). jurídica.

(18)
 Asociación civil Fundación Asociación Sociedad Asociación de
mutual cooperativa hecho

Algunos Comunitarias. Fundaciones De salud. De vivienda. Grupos de

ejemplos Clubes de empresarias, De seguros. De trabajo. vecinos.
profesionales. académicas o De transporte. De crédito. Bibliotecas
Cooperadoras de religiosas. De inmigrantes. De consumo. barriales.
escuelas. Sociedades de
Colectividades fomento.
Religiosas. Organizaciones
Asociaciones de base,
académicas. territoriales o
comunitarias.

Fuente: Elaboración propia sobre la base de revista Tercer Sector (2005).

Las asociaciones civiles

Actividad: tienen una estructura
abierta y de participa-
1. Mencione ejemplos de las organizaciones de la sociedad civil que conoce: ción democrática me-
• Asociación civil: diante asambleas; mien-
tras que las fundaciones
• Fundación:
tienen una estructura
• Mutual: jurídica y funcional ce-
• Cooperativa: rrada que no contempla
• Sociedad de hecho: asociados.
2. ¿Qué tipo de organización cree que se puede conformar entre el gru-
po de vecinos del barrio Los Pindó? ¿Por qué?

______________________________________________________
3. ¿Qué tipo de organización de la sociedad civil conforma/quisiera con-
formar? ¿Por qué?

______________________________________________________

(19)
1. ¿Qué es una ¿Qué es la estructura de una organización?
organización
La estructura es la forma en que una organización se divide, organiza
y cómo se y coordina sus actividades. Es el esquema articulado de roles asignados a
constituye? los distintos integrantes de la organización. Define y ubica las funciones y
responsabilidades de cada uno de los miembros que en ella trabajan.
Las características estructurales de una organización también deter-
minan la comunicación en su interior, y definen las condiciones en que los
actores pueden relacionarse y negociar entre sí.
¿Por qué es importante distribuir los roles en una organización?
Porque un grupo de personas que comparte ciertos ideales y emprende
actividades en conjunto no constituye en sí mismo una organización so-
cial. Para ello, tiene que formalizar su constitución, distribuir roles y asig-
nar tareas, y establecer funciones para lograr los objetivos planteados y
alcanzar las metas definidas.
Los roles y funciones de una organización conforman su estructura.
Distribuir los roles
permite facilitar el
Los roles dan lugar a las tareas.
trabajo y agilizar el
logro de los objetivos.
FUNCIÓN ROL TAREAS

• La división de tareas ahorra esfuerzos y recursos.

• Las tareas no se realizan en forma aislada.
• La estructura permite a todos los miembros contribuir con la eje-
cución de las actividades de la organización.
• Los roles implican derechos y deberes que tiene que cumplir la
persona que asume la tarea.

La estructura, además de expresar los roles y funciones, establece tam-

bién las normas: ellas determinan los derechos y deberes dentro de la orga-
nización. Es decir, lo que se puede hacer y lo que no, y lo que hay que hacer.

(20)
 La estructura expresa las normas y los valores de la organización.

El documento que plasma la estructura, los valores y las normas ge-

nerales de funcionamiento de una organización es el estatuto social.

¿Qué es el estatuto social de la organización?

El estatuto social es el documento más importante de una organiza-
ción de la sociedad civil. En él se establecen los propósitos de la organiza-
ción, sus reglas de funcionamiento y los derechos y obligaciones de todos
sus miembros.
Es la norma que rige la vida institucional de las organizaciones. Allí,
los integrantes de la organización establecen su orden interno, acuerdan
y redactan los requerimientos básicos para que la institución funcione. El Datos útiles:
estatuto es el documento donde todos esos requerimientos quedan plas- • Para más información sobre los
mados. Es importante que los asociados lo conozcan y lo cumplan. estatutos consultar el Centro
Si bien los estatutos varían según el tipo de organización, en general Nacional de Organizaciones de
la Comunidad (CENOC):
se redactan con artículos y se organizan bajo diferentes títulos, tal como www.cenoc.gov.ar.
las leyes. • Para acceder a un modelo de
Respecto de la estructura, en el estatuto se establece cuáles son los ór- estatuto:
ganos sociales que conforman la organización de la sociedad civil. Éstos http://www.ciudadyderechos.
org.ar/archivos/infutil/modelo_
son los espacios institucionales donde se definen los aspectos más impor- estatuto_civil.pdf.
tantes de una organización.
En la dinámica interna de las organizaciones de la sociedad civil exis-
ten distintos tipos de órganos, pero en el estatuto de toda organización se Además del estatuto, una or-
establecen los siguientes tres: ganización puede tener otros
reglamentos internos para regu-
Asambleas lar sus procedimientos. Son nor-
mativas específicas que, en ge-
neral, son definidas por el órgano
• La asamblea representa el órgano soberano de una asociación ci- que conduce la organización.
vil. Es el espacio que sintetiza las ideas, la historia, los objetivos y la

(21)
 1. ¿Qué es una voluntad de los socios. Los miembros de la organización participan
organización de la asamblea, que constituye el momento en el que se toman las
decisiones más trascendentes de la organización.
y cómo se • Las asambleas se celebran respetando algunos aspectos estatutarios: se
constituye? convoca a todos los socios con derecho a voz, a voto, o a ambos; la con-
vocatoria se hace respetando un plazo previo; se envía con antelación la
agenda de temas y se respeta el temario en la reunión; se realizan siem-
pre y cuando exista el quórum básico (más de la mitad de los socios con
derecho a voto –mayoría absoluta-); y se asientan las decisiones tomadas
en un Libro de Actas, que contribuye con la memoria de la organización.

Comisión directiva

• Representa el gobierno de la organización.

• Sus miembros son elegidos por la asamblea de socios.
• Se integra, al menos, por un presidente, un secretario, un tesorero, un
vocal titular y un vocal suplente.
• Dentro de sus funciones se destacan: dirigir la organización, velar por
la buena marcha de la administración, las finanzas, las acciones a favor
del objeto social, definir objetivos, establecer políticas y estrategias,
generar y asignar recursos, convocar a las asambleas, componer los
balances y memorias, y llevarlos a la asamblea, aceptar y denegar nue-
vos socios, fiscalizar el funcionamiento de la organización de la socie-
dad civil en general y sancionar a los socios, entre otros.
• Su período de gestión suele ser de dos años, pero puede variar en
El quórum es el número mínimo cada organización.
de miembros que deben estar • Además de los puestos obligatorios mencionados anteriormente,
presentes para que una asam- puede tener un vicepresidente, un pro-secretario, un pro-tesorero y
blea tenga validez y pueda lle- la cantidad de vocales que se considere necesarios.
varse a cabo.
• La periodicidad de las reuniones se dispone en el estatuto.
• El quórum se conforma con la mitad más uno de sus integrantes.
• La confección de las actas de reunión está a cargo del secretario.

(22)
 A continuación se presenta un ejemplo de estructura de gobierno de
una organización (organigrama) y las funciones de sus miembros.

Presidente
(1)

Vicepresidente
(2)

Secretario Tesorero Vocal Titular Vocal Suplente

(3) (4) (5) (5)

1. Presidente: representa legalmente a la asociación, convoca a las asam-

bleas, preside las reuniones y vela por el cumplimiento del estatuto.
2. Vicepresidente: reemplaza al presidente. Este cargo no es obligatorio.
3. Secretario: firma los documentos autorizados, redacta las actas y
memorias, lleva los libros de actas de las sesiones del órgano de con-
ducción y de las asambleas.
4. Tesorero: firma los documentos que establece el estatuto, guarda los
valores de la institución, lleva el registro de los asociados, ejecuta los
pagos y recibe los cobros que se hagan de y para la institución.
5. Vocales titular y suplente: apoyan a los otros miembros del órgano
de conducción en sus funciones. Tiene que haber, como mínimo, un
vocal titular y uno suplente.

(23)
Los reglamentos y disposiciones Comisión Revisora de Cuentas
que se establecen en el estatuto
social son supervisados por el ór- • Sus miembros son elegidos por la asamblea de socios. Se constituye al
gano de fiscalización. Mientras menos por un revisor titular y un revisor suplente.
que en las asociaciones civiles el
órgano de fiscalización se deno- • Entre sus principales funciones se destacan la de fiscalizar el funcio-
mina Comisión Revisora de Cuen- namiento de organizaciones de la sociedad civil, controlar el accionar
tas, en las asociaciones mutuales, de la Comisión Directiva y velar por la legalidad administrativa – fi-
se denomina Junta Fiscalizadora nanciera, convocar a asamblea en caso de necesidad o urgencia, y
y, en las cooperativas, Sindicatu-
ra. En todos los casos, el órgano
asumir la dirección de la organización en casos extremos.
de fiscalización está integrado • Su período de gestión suele ser de dos años, pero también puede
por dos miembros: uno titular y variar de acuerdo con las decisiones de cada organización de la so-
uno suplente. No obstante, en el ciedad civil.
caso de las cooperativas, cuando
• El revisor titular debe confeccionar, anualmente, un informe de fisca-
hay muchos socios y se requiere
de más síndicos se puede confor- lización que se eleva a la Inspección General de Justicia (IGJ).
mar una Comisión Fiscalizadora. • Además, en cada reunión el secretario elabora un acta que se integra
Por su parte, en las fundacio- luego al Libro de Actas de la organización. La elaboración del acta es
nes, el encargado de supervisar tarea del secretario, pero la elaboración y la continuidad del registro
y controlar el funcionamiento
de la institución es el órgano de también compete al resto de la Comisión.
control estatal: la IGJ. Tiene la ca-
pacidad de examinar los libros y En general, las organizaciones sistematizan su información en los si-
documentos para fiscalizar la ad- guientes libros:
ministración, verifica el estado de
la caja, asiste a las sesiones de ór-
1. Libro de Actas, donde se asienta lo que se discute y se resuelve en las
gano de conducción, informa por asambleas y en las sesiones de la Comisión Directiva.
escrito los documentos que el ór- 2. Registro de Asociados, donde se anota a cada uno de los socios.
gano de conducción presenta a la 3. Libro de Inventario y Balance, donde se describen exactamente con
asamblea y vigila las operaciones
qué activos y pasivos cuenta la organización.
de liquidación. Todas estas ob-
servaciones deben ser asentadas 4. Libro de Caja, donde se registran todos los ingresos y egresos u otros
en el Libro de Actas. movimientos de fondos, y se explica el concepto del gasto.
En resumen, es responsabilidad
del órgano de fiscalización velar Todos los libros pueden ser comprados en cualquier librería, pero tie-
por los derechos de los miembros
de la organización. nen que estar foliados y rubricados por la IGJ.

(24)
 Cuando una organización se complejiza y aumenta el volumen de sus
miembros y sus acciones, resulta importante diferenciar las responsabi-
lidades que competen al gobierno de la organización, de aquellas que
incumben a la gestión. Esto se debe a que es necesario dividir las tareas
y responsabilidades para mantener el buen funcionamiento de la orga-
nización de la sociedad civil, para evitar la superposición de tareas y el
surgimiento de conflictos entre los miembros.

El gobierno de la organización tiene entre sus funciones:

• Determinar objetivos.
• Establecer políticas y estrategias.
• Generar y asignar los recursos institucionales.

La gestión de la organización se ocupa de:

• Velar por el cumplimiento de los objetivos.
• Implementar las políticas y las estrategias.
• Coordinar la utilización de los recursos.
• Ejecutar tareas operativas, técnicas y administrativas.

El grupo de trabajo del barrio Los Pindó se dio cuenta de que divi-
diendo tareas y responsabilidades podría obtener resultados más rápi-
dos y efectivos. De todos los integrantes, Juan era muy bueno escribien-
do informes o notas a las autoridades; Ana tenía muchos contactos en el
municipio; Ramón era especialista en temas ambientales; Silvia era una
excelente oradora y tenía muy buena relación con todos los vecinos, por
eso era la encargada de recoger y articular las demandas en torno de la
problemática medioambiental del barrio y presentarlas ante las autori-
dades correspondientes. Por su parte, Susana era abogada y trabajaba
como asesora de una ONG. En una de las reuniones del grupo de trabajo,
explicó las ventajas de que el grupo conformara una asociación civil. La
idea fue bienvenida por todos los integrantes del grupo de trabajo.

(25)
1. ¿Qué es una Fue así como surgieron los distintos roles en el grupo. De esta ma-
organización nera, los vecinos iniciaron la conformación de la estructura de la or-
ganización. Establecieron por escrito las distintas responsabilidades
y cómo se asignadas a cada miembro, crearon las normas internas de la organi-
constituye? zación, redactaron el estatuto, y delinearon una estructura organiza-
cional más ordenada y funcional. Entre otras decisiones que tomaron al
redactar el estatuto, llamaron “Ambiente Sano” a la organización.

¿Cómo se constituye legalmente una organización?

Desde el punto de vista legal, las organizaciones se constituyen como

tales cuando adquieren personería jurídica.
De acuerdo con las normas vigentes, en la Argentina es necesario que
las organizaciones sociales cuenten con personería jurídica para ser recono-
cidas como tales. Si bien esto implica asumir obligaciones que las entidades
pequeñas no siempre están en condiciones de afrontar, la falta de la per-
sonería jurídica impide el crecimiento de las organizaciones de la sociedad
civil. Por ello, como parte de la construcción y planificación a largo plazo
de una OSC, la personería jurídica es un instrumento imprescindible para
la gestión y un paso necesario para el progreso de los proyectos sociales.

La personería jurídica es la autorización que tiene la organización

para funcionar legalmente.

La personería jurídica otorga los siguientes beneficios:

• Permite diferenciar entre los socios que componen la organiza-
ción y la asociación misma, ya que los actos que efectúan los
miembros de la organización de la sociedad civil puede mezclar-
se y confundirse con los de la organización misma, obstaculizan-
do la diferenciación entre unos y otros.
• Posibilita un reconocimiento real del Estado.

(26)
 • Facilita la obtención de una Clave Única de Identificación Tribu-
taria (CUIT), que permite acceder a las correspondientes exencio-
nes tributarias.
• Permite obtener una cuenta bancaria a nombre de la asociación.
• Abre la posibilidad de recibir un subsidio del Estado, o articular
acciones con Direcciones nacionales, Secretarías provinciales o
municipales, o programas gubernamentales.
• Además, en la actualidad, las empresas interesadas en concretar
convenios y/o acuerdos de trabajo en conjunto con una organi-
zación de la sociedad civil exigen que las asociaciones cuenten
con personería jurídica.

Siempre que los ingresos de las organizaciones de la sociedad ci-

vil sean destinados al objeto descripto en el estatuto y no los distribu-
yan, directa o indirectamente, entre sus integrantes, están exentas de
pagar: Para solicitar la personería jurí-
1. El Impuesto al Valor Agregado (IVA), para lo cual deben guardar los dica, es necesario presentar:
comprobantes (ordenados cronológicamente) de ventas (facturas C) • El acta constitutiva.
y de compras (facturas C, B o tickets) para preparar los estados con- • Los estatutos sociales.
• La nómina de asociados.
tables de la organización. • La nómina de la Comisión Di-
2. El Impuesto a las Ganancias, para lo cual tienen que hacer un trámite rectiva y del Órgano de Fisca-
en la Administración Federal de Ingresos Públicos (AFIP). Para ello, lización.
hay que presentar una copia de la Resolución de la Personería Jurídica • La demostración patrimonial.
Anualmente, se presenta el in-
y del estatuto aprobado. ventario y el balance general.
3. El Impuesto a los Ingresos Brutos. Como es un impuesto municipal,
el trámite para obtener la exención se realiza en el Departamento de
Rentas de cada municipio, donde la OSC debe inscribirse.

¿Quién otorga a la organización esa autorización?

En la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, las organizaciones deben

gestionar la personería jurídica ante la Inspección General de Justicia (IGJ)

(27)
 1. ¿Qué es una y, en el resto del país, deben tramitarla en las Direcciones provinciales de
organización Persona Jurídica de cada distrito.
Los miembros del Consejo de Administración o de la Comisión Directi-
y cómo se va de la organización -o toda persona que tenga su autorización- pueden
constituye? realizar el trámite de solicitud de la personería jurídica.
En lo que respecta a los órganos de control dentro del Estado, la Ins-
pección General de Justicia (IGJ), que depende del Ministerio de Justicia,
Seguridad y Derechos Humanos de la Nación, es la encargada de autorizar
el funcionamiento de las asociaciones civiles y de las fundaciones. Cada
provincia tiene su propia Dirección de Inspección de Sociedades Jurídicas,
que generalmente depende del Ministerio de Gobierno.
El Instituto Nacional de Acción Cooperativa y Mutuales, depen-
diente del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación, autoriza el funcio-
namiento de las cooperativas y de las mutuales. En cada provincia hay
un órgano de aplicación encargado de recibir y agilizar trámites.
Pasos a seguir para constituir
legalmente la organización y
obtener la personería:
1) Conformar el equipo de
trabajo, realizar una asamblea La ahora denominada Asociación Civil Ambiente Sano observó que,
fundacional y redactar el Acta tanto para poder presentar algunas demandas ante las autoridades muni-
Constitutiva para designar
autoridades, domicilio social y cipales como para pedir apoyo financiero a empresas de la zona para las
patrimonio legal.
2) Elaborar el estatuto social, que es
actividades planificadas, necesitaba tener una identidad jurídica, conoci-
la base del funcionamiento de la da como personería jurídica. Por ello, los miembros de la organización co-
organización.
3) Rubricar los libros sociales y menzaron el trámite en la Dirección de Personas Jurídicas correspondiente.
contables.
4) Inscribirse en la Inspección
General de Justicia.
5) Gestionar la personería jurídica.
6) Tramitar las exenciones
¿Qué etapas puede atravesar la organización a lo
impositivas (IVA, Impuesto a largo de su vida?
las Ganancias e Impuesto a los
Ingresos Brutos).
7) Solicitar el número de la Clave La construcción de una organización es un proceso complejo que
Única de Identificación Tributaria
(CUIT) ante la Administración atraviesa diferentes etapas. Se debe tener presente que para organi-
Federal de Ingresos Públicos (AFIP).
zarse se pueden atravesar distintos momentos que implican reflexión y
planeamiento, la sistematización del compromiso de los miembros de la

(28)
organización y las metas que se proponen. No es un proceso sencillo, por Etapa de formación
el contrario, pueden surgir situaciones de crisis que implican repensar
el por qué y para qué organizarse. Sin embargo, si el compromiso y las
metas están claramente establecidos, cada etapa se atravesará como un
Etapa de crecimiento
aprendizaje necesario para constituir una organización que funcione co- o estancamiento
rrectamente para alcanzar sus objetivos.

1. Etapa de formación
Lo primero es darse cuenta de la importancia de trabajar juntos. De Etapa de crisis

esta manera, y en forma organizada, el trabajo realizado es mucho

más fuerte y más duradero.
Es importante, en esta instancia, definir las afinidades, compromiso Si se resuelve la crisis
y responsabilidad de cada uno de los integrantes.

2. Etapa de crecimiento o estancamiento

Etapa de consolidación
Y… ¿cómo seguir?
Es difícil mantener en el tiempo el trabajo coordinado entre varias per-
sonas. Por eso, luego de la etapa inicial de formación de la organización
de la sociedad civil pueden presentarse dos escenarios diferentes:
Etapa de formalización

Escenario A Escenario A

a. Que la organización logre crecer b. Que la organización se estanque, Etapa de desarrollo

en esta dinámica. y disminuya el entusiasmo y el y transformación
compromiso de sus integrantes.

La organización puede expandirse

cuantitativamente (en cantidad de
integrantes, aliados y recursos, entre La organización puede atravesar un
otros) y/o cualitativamente (un estancamiento, ya sea porque se paraliza
mayor grado de formalización en la o porque hay muchas entradas y salidas
participación, mayor reglamentación de de sus miembros, lo que impide establecer
los procedimientos y mayor diferenciación un grupo estable de integrantes y generar
entre los roles de los integrantes). confianza entre ellos.

(29)
 1. ¿Qué es una 3. Etapa de crisis
organización ¡Hay que aprender a atravesar las crisis! Toda organización pasa, en
algún momento, por alguna etapa de crisis.
y cómo se
constituye? Estas crisis pueden darse:

a. Por el rápido crecimiento de la b. Por el estancamiento de la

Una crisis es una situación de organización. organización.
cambio. Cómo se resuelva esta
situación determinará si el cam-
bio es positivo o negativo para la
organización. Los miembros de la organización se Los miembros de la organización ven
enfrentan a una estructura más grande disminuido el entusiasmo y compromiso
con un funcionamiento más complejo en el trabajo conjunto, lo que genera
que el inicial. Esto requiere de un proceso el peligro de que la organización se
de aprendizaje para mantener una disuelva.
organización eficiente.

4. Etapa de consolidación
A lo largo de Para que una organización pueda consolidarse, es clave mantener
estas primeras etapas,
la organización va la unidad de sus miembros. El hecho de haber atravesado una crisis
definiendo su estructura hace que los integrantes de la organización se sientan más unidos.
interna y plasmando sus
valores, metas y normas en Por eso, fomentar los espacios de reflexión interna en la organiza-
el estatuto social.
ción hace que sus integrantes fortalezcan su formación y su interre-
lación para enfrentar las crisis futuras de una manera más sólida y
colectiva.

5. Etapa de formalización
Si la organización está unida, ¡puede asumir nuevos compromisos!
Para que una organización se constituya legalmente y asuma proce-
sos estandarizados para mejorar sus actividades (hacia fuera y hacia
adentro), lo más importantes es que sea estable: que sus integrantes
estén convencidos de que es importante trabajar en ella y se compro-
metan a asumir nuevas responsabilidades.

(30)
 Entonces, se empiezan a estandarizar muchos procedimientos in-
Este es el momento
ternos (que se explican por escrito) para que todos los respeten, se en que, una vez
consolidada en su interior,
construyen y se utilizan los mecanismos administrativos y legales, y la organización obtiene
se fortalece y se especializa la distribución y desempeño de los roles la personería jurídica
y logra su formalización
de cada uno de los integrantes de la organización. De esta manera, se externa.
alcanza mayor eficacia y eficiencia en el trabajo.

6. Etapa de desarrollo y transformación

Todo cambia… ¡hay que aprender a aprovechar las ventanas de oportu-
nidades! Una organización unida y conformada legalmente se enfren-
ta a un nuevo panorama de trabajo comunitario que debe aprovechar
para seguir creciendo. En esta etapa hay una multiplicidad de ámbitos
en donde interactuar, una serie de actividades que realizar, cosas nue-
vas que aprender, y actores con los que antes la organización no había
interactuado. Estas potencialidades trasforman a la organización.

¿Qué es el contexto de una organización?

Una organización de la sociedad civil no funciona aisladamente del

resto de la sociedad, se desarrolla en un determinado ámbito. Todo lo que
rodea a la organización forma parte de su contexto e influye en su fun-
cionamiento, directa o indirectamente. Tener presente esta idea y conocer
el contexto que rodea a la organización es importante tanto para prever
posibles obstáculos como para reconocer y aprovechar las ventajas y po-
sibilidades de acción que el contexto ofrece.
El contexto es una realidad dinámica y compleja en la que operan
diferentes actores sociales. Algunos de ellos pueden compartir ideas y ob-
jetivos con la organización, y con ellos se podrá establecer vínculos que
ayuden a alcanzar una meta. Otros actores pueden actuar en dirección
contraria al fin de la organización y esto también debe ser visualizado en
la planificación de las acciones.

(31)
 1. ¿Qué es una Para poder desarrollar sus acciones, las organizaciones están en per-
organización manente contacto con su contexto e interactúan con otras organizaciones
y actores sociales. En algunas oportunidades se establecen entre las or-
y cómo se ganizaciones mecanismos de influencia recíproca que contribuyen a que
constituye? todos los implicados pueden alcanzar sus objetivos. No obstante, en otras
oportunidades, el contexto puede restringir y condicionar la capacidad
de acción de los actores, y obstaculizar el cumplimiento de las metas de
La cercanía física de una orga- una organización.
nización de la sociedad civil con El contexto de una organización está conformado por el espacio y el
una empresa puede ofrecer la tiempo en el que se desarrolla la organización.
posibilidad de entablar relacio- El espacio se refiere al ámbito geográfico: abarca la cuadra, la man-
nes y acuerdos de trabajo mutuo.
Si la organización desconociera la zana, el barrio o la ciudad entera. Pero también los sucesos que ocurren
existencia de esta empresa, esta en la región, el país y en el mundo.
posibilidad no se vislumbraría. El tiempo es el momento histórico, la época del año, que puede estar
determinada por climas y condiciones ambientales, determinantes políti-
cos, sociales, económicos o educativos (por ejemplo, carnavales, vacacio-
nes, época de clases).

El contexto externo

Es el ámbito más amplio en el que se inserta la organización. Incluye

el entorno y las condiciones sociales, políticas y económicas del tiempo
y el espacio donde se desarrolla la organización. Si el contexto externo
se conoce bien, se puede definir mejor cómo se llevarán a cabo las acti-
vidades, y adaptarlas a las características de ese contexto. Eso ayuda a
prever y anticipar conductas y hechos, y permite cumplir con los objetivos
propuestos.

(32)
 La Asociación Civil Ambiente Sano opera en una ciudad con un alto
porcentaje de ciudadanos desempleados, como consecuencia de una
crisis socioeconómica que atraviesa el país en general. Por otro lado, la
misma crisis obligó a las autoridades gubernamentales a prestar más
atención y recursos a problemáticas urgentes como la alimentación y
la educación, y a descuidar, así, otros temas que también preocupan
a los vecinos. Entre estos temas se encuentra la salud ambiental y, más
específicamente, la recolección y el tratamiento de los residuos.

El contexto inmediato

Se refiere al ámbito propio de la organización, al contexto más cerca-

no y cotidiano que involucra a sus integrantes, al barrio y a las distintas
personas que interactúan con ella. Incluye, por ejemplo, la cantidad de
escuelas, hogares, e instituciones con las que la organización convive y
con las que se relaciona.

Inicialmente, los integrantes de Ambiente Sano se reunían en la

casa de uno de los integrantes de la organización. Luego, al conocer
más organizaciones y vecinos a través de las actividades que realiza-
ban, pudieron conseguir un espacio propio cercano a la escuela del
barrio, donde empezaron a acercarse otras instituciones ya sea para
proponer estrategias de trabajo conjunto o para apoyar las acciones
emprendidas por Ambiente Sano.

(33)
1. ¿Qué es una Actividad:
organización
Identifique las diferentes etapas que atravesó la organización del ba-
y cómo se rrio Los Pindó hasta el momento, y describa más en profundidad su
constituye? contexto externo e inmediato de la misma.

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(34)
En resumen Contexto
externo

Organizaciones

Gubernamentales Sociales

Empresariales De hecho

Fundaciones Cooperativas
Asociaciones Civiles Mutuales

Estructura
Personería Jurídica Rol - Función - Tarea
Estatuto

Autorización legal Gobierno

para funcionar Gestión
Órgano fiscalizador

Contexto
interno

(35)
2. ¿Cómo se define la identidad
de una organización y cómo se
planifican sus acciones?

• ¿Qué es planificar?

• ¿Qué es la planificación estratégica?

• Elementos: misión, visión y objetivos estratégicos

• Etapas de la planificación estratégica

• El diagnóstico. ¿Dónde se encuentra hoy la organización?

• Los objetivos y las estrategias.

• Los programas y los proyectos. ¿Cómo llegar hacia a

donde se quiere ir?

• El monitoreo y la evaluación. ¿Es necesario realizar

alguna modificación en el camino?

(37)
2. ¿Cómo se define ¿Qué es planificar?
la identidad de
¿Por qué es tan difícil que las cosas funcionen en una organización?
una organización ¿Cómo lograr los resultados esperados? La planificación puede ayudar a
y cómo se dar respuesta a estos interrogantes.
planifican sus Planificar es hacer un mapa de ruta: es pensar y definir las acciones
futuras para llegar a buen puerto. Significa pensar cuándo, dónde y cómo
acciones? se sortearán cada uno de los problemas e inconvenientes.
La planificación es una actividad propia del ser humano que impli-
ca todos los pensamientos, conjeturas, cálculos y especulaciones que se
realizan -en algunos momentos más sistemáticamente que en otros- para
intervenir con éxito en una situación específica de la realidad.
Si esta planificación se emplea como una práctica constante en el de-
sarrollo de una organización de la sociedad civil, se evita la improvisación
y se favorece una utilización óptima de los recursos. Además, planificar
permite reconocer si el camino elegido es el adecuado para alcanzar la
Planificar: meta deseada, e introducir cambios en caso de que sea necesario enca-
Problema minar algunas acciones.

Acción La planificación constituye una guía para la acción. Es el proceso

por el cual una decisión actual se relaciona con un resultado futuro
Resultado deseado.

Planificar consiste en:

• Identificar problemas.
• Fijar prioridades de intervención.
• Establecer cursos de acción para solucionar problemas.

¿Qué es la planificación estratégica?

La planificación estratégica surge de la necesidad de involucrar las dis-

tintas perspectivas y percepciones de los actores sobre el contexto, como

(38)
una propuesta superadora de la planificación normativa o tradicional. Con-
siste en un conjunto de acciones que involucra a los miembros de una orga-
nización en la búsqueda de consenso acerca de los objetivos prioritarios de
su organización y de los medios más adecuados para conseguirlos.
La planificación estratégica busca garantizar la direccionalidad de un
proceso dirigido a obtener una meta determinada, con la intervención
de los diferentes actores sociales. Parte de una situación inicial y define
un camino a seguir hacia la situación deseada. Es una forma de actuar a
partir de la realidad, teniendo en cuenta el contexto y el comportamiento
de diferentes actores con distintos objetivos y acciones.
Planificar estratégicamente es una propuesta que surge como una
opción superadora de la planificación normativa o tradicional. Este último
tipo de planificación se define como un modo de actuar sobre la realidad
a partir de las decisiones del planificador. La persona que planifica no es
parte de la realidad sobre la que se desea actuar, sino que se presenta
como un experto que analiza una situación y prescribe qué se debe hacer
para modificarla. Se entiende que el trayecto que se debe recorrer hacia el
cambio es un camino directo y sin obstáculos, y que aplicando las accio-
nes planificadas se obtendrá el objetivo planteado.
El siguiente cuadro resalta algunas de las diferencias entre la planifi-
cación normativa o tradicional y la estratégica:

Planificación normativa Planificación estratégica

Planificar es establecer normas Planificar es establecer un proceso de

racionales sobre el futuro, análisis para seleccionar un camino
determinar actividades y asignar que guía la transformación de la
recursos para lograr un objetivo. realidad.

El actor implicado en la situación El actor forma parte de la planificación.

está fuera de la planificación. Rol predominante de las personas
Rol predominante del involucradas en la realidad en la que
planificador externo a la actúa la organización.
organización.

(39)
2. ¿Cómo se define Planificación normativa Planificación estratégica
la identidad de Se sostiene una relación Partiendo de una situación inicial, se
una organización lineal entre el análisis inicial
(diagnóstico), el medio y el fin.
elabora un diagnóstico y se diseñan
procedimientos estratégicos (un
y cómo se Supone que la realidad es
“planificable” y elabora un plan
plan flexible) para alcanzar un fin.
La realidad es compleja e imposible
planifican sus rígido de acción para alcanzar
un fin predeterminado como el
de predecir, elabora estrategias de
acción que se van adaptando a las
acciones? “deber ser”. distintas situaciones que emergen
teniendo como guía una situación
objetivo que se presenta como el
“puede ser”.
Las estrategias se van modificando
en función de los cambios de la
realidad. Lo que permanece a lo
largo del tiempo como guía de acción
es la direccionalidad del proceso
(a dónde se quiere llegar, con qué
objetivos se actúa).

No tiene en cuenta factores Tiene en cuenta factores tanto

externos. internos como externos. Considera las
No hay oponentes. expectativas, intereses y necesidades
de los actores, así como también el
contexto político, social y económico.

Proceso acabado y cerrado. Proceso abierto, permanente y

flexible.

Características principales
del proceso de planificación La planificación estratégica trata de articular las lógicas de formula-
estratégica:
ción de planes y su realización en la realidad. Esta articulación es nece-
• Concentración en temas clave saria para:
y prioritarios.
• Consideración de los recursos • Maximizar el aprovechamiento de oportunidades y alternativas
disponibles.
• Análisis de los puntos fuertes
que ofrecen la realidad y los diferentes actores que actúan en
y débiles para desarrollar las ella, mientras se lleva a cabo la planificación.
actividades de la organización.
• Atención al contexto externo • Minimizar los riesgos, obstáculos y contingencias que obstacu-
e inmediato de la organización. lizan el desarrollo de la planificación, al mismo tiempo que se
elaboran previsiones para superarlos.

(40)
 Contexto
externo

Procedimientos
estratégicos

Situación Situación
inicial Direccionalidad objetivo

Diagnóstico

Procedimientos
estratégicos

Contexto
interno

(41)
2. ¿Cómo se define Actividad:
la identidad de
Las siguientes preguntas sirven como guía orientadora para facilitar la
una organización planificación estratégica. Intente contestarlas pensando en el ejemplo
y cómo se de la organización Ambiente Sano, o bien pensando en la organización
planifican sus que Ud. conforma o le interesa conformar.

acciones? • ¿Qué se quiere hacer? (Naturaleza del plan de acción de la organización).

_________________________________________________________
• ¿Por qué? (Origen y fundamentación).

_________________________________________________________
• ¿Para qué? (Objetivos).
_________________________________________________________
• ¿Dónde? (Localización física y cobertura espacial).
_________________________________________________________
• ¿Cómo se va a hacer? (Actividades, tareas y metodología).
_________________________________________________________
• ¿Cuándo? (Cronograma, ubicación en el tiempo).
_________________________________________________________
• ¿A quiénes está dirigido? (Destinatarios o beneficiarios).
_________________________________________________________
• ¿Quiénes lo van a hacer? (Recursos humanos).
_________________________________________________________
• ¿Con qué se va a hacer? (Recursos materiales y financieros).
_________________________________________________________

(42)
Elementos de la planificación estratégica

Así como todas las personas tienen una identidad, las organizaciones
también necesitan una. Esta identidad define la organización en cuanto a
su origen y los valores que la movilizan, determina para qué existe y qué
se propone lograr.
La planificación estratégica permite construir esta identidad a través
de los conceptos de misión, visión y objetivos. Además toda organización
social necesita establecer estos lineamientos básicos que la constituyen, la
definen, le dan sentido y la sostienen en forma escrita y consensuada.

Elementos de la planificación estratégica

La misión y la visión son los
elementos fundantes de una
organización.
Misión Visión Objetivos

La misión
La misión institucional define qué
Se define en función de las preguntas ¿por qué se formó la organiza- quiere lograr la organización, por
ción?, ¿cuál es la razón de su existencia? qué se propone hacerlo y cómo lo
Entonces, la misión es la razón de existir de la organización, su propó- realizará.
sito, su obligación. Define lo que está y lo que no está permitido en ella.
La misión se construye usualmente en forma conjunta entre los inte-
grantes de la entidad, ya que recoge inquietudes y representa valores,
principios y orientaciones de sus miembros. Es importante que sea reco-
nocida y compartida por todos.
Además, definir la misión de la organización permite unificar los cri-
terios de trabajo y agilizar ciertos lineamientos para la toma de decisio-
nes, ya que se parte de supuestos consensuados previamente. De esta
manera, se orientan los esfuerzos hacia una causa común y se maximizan

(43)
2. ¿Cómo se define la creatividad y el compromiso de los miembros, lo que permite aprove-
la identidad de char las características del contexto y delimitar el ámbito de acción de la
organización.
una organización
y cómo se La visión
planifican sus
Se define en torno del interrogante sobre los ideales que comparten
acciones? los miembros de la organización.
La visión de la organización expresa los valores y sentimientos que
Misión: unen a sus integrantes y que los llevan a asociarse y trabajar en conjunto
• Razón de ser de
para lograr una meta en el futuro. En ellos se sustentan y mantienen el
la organización. compromiso y responsabilidad de los miembros de la institución, más allá
• Dirección o camino
a seguir. de los intereses individuales.
• Producto del consenso Una visión bien concebida está compuesta por dos elementos prin-
entre los miembros de
la organización. cipales: una ideología central y un futuro imaginado. La ideología cen-
tral define la naturaleza inmutable de una organización y representa una
identidad constante que va más allá de las distintas fases que puede atra-
vesar la institución, de sus distintos gobiernos o miembros. El futuro ima-
La visión es una idea de lo que
la organización espera que se
ginado envuelve una meta pensada a largo plazo.
logre en el futuro, para lo cual Conservar el núcleo central ideológico y a su vez estimular el progreso
sus miembros comprometen su hacia la meta deseada a través de diversas acciones es un proceso diná-
participación. mico y constituye el motor principal de una organización sustentable en
el tiempo.
Al igual que la misión, la visión expresa los valores fundamentales y,
Visión:
por eso, es importante que los miembros de la organización la compartan.

• Se refiere a valores y sentimientos

compartidos. Los objetivos estratégicos
• Es una idea fuerza que da sentido
de pertenencia.
• Expresa una ideología central. Definen lo que la organización se propone realizar. Es el para qué de
• Representa un futuro imaginado.
• Al igual que la misión, requiere
las acciones programadas.
el acuerdo de los miembros de la Son los resultados generales que una organización pretende alcanzar
organización.
en el desarrollo de su visión y su misión. Involucran a toda la organización.

(44)
 Se llaman estratégicos porque marcan el camino que deben seguir las
actividades programadas para que sean consensuadas en el interior de la Si se entiende la
planificación estratégica
organización. como un camino:
Es importante definirlos claramente y de manera concreta, alineados • La misión es la meta, el
con la misión y la visión. horizonte de ese camino.
• La visión es una linterna
o brújula que funciona
como guía.
• Los objetivos estratégicos
Asociación Civil Ambiente Sano son los pasos a dar para
llegar a destino.

Dada la enorme capacidad de trabajo de los integrantes de la

organización del barrio Los Pindó, empezaron a surgir diversas y va-
riadas propuestas de trabajo en la comunidad que empezaron a ge-
nerar discusiones en el seno del equipo de trabajo. ¿Podían abarcar
temáticas como la provisión de agua potable, el alumbrado del barrio,
o problemáticas de adicciones y utilización del tiempo libre entre los
adolescentes del barrio? La conclusión, luego de una intensa discusión
interna, fue que no sería posible. La función de la organización sería
mucho más fructífera para la comunidad si se enfocaban en las temá-
ticas que identificaban como prioritarias y para las cuales se estaban
formando: el cuidado del medio ambiente. Fue así como vieron la nece-
sidad de definir la visión, la misión y los objetivos de la organización.
Sin darse cuenta, Ambiente Sano estaba abordando una planificación
estratégica de la organización.
De esta manera, definieron:
Misión: promover el cuidado del medio ambiente a través de la parti-
cipación responsable de los ciudadanos y las instituciones estatales,
para mejorar la calidad de vida de la comunidad.
Visión: vivir en un medio ambiente saludable, confortable y producti-
vo. Contribuir a construirlo mediante el involucramiento de los miem-
bros de la comunidad, a través de prácticas sociales participativas,
responsables y democráticas.

(45)
2. ¿Cómo se define Objetivos:
la identidad de - Focalizar la acción en las consecuencias negativas de un mal trata-
miento de la basura.
una organización - Promover estrategias de intervención para eliminar los basurales a
y cómo se cielo abierto, así como la recolección responsable de residuos.
planifican sus - Capacitar en forma permanente a la población del barrio para pro-
mover un cuidado responsable del ambiente.
acciones?

Actividad

Para definir la misión y la visión de una organización es necesario res-

ponder las siguientes preguntas. Intente contestarlas pensando en
la organización que conforma o le gustaría conformar. Como ayuda,
puede responderlas primero pensando en el proceso que desarrolló
Ambiente Sano para definir su misión y su visión.
Para definir la misión:
• ¿Qué tipo de organización conforma? ________________________
• ¿Qué pretende conseguir la organización? ____________________
• ¿Cómo funciona y qué métodos utiliza? ______________________
• ¿A quién se espera beneficiar con el trabajo de la organización?
• ¿Quiénes participan en la organización? _____________________

Para definir la visión:

• ¿Cuáles son los problemas clave que intenta tratar la organización?
_________________________________________________________
• ¿Cómo le gustaría encontrar a su ciudad o barrio dentro de 10 años?
_________________________________________________________
• ¿Con qué valores se compromete la organización?
_________________________________________________________

(46)
Etapas de la planificación estratégica
La planificación estratégica
Las etapas de la planificación estratégica responden a los siguientes es un proceso que implica
realizar un análisis dinámico
interrogantes: sobre la realidad, definir
1. ¿Dónde se encuentra hoy la organización? objetivos alcanzables en función
de los recursos disponibles y
Etapa de diagnóstico de situación (interna y externa). delinear estrategias de acción
para concretar los objetivos
2. ¿Hacia a dónde quiere ir? planteados.
Etapa de definición de objetivos y estrategias.
3. ¿Cómo llegar hacia a donde quiere ir?
Etapa de elaboración de programas y proyectos.
4. ¿Es necesario realizar alguna modificación en el camino?
Etapa de monitoreo y evaluación. La totalidad del proceso de
planificación estratégica
depende de las mutuas
1) ¿Dónde se encuentra hoy la organización? Etapa de interacciones entre las distintas
diagnóstico etapas, no es un proceso lineal.
Cada fase debe ser pensada en
relación con las demás teniendo
en cuenta las interacciones
Para dar respuesta a este interrogante se realiza un diagnóstico de la mutuas entre ellas.
organización, que consiste en la observación y análisis de distintos aspec-
tos internos y externos de la institución. Es decir, se identifican y descri-
ben las condiciones internas de funcionamiento y el contexto externo de
la organización.
¿Para qué sirve hacer un diagnóstico? El diagnóstico permite,
principalmente:
• Elaborar la situación inicial, conocer de dónde partimos.
• Tener información sobre la organización y sus problemas, el momento
en el tiempo y las condiciones del espacio.
• Garantizar un impacto positivo de las acciones que se realizan desde
la organización para modificar las problemáticas encontradas.
• Generar un espacio en la organización que requiera de la participa-
ción e intercambio de posturas de todos los miembros y de los actores
que se involucran en la organización de alguna manera.

(47)
2. ¿Cómo se define El diagnóstico permite:
la identidad de • Describir la situación inicial.
• Recabar información.
una organización • Ordenar y sistematizar la información recabada.
y cómo se • Lograr que las acciones tengan mayor impacto ya que involucran
planifican sus a todos los actores.
• Generar un espacio para la participación.
acciones?
Pero, ¿cómo se hace un diagnóstico? A continuación se presenta una
La situación inicial es un recorte forma posible para realizarlo:
de la realidad en un determinado 1. Describir la situación, contextualizarla en el ámbito más amplio en
tiempo y espacio en la que se en-
cuentran los problemas, los acto- el que se inserta, describir cómo se ha llegado a ella y cuáles son sus
res y las posibilidades de acción. posibles evoluciones si no se interviene en ella. Identificar y describir
los problemas del contexto externo e inmediato de la organización.
2. Explicar estos problemas a partir de sus causas y sus consecuencias.
Para que el diagnóstico sea par- Para ello, se puede utilizar la técnica del árbol de problemas.
ticipativo, tienen que participar,
3. Jerarquizar los problemas y seleccionar los aspectos en los que la or-
en cada una de las etapas iden-
tificadas para el diagnóstico, to- ganización puede incidir.
dos los actores de la comunidad Es importante para las organizaciones sociales poder fijar prioridades
que lo elabora: porque al estar tan cerca de los problemas de su comunidad tienen
• TODOS identifican los diversas demandas que resolver y, muchas veces, escasos recursos
problemas que sufren en la
comunidad. para atenderlas a todas en su complejidad. Puede pasar también que
• TODOS buscan la información estas demandas escapen a la especificidad temática que abarca de
sobre esos problemas. organización.
• TODOS los ordenan de acuerdo Algunos criterios de priorización:
al grado en que los afectan.
• Concordancia con los objetivos de la organización.
• Entre TODOS, buscan
soluciones adecuadas para • Existencia de capacidad interna y condiciones externas favorables.
resolverlos. • Disponibilidad de recursos.
4. Identificar los obstáculos que pueden impedir que la organización
Para saber más sobre la alcance sus objetivos al intervenir sobre esos problemas (factores y
técnica del árbol de problemas, actores sociales que influyen en la situación).
consulte CIPPEC (2008).
5. Analizar las características internas de la organización: objetivos,

(48)
 miembros, responsabilidades, recursos disponibles y resultados es-
perados, entre otros. Pasos para realizar un
diagnóstico:
6. Identificar distintas alternativas posibles para llegar a la meta.
1. Describir el contexto.
2. Identificar problemas y
Es importante que el diagnóstico comprenda un análisis externo y explicarlos.
3. Definir las cuestiones en
un análisis interno de la organización. Para poder realizar este exhaustivo las cuales la organización
análisis se sugiere el método de fortalezas, oportunidades, debilidades puede incidir.
4. Identificar obstáculos.
y amenazas (FODA) que se describe a continuación. 5. Determinar recursos.
6. Pensar estrategias
alternativas.
Análisis externo Análisis interno

Intenta dar respuesta a Intenta dar respuesta a las

interrogantes tales como: ¿qué siguientes preguntas: ¿cuál es
pasa en el municipio?, ¿qué la situación actual?, ¿cuáles son Para hacer un buen diagnóstico
pasa en el país?, ¿qué pasa en el los problemas internos?, ¿qué se es importante no basarse sobre
mundo? quiere lograr?, ¿cuáles son los una sola fuente de información
Ayuda a conocer algunos recursos disponibles? sino intentar comparar diferentes
acontecimientos políticos, Ayuda a conocer mejor a la propia datos y complementarlos con la
económicos y sociales que pueden organización.
mayor cantidad de información
afectar a la organización y que
hacen al contexto social de la posible. Esto le permitirá a la or-
organización. ganización, por ejemplo, saber
quiénes podrían proveer recur-
Identifica elementos del entorno Identifica debilidades y fortalezas sos, apoyo técnico o político.
(oportunidades y amenazas) que de la organización. Estos son
afectan a la organización positiva y factores controlables por la
negativamente y que la institución organización.
no puede controlar.

• Las oportunidades son las • Las fortalezas implican los

características positivas recursos y las cualidades
del contexto que ayudan al que tiene una organización y
desarrollo de la organización, que contribuyen con su buen
su expansión, fortalecimiento y funcionamiento.
buen funcionamiento. • Las debilidades son los recursos
• Las amenazas son condiciones y las cualidades que obstaculizan
que influyen negativamente en la el trabajo armónico y eficiente en
organización y que la institución la organización.
intentar sortear.

(49)
2. ¿Cómo se define Una vez identificadas las fortalezas y las debilidades más significati-
la identidad de vas de la organización y halladas las oportunidades y amenazas del en-
torno, es útil hacer un análisis conjunto del panorama construido:
una organización
y cómo se Fortalezas/Oportunidades: Debilidades/Oportunidades:
planifican sus potenciar las ventajas internas
de la organización frente a un
minimizar las debilidades de la
organización con las oportunidades
acciones? contexto favorable. que ofrece el entorno.

Fortalezas/Amenazas: Debilidades/Amenazas:
aprovechar las fortalezas de la evitar que las desventajas
organización frente a las amenazas del contexto profundicen las
del contexto. debilidades de la organización.

De esta manera, se pueden plantear estrategias para minimizar las

debilidades de la organización y maximizar sus fortalezas, evitar las ame-
nazas del contexto y aprovechar las oportunidades que presenta.

Los actores
Una de las características de la planificación estratégica es que los
actores relacionados con la organización participan activamente en ella.
Un actor social es cualquier individuo que se ve implicado en la si-
tuación sobre la cual se quiere intervenir, que es afectado por ella, que
demuestra interés en modificarla, y que posee recursos para intervenir y
lograr una posible transformación de la realidad.
La organización se relaciona con dos tipos de actores:
• Actores internos: son personas relacionadas directa y permanentemen-
te con la organización. Las organizaciones comunitarias requieren que
sus miembros asuman un protagonismo y una participación activa para
lograr mayor eficiencia y eficacia en las acciones que se emprendan.
• Actores externos: son personas, organizaciones o grupos que se re-
lacionan por diferentes razones con la organización, pero son ajenos
a ella. Por ejemplo, medios masivos de comunicación, organismos

(50)
 financiadores, otras organizaciones comunitarias, instituciones o
grupos religiosos, partidos políticos, responsables de planes o pro-
gramas sociales del Estado, entre otros.

Técnicas para realizar un diagnóstico

Hay distintas técnicas que se utilizan para realizar un diagnóstico. A
continuación se mencionan algunas de ellas:
• Entrevistas con integrantes de la organización. Comprende a los
miembros que están actualmente y a los que estuvieron pero ya no
forman parte de la institución.
• Entrevistas con actores externos, pertenecientes a organizaciones
que trabajaron con la institución o gente de la comunidad que está
de alguna manera vinculada con ella.
• Lectura de documentos escritos, como actas, registros de reuniones,
registros de movimientos económicos, información estadística (si hu-
biera) y una evaluación del funcionamiento de las organizaciones con
las que se trabajó (si hubiera) o bien de los proyectos realizados.
• Observación participante o no participante de una determinada si-
tuación del contexto, por ejemplo una asamblea barrial.
• Visitas a edificios o instalaciones de la organización y a actividades
que se estén desarrollando.
• Técnica grupal, a través de talleres o foros comunitarios en grupos.

De acuerdo con las técnicas utilizadas, la metodología aplicada pue-

de ser: Es importante destacar que un
diagnóstico no es la mera reco-
• Cuantitativa
pilación de información sobre la
No da detalles sino datos expresados en números, ranking o califica- realidad. Los datos se analizan e
ciones sobre el problema en espacio y tiempo. Con ellas se puede abar- interpretan en conjunto. Es clave
car mayor población pero con menor profundidad. Las metodologías la participación de los miembros
cuantitativas suelen utilizar un cuestionario tipo o una encuesta. de la organización para aportar
distintos puntos de vista sobre la
• Cualitativa situación.
Da detalles de diferentes aspectos del problema. Con ellas se puede

(51)
2. ¿Cómo se define abordar el problema más profundamente, pero se aplica a un número
la identidad de más reducido de población. Las metodologías cualitativas suelen utili-
zar entrevistas, observaciones, técnicas grupales, etc.
una organización
y cómo se
planifican sus Actividad
acciones? Realice un análisis FODA imaginando la situación inicial de la organiza-
ción Ambiente Sano.

Oportunidades Fortalezas

Amenazas Debilidades

(52)
2) Etapa de definición de objetivos y estrategias
Una estrategia es la
manera de implementar
Para elaborar un plan estratégico es necesario identificar los objetivos una acción. Se refiere
y las estrategias futuras, así como también analizar los logros y los obstá- al conjunto articulado
de acciones, recursos,
culos que se visualizan detrás de cada una de ellas. técnicas, capacidades y
decisiones que se piensan
Es importante priorizar las estrategias sobre la base de las capacida- para construir el camino
des de la organización y los condicionantes del contexto. Para ello, se de- que permita alcanzar la
situación objetivo. Una
ben analizar las ventajas y desventajas de implementar cada estrategia, estrategia articula lo
qué se necesita para implementarlas y qué decisiones o posicionamien- necesario con lo posible.

tos deben tomar los referentes de la organización para que se concreten

exitosamente.
Un requisito al momento de elaborar el plan estratégico es que su
contenido tenga coherencia interna y sea producto de un consenso entre Es importante que el plan
estratégico sea producto del
todos los miembros de la organización. consenso entre los miembros
A partir del resultado del diagnóstico se establecen los objetivos y las de la organización.
estrategias futuras.

Definición de objetivos
Los objetivos expresan para qué se hace lo que se hace, y qué se quie-
re lograr con las estrategias planteadas. No tiene sentido fijar objetivos
para todos los aspectos que surgen del diagnóstico, sino sólo para los
problemas que se identifican como más importantes (y/o urgentes) y po-
sibles de intervenir teniendo en cuenta los recursos y alcances de la OSC.
Una buena manera de definir objetivos es quitarle la carga negativa
a los problemas detectados en el diagnóstico. Es decir, si se le quita el
aspecto negativo, las problemáticas se transforman en un objetivo. Por
ejemplo, si se detectó como problema la existencia de un basural a cielo
abierto en el barrio, el objetivo podrá ser trasladar el basural.
Los objetivos se expresan con verbos en infinitivo: “construir”, “incre-
mentar”, “alcanzar”, etc. Es importante que sean medibles y verificables.

(53)
2. ¿Cómo se define Definición de estrategias
la identidad de Las estrategias son el marco de acción que permite llegar a la meta
buscada. Esto no sólo tiene que ver con la idea de potenciar las fortalezas
una organización de la organización y las oportunidades del contexto, sino también con la
y cómo se planificación de las acciones de la organización en función de su proyecto
planifican sus institucional (principalmente, sus objetivos estratégicos) para alcanzar los
fines que se propone.
acciones? Las líneas estratégicas se trazan a partir de los objetivos estratégicos
definidos en consonancia con la misión, y que sostienen la visión organi-
zacional. Las líneas estratégicas también son producto del análisis reali-
zado mediante el método FODA, ya que es importante que contemplen los
factores internos y externos que favorecen y obstaculizan el trabajo de la
organización.
Entonces, partiendo de una situación inicial y teniendo presente una
situación objetivo a la que se quiere llegar, se establecen estrategias de
acción para tal fin. No existe una única manera de alcanzar la situación
objetivo, existe una única direccionalidad que guía las estrategias, y en
cada momento particular debe haber respuestas a las situaciones que el
contexto va planteando.

Las líneas estratégicas son los grandes ejes de intervención que

van a articular las actuaciones concretas del plan.

En su lucha por el cuidado del medio ambiente, la Asociación Civil

Ambiente Sano promueve estrategias de intervención para eliminar los
basurales a cielo abierto, así como la recolección responsable de resi-
duos (objetivo prioritario) mediante el desarrollo de alianzas con otras
organizaciones de la sociedad civil y con instituciones estatales (estra-
tegia) para lograr un mayor alcance de las intervenciones.

(54)
3) Etapa de elaboración de programas y proyectos

El plan estratégico es el diseño del camino a seguir para alcanzar

una meta, pero no es el plan de trabajo. Para definir el plan de trabajo es
La planificación estratégica
necesario diseñar un plan operativo. indica el camino, la operativa
La planificación operativa permite establecer lineamientos concretos indica cómo recorrerlo.
que conduzcan a las acciones para la consecución de los objetivos.

Del objetivo a la acción

El plan operativo es la etapa final de la planificación. Implica diseñar
el plan de trabajo que es necesario armar para poder llevar adelante lo
que la organización se propuso en la instancia anterior.
Cada objetivo estratégico da lugar a una línea estratégica que, a
su vez, da lugar a una acción que se transforma en un programa o lí-
nea programática. Y cada uno de ellos puede dar lugar a uno o varios
proyectos. • ¿Cómo se distribuirán activi-
Las líneas programáticas permiten identificar actividades concre- dades?
tas para cumplir con cada una de las líneas estratégicas definidas. En Responsables.
esta instancia se distribuyen las actividades, se decide cómo se llevarán a • ¿Cómo se llevarán a cabo?
Metodología.
cabo, cuándo y qué recursos se requiere para ello. • ¿En qué tiempo?
Cronograma.
Así es como, en esta etapa de la planificación, se traducen los objeti- • ¿Con qué recursos?
vos en estrategias y éstas en programas y proyectos. Presupuesto.
Un programa es un conjunto de proyectos. Un proyecto es el plan de
acción para concretar determinados objetivos.

Es importante que los

Objetivo Estrategia Programa Proyectos proyectos se realicen con
una mirada estratégica:
con flexibilidad y apertura.

(55)
2. ¿Cómo se define
la identidad de Línea programática Proyecto
una organización Línea
y cómo se estratégica

planifican sus Línea programática Proyecto

acciones? Objetivo

Plan estratégico
estratégico Proyecto

Línea
Línea programática Proyecto
estratégica

Objetivo Línea
estratégico estratégica Línea programática Proyecto

4) ¿Es necesario realizar alguna modificación en el camino?

Etapa de monitoreo y evaluación

Es importante reflexionar constantemente sobre los proyectos y acti-

vidades de la organización. Si se realizan revisiones en forma permanente
y dinámica, se garantiza que la organización reflexione constantemente
sobre la realidad en la que intenta incidir y evalúe si el camino que ha
elegido es el adecuado para llegar a la meta propuesta.
Por eso, es necesario estar atento a cambios y ajustes que pueden
producirse durante la marcha. Para detectarlos, es necesario monitorear
y evaluar los proyectos y actividades.

Monitorear y evaluar permite reconocer en qué momentos es

necesario realizar ajustes en los programas y proyectos.

(56)
 La evaluación es la medición de la distancia entre los resultados de La evaluación es un
las actividades que se desarrollaron y el plan de trabajo original. En ge- proceso permanente
que atraviesa todas
neral, se realiza al final del proceso de ejecución. Es la comparación entre las etapas de la
planificación.
lo que debería haber sido de acuerdo con lo que se programó, y lo que
efectivamente fue en función de lo que se ejecutó.
A partir de ello, la instancia de evaluación permite analizar cuáles
fueron los factores que obstaculizaron la puesta en marcha del plan de
Las instancias de evaluación
acción y cuáles fueron los que contribuyeron con él. permiten mejorar el trabajo
El monitoreo también es una evaluación, sólo que se realiza durante y tomar decisiones. Es el
momento de relevar datos
el proceso de ejecución. Sirve para ir viendo cuán cerca o lejos se está de sobre el accionar de la
la programación original y si es necesario reformular algunas cuestiones organización y, de acuerdo
con los objetivos y metas de
para sortear ciertos obstáculos que se van identificando a lo largo del la organización, analizarlos,
interpretarlos y reflexionar
camino. sobre ellos.

Las instancias de monitoreo y evaluación representan un momento

muy importante de aprendizaje para la organización. Por eso, es crucial
incorporarlas y contemplarlas dentro de la planificación, reconocer los Objetivos de la evaluación:
tiempos, metodologías y recursos que pueden llegar a demandar. Son una
• Repensar el proceso de gestión.
instancia de reflexión que contribuye con el aprendizaje organizacional • Examinar el impacto de las
acciones realizadas.
de todos los miembros del grupo. Permiten democratizar los conocimien- • Analizar y explicar los posibles
tos acumulados, sistematizarlos, discutirlos y reformularlos en función de desajustes entre resultados
obtenidos y esperados.
las nuevas inquietudes e intereses de la organización. • Medir la eficacia y eficiencia de
Como el proceso de monitoreo y evaluación incluye a todas las eta- los resultados obtenidos.
• Replantearse algunos objetivos y
pas del proyecto, es importante la sistematización de cada una de ellas. revisar las decisiones tomadas.
• Redireccionar las acciones,
Sistematizar significa asentar en documentos escritos cada paso, con su realizar recomendaciones y
desarrollo, aprendizajes, obstáculos encontrados, resultados esperados, plantear alternativas.
• Aprender de los aspectos
recursos utilizados, actores involucrados y responsabilidades, entre otras positivos y negativos de las
dimensiones. De esta manera, en el momento de la evaluación se contará experiencias.
• Promover la participación de los
con elementos concretos y objetivos como insumos, y se evitará utilizar miembros de la organización.
fundamentos subjetivos y parciales que generan tensiones y peleas entre
los miembros de la organización.

(57)
2. ¿Cómo se define Sistematizar es asentar por escrito:
la identidad de • Desarrollo del proyecto.
• Aprendizajes.
una organización • Obstáculos.
y cómo se • Resultados.
planifican sus • Recursos.
• Actores.
acciones? • Responsabilidades.

Las instancias de evaluación son útiles cuando son:

• Participativas.
• Objetivas.
Metodología utilizada usualmen- • Cualitativas y cuantitativas.
te para evaluar:
1. Recabar información sobre la De este modo, contribuyen con:
situación al momento de la eva- • El aprendizaje.
luación y producir fichas des-
criptivas sobre los indicadores
• La circulación del conocimiento.
que se pretende examinar. • La mejora y eficiencia de las tareas.
2. Apreciación general del pro-
yecto, mediante el análisis de
informes, documentación, fi-
ASOCIACIÓN CIVIL AMBIENTE SANO
chas descriptivas y/o entrevis-
tas personales. 1) Etapa de diagnóstico:
3. Analizar la eficacia y la efi- A partir de diferentes técnicas como la observación, la entrevista y
ciencia del proceso, a partir de las encuestas, los miembros de Ambiente Sano recabaron información
datos administrativos, trabajo que les permitió describir su situación inicial.
de campo, encuestas a dife-
rentes actores implicados en el Organizando la información y jerarquizando los problemas que
proyecto, y teniendo presentes planteaba el contexto, pudieron definir las siguientes características
como guía los objetivos plan- de su situación inicial:
teados al comienzo. - Ubicación tiempo y espacio: barrio Los Pindó, ubicado en la ciu-
4.Analizar el impacto y estimar
dad de Villa Elisa, provincia de Entre Ríos, año 2003.
los efectos tanto cualitativos
como cuantitativos. - Contexto externo: inicio de la recuperación de una profunda crisis so-
cioeconómica a nivel nacional. Aumento de la pobreza de 15%, tasa de

(58)
 desempleo de 17%, aumento de la deserción escolar de 5%, deterioro
del medio ambiente y ausencia de políticas adecuadas para la reco-
lección y tratamiento de los residuos en el nivel municipal.
- Contexto inmediato: gran disponibilidad de tiempo para el trabajo
comunitario de los miembros de la organización, producto de que
algunos de ellos están desempleados. Relaciones estrechas previas a
la constitución de la organización, construidas en a partir de las re-
uniones de la escuela donde la mayoría de los miembros manda a sus
hijos a estudiar. Contactos sólidos con el Centro de Atención Primaria
de la Salud (CAPS) del barrio, con el cual se realizaron varias campa-
ñas junto con los alumnos de la escuela, durante la crisis de 2001.
- Problemática general: deterioro del medio ambiente con graves
consecuencias para la salud de la población. El listado de proble-
mas incluye:
a. Existencia de un basural en el barrio.
b. Existencia de riesgo para la salud de los vecinos a causa del
foco infeccioso que provoca el basural, por el aumento de pla-
gas de insectos y roedores en el barrio que trae.
c. Falta de personal e insumos del CAPS del barrio para atender a
los vecinos.
d. Ausencia de políticas preventivas para el control de plagas
por parte de las instituciones públicas del barrio.
e. Fallas en la recolección y el tratamiento de los residuos.
f. Escasa educación ambiental.
g. Deterioro de los servicios y las instituciones públicas.
Luego de explicar estos problemas a partir de sus causas y conse-
cuencias, los miembros de la organización los jerarquizaron, teniendo
presente su misión y visión, y sus recursos y posibilidades de acción.
Por ello, decidieron que en primera instancia peticionarían a las auto-
ridades por el traslado del basural.
Además, con toda la información recolectada realizaron un análi-
sis FODA de su contexto externo e inmediato:

(59)
2. ¿Cómo se define Fortalezas: miembros capacitados en determinadas temáticas,
la identidad de buen clima de trabajo, motivación de sus integrantes, miembros que
poseen contactos en el municipio, entre otras.
una organización Debilidades: escasez de fondos, falta de integración en el interior
y cómo se del grupo, falta de experiencia en la elaboración de propuestas y pro-
planifican sus yectos, escasas relaciones con otras organizaciones.
Oportunidades: existencia de otras organizaciones comunitarias
acciones? de ciudades vecinas con el mismo problema, disponibilidad de finan-
ciamiento por parte de las empresas para actividades comunitarias a
través de sus áreas de Responsabilidad Social Empresaria.
Amenazas: desinterés por parte de las autoridades provinciales
y/o municipales en la cooperación y/o trabajo conjunto con las orga-
nizaciones comunitarias locales. Las políticas de cuidado del ambiente
no están en la agenda pública local ni provincial.

2) Etapa de objetivos y estrategias:

En esta etapa, a partir del diagnóstico, Ambiente Sano revisó los
objetivos estratégicos definidos. Hubo coincidencia en dejar los que ya
se habían propuesto:
- Eliminar los basurales a cielo abierto en el barrio.
- Promover estrategias de intervención para eliminar los basurales a
cielo abierto, así como la recolección responsable de residuos.
- Capacitar en forma permanente a la población del barrio para promo-
ver un cuidado responsable del ambiente.

En función de estos objetivos estratégicos, se definieron las si-

guientes estrategias:
- Focalizar la acción en las consecuencias negativas de un mal trata-
miento de la basura.
- Desarrollar alianzas con otras organizaciones de la sociedad civil y con
instituciones estatales (municipio, provincia, nación) para promover
estrategias de intervención de mayor alcance.

(60)
- Fomentar una cultura proactiva y responsable del cuidado del me-
dio ambiente.
- Impulsar la participación ciudadana en la definición de políticas
públicas.

3) Etapa de programas y proyectos:

Se definieron dos programas, dentro de los cuales se desarrollan
varios proyectos:
- Programa de salud ambiental: proyecto de educación ambiental;
proyecto de alternativas para la recolección y tratamiento de los
residuos.
- Programa de comunicación: proyecto de relaciones con la comuni-
dad y con organizaciones de la sociedad civil; proyecto de prensa
que incluye redacción de notas y gacetillas quincenales para en-
viar a la prensa local y provincial.

4) Etapa de evaluación:
A lo largo de todo este proceso, la organización desarrolló el mo-
nitoreo de todas sus acciones a través de encuestas, entrevistas y re-
flexiones conjuntas que funcionaron como evaluaciones parciales com-
probar si se estaba en el camino correcto y qué se debía corregir o
modificar.
Por otro lado, se planificaron evaluaciones finales para aplicar al
término de cada proyecto.

(61)
En resumen
Involucra actores

Planificación Contexto inmediato y externo

estratégica

Misión, visión, objetivos

Adónde estamos Adónde queremos ir Cómo

Situación inicial Objetivos Estrategia Plan operativo

Diagnóstico Situación objetivo Programa

Interno Externo
Proyectos

Monitoreo y evaluación

(62)
3. ¿Cómo son las relaciones hacia
adentro y hacia afuera de la
organización?

La comunicación en las organizaciones

• Los componentes de la comunicación
• El plan de comunicación
• Comunicación interna y comunicación institucional

Las relaciones humanas en la organización

• Las personas que integran y trabajan en la organización
• ¿Cómo organizarse?
• Los roles en el grupo de trabajo
• ¿Cómo armar el organigrama?

¿Cómo resolver los conflictos?

• ¿Qué es un conflicto y por qué se genera?
• ¿Qué tipos de conflictos existen?
• ¿Cómo resolver los conflictos?
• ¿En qué consiste el proceso de negociación?
• El proceso de negociación en el contexto externo de la
organización

(63)
 3. ¿Cómo son La comunicación en las organizaciones
las relaciones
¿Qué es la comunicación?
hacia adentro y
hacia afuera de la La comunicación es el intercambio de significados entre un emisor
organización? y un receptor que cambian los roles sucesivamente. Comunicar siempre
implica “poner algo en común”, es decir, compartir información, ideas,
experiencias y mensajes.

La comunicación es un proceso de acciones y reacciones o

respuestas que se concreta mediante la emisión y la recepción de
mensajes y actos (Costa, 1995).

La efectividad de la comunicación radica en el grado en que el o los

emisores comparten un lenguaje común, un código, y un esquema de va-
lores con su o sus receptores.
La comunicación de las organizaciones es siempre un fenómeno
masivo y complejo que involucra a muchos emisores –como por ejem-
plo, la propia organización cuando se pronuncia institucionalmente,
sus empleados y sus distintos públicos, entre otros- y a receptores muy
diferentes.
En una organización, la comunicación –puertas adentro como afue-
ra- es clave, dado que ella estructura la realidad organizacional: define
la cultura, las conductas, las prácticas y los códigos que operan en el
seno de esa institución y que son, idealmente, compartidos por todos sus
miembros. Al igual que sucede con la comunicación entre las personas,
donde no sólo comunican las palabras, sino también los gestos, las ac-
ciones y las reacciones, en las organizaciones, todo comunica (desde el
nombre y los invitados a un evento hasta los silencios).
La comunicación tiene una doble función estratégica: por un lado,
hacia adentro de la organización, la comunicación es necesaria para apo-
yar estructuralmente el proyecto de la organización. Por el otro, también

(64)
es una herramienta para consolidar los mensajes y la identidad del pro-
yecto hacia fuera de la organización.
Antes de definir una estrategia hay que intentar responder a las si-
guientes preguntas:
• ¿Cuál es el objetivo de la comunicación?
• ¿Qué se quiere comunicar?
• ¿A quiénes afectará esa comunicación?
• ¿A qué públicos se comunicará la información?
• ¿Cuáles son los beneficios de comunicar en ese momento?
• ¿Qué riesgos trae aparejados?

Los componentes de la comunicación

El éxito de una estrategia de comunicación depende, en gran medida,

del conocimiento previo de las diferentes instancias del proceso comuni-
cativo. Para comunicar con éxito, es importante conocer bien cada uno de
los componentes del proceso de comunicación y planificar con anteriori-
dad cómo se procederá con cada uno de ellos.

El emisor
El primer eslabón del proceso comunicativo es el emisor, es decir, la
propia organización. Cuando una institución comunica algo se da a cono-
cer. Por eso, antes de emitir cualquier mensaje, el director ejecutivo o el El director ejecutivo o el equipo
equipo de comunicación, si lo hubiera, deben definir algunas cuestiones de comunicación (si lo hubiera)
vinculadas con la identidad de la institución. también debe designar a aquellos
En primer lugar, toda persona que comunique en nombre de una or- miembros que serán los voceros
reconocidos de la organización.
ganización debe tener en claro la misión, la visión y los valores de la ins- Los voceros son las personas au-
titución a la que representa. torizadas para iniciar un proceso
comunicativo y para representar
El público-objetivo a la organización ante sus dife-
rentes públicos.
El público-objetivo es la población a la que está destinada la
comunicación.

(65)
 3. ¿Cómo son El público-objetivo es el segmento de población al que se
las relaciones pretende informar, preguntar, o bien aquellas personas en las que
se pretende influir o de las que se espera obtener una respuesta.
hacia adentro y
hacia afuera de la Es importante tener en cuenta que la comunicación efectiva no siempre
organización? es masiva. No se trata siempre de llegar a la mayor cantidad de personas
posible, sino de alcanzar a la mayor cantidad de personas que comprenden
ese público-objetivo y lograr en ellos el cambio o respuesta esperada.
Para que la comunicación sea efectiva, el emisor siempre debe segmen-
tar o agrupar al público o los públicos-objetivo de acuerdo con diferentes
características. Dependiendo de cómo caractericemos al público-objetivo
en cada una de esas categorías, elegiremos una forma diferente de comuni-
car. Una buena segmentación puede hacerse teniendo en cuenta:
• La edad del público objetivo.
• Su ocupación.
• Sus intereses.
• Su ubicación geográfica.
• El tipo de respuesta que se espera de él.
Por ejemplo, si una organización desea convocar a un grupo de fun-
cionarios municipales para presentar un nuevo proyecto, seguramente
los invitará mediante una carta formal. En cambio, si se desea invitar a
los medios de comunicación locales, probablemente un comunicado de
prensa o gacetilla que atraiga la atención del público-objetivo será la me-
jor opción (en ciertos casos, reforzada con llamados telefónicos). También
puede suceder que se quiera invitar a ambos actores, en cuyo caso elegirá
estrategias y medios diferentes para comunicarse con cada uno de ellos.

El medio
El medio es el canal mediante el cual la organización emite los men-
sajes. Cada tipo de medio (carta, comunicado de prensa, comunicación
telefónica, radio, televisión, o Internet, entre otros) tiene sus beneficios y
sus limitaciones.

(66)
 Diferentes medios utilizan lenguajes distintos y la organización debe-
rá adaptar sus mensajes de acuerdo con el tipo de medio elegido.
A continuación, veamos algunas de las posibilidades y limitaciones
de cada medio, y de las exigencias que imponen de acuerdo con la tec-
nología que emplean:

Medio Lenguaje Beneficios Limitaciones

Carta - Formal o informal, -Permite llegar a cada uno -No permite la difusión
dependiendo del público de los destinatarios de forma masiva.
objetivo. personalizada. -No siempre llega al
-Personalizado. -Alta atención del lector. destinatario.
-Breve y concreto.

Prensa gráfica -Atractivo y novedoso. -Tiene un público masivo, -Espacio: las noticias de los
(diarios y -Simple y comprensible: dependiendo de la tirada del diarios suelen ser breves y no
revistas) debe ser entendido por todos diario o revista. siempre dejan lugar para el
los lectores. -El soporte impreso permite análisis.
-Formato de pirámide que el lector comprenda -Los periodistas interpretan
invertida: la información más mejor la información. la información que la
importante se ubica en los -Alta atención del lector. organización quiere emitir,
primeros párrafos. y los mensajes no siempre se
-Puede incluir imágenes y transmiten de la manera más
gráficos. fiel.
-Lenguaje escrito.

Radio -Breve y redundante. -Permite llegar a más -Fugacidad: la información

-Combina la palabra con personas. debe repetirse para que el
la música, los sonidos y el -Los mensajes que combinan oyente la recuerde.
silencio. diferentes elementos -Baja atención del oyente.
-Puede ser formal o informal. (música, palabra, etc.) tienen -Limitaciones técnicas de
-Muy simple: el oyente buenas posibilidades de ser las emisoras locales, que no
de radio no suele prestar recordados. siempre son de largo alcance.
demasiada atención, dado -Puede escucharse en
que mientras escucha realiza cualquier lado.
otra actividad.
-Lenguaje oral.

(67)
 Medio Lenguaje Beneficios Limitaciones

Televisión -Breve y redundante. -Es un medio masivo. -Baja atención del

-Combina palabra, música, -Permite combinar imágenes televidente. Zapping.
sonidos, silencio e imágenes. y sonidos y tiene mayor -Poca profundidad en el
-Puede ser formal o informal. recuerdo por parte del análisis.
-Muy simple: por lo general, televidente. -Es un medio fugaz, aunque
los televidentes no son -Da alta exposición pública a menos que la radio.
especialistas en los temas la organización. -Tiempos muy breves.
que trabaja la organización. -Requiere una pre
-Lenguaje oral y, en algunos producción que muchas
casos, también escrito. veces es costosa.

Internet: -Breve y atractiva. -Permite interactuar con -No todos acceden a Internet.
portales, blogs, -Combina palabra escrita, los destinatarios mediante -La organización no siempre
redes sociales. con imágenes, sonidos y comentarios y chats, entre es la única emisora: otros
música. otros. usuarios pueden comentar
-Sencillo o más complejo, -Bajo costo de la difusión. y criticar sus mensajes
dependiendo de si se trata -Requiere poca pre abiertamente y ello no
de portales especializados o producción. siempre es lo buscado.
generalistas.
-Lenguaje oral o escrito.

El mensaje y el código
El mensaje es el contenido de la comunicación. Es decir, aquello que
la organización quiere transmitir. En la comunicación masiva, el mensaje
debe ser lo más simple y breve posible para evitar que se tergiverse en el
proceso de comunicación. Además, debe ser atractivo para impactar en el
público objetivo y lograr que la gente lo recuerde. Por otro lado, la infor-
mación contenida en el mensaje debe ser precisa y veraz.
El código, por su parte, se refiere al lenguaje en el que ese mensaje se
debe transformar para que la transmisión sea efectiva. El código, enton-
ces, varía de acuerdo con el tipo de medio elegido para comunicar.
Por ejemplo, si la organización desea alertar a la población sobre las
formas de prevención de determinada enfermedad, el mensaje contendrá
información acerca de las formas de contagio y las medidas preventivas
que la población debe tomar. El código, en cambio, variará de acuerdo

(68)
con el tipo de medio elegido. Si se desea comunicar la información en la
radio, el código deberá emplear el lenguaje radiofónico que, como vi-
mos, es breve y redundante. Si, en cambio, utiliza la televisión, podrá
emplear imágenes que capten la atención del televidente e ilustren la
información.
La elección del medio, entonces, implica también la elección de un
código que el emisor debe conocer, si busca que su comunicación sea
efectiva.

Respuesta esperada
La respuesta esperada es la reacción que se espera lograr en el recep-
tor del mensaje, o público objetivo. También se la conoce como feedback
o retroalimentación. Es la instancia final, que permite que en el proceso
comunicativo algo “se ponga en común” y se comparta.
Cuanto más masiva es la comunicación, más complejo es medir el
impacto que ésta tiene en los receptores. No obstante, intentar medir la
respuesta esperada es clave para mejorar y corregir los aspectos de la co-
municación que puedan haber fallado o funcionado en forma irregular.
Algunas preguntas que pueden ayudarnos a averiguar si la comuni-
cación surtió el efecto deseado son:
• ¿A cuántos destinatarios alcanzó la comunicación?
• ¿Cuántos de ellos eran parte del/los público/s objetivo?
• ¿Cómo reaccionaron los actores implicados en el proceso de co-
municación?
• ¿Qué cambios logró la comunicación?

En síntesis

El siguiente esquema resume alguna de las cuestiones que se debe-

rán tener en cuenta en la elección de cada uno de los componentes de la
comunicación.

(69)
 3. ¿Cómo son
las relaciones RESPUESTA PÚBLICO OBJETIVO
hacia adentro y Reacción. Cambios.
Adecuación de la
Segmentación por edad,
ocupación, intereses,
hacia afuera de la estrategia. expectativas, ubicación
geográfica, tipo de
organización? respuesta esperada,
entre otros.

EMISOR CÓDIGO
Visión, misión y valores Características
de la organización. técnicas del tipo de
Voceros designados medio elegido.

MENSAJE
MEDIO Simplicidad y
Tipo de medio. brevedad.
Lenguaje. Atractivo.
Alcance. Impacto.
Beneficios. Veraz.
Limitaciones.

(70)
Actividad

Imagine que su organización realiza una campaña para prevenir las

adicciones en su provincia o municipio. Ahora defina:

Emisor o emisores
• ¿Quiénes serán los miembros de la institución designados para repre-
sentar a su organización?
• ¿Adherirán otras organizaciones a la campaña? Si es así, ¿quiénes de-
finirán quiénes se suman y quiénes decidirán cuáles serán los men-
sajes emitidos?
Públicos-objetivo
• Edad:
• Ocupación e intereses:
• Ubicación geográfica:
• Tipo de respuesta que se espera de cada uno de ellos:
• ¿Cuántos públicos-objetivo identifica en total?
Medios
• ¿En qué medios difundirá la campaña? ¿Por qué?
• ¿Cuáles son los costos que implican los medios elegidos?
• ¿Qué beneficios tiene cada tipo de medios elegido?
• ¿Cuáles son sus limitaciones?
Mensaje y código
• Defina los mensajes principales de la campaña.
• Adapte cada uno de esos mensajes a por lo menos dos tipos de medios.
Respuesta esperada
• ¿Cuántas personas conocen la campaña?
• ¿Recuerdan los mensajes emitidos? ¿Con cuánta exactitud? ¿Cómo
reaccionaron los públicos objetivo a los mensajes?
• ¿En cuántos medios se difundió la campaña? ¿Con cuánta frecuencia?
• En caso de no obtener la respuesta esperada, ¿qué cree que falló?

(71)
 3. ¿Cómo son El plan de comunicación
las relaciones
Para que la comunicación sea efectiva, el plan de comunicación debe
hacia adentro y ser pensado también como parte de la planificación estratégica de la or-
hacia afuera de la ganización. Es necesario planificar con anticipación y estratégicamente las
organización? acciones que se desarrollarán tanto para la comunicación interna como
para la comunicación institucional.
Un buen plan de comunicación debe ser, ante todo, realista. Para ello,
Todo plan de es clave conocer el presupuesto disponible, las capacidades del equipo
comunicación debe
enunciar objetivos, o del responsable de la comunicación y los objetivos prioritarios. Luego,
establecer plazos y
presupuestos para es fundamental expresar la planificación de acuerdo con algunos de los
llevar a acabo las siguientes componentes:
acciones pautadas
en ambos ámbitos de
comunicación. Componentes del plan de comunicación
Objetivo El objetivo general está alineado con el objetivo general
general y de la organización. Suele ser de largo plazo.
específicos Los objetivos específicos se formulan en términos
operativos, como acciones concretas, y se cuantifican
con precisión. Éstos ayudan a alcanzar el objetivo
general del plan.

Acciones de Las actividades traducen los objetivos específicos en

comunicación acciones concretas, medibles y cuantificables.

Plazos El cronograma establece los plazos para cada una de

las acciones planificadas.

Presupuesto Cada uno de los objetivos específicos debería tener

asignada una cantidad de recursos, y las acciones de
comunicación deberían estar ajustadas al presupuesto
disponible.

Evaluación La evaluación requiere establecer criterios para medir

la eficiencia del plan. Algunos ejemplos son: el grado
de cumplimiento de los objetivos, la adecuación e
impacto de las acciones, el cumplimiento de plazos y
los recursos ejecutados, entre otros.

(72)
 Finalmente, además de una planificación general de la comunicación, Un buen plan de
es recomendable desarrollar un plan de comunicación interno y un plan comunicación debe
ser, ante todo,
de comunicación institucional, alineados con el objetivo general y con realista.
los objetivos específicos del plan de comunicación general.

La comunicación interna

La función más importante de la comunicación interna es crear las con-

diciones de trabajo necesarias para que toda organización pueda alcanzar su
objetivo general o su misión. Para ello, desarrolla diversas acciones hacia el
interior de la institución, orientadas a sus miembros o empleados.

Participación del personal

Existen diferentes acciones de comunicación interna destinadas a au-
mentar la participación de sus miembros en las actividades de la organiza-
ción, que tienen como objetivo incrementar la cohesión entre los miembros.
Entre otras actividades, muchas acciones de comunicación contemplan
ciertos ritos y tradiciones que permiten que todos los empleados se sientan
parte de un mismo proyecto y estén motivados para trabajar.
Por ejemplo, en muchas organizaciones se suelen festejar los cumplea-
ños de los miembros, o celebrar las fechas clave de la institución –como el
año de su fundación- con fiestas o eventos que se repiten todos los años.

Agilización de los procesos de la organización

Otro tipo de acciones de comunicación está dirigido especialmente
a mejorar el flujo de información entre los miembros de la organización
para agilizar los procesos y sistematizar algunas prácticas.
Estas acciones, en definitiva, están destinadas a lograr un mejor apro-
vechamiento del tiempo y, por eso, impactan directamente sobre el uso
que la organización hace de sus recursos. Además, procuran que todos los
miembros conozcan la misión, visión y valores de la institución, y estén
alineados con sus principios.

(73)
 3. ¿Cómo son Entre otras, algunas herramientas sugeridas para la agilización de
las relaciones procesos internos son:
• La elaboración de un boletín semanal, quincenal o mensual
hacia adentro y de noticias. Es una herramienta que sirve para dar a conocer las
hacia afuera de la novedades institucionales internamente, y reduce el impacto de
organización? rumores y malosentendidos. Además, también permite comuni-
car otra información operativa, como los cambios adoptados, las
normas de la institución, los procedimientos, etc.
• Uso de carteleras institucionales. En ellas, se podrán comunicar
novedades destacadas, logros recientes de la organización, el in-
greso de nuevos miembros de la institución, etc.
• Diseño de políticas institucionales. Relacionadas con el uso de
tarjetas personales, teléfonos celulares, casillas de mail de la or-
ganización, etc. Si bien parece una cuestión menor, es importante
elegir un criterio común para el uso de todas estas herramientas,
dado que son la carta de presentación ante muchos de los públi-
cos externos de la organización.
• Armado de una intranet. Las redes internas sirven para que sus
miembros compartan la información que es necesario que todos
los miembros conozcan. En una intranet se pueden consignar,
por ejemplo, las normas de uso del logo y los colores institucio-
nales, el código de ética de una organización, algunos teléfonos
útiles, las normas y procesos internos, los datos legales de la ins-
titución, y toda otra información que sea útil tener a mano.

La comunicación institucional

La comunicación externa de la organización, es decir, aquellos men-

sajes emitidos hacia afuera, es la que le otorga visibilidad pública a la
institución.

(74)
 Los destinatarios de estos procesos de comunicación no son los miem-
bros de la organización, sino todos los actores vinculados o no con ella, que
operan en la sociedad: periodistas y miembros de medios de comunicación
masivos, funcionarios públicos, beneficiaros de la organización, integrantes
de otras organizaciones similares y, en general, toda la sociedad.

La relación con los medios

Los medios de comunicación masivos –prensa gráfica, radio, tele-
visión y portales de Internet- representan grandes oportunidades para
dar visibilidad al trabajo de las organizaciones. No obstante, también en-
trañan ciertos peligros derivados de las lógicas diferentes que mueven a
cada uno de los actores.
En principio, la organización buscará difundir sus mensajes en di-
ferentes medios de comunicación de acuerdo con los distintos públicos
objetivo a los que intente alcanzar. Por otro lado, los medios darán o no
visibilidad a los mensajes de la organización de acuerdo con los intereses
que rigen la lógica mediática.
Entre otras cuestiones, los medios suelen tener en cuenta la novedad
de los mensajes, la cantidad de gente a la que afectan o involucran, el
grado de importancia que tienen en la realidad local donde operan, y los
cambios que su difusión pueden producir en la realidad. Estos criterios
son lo que los medios llaman los valores noticia, es decir, los factores que
inciden a la hora de convertir un mensaje en una noticia.

La estrategia de medios
Al igual que sucede con los planes de comunicación interna y exter-
na, también sería deseable que la organización planifique la relación que
pretende establecer con los medios. En este sentido, una buena estrategia
de medios debe contemplar, por un lado, las acciones comunicativas ini-
ciadas por la organización para difundir sus mensajes y, por el otro, las
reacciones de la organización para satisfacer la demanda de información
de los periodistas.

(75)
 3. ¿Cómo son Algunas de las actividades necesarias para entablar una relación flui-
las relaciones da con los medios son (Villafañe, 1993):
• Elaboración de una base de datos para sistematizar los contactos de
hacia adentro y prensa. Los datos deben organizarse de acuerdo con el tipo de medio,
hacia afuera de la su ubicación y alcance geográfico, los intereses del periodista, sus
organización? datos personales (teléfono, correo electrónico y dirección postal), y
un registro de los contactos establecidos con él. Esta base es clave
para poder discriminar, luego, los diferentes públicos objetivo que
existen dentro de los propios medios de comunicación.
• Racionalización de los contactos con periodistas. Como ya señala-
mos, la efectividad de una estrategia de comunicación no radica en
llegar a la mayor cantidad de gente posible, sino en llegar a los des-
tinatarios correctos. Por eso, es recomendable racionalizar los envíos
de información a periodistas y advertirles sólo sobre aquello que, se
supone, les interesará saber. Una buena opción para clasificar la in-
formación es ver qué temas cubre usualmente cada periodista.
• Personalización de los envíos. Los envíos que están dirigidos a to-
dos, al final, no están dirigidos a nadie. Y las posibilidades de que los
periodistas se interesen en ellos son muy escasas. Por eso, lo mejor es
entablar una relación personal con el o la periodista y mandarle la in-
formación a su nombre, con algunas líneas que resuman los mensajes
principales y le den la pauta de que fueron especialmente pensadas
para él o ella.
• Exclusivas. La información exclusiva, la primicia, es el bien más pre-
ciado para el periodista. Para entablar una buena relación con ellos,
cuando tenga una información muy importante, ofrézcala primero a
un solo medio.
• Envío de comunicados de prensa. Los comunicados de prensa o gace-
tillas son mensajes que la organización escribe como si fueran noticias
y se envían a la prensa para que las incluyan entre sus contenidos. La
difusión de una gacetilla en los medios dependerá de su valor noticia-
ble y de su capacidad de atraer la atención de los periodistas.

(76)
• Anticipación de las rutinas mediáticas. Las noticias se comportan,
muchas veces, de modo estacional. Es decir, ciertos momentos del
año son más propicios para emitir algunas noticias, mientras que en
otros momentos se privilegian temas diferentes. Conocer esos mo-
mentos permitirá emitir los mensajes de la organización en el con-
texto justo y aumentar sus posibilidades de difusión. Por ejemplo, las
noticias relacionadas con la prevención de la gripe se emitan cuando
empieza el invierno. Por eso, salvo excepciones, no tiene sentido que
una organización que trabaja temas de salud emita un comunicado con
mensajes relacionados con la gripe cuando se inicia el verano.

Actividad

Sobre la base del siguiente modelo de comunicado de

prensa, diseñe una gacetilla con novedades actuales
de su organización que crea necesario difundir.

Ahora, seleccione el grupo de medios y periodistas

(teniendo en cuenta que no todos los periodistas de
un mismo medio comparten la línea editorial) al que
se le enviará la información. Justifique la elección.

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

(77)
 3. ¿Cómo son Por otro lado, también es fundamental que la organización esté lista
las relaciones para satisfacer las demandas de información de los medios incluso cuan-
do éstas no fueron planificadas de antemano por la institución. Alguna de
hacia adentro y las actitudes comunicativas más importantes para consolidar la relación
hacia afuera de la con los periodistas en este sentido son:
organización? • Apertura y transparencia. Intente dar la información concreta y ve-
raz y responda a las demandas de información con rapidez. Cualquier
negación puede dar lugar a que el periodista piense que la organiza-
ción oculta información.
• Veracidad y exactitud. Responda brevemente y con los datos más
exactos que posea. Proporcione la información correcta y ayude al
periodista a comprenderla con ayudas gráficas, en caso de que se
trate de temas complejos.
• Colaboración. Si no posee la información demandada, procure re-
comendar al periodista a otra organización o especialista que pueda
ayudarlo.

Mapa de públicos-objetivo
Los medios no son, sin embargo, los únicos destinatarios de la comu-
nicación institucional. Otros destinatarios usuales del trabajo de las or-
ganizaciones de la sociedad civil suelen ser los funcionarios públicos, los
beneficiarios directos, los donantes y otras organizaciones que realizan
trabajos similares, entre otros.
La mejor estrategia de comunicación será, como hemos visto, aquella
que se adapte al público-objetivo al que se pretende llegar. Para conocer
mejor las expectativas de cada uno de esos destinatarios, lo ideal es dise-
ñar un mapa de públicos-objetivo con las expectativas, características y
estrategias de comunicación más adecuadas para cada uno de ellos.
Tal como vimos en la estrategia de medios, cada destinatario tiene
sus particularidades. Algunos criterios posibles para armar el mapa de
públicos son los siguientes:

(78)
 • Relación que la organización mantiene con los actores. ¿Qué
necesita la institución de ellos? ¿Qué beneficios se derivan de la
relación mutua?
• Expectativas. ¿Qué esperan los diferentes actores de la organi-
zación?
• Edad, instrucción, ocupación e intereses. ¿Qué perfil predomi-
na en cada público-objetivo?
• Consumo de medios. ¿Qué tipos de medios suelen consumir con
mayor asiduidad los diferentes públicos objetivo?

Como parte de su plan de prensa, la Asociación Civil Ambiente

Sano decidió elaborar gacetillas de prensa quincenales sobre el tema
del cuidado del ambiente, para enviar a distintos medios de comunica-
ción locales y provinciales.
Por otro lado, además de presentar la solicitud de traslado del ba-
sural a las autoridades municipales, la organización planteará este pro-
blema del barrio en la radio local. Esto le permitirá no sólo comunicar
a la comunidad el trabajo que la organización hace en torno de la pro-
blemática ambiental, sino también sensibilizar a los vecinos en el tema
y, eventualmente, logrará sumar adeptos a la demanda. Esta estrategia
puede contribuir a que el Municipio dé una respuesta rápida y positiva
a la demanda de la organización.
Además, en el interior de la organización, decidió armar una car-
telera institucional, que colocó en la puerta de entrada de la sede. De
esta manera, los miembros están permanentemente informados de las
acciones que se están llevando a cabo y del estado de situación de las
actividades que cada grupo de trabajo realiza. También se incluyen en
esa cartelera un listado con los cumpleaños del mes, avisos importan-
tes y fechas clave para la institución.

(79)
 3. ¿Cómo son Las relaciones humanas en la organización
las relaciones
Las personas que integran y trabajan en la organización
hacia adentro y
hacia afuera de la Las personas que integran una organización son personas que, ade-
organización? más de trabajar en ella, probablemente dediquen otra parte de su tiempo
a realizar otras actividades. Por eso, el trabajo en la organización consti-
tuye sólo una dimensión de la vida de sus miembros, no su totalidad.
Es probable que las Las personas tienen una familia, hacen deportes, estudian y trabajan.
personas que trabajan
en la organización Y estas dimensiones deben estar contempladas por la institución para po-
no lo hagan en forma
exclusiva. der planificar las actividades, optimizar los recursos y evitar conflictos.
Dado que las personas desarrollan diversas actividades en diferentes
dimensiones de la vida, todo lo que pase en cualquiera de ellas repercu-
tirá (positiva o negativamente) en las demás.
La organización debe adquirir
cierta flexibilidad para poder en-
Estas eventualidades son parte de la vida de las personas y no nece-
frentar las eventualidades de sus sariamente atentan contra el interés y la voluntad de seguir participando
miembros: otros trabajos, viajes, en la organización.
entre otras. Por otro lado, las personas cuentan con determinados recursos eco-
nómicos, sociales, educativos y simbólicos. Esto hace que tengan intereses
no siempre homogéneos, y que vean los problemas desde distintos pun-
tos de vista.
Un ejercicio que evidencia esta realidad es el siguiente. Se presenta
una imagen a las personas que integran la organización y se les pregunta
qué ven en ella.

lienzo blanco en la cabeza.

chiquita y pelo negro, con un collar y un
Otros verán a una señora joven, de nariz
blanco en la cabeza.
grande y mentón puntiagudo con un pañuelo
Algunos verán a una señora vieja, de nariz

(80)
 Esta diferencia en la forma de ver las cosas, que puede resultar sim-
pática en este ejercicio, puede generar conflictos en una organización
cuando personas con intereses divergentes se insertan en un proyecto o
trabajo conjunto o incluso en el trabajo de la organización en su totali-
dad. Pero esto sucede si se posicionan los intereses individuales por sobre
Es importante
los colectivos. Por eso, es muy importante definir los objetivos y metas de anteponer los intereses
la organización en forma conjunta y consensuada. Esto se logra mediante colectivos a los
individuales en la
un proceso de negociación en el que se intercambian opiniones y se in- organización.
tenta llegar a un punto en el que todos o la mayoría de los actores estén
de acuerdo.

Los roles en el grupo de trabajo

Para que el trabajo conjunto sea posible es muy importante la división

de los roles al interior del grupo. A continuación se presenta una clasifica-
ción de roles en el desempeño de tareas, en la dinámica del grupo y en la
obstaculización del trabajo en equipo. Estas clasificaciones no son estáticas,
ya que una persona puede asumir un rol determinado en algún momento
y luego asumir otro. También hay roles que prevalecen sobre otros en una
misma persona, y hay otras que siempre desempeñan el mismo rol.

Rol Descripción

Desempeño Innovador Sugiere temas, actividades,

de tareas soluciones a problemas o nuevas
formas de organización de las tareas.

Investigador Cuestiona la realidad y solicita

información, cuestiona los hechos y
analiza diferentes interpretaciones.

Experto Conoce ciertos temas con mayor

profundidad que los demás, y comparte
su conocimiento con el grupo.

(81)
 3. ¿Cómo son Rol Descripción
las relaciones Desempeño Coordinador Articula las tareas y las actitudes de
hacia adentro y de tareas los miembros del grupo. Orienta las
acciones de acuerdo con los objetivos
hacia afuera de la de la organización.

organización? Evaluador/Crítico Mide las decisiones y acciones del

grupo. Considera la viabilidad de las
propuestas.

Registrador Es la memoria del grupo: registra el

proceso de trabajo, las discusiones
y las decisiones del grupo, por lo
general de manera escrita.

Dinámica Animador Anima al grupo con elogios,

del grupo comprensión y aceptación de los
distintos puntos de vista, ideas y
sugerencias de los demás.

Armonizador Media o reconcilia desacuerdos

Alivia las tensiones en situaciones de
conflicto.

Facilitador de la Mantiene abiertos los canales de

comunicación comunicación, estimula y facilita los
canales de participación.

Obstacu- Agresor Desaprueba la posición y sugerencias

lizadores de los demás.
del trabajo
del grupo Bloqueador Tiende a ser negativo, sin razón
aparente, a las decisiones del
grupo. Desaprueba sin proponer
alternativas.

Oportunista Utiliza el espacio de la organización

para plantear cuestiones personales
que no se relacionan con el proyecto
del grupo.

(82)
 Rol Descripción

Obstacu- Descomprometido Tiende a ser indiferente con las tareas

lizadores y la toma de decisiones. No participa
del trabajo en la misma medida que los demás.
del grupo
Dominador Intenta imponer su autoridad e ideas
manipulando al grupo o a algunos
miembros.
Fuente: Elaboración propia sobre la base de Programa DELNET de Apoyo al Desarrollo Local
(2004-2005).

Entre los miembros de un grupo, una persona puede asumir la fun-

ción de liderazgo.

El líder orienta al grupo para poder cumplir con los objetivos

planteados. Cumple una función integradora, potencia vínculos y
relaciones.

Cualquier persona puede ser líder de una organización e incluso

serlo temporalmente, en los momentos que se requiera. Una persona no
nace líder sino que adquiere la capacidad de liderazgo con la experien-
cia y sensibilidad hacia los otros en el trabajo cotidiano, y con el reco- Es importante que el
líder tenga en cuenta:
nocimiento y confianza de sus compañeros en las tareas que emprenden • El vínculo con el grupo.
juntos. • Los elementos en común
con los otros miembros.
También pueden aprenderse ciertas cuestiones que ayudan a mante- • El contexto de trabajo.
ner esta función en la organización. Pero es sumamente importante tener
una actitud reflexiva frente a la práctica cotidiana, ya que esto permiti-
rá detectar potenciales conflictos y necesidades que pueden resolverse a
tiempo con los recursos disponibles.

(83)
 3. ¿Cómo son Tiene
las relaciones herramientas
para lograr una
hacia adentro y comunicación fluida
y eficaz.
hacia afuera de la
organización?
Tiene capacidad
Motiva y potencia
de generar cohesión
en el interior del Líder las capacidades
individuales.
grupo.

Busca tener
el reconocimiento
de todos.

Así, la capacidad de liderazgo contribuye con la formación, el desa-

rrollo y el cambio en la organización. Un líder guía el rumbo definido por
la organización, genera confianza en las personas, prioriza la conforma-
ción y el trabajo en grupos, y motiva la participación y el compromiso de
los integrantes del grupo.
Es importante la función del líder En conclusión, la figura del líder puede adquirir dos funciones fun-
para definir compromisos, tomar damentales que pueden darse juntas o no, y con diferentes niveles de
decisiones en forma conjunta
-con la participación de todos- y complementariedad:
fortalecer las relaciones sociales
en el interior de la organización.

(84)
 Función de mando Función de apoyo

El líder define los responsables de Relacionada con el diálogo y la

las tareas de la organización, los capacidad del líder para motivar y
cronogramas y su contenido. generar una mayor participación
en la organización, promover el
intercambio, la confianza personal La función de mando
y la buena relación intragrupal. es, en términos
generales, una función
de planificación
y dirección.
Dependiendo del grado de cohesión que tengan los integrantes de la
organización, de su capacidad organizativa, de cuántos sean y del grado
de conflictos que presente el grupo, la estrategia del líder puede variar.
Para implementar una estrategia apropiada, es necesario que quien
detenta el liderazgo conozca muy bien a cada uno de los miembros de la
organización, tanto en sus experiencias y capacidades adquiridas como
en las motivaciones e intereses que los movilizan. Ambas dimensiones de
las personas son muy cambiantes e inestables, por lo cual es importante
la existencia de una comunicación fluida y constante entre los miembros
de la organización, pero fundamentalmente entre el líder y los miembros
clave de la institución.

¿Cómo armar el organigrama?

En el Capítulo 1 se menciona que para definir la estructura de una or-

ganización es necesario identificar y definir normas y roles.

Las normas son las pautas de conducta formalizadas para que

los distintos roles al interior de la organización se articulen
armónicamente.

Los roles son las funciones de cada miembro de la organización

que determinan las tareas que se llevarán a cabo y las
responsabilidades que acarrean.

(85)
 3. ¿Cómo son En este punto es muy importante tener en cuenta que los roles que se
las relaciones asignan en una organización implican responsabilidades y actividades
específicas que las personas que los detentan tienen que llevar a cabo.
hacia adentro y Por eso, una de las cuestiones para tener en cuenta cuando se asignan los
hacia afuera de la roles en una organización es conocer bien a las personas que la integran.
organización? Las características personales de los miembros de la organización pueden
propiciar un mejor desarrollo de determinadas tareas.
Armar el organigrama, entonces, no es armar una pirámide donde el
Las funciones que está arriba determina las actividades que hace el que está abajo. Su-
y los roles que se
asignan al interior pone, en cambio, distribuir roles de acuerdo con las capacidades de cada
de una organización
deben contemplar las uno y las responsabilidades que cada uno puede asumir, muchas veces,
capacidades que cada por cuestiones de ganas o de tiempo. Estos roles tienen que ser definidos,
miembro tiene para
poder potenciarlas. de acuerdo con las capacidades de cada miembro, con el consenso de la
mayoría. Si no, se pueden generar conflictos a lo largo del desarrollo de
las tareas que se emprendan.

Para armar el organigrama pue-

de resultar útil analizar las ca- Organigrama
racterísticas de los miembros de
la organización, y así consensuar
qué roles sería más acertado
Distribución de roles y responsabilidades
ocupen, a la luz de las clasifica-
ciones de roles presentadas en el
apartado anterior.
Habilidades individuales

Definidos por consenso según Ganas y compromiso

Tiempo disponible

(86)
Actividad

Complete el siguiente esquema de organigrama de acuerdo con los

roles de los integrantes de su organización. Piense si introduciría al-
gún cambio teniendo en cuenta las características personales de cada
uno y las funciones de cada rol. Si aún no conformó una organización,
¿cómo distribuiría los roles entre los integrantes de su equipo de tra-
bajo considerando los indicadores señalados?

Presidente
_______________
_______________

Vicepresidente
_______________
_______________

Secretario Tesorero Vocal Titular Vocal Suplente

____________ ____________ ____________ ____________
____________ ____________ ____________ ____________

(87)
 3. ¿Cómo son Surgimiento de conflictos, ¿cómo resolverlos?
las relaciones
¿Qué es un conflicto y por qué se genera?
hacia adentro y
hacia afuera de la Los conflictos son parte de las relaciones sociales. Las personas son
organización? diferentes, tienen distintas formas de pensar y, por lo tanto, muchas veces
es difícil llegar a un consenso pleno.

Un conflicto se genera cuando existe una disputa en torno de

opiniones, valores o pretensiones, en la cual los participantes
enfrentados intentan imponer sus posturas.

El consenso es el resultado alcanzado luego de un diálogo, debate,

charla o reunión en la que todos los integrantes de la organización
participan y acuerdan posiciones acerca de un tema.

Incluso cuando se alcanzan consensos mediante el debate y el diá-

logo, hay zonas “grises” que contienen ideas o intereses que no siempre
Las zonas “grises”
se pueden consensuar. Estas zonas son las que muchas veces llevan a los
son las que conducen integrantes de la organización a entrar en conflicto unos con otros.
a los miembros a entrar
en conflicto unos
con otros. Como la situación de conflictividad siempre está latente en las relacio-
nes humanas, es importante que el -inestable- consenso sea construido y
reconstruido permanentemente para renovar los lazos de compromiso de
los miembros que forman el colectivo que se llama “organización social”.

¿Qué tipo de conflictos existen?

Los conflictos pueden ser intragrupales o intergrupales.

(88)
 Los conflictos intragrupales son aquellos que se generan en el interior
de la organización. Estos conflictos suelen ocurrir bien por diferencias
personales que generan tensiones entre los miembros o por obstáculos
que se presentan en el desarrollo de las tareas.

Si la situación de conflicto en el interior del grupo se prolonga puede

afectar a la organización y debilitarla. Pero también el conflicto puede ser
visto como una oportunidad para reflexionar y resolver diferencias hacia
adentro, para indagar y mejorar el funcionamiento interno de la organi-
zación, y fortalecer los lazos entre sus miembros.

Los conflictos intergrupales son los problemas que se generan

entre diferentes grupos. El conflicto puede surgir entre una
Los conflictos pueden
organización y otra u otras, o también con otros grupos de la darse adentro de
sociedad que no necesariamente conforman una organización. la organización
(intragrupales) o
Como las OSC están en constante interacción con su contexto, estos entre organizaciones
conflictos pueden afectar el trabajo conjunto con otros actores. (intergrupales).

¿Cómo resolver los conflictos? La comunicación y el proceso

de negociación

En un clima o situación de conflicto es importante buscar consenso,

principalmente para que el acuerdo al que se llegue y resuelva el problema Arribar a un acuerdo
mediante el proceso de
tenga resultados positivos para todas las partes involucradas. Para ello, se negociación permitirá
construir una visión
deben contemplar los intereses prioritarios de cada una de las partes. compartida del problema
Uno de los principales insumos para llegar a un acuerdo y resolver un y delinear una solución
posible, que contemple
conflicto es tener una comunicación adecuada. Muchas veces, los con- la posición de las
flictos se generan porque los miembros de la organización interpretan los dos partes.

acontecimientos de manera diferente, como se evidenció en el ejercicio de

la señora joven y la señora vieja.

(89)
 3. ¿Cómo son La realidad

las relaciones
hacia adentro y La experiencia que tienen las personas de la realidad
hacia afuera de la
organización?
Las descripciones y/o explicaciones que se dan de la realidad

El principal
instrumento para Es importante tener conciencia de estas diferencias para resolver los
resolver conflictos conflictos, ya que estas diferencias son las que muchas veces generan
es tener una buena
comunicación. obstáculos en la comunicación y conducen a conflictos más duraderos y
perjudiciales para la relación entre los miembros de la organización.
Entonces, es fundamental tener una buena comunicación, expre-
sar las opiniones y la propia perspectiva, pero es importante hacerlo de
buena manera, para que el diálogo sea constructivo y no genere malos
entendidos y situaciones de tensión.
Una buena comunicación implica escuchar activamente la opinión del
otro, teniendo en cuenta:
• Que lo que el otro tiene para decir es importante.
• Que es posible encontrar en forma conjunta las soluciones a los
problemas.

¿En qué consiste el proceso de negociación?

La negociación es una instancia de la comunicación en la cual ac-

tores diferentes, con herramientas y aptitudes distintas, y con intereses
particulares intentan conseguir un acuerdo para satisfacer necesidades y
deseos, mediante la incorporación y el uso de habilidades y destrezas. En
nuestra vida cotidiana negociamos permanentemente, aunque a veces sin
darnos cuenta, con nuestra familia, nuestros colegas, amigos, etc.

(90)
 Negociar es una relación de comunicación que existe entre dos partes,
en la que se busca satisfacer los intereses propios y los del otro.

Pasos del proceso de negociación que facilitan obtener una solución:

1. Antes de comenzar un proceso de negociación, lo primero que hay
que pensar es si realmente se quiere iniciar el proceso, ya que es una
instancia que demanda tiempo, voluntad de consenso y preparación.
Cada una de las partes que está en conflicto debe decidir, por ejem-
plo, qué está dispuesta a ceder y qué no, y debe pensar qué espera
obtener con el proceso de negociación.
También es importante tener definida una alternativa que no de-
penda de los resultados de la negociación. Esto genera mayor segu-
ridad, libertad y claridad en las prioridades de los involucrados. La
alternativa es una solución que no depende de la negociación; es una
opción ante un posible “no acuerdo”. Al momento de negociar, esta
alternativa es una herramienta de poder para convencer al otro de los
argumentos propios.
La existencia de una alternativa da cuenta de que la negociación no
tiene como principal objetivo llegar a un acuerdo. El objetivo de la
negociación es satisfacer los intereses propios. El acuerdo es sólo
Para iniciar un proceso
un medio para lograrlo. de negociación hay
2. Identificar el problema, definirlo con claridad y visualizar sus puntos que tener voluntad.

principales.
3. Analizar el problema y establecer todas sus causas posibles.
4. Desarrollar propuestas alternativas. Enumerar las posibles formas
para solucionar el conflicto y analizar el impacto, positivo y negativo, Las propuestas o
posibilidades son
de cada una. opciones que deben
incluir al otro. De lo
5. Llegar a un acuerdo seleccionando la mejor alternativa de solución, contrario, no serán viables
sobre la base, no sólo de su eficiencia o rapidez, sino también de los y profundizarán las
oposiciones.
recursos disponibles y las capacidades que tienen los miembros de la
organización para llevarla a cabo.

(91)
 3. ¿Cómo son Algunas cuestiones para tener en cuenta durante el proceso de
las relaciones negociación:
1. No hay que identificar a las personas con el problema. Una cosa
hacia adentro y es el problema que se quiere resolver y otra son las personas invo-
hacia afuera de la lucradas en él. Por eso, no hay que ser agresivo y duro con aquellas
organización? personas con las que se está negociando. En cambio, sí hay que ser
consecuente e insistente con los propios argumentos y con la opción
de resolución propuesta para solucionar el problema.
2. La posición asumida ante el conflicto no debe responder solamen-
El acuerdo se debe
basar sobre criterios te a los intereses propios. La posición es una construcción para la
objetivos legítimos para las instancia de negociación y debe necesariamente contemplar los inte-
partes en conflicto. Estos
criterios son externos, no reses de los otros, los condicionantes del contexto hacia el problema
dependen de la voluntad
individual de las personas que se intenta resolver y las opciones de resolución identificadas.
sino de la dinámica y 3. Las propuestas que se elaboran como opciones para resolver el con-
estructura de funcionamiento
de cada organización en su flicto deben contemplar no sólo aquellas que resulten del acuerdo
conjunto: la eficiencia, la sino también las alternativas posibles en caso de que el acuerdo no
disponibilidad de recursos,
las capacidades de los funcione.
miembros, etc.

El proceso de negociación puede ser útil en una organización para:

• Pensar al conflicto como una oportunidad para desarrollar ciertas ca-
Negociar implica pacidades en los miembros de la organización.
también ceder.
• Empoderar a las personas que la integran de modo que reconozcan su
propia capacidad para manejar los problemas en la vida.
• Generar conocimiento y empatía con los problemas de los otros.
Negociación:

• No identificar persona con

problema (ser duro con el
problema, pero no con la
persona que lo representa).
• Asumir posiciones que
respondan a los intereses
colectivos.
• Contemplar alternativas posibles
para las soluciones.

(92)
 Elementos del proceso de negociación:

Personas Problemas Propuestas

Personas Problemas Intereses Posiciones Acuerdo o alternativa

• Ponerse en el lugar • Identificar los • Para resolver el
del otro y poder intereses propios y conflicto, generar
mirar el conflicto ajenos propuestas que
“desde afuera”. • Definir criterios contemplen al otro.
• Construir confianza objetivos para • Tener en cuenta los
y lograr que el otro evaluar las opciones intereses de todas las
“se salga con la alternativas. partes intervinientes.
nuestra”. • Identificar la mejor • Participar en la
• Escuchar alternativa (la propia resolución del
activamente y y la del otro). conflicto en forma
aceptar las opiniones conjunta.
del otro.

Posición Posición En el proceso de

propia de ellos negociación es
importante definir cada
uno de estos elementos,
Intereses Intereses que permitirán identificar
propios Zona de ellos posibles resoluciones al
de conflicto.
acuerdo

Fuente: Fundación Cambio Democrático (2004).

La importancia de
llegar a un acuerdo mediante
el proceso de negociación es
Posiciones + Intereses + Opciones + Propuestas (según criterios objetivos y el fortalecimiento del sentido
de comunidad y pertenencia,
alternativas posibles) = Acuerdo o mejor alternativa que fomenta el diálogo, el
encuentro y la consolidación
de las redes y los vínculos
entre las personas, más allá de
las diferencias.

(93)
 3. ¿Cómo son A raíz de una demanda de la Asociación Civil Ambiente Sano al
las relaciones Municipio para trasladar el basural ubicado en las inmediaciones del
barrio, surgieron fuertes discusiones con las autoridades locales que
hacia adentro y llevaron la demanda al ámbito del conflicto.
hacia afuera de la - El Municipio argumentaba que el descampado donde residía el
organización? basural era el único disponible en las fronteras del Municipio y que no
encontraba apoyo del Gobierno provincial para pensar una estrategia
global en torno del tratamiento de la basura.
- La organización aseguraba que la existencia del basural impedía
la recreación de los niños del barrio en la zona, generaba mal olor en
todo el barrio y sus alrededores y traía una cantidad de insectos y roe-
dores que podían causar enfermedades en la población vecina.
Para resolver este conflicto, las partes decidieron utilizar una es-
trategia conciliadora, intentando escuchar el argumento del otro y
buscando juntos una solución un problema que, de no ser resulto,
afectaría a todos.
Algunas alternativas para solucionar el problema fueron:
- Reubicar el basural en la entrada de la ciudad. Si bien la entrada
está alejada de la zona urbanizada, un basural ofrece un mal aspecto
para los recién llegados a la ciudad. Considerando que el turismo es
una de las actividades económicas más importantes de la zona, esta
opción fue fuertemente criticada por el Municipio.
- Elaborar en forma participativa una política ambiental munici-
pal que incluya la capacitación de la población (selección de residuos
orgánicos e inorgánicos, reciclables y no reciclables), articulando con
empresas de reciclado y empoderando a la Asociación Civil Ambiente
Sano para la capacitación permanente en tratamiento de la basura.
- Elaborar un diagnóstico participativo en el barrio Los Pindó, de
modo de identificar las principales consecuencias negativas de la exis-
tencia del basural y demandar al Municipio ante la Corte Internacional
de Medio Ambiente, por los daños encontrados por la población del
barrio Los Pindó.

(94)
 Se negoció implementar la segunda alternativa, de modo que re-
presentaba menos costo para el Municipio y, al mismo tiempo, resolvía
la demanda de la organización.
Una vez acordada la solución, se planificaron diferentes encuen-
tros para diseñar el plan de acción, definiendo los plazos para su im-
plantación y posterior evaluación.
De no haber podido resolver por medios pacíficos este conflicto, la
Asociación Civil Ambiente Sano corría el riesgo de posicionarse frente
a las autoridades locales en una posición desventajosa para futuras
demandas y/o actividades impulsadas por la organización.

El proceso de negociación en el contexto externo de la

organización. ¿Qué significa establecer alianzas con otros
actores sociales?

Es importante trasladar todos los conceptos acerca del conflicto y la

negociación tanto a los conflictos internos de una organización como a
los externos.
Si bien el concepto de poder también está presente en el interior de
la organización, éste cobra mayor importancia para resolver los conflictos
en el contexto externo de la organización. Convencer a otros y llegar a
acuerdos favorables para la organización está íntimamente relacionado
con las estrategias de poder que la organización desarrolla.
El poder es una relación social que se construye. No es estático, una
organización puede desarrollar estrategias de poder que la posicionan
con ventaja respecto de otros actores, pero no siempre va a poseer más
poder que otros.
La estrategia consiste en desarrollar el poder y utilizarlo oportuna-
mente para contribuir a alcanzar los objetivos de la organización, sobre
todo en situaciones de negociación y resolución de conflictos.

(95)
 3. ¿Cómo son La construcción de poder permite que la organización se fortalezca,
las relaciones sea reconocida como actor social y logre mayor voz e incidencia en la re-
solución de problemas de su comunidad.
hacia adentro y
hacia afuera de la Poder: es una relación social entre personas o grupos en la cual un
organización? actor estructura el campo de acción del otro. El poder se construye en
cada situación, nadie nace poderoso o tiene el poder para siempre.

Algunas herramientas de poder que una organización puede tener

Una relación de poder supone: son:
• La existencia de otro actor, • La capacidad de decir “no”.
plenamente reconocido
como otra fuerza que actúa
• La cantidad de personas que constituyen la organización.
en el mismo contexto de la • Los conocimientos o habilidades construidas y fortalecidas en
organización.
• La posibilidad de producir instancias de capacitación y experiencia.
todo un abanico de respuestas, • La disponibilidad de recursos.
reacciones y resultados a partir
de la relación de poder. • El nivel de fortalecimiento institucional, la claridad en la identi-
dad de la organización y la capacidad de movilización y visibili-
zación de las acciones realizadas.
• La capacidad de interactuar y establecer alianzas con otros acto-
res: otras OSC, funcionarios públicos, y medios de comunicación,
entre otros.
Construcción de poder. Reconocer y fortalecer estas herramientas de poder otorga mayor
Reconocimiento como ventaja para construir alianzas con otros actores sociales.
organización social.

Mejor posición en el proceso ¿Qué hace que una organización sea más poderosa que otra? Los re-
de negociación ante otros
actores sociales. cursos adecuados con los que cuenta para enfrentar determinada situa-
ción. Por ejemplo, tener más información, más recursos económicos (en
dinero, infraestructura u otros insumos) o más contactos y alianzas con
otros actores poderosos.
Las alianzas se desarrollan cuando dos o más organizaciones se plan-
tean metas comunes, generan un alto nivel de confianza entre ellas, y
complementan sus recursos, esfuerzos, aprendizajes y relaciones.

(96)
 Una característica empírica de las alianzas es que son ocasionales, no
duran toda la vida de una organización. Su carácter temporario da cuenta
de que son alianzas estratégicas, es decir, se desarrollan cuando los dis-
tintos actores trabajan juntos porque comparten intereses y/o valores, y
se necesitan para alcanzar sus objetivos.

Alianzas son las relaciones de colaboración y de trabajo conjunto

entre dos o más organizaciones para alcanzar objetivos y metas
comunes.

Las alianzas ayudan a que la organización amplíe:

• El número de beneficiarios del trabajo que realiza.
• Las fuentes de recursos con las cuales sostenerse económicamente.
• La eficacia de la respuesta ante las demandas realizadas, por
ejemplo, al Estado.
• Las bases de poder de la organización (dado que amplía su ca-
pital social).
Además, contribuyen a fortalecer y desarrollar proyectos sociales.

(97)
 3. ¿Cómo son Actividad:
las relaciones
Pensando en el ejemplo de Ambiente Sano:
hacia adentro y 1. Identifique los pasos que se siguieron para negociar el conflicto
hacia afuera de la del traslado del basural.
organización?
______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

2. Piense en otras alternativas que se podrían haber propuesto

como solución. Analice las ventajas y desventajas de cada una
para todos los actores involucrados.

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

3. Imagine con qué actores se podrían establecer alianzas para

implementar la solución acordada.

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

(98)
En resumen
Comunicación organizacional

Hacia adentro Hacia afuera

Objetivos

Plan de comunicación Acciones

Plazos

Interna Institucional
Presupuestos

Evaluación
Aumenta la Visibilidad pública
Agiliza
participación
procesos
de los miembros
Sociables
ORGANIZACIONES
Ordenadas
Personas
Inquietas y movedizas
+
Interdependencia / Identidad / Interacción
= Tener objetivos en común

GRUPO DE TRABAJO Motivación

Líder
Comunicación
Cohesión
Buen clima
Conflictos
Lo más importante es tener una buena
comunicación + negociar = consenso Pertenencia

(99)
Acotto, Laura: Las Organizaciones de la Sociedad Civil, un camino para la
construcción de ciudadanía, Ed. Espacio, Buenos Aires, 2003.
Bibliografía
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Maiztegui, Graciela; Scavuzzo, José; Vieytes, Alejandra: Planificación. Ca-
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(102)
Ortega, Eduardo: Administración. Capacitación para organizaciones de
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Bibliografía
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ciones Institucionales: Cuadernillo Teórico – Práctico. Aspectos Legales de las
OSC, Ministerio de Coordinación de Gabinete, Gobierno del Chubut, 2009.
Programa de Fortalecimiento Institucional de las OSC Subsecretaría de Rela-
ciones Institucionales: Manual de Asesoramiento Contable: Segunda Parte,
Ministerio de Coordinación de Gabinete, Gobierno del Chubut, 2009.
Programa de Fortalecimiento Institucional de las OSC Subsecretaría de Rela-
ciones Institucionales: Manual de Asesoramiento Contable: Primera Parte, Mi-
nisterio de Coordinación de Gabinete, Gobierno del Chubut, 2009.
Programa de Fortalecimiento Institucional de las OSC Subsecretaría de Re-
laciones Institucionales: Cuadernillo instructivo teórico-práctico para las
OSC de asesoramiento jurídico. Ministerio de Coordinación de Gabinete,
Gobierno del Chubut, 2009.
Programa DELNET de Apoyo al Desarrollo Local: “Planificación estratégica
del desarrollo local”, en Planes estratégicos I, Unidades didácticas 5, cur-
so de Especialización en Desarrollo Local, Centro Internacional de la OIT,
Módulo 3, Italia, 2004.
Programa DELNET de Apoyo al Desarrollo Local: “Planificación estratégica
del desarrollo local”, en Planes estratégicos II, Unidad Didáctica 6, curso
de Especialización en Desarrollo Local, Centro Internacional de la OIT, Mó-
dulo 3, Italia, 2004.
Programa DELNET de Apoyo al Desarrollo Local: “Recursos Humanos y De-
sarrollo Local”, en Gestión estratégica de Recursos Humanos, Unidad Di-
dáctica 3, curso de Especialización de Desarrollo Local, Centro Internacio-
nal de la OIT, Módulo 2, Italia, 2004-2005.

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Bibliografía Revista Tercer Sector y Fundación Telefónica: “Todo lo que usted necesita
SABER SOBRE… Cómo crear una organización”, Fascículos de Tercer Sector
consultada 03, Revista Tercer Sector, Buenos Aires, 2005.
Rovere, Mario: “Planificación estratégica en salud; acompañando la de-
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Rotondi, Gabriela: Organización. Capacitación para organizaciones de
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Salazar, Graciela: “La organización comunitaria Parte 2: Desarrollo y cam-
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Villafañe, Justo: Imagen positiva, Ediciones Pirámide, Madrid, 1993.

(104)
• La Administración Federal de Ingresos Públicos (AFIP) es el organis- Sitios
mo ante el cual se solicita el número de CUIT www.afip.gov.ar. recomendados
• El Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y
el Crecimiento (CIPPEC) es una organización independiente y sin fines
de lucro que trabaja por un Estado justo, democrático y eficiente que
mejore la vida de las personas. Para ello concentra sus esfuerzos en
analizar y promover políticas públicas que fomenten la equidad y el
crecimiento en la Argentina. Nuestro desafío es traducir en acciones
concretas las mejores ideas que surjan en las áreas de Desarrollo So-
cial, Desarrollo Económico, Fortalecimiento de las Instituciones, y Ges-
tión Pública, a través de los programas de Educación, Salud, Protección
Social, Política Fiscal, Inserción Internacional, Justicia, Transparencia,
Desarrollo Local, y Política y Gestión de Gobierno. www.cippec.org.

• El Centro Nacional de Organizaciones de la Comunidad (CENOC) tie-

ne como objetivo promover la participación de las organizaciones de la
sociedad civil en la gestión de las políticas públicas generando espa-
cios institucionales de articulación para el establecimiento de procesos
de desarrollo sustentable. Establecer mecanismos que garanticen un
mayor conocimiento y una mejor visualización pública de las activida-
des desarrolladas por las organizaciones de la sociedad civil. Generar el
desarrollo y el fortalecimiento institucional de las organizaciones de la
sociedad civil. Administrar una Base de datos universalmente disponi-
ble que contenga información amplia y actualizada sobre las organiza-
ciones de la sociedad civil de todo el país. www.cenoc.gov.ar.

• El Grupo de Análisis y Desarrollo Institucional y Social (GADIS), asocia-

ción civil, es una entidad sin fines de lucro abocada al fortalecimiento de
las organizaciones de la sociedad civil que trabajan en el campo del de-
sarrollo social y a la promoción de la participación ciudadana. Está de-
dicada, desde hace 20 años, a la investigación social, a la transferencia

(105)
 Sitios de competencias y capacidades a las OSC, a difundir sus iniciativas y
recomendados programas innovadores, y a promover la participación e incidencia de
la sociedad civil en las políticas públicas. www.gadis.org.ar.

• Información Legislativa – Infoleg es un sitio que pertenece al Centro

de Documentación e Información del Ministerio de Economía y Finan-
zas Públicas de la Nación en el cual se puede acceder a la legislación
nacional y provincial. www.infoleg.gov.ar.

• La Inspección General de Justicia (IGJ) es el organismo ante la cual

las fundaciones y asociaciones civiles realizan los trámites.
www.jus.gov.ar.

• El Instituto Nacional de Economía Social (INAES) es el organismo

ante el cual las cooperativas y mutuales realizan los trámites.
www.inaes.gov.ar.

• El Programa de Fortalecimiento de las Organizaciones de la Socie-

dad Civil es una iniciativa del Gobierno del Chubut producto de la
necesidad de potenciar la participación de la sociedad civil en la pro-
vincia. Este programa tiene como objetivo general el fortalecimiento
de las organizaciones respecto de las potencialidades de sus recursos
y la transmisión de herramientas/tecnologías de gestión que les per-
mitan llevar adelante sus proyectos. Fortalecerlos con el objetivo de
brindarles solidez institucional, requisito indispensable para partici-
par de proyectos conjuntos con el Estado provincial, así como para
acceder a financiamiento de otros organismos para la consecución
de sus objetivos como organización. http://organismos.chubut.gov.
ar/osc/. Para acceder a algunas de sus publicaciones:
• Manual de Asesoramiento Contable: Primera Parte: http://orga-
nismos.chubut.gov.ar/osc/files/2009/07/manual-contable-pri-
mera-parte1507091.pdf.

(106)
 • Manual de Asesoramiento Contable: Segunda Parte: http://or- Sitios
ganismos.chubut.gov.ar/osc/files/2009/09/Manual-contable- recomendados
segunda-parte.pdf.
• Cuadernillo instructivo teórico-práctico para las OSC de ase-
soramiento jurídico: http://organismos.chubut.gov.ar/osc/fi-
les/2009/02/cuadernillo_abreviado_24-06-09.pdf.

• El Portal de Garantías desarrollado por la Defensoría del Pueblo de

la Ciudad Autónoma de Buenos Aires contiene Informaciones útiles
entre las cuales se encuentra una Guía Básica para Constituir una
Asociación Civil, un modelo de estatuto social y un modelo de acta
constitutiva. www.ciudadyderechos.org.ar.

• El Sistema Argentino de Informática Jurídica (SAIJ), al igual que

Infoleg, es un sitio donde se puede acceder a la legislación nacional
y provincial. Este sitio depende del Ministerio de Justicia, Seguridad y
Derechos Humanos de la Nación. www.saij.jus.gov.ar.

(107)
 Acerca de • Yael Grünhut: coordinadora del proyecto “Alianzas estratégicas para
las autoras el desarrollo sanitario en Alderetes, Tucumán” del Programa de Salud
de CIPPEC. Licenciada en Ciencia Política, Universidad de Buenos Ai-
res. Maestría en Sistemas y Servicios de Salud, Universidad ISALUD.
• Mariana Stechina: analista del Programa de Salud de CIPPEC. Licen-
ciada en Sociología, Universidad de Buenos Aires. Maestría en Ciencia
Política, Instituto de Altos Estudios Sociales de la Universidad Nacional
de General San Martín, en curso.
• Dolores Arrieta: asistente de la Dirección de Comunicación de CIPPEC.
Licenciada en Comunicación Social, Universidad Austral.
• Julieta Fazzini: pasante del Programa de Salud de CIPPEC. Lic. en
Ciencias de la Educación, Universidad de Buenos Aires. Residencia In-
terdisciplinaria de Educación para la Salud, Hospital General de Agu-
dos “J. M. Penna”, en curso.

Mariana Cerdeira colaboró con la redacción de este manual.

Si desea citar este libro: Grünhut, Yael; Stechina, Mariana; Arrieta, Do-
lores y Fazzini, Julieta: Primeros pasos para constituir una organización
social, CIPPEC, Buenos Aires, 2010.

Las publicaciones de CIPPEC son de distribución gratuita y se encuentran

disponibles en www.cippec.org. No está permitida su comercialización.

Esta publicación se realizó con el apoyo de la Fundación

Interamericana (IAF).
 Queda hecho el depósito que menciona la Ley 11723.
Esta edición de 500 ejemplares se terminó de imprimir en marzo de 2010,
en Imprenta Obra Completa, Medrano 70 4º “M”, C1178ABB, Argentina.
Primeros pasos para construir una organización social
Esta publicación está orientada a proveer herramientas a integrantes de organizaciones, grupos
comunitarios y a todas aquellas personas que deseen conformar una organización de la sociedad civil.
Con el fin de brindarles apoyo y acompañamiento, se desarrollan conceptos básicos sobre todos los
aspectos con los que se irán enfrentando las organizaciones en el proceso de institucionalización.
Asimismo, se ofrecen herramientas orientadas a desarrollar capacidades relacionadas con la gestión
institucional y el cumplimiento de las metas organizacionales.
Cuestiones legales, recursos humanos, liderazgo, manejo de equipos, comunicación institucional y
resolución de conflictos son algunas de las temáticas abordadas con la meta de generar un aporte al
fortalecimiento de la sociedad civil en el trabajo comunitario cotidiano.

CIPPEC (Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento) es una organización
independiente y sin fines de lucro que trabaja por un Estado justo, democrático y eficiente que mejore la vida de las
personas. Para ello concentra sus esfuerzos en analizar y promover políticas públicas que fomenten la equidad y el
crecimiento en la Argentina. Nuestro desafío es traducir en acciones concretas las mejores ideas que surjan en las áreas
de Desarrollo Social, Desarrollo Económico, Fortalecimiento de las Instituciones, y Gestión Pública, a través de los
programas de Educación, Salud, Protección Social, Política Fiscal, Inserción Internacional, Justicia, Transparencia,
Desarrollo Local, y Política y Gestión de Gobierno.

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