estrategias de enseñanza en

educación física. Tendencias y



clasificaciones. Utilización
según el análisis de las tareas
de aprendizaje y de las
características de los alumnos
y alumnas.
INTRODUCCIÓN.

Primeramente y referente a este tema, debemos reconocer que siempre ha

existido una denominación confusa entre los términos método, estilo,
técnica, estrategia de enseñanza… son conceptos diferentes y que merecen
tratarse por separado.

Son diversas las propuestas que han intentado explicar los patrones de
comportamiento didáctico de los profesores en las aulas de EF, debe
reconocerse que tradicionalmente se ha tomado como referencia de los
estilos de enseñanza a Muska Mosston. Desde la aparición de su primer libro
se ha especulado mucho sobre su teoría. En España, la expansión de los
estilos de enseñanza fue un hecho que en tuvo como cauce los INEFs y las
Facultades de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, a través de la
formación inicial de los licenciados de EF. De igual forma se extendió la
teoría en las escuelas de Formación del profesorado de EGB y Facultades de
Ciencias de la Educación. Otra forma fueron los cursos que el propio Muska
Mosston impartió en España, antes de su muerte.

Sin embargo, podemos afirmar que hasta hace pocos años la investigación
sobre enseñanza de la EF era escasa. Este panorama está cambiando en
estos últimos 20 años. En esta línea tenemos que situar con referencia al
tema objeto de desarrollo la publicación del libro de Delgado (“Los estilos
de enseñanza en la EF. Propuesta para una reforma de la enseñanza”. 1991),
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recientemente los publicados por Sicilia. Por lo que
respecta a investigaciones en formato de tesis doctoral, hacemos mención
a las realizadas por Mª Jesús Cuellar (“Estudio de la adaptación de los
estilos de enseñanza a sesiones de Danza Flamenca Escolar”, 1999) y la de
Antonio Maul Solena (“Análisis y valoración de los alumnos de Bachillerato
utilizando la microenseñanza para el aprendizaje de los deportes”, 2003).

Estos trabajos ponen de manifiesto la importancia de este contenido por

suponer una herramienta imprescindible para el docente a la hora de su
actuación en la práctica, de su contacto diario y directo con los alumnos,…
en definitiva muy importante para el “día a día”.

Según el Decreto nº 112/2002, de 13 de septiembre por el que se establece el

currículo de la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad
Autónoma de la Región de Murcia, existe una relación:

– Con el Objetivo General de Etapa número 7: “Elaborar estrategias de

identificación y resolución de problemas en los diversos campos del
conocimiento y la experiencia, potenciando el aprendizaje inductivo y el
razonamiento lógico y reflexionando sobre el proceso y su resultado” y con
el 15: “Conocer el cuerpo humano y comprender su funcionamiento,
reconocer los estilos de vida saludables, y valorar las repercusiones de los
actos y decisiones personales en la salud individual”.

– Con todos los objetivos generales de área, pues todos ellos necesitan de
un método y de unas estrategias para ser alcanzados.

– Con todos los contenidos, porque en todos ellos se trabaja con

determinados métodos, se aplican diversos estilos según la necesidad de
cada contenido,…

– Con todos los criterios de evaluación, pues no debemos olvidar que este
tema tiene una relación directa con el proceso de enseñanza-aprendizaje y
la evaluación también se integra en tal proceso.

Según el Decreto 113/2002, de 13 de septiembre por el que se establece el

currículo del Bachillerato en la Comunidad Autónoma de la Región de
Murcia, existe una relación:

– Con el Objetivo general de Etapa número 3: “Comprender y saber aplicar

l l t f d t l d l i ti ió l ét d i tífi ” l
los elementos fundamentales de la investigación y el método científico” y el
número 11: “Consolidar estilos de vida saludables utilizando la actividad
física y el deporte, y otras alternativas de tiempo libre que favorezcan un
desarrollo personal equilibrado”.

– Con todos los objetivos generales de materia, pues todos ellos necesitan
de un método y de unas estrategias para ser alcanzados.

– Con todos los contenidos, porque en todos ellos se trabaja con

determinados métodos, se aplican diversos estilos según la necesidad de
cada contenido,…

– Con todos los criterios de evaluación, pues no debemos olvidar que este
tema tiene una relación directa con el proceso de enseñanza-aprendizaje y
la evaluación también se integra en tal proceso.

Finalizada la introducción y la conexión del tema con los currículos vigentes,

paso a exponer de forma breve la estructura del tema. Los puntos que a
continuación se van a tratar son los siguientes:

En el apartado 1:

1. Proceso de E-A. Paradigmas psicológicos en torno a lo que ha girado,

donde se revisarán las diversas concepciones en relación con el proceso de
E-A.

En el apartado 2:

2. Clarificación conceptual, situando los principales matices del método y

del estilo.

En el apartado 3:

3. Tendencias y clasificaciones según la literatura, destacando a Mosston,

Ashworth y Delgado Noguera.

En el apartado 4:

4. Utilización según el análisis de las tareas de aprendizaje y de las

características de los alumnos y alumnas, citando las características de los
til á i t t li ió l h d ll l l á ti
estilos más importantes y su aplicación a la hora de llevarlos a la práctica.

Por último finalizaré mi exposición con el establecimiento de unas

conclusiones y la especificación de las fuentes bibliográficas empleadas
para ser desarrollado.

1.2. El proceso de enseñanza – aprendizaje. Paradigmas psicológicos en

torno a lo que ha girado.

Las concepciones acerca de los procesos de enseñanza/aprendizaje han

girado, en el siglo XX, alrededor de tres paradigmas psicológicos (Galera,
2001):

1.1. Paradigma asociacionista.

Es el de mayor tradición e influencia en la educación. El paradigma

asociacionista o conductista influyó en las escuelas norteamericanas hasta
los años ochenta, con un periodo de esplendor educativo comprendido
entre los cincuenta y los sesenta (neoconductismo); en España tuvo un
período de florecimiento entre los setenta y los ochenta, y en EF y, sobre
todo, en iniciación deportiva, actualmente sigue teniendo mucho peso. En
su aplicación práctica dio lugar a la pedagogía por objetivos, cuya versión
en EF es la pedagogía del modelo.

Sus principales rasgos son:

– Concibe la enseñanza como un proceso muy dirigido por el profesor/a,

que busca la modificación permanente de comportamientos de sus
alumnas a través de una parcelación y dosificación de los contenidos.

– El aprendizaje se produce por imitación de modelos correctos, que son

integrados automáticamente en la memoria para futuras situaciones en
que sea necesario utilizar dichos modelos.

– Tiene mucha importancia la intervención del profesor/a, que refuerza las

conductas de los alumnos.

1.2. Paradigma humanista.

Surge en los años setenta en Estados Unidos y en Francia como reacción al

paradigma asociacionista, y se ha difundido mucho menos. En su
aplicación práctica dará lugar a la pedagogía de la situación o de los
ambientes.

Rasgos más señalados:

– La enseñanza es un proceso de mediación o catalización por parte del

profesor/a cuya finalidad es el crecimiento personal de sus alumnos a
través de la creación de ambientes de aprendizaje ricos y variados.

– El aprendizaje se produce por exploración.

– El profesor/a tiene menor protagonismo, en este se centra casi

exclusivamente en la preparación de situaciones de aprendizaje.

1.3. Paradigma constructivista.

Desarrollado en la década de los ochenta, irrumpe en nuestro país de la

mano de la reforma educativa de los noventa. Su aplicación práctica en
España está en fase de desarrollo.

Sus rasgos más destacados son:

– La enseñanza está regulada por el profesor/a, que busca el desarrollo de

estrategias cognitivas y metacognitiva en sus alumnos por medio de la
presentación de tareas significativas para éstas, con la finalidad de
modificar sus esquemas de conocimiento.

– El aprendizaje se produce por una continua reconstrucción no organizada.

– El profesor/a recobra su valor como agente coadyuvante del proceso de

reconstrucción.

1.4. Planteamientos actuales.

Los planteamientos actuales de los currículos en cuanto a intervención

didáctica, proponen una nueva perspectiva de los procesos de E-A. En ellos
se concibe el aprendizaje como un proceso de construcción del propio
alumno y ello implica que éste participe activamente en la reconstrucción
de sus esquemas anteriores de conocimiento para integrar en ellos, de
manera significativa, las nuevas adquisiciones.

Desde este enfoque: paradigma constructivista. La misión del profesor es la

de presentar el conocimiento de forma que pueda ser captado por los
alumnos y generar en éstos procesos reflexivos que les lleven a comprender
e integrar en su estructura cognitiva los nuevos aprendizajes que se le van
proponiendo, evitando que aprendan contenidos aislados y sin conexión
aparente.

No existe un modelo perfecto para aprender capaz de hacer frente a todos

los tipos y estilos de aprendizaje. Por ello no se puede hablar de un método
único y universal de enseñanza, sino de un continuo que va desde el
aprendizaje receptivo (reproducción de lo conocido) hasta el
autoaprendizaje (descubrimiento de lo desconocido) (Ureña, 1998).

2.2. Clarificación conceptual.

Desde la publicación en castellano del excelente libro de Mosston (1978 y

revisión de 1993), en la EF de nuestro país existe ya una larga tradición
consistente en denominar “estilo” de enseñanza a lo que, en pura
semántica, debería llamarse “método” de enseñanza, hasta el extremo de
que la mayoría de autores considera equiparables uno y otro. A
continuación se exponen y definen algunos de los términos que cobran
importancia en didáctica de la EF y el Deporte:

· Intervención didáctica: todas las acciones que el profesor realiza en el

proceso de enseñanza-aprendizaje. Se concreta en una serie de
interacciones de tres tipos: técnico, de organización-control y socio-
afectivo.

· Método y procedimiento: términos ambiguos y genéricos. Utilizar

solamente cuando nos referimos de forma general a la manera o modo de
conducir la enseñanza.

· Estilo de enseñanza: Estrategias pedagógicas: forma que adoptan las

relaciones didácticas entre los elementos personales del proceso de E-A, a
nivel técnico y comunicativo, de organización y control, y socio-afectivas, en
función de las decisiones que tome el profesor.

é i d f l f i l i
· Técnica de enseñanza: forma como el profesor transmite lo que quiere
enseñar. Se ocupa de las relaciones de tipo técnico: forma de dar la
información inicial (presentación de las tareas) y el conocimiento de
resultados.

· Estrategia en la práctica: forma en que el profesor organiza la progresión

de la materia a enseñar. Desde global pura a analítica pura.

2.1. ¿Método o estilo? (Galera, 2001).

El método de enseñanza es un conjunto de elementos (reglas, normas) que,

ordenados y dosificados convenientemente, permiten la creación de
situaciones concretas de enseñanza que facilitan la transmisión de
contenidos culturales educativos con arreglo a unas ideas previamente
definidas (finalidades, objetivos, concepciones…); es decir, un método de
enseñanza es un concepto práxico. Un método de enseñanza está
constituido por técnicas diversas, como pueden ser las de organización del
espacio, agrupación de los alumnos, tipos de tareas didácticas, etc. Las
técnicas de enseñanza evolucionan a la par que los conocimientos
didácticos, forman parte de la cultura racional y se suelen aplicar de
manera consciente y voluntaria.

Delgado Noguera (1991) define la técnica de enseñanza como “la forma

más efectiva de llevar a cabo la comunicación y presentación del
contenido de nuestra enseñanza”, teniendo como objetivo primero
seleccionar la forma más apropiada de trasmitir lo que pretendemos que
realicen los alumnos, de dirigir su atención, de motivarles y dar
retroalimentación para evitar el fracaso. Se distinguen dos tipos de técnicas
de enseñanza:

– T.E. mediante instrucción directa: Enseñanza de modelos de ejecución que

constituye una solución eficiente para determinados problemas motores.

– T.E. mediante la búsqueda: Proposición de problemas al alumno para que

busque la solución.

Un estilo de enseñanza sería un modo o una forma concreta de enseñar,

basada en unos usos, unas costumbres, que pueden diferir sensiblemente
según los contextos y los agentes que intervienen; es decir, es un concepto
factual. Es un conjunto de recursos subjetivos, de formas relacionadas con
la manera de hablar, la actitud, las expectativas que el profesor transmite.
Se podría decir que hay tantos estilos como profesores, porque constituyen
un aspecto de la cultura emocional y generalmente se ponen en juego de
forma inconsciente e involuntaria.

Desde la aparición del concepto estilo de enseñanza hasta la actualidad, ha

ido cambiando el uso que se le da a los estilos de enseñanza, de una
concepción cerrada, de producto, conductual, a una concepción abierta, de
proceso y ecológica. Por ello y para un nuevo enfoque del estilo de
enseñanza, habrá que considerar la interacción personal (técnicas), así
como otros elementos contextuales con los que interacciona como son el
contenido de enseñanza, las condiciones del aula los objetivos que
pretendemos.

De ello se deduce que un método de enseñanza puede revestir diversas

formas, usos o prácticas concretas, es decir, se puede desarrollar con
diversos estilos, pues los métodos son realidades objetivas relativamente
estables, que pertenecen al ámbito de la comunicación docente, mientras
que los estilos difieren en función de la subjetividad, porque forman parte de
la comunicación afectiva. Un profesor/a puede variar el método de
enseñanza en función de los objetivos, de los alumnos o de los recursos de
que disponga, pero le resultará más difícil modificar su estilo de enseñanza.

2.2. Una nueva concepción de los estilos de enseñanza en EF (Sicilia

Camacho y Delgado Noguera, 2002).

Si repasamos la definición de estilo de enseñanza, Delgado (1991) nos dice

que es: “Una forma peculiar de interaccionar con los alumnos que se
manifiesta tanto en las decisiones preactivas, durante las decisiones
interactivas y en las decisiones postactivas”. También dice: “Es el modo o
forma que adoptan las relaciones entre los elementos personales del
proceso didáctico y que se manifiestan precisamente en el diseño
instructivo y a través de la presentación por el profesor de la materia, en la
forma de corregir (interacción didáctica de tipo técnico) así como en la
forma peculiar que tiene cada profesor de organizar la clase y relacionarse
con los alumnos (interacciones de socio-afectivas y organización-control
de la clase”).
El análisis de los estilos de enseñanza ofrece indicadores que ayudan a
guiar las diferentes interacciones y decisiones de enseñanza.
Evidentemente si nos estamos refiriendo a la aplicación de un estilo de
enseñanza determinado, participativo por ejemplo, en este caso los
diferentes sucesos de enseñanza tendrán como denominador común la
participación en la enseñanza. Según todo esto, el estilo de enseñanza no es
un modelo fijo, es decir, es un proceso investigado por el que el futuro del
profesor se va formando como profesor y buscando la manera más
efectiva de llegar a los alumnos, de comunicarse con ellos en un
determinado contexto, de desarrollarse como profesional de la enseñanza
de la EF y el Deporte. Los estilos de enseñanza constituyen un proceso
abierto a la investigación del profesor en el aula, siendo para él como un
caleidoscopio didáctico asimétrico en el que las formas de actuar del
profesor se multiplican. Suponen la adaptación reflexiva y crítica de una
manera de enseñar acorde con el alumnado, el contenido y las
circunstancias contextuales de la enseñanza de la EF y el Deporte.

Aunque el estilo de enseñanza es una manera peculiar de enseñar que se

manifiesta de manera relativamente permanente, no supone que lo
esencial sea siempre el estilo personal, sino que esta forma singular de
enseñanza está condicionada y afectada, además de por las
características personales del profesor, por otros muchos factores: edad de
los alumnos, objetivos, momento de la enseñanza, contexto, contenidos, etc.
Podemos redefinir el estilo de enseñanza como la manera, relativamente
estable, en que el profesor de manera reflexiva adapta su enseñanza al
contexto, los objetivos, el contenido y los alumnos, interaccionando
mutuamente y adoptando las decisiones al momento concreto de la
enseñanza y aprendizaje de sus alumnos.

3.2. Tendencias y clasificaciones.

El espectro de estilos de enseñanza en la EF fue propuesto por Muska

Mosston en 1966, sin embargo, en 1986 este autor junto con su compañera
Sara Ashworth ampliaron las propuestas del espectro, modificando algunas
de las bases teóricas sobre las que se sustenta. Por otro lado, Miguel Ángel
Delgado presentaba en 1991 una ampliación de los estilos de enseñanza
inspirada en el espectro original de Mosston (1966).
Así pues, podemos concretar en tres las propuestas que han servido de
guía para las clases de los profesores de EF en España.

3.1. Muska Mosston.

Muska presenta la primara propuesta en 1966, la cual llega a España en

1978. Mosston entiende que en todo proceso de enseñanza-aprendizaje
existen tres estructuras fundamentales: la estructura del aprendizaje, la
estructura de la materia y la estructura de enseñanza.

El motivo que le lleva a Mosston a proponer sus estilos es intentar componer

una estructura de la enseñanza que sirva de puente de unión entre la
estructura de la materia y la estructura del aprendizaje. Con esta estructura
el espectro inicial de 1966 queda claramente determinado como un
proceso continuo de enseñanza, a través del cual el profesor podrá
aumentar y desarrollar dos procesos clave en la enseñanza:

– El proceso de aprendizaje individualizado.

– Los procesos cognitivos implicados en todo aprendizaje.

Estos dos procesos no son entendidos como componentes aislados del

aprendizaje sino como elementos en constante interacción. Para nosotros
es fundamental conocer el objetivo prioritario que el autor tiene por
conseguir aprendizajes independientes en el alumnado, para así entender
adecuadamente esta propuesta inicial del espectro. El autor parece
entender que educar en libertad requiere el empleo de formas de
enseñanza no impositivas, no coercitivas. Desde esta filosofía Mosston
plantea su espectro inicial, construyéndolo como un proceso de búsqueda
de la independencia en el aprendizaje del estudiante. El esquema básico
puede ser representado del siguiente modo:
La clasificación de estilo que propone la constituye inicialmente como un
proceso de toma de decisiones en el aprendizaje del alumnado. Por lo tanto
estos 8 estilos ordenados de forma lineal (del 1 al 8) van de la mínima
independencia a la máxima independencia. Para iniciar la búsqueda del
estilo de enseñanza Mosston plantea en su espectro unas áreas de
independencia, basadas en la obra de Benjamin Bloom (“taxonomía de los
objetivos educativos”), de tal forma que el alumno irá adquiriendo más
independencia cuanto más se desarrolle en los cuatro canales de
referencia (físico, social, emocional e intelectual).

Según Mosston, si quieres conseguir más autonomía en los alumnos será

conveniente trabajar un estilo de programa individual. En todos los estilos
de programa individual se reproduce un modelo, así pues el alumno se
encuentra en un consentimiento cognitivo. Aquí el alumno no tiene que
pensar lo que tiene que hace, sino que hace lo que dice el profesor. No se le
muestra ningún interrogante, por lo que decimos que se encuentra en un
estado de consentimiento cognitivo. A partir de este momento Muska dice
que el alumno pasa esta barrera, dirigiéndose hacia un estado de
disonancia cognitiva, donde el alumno no tiene un modelo que tienen que
reproducir, sino que tienen que buscar soluciones al modelo que le plantea
el profesor (plantea un método de descubrimiento guiado). Aquí
planteamos un problema más complejo y dejamos que el alumno vaya
descubriendo.

Síntesis:

1º. Lo importante para Mosston en lo que se refiere al proceso de E-A es la

calidad del aprendizaje y no la cantidad.

2º. Esa calidad viene determinada por el nivel de independencia que se

consiga en el aprendizaje.

3º. Avanzar en el continuo de los estilos supone que un estilo que desarrolle
en alguna medida los diferentes canales que hemos visto, debe estar por
delante de otro estilo que desarrolle un solo canal.

3.2. Mosston y Ashworth.

Fue formulada por Muska y Ashworth en 1986 y llegó a España en 1993. Aquí
ambos modifican las bases conceptuales del espectro, modificando
también la clasificación que habían establecido de los estilos de enseñanza
(hay pues dos modificaciones). A nivel de las bases teóricas el espectro
sigue basado en la toma de decisiones, donde encontramos 3 fases.

– Preimpacto (= preactiva).

– Impacto (= interactiva).

– Postimpacto (= postactiva).

Además de esto cuando dice que se modifican las bases conceptuales es

porque se da la noción de “no controversia”. Esto significa que no hay estilos
mejores que otros, sino que en función del objetivo que me plantee un estilo
será mejor que otro. Por tanto, en esta segunda propuesta no se puede
hacer una organización lineal de los estilos (como en la propuesta anterior),
sino que esta organización de los estilos debe ser circular.

Estilos Características

Mando directo *Hay una respuesta inmediata

al estimulo.

*La ejecución es precisa y

sincronizada si actúa todo el
grupo.

Estilo de práctica *Se da un tipo a cada uno para

que realice una tarea individual.

*El profesor dispone de tiempo

para dar feedback a todos los
alumnos de manera individual.

Enseñanza recíproca *Los alumnos trabajan en

relación con un compañero.

*Los alumnos reciben feedback

inmediato de un compañero.
 *Los alumnos siguen los criterios
de ejec. diseñados por el
profesor.

Autoevaluación *Los alumnos se proporcionan

feedback a sí mismos utilizando
los criterios desarrollados por el
profesor.

Inclusión *El diseño de tareas ya no es un

estándar, sino que se plantean
diferentes niveles de ejecución.

*Los alumnos deciden en que

nivel están.

*Hay propuestas para todos los

alumnos.

En los cuatro primeros se presenta

una misma tarea para todos los
alumnos. En el 5º la tarea ya no es
estándar.

Descubrimiento guiado *El profesor plantea un

interrogante, el alumno da una
respuesta y el profesor plantea
otro nuevo interrogante… y así
hasta llegar a lo que el profesor
pretende. Aquí se produce ya un
descubrimiento.

Resolución de problemas *El profesor diseña la pregunta,

pero no da otra pregunta ante
una nueva respuesta del
alumno, sino que deja tiempo
para que el alumno investigue.

Programa individualizado *El alumno diseña, desarrolla y

lleva a cabo una serie de tareas
organizadas en u programa
personal
 personal.

*El profesor escoge el bloque de

contenidos que tiene que
trabajar.

Estilo para alumnos iniciados *Las decisiones preimpacto

pasan por 1ª vez del profesor al
alumno.

*El alumno diseña sus propios

problemas y busca soluciones.

*En las otras dos fases el

alumno toma decisiones y el rol
del profesor es de apoyo.

*El profesor nunca evalúa ni

juzga.

Autoenseñanza *Hay un traspaso de las

decisiones del profesor al
alumno.

*No se da en el aula, pero sí en

situaciones donde un individuo
participa en su propia
enseñanza.

Mosston y Ashworth dicen que por primera vez se produce un traspaso de

decisiones preactivas a interactivas al alumno en el estilo para alumnos
iniciados. En el programa individualizado también hay un traspaso de
decisiones de preimpacto a impacto, pues aquí el alumno tiene que diseñar
y llevar a la práctica. Sin embargo, Mosston no está de acuerdo en esto
último, afirmando que no hay un traspaso de decisiones preimpacto porque
el profesor es el que establece los contenidos.

*Diferencia entre las dos propuestas:

– La desaparición de constitución de pequeños grupos que él utiliza como

recurso.
– En la 2ª propuesta desaparece el estilo de creatividad que usa como
excusa para seguir planteando cuestiones en la 1º propuesta. En la 2ª
propuesta lo desarrolla.

– En la 2ª considera que el programa individualizado está dentro de lo que

denominamos enseñanza mediante la búsqueda. Es el único autor que lleva
el programa individualizado dentro de la barrera cognitiva (la traspasa).

– En la 2ª propuesta aparece de nuevo la inclusión, alumnos iniciados y

autoenseñanza.

3.3. Delgado Noguera.

La propuesta de estilos planteada por Delgado (1991a) se encuentra

actualmente muy extendida y utilizada teórica y prácticamente en las
escuelas de nuestro país. Su base se encuentra inspirada en los
planteamientos de Mosston, contemplando un total de 14 estilos de
enseñanza, los cuales quedarían agrupados en seis familias según el
objetivo pretendido:

1. Estilos de enseñanza tradicionales.

2. Estilos de enseñanza que fomentan la individualización.

3. Estilos de enseñanza que posibilitan la participación.

4. Estilos de enseñanza que favorecen la socialización.

5. Estilos de enseñanza que implican cognoscitivamente.

6. Estilos de enseñanza que promueven la creatividad.

Para detallar su estructura es apropiado realizarlo a partir de la

comparación que podamos realizar respecto a las propuestas
anteriormente presentadas.

3.3.1. Análisis comparativo de la propuesta de Delgado respecto a la primera

propuesta de Mosston.

Modelo de Delgado Modelo de Mosston

 g
(1991) (1966)

1. Mando directo. Estilos Enseñanza basada en el

tradicionales. comando.
2. Modificación mando
directo. Estilos que Enseñanza basada en la
fomentan la tarea.
3. Asignación de individualización.
tareas. Programa individual.
Estilos que
4. Individualización por posibilitan la Enseñanza recíproca:
grupos. participación. uso del compañero.

5. Enseñanza modular. Estilos que implican Constitución de

cognoscitivamente pequeños grupos.

6. Programas
al alumno.
individuales. Descubrimiento guiado.

Estilos que
7. Enseñanza Resolución de
favorecen la
programada. problemas.
socialización.

8. Enseñanza recíproca. Creatividad.

Estilos que
promueven la
9. Grupos reducidos.
creatividad.

10. Microenseñanza.

11. Descubrimiento
guiado.

12. Resolución de
problemas.

13. Estilo socializador.

14. Estilo creativo.

Tras la comparación de ambas columnas, y teniendo en cuenta sus

propuestas, podríamos destacar importantes diferencias:

– Mosston consideraba el espectro de estilos como un continuo ordenado

de menos a más en función de un único criterio: dependencia-
 p
independencia del individuo; por el contrario, Delgado plantea su propuesta
en torno a seis familias. La idea fundamental que adoptará Delgado es que
las familias pueden quedar agrupadas en función de lo que se espera
conseguir, es decir, en función del tipo de aprendizaje que se persiga.

– Los estilos de enseñanza recíproca y pequeños grupos incluidos por

Delgado como estilos participativos, son para Mosston estilos que sirven
más bien de eslabones intermedios en la cadena construida hacia la
independencia del alumno. Con ello, debe destacarse que la importancia
educativa de la participación que realiza el compañero observador como
finalidad en sí es bastante más considerada en Delgado que en la
propuesta inicial de Mosston. Igualmente, el estilo de creatividad en
Mosston se encuentra limitado a la consecución de la individualidad como
criterio único de ordenación de su propuesta. Por el contrario, la creatividad
en la propuesta de Delgado puede actuar como verdadero objetivo de la
enseñanza, independientemente de los objetivos de individualización.

3.3.2. Análisis comparativo de la propuesta de Delgado respecto a la

propuesta de Mosston y Ashworth.

Modelo de Delgado Modelo de Mosston

(1991) (1986)

1. Mando directo. Estilos A: el estilo de mando

tradicionales. directo.
2. Modificación mando
directo. Estilos que B: el estilo de práctica.
fomentan la
3. Asignación de individualización. E: estilo de inclusión.
tareas.
Estilos que D: estilo de
4. Individualización por posibilitan la autoevaluación.
grupos. participación.
H: programa
5. Enseñanza modular. Estilos que implican individualizado.

cognoscitivamente
6. Programas I: estilo para alumnos
al alumno.
individuales. iniciados.

Estilos que
7 Enseñanza J: estilo de
 7. Enseñanza J: estilo de
favorecen la
programada. autoenseñanza.
socialización.

8. Enseñanza recíproca. C: estilo recíproco.

Estilos que
promueven la
9. Grupos reducidos. F: estilo del
creatividad.
descubrimiento.
10. Microenseñanza.
G: Resolución de
11. Descubrimiento problemas.
guiado.

12. Resolución de
problemas.

13. Estilo socializador.

14. Estilo creativo.

Tras la comparación de ambas columnas, y teniendo en cuenta sus

propuestas, podríamos destacar importantes diferencias:

– En general, ambas propuestas presentan una ampliación de estilos con

respecto al espectro original de Mosston (1966). Mientras Mosston y
Ashworth (1993) desarrollan una amplia propuesta para la individualización
del aprendizaje o autoenseñanza, Delgado (1991) concede mayor amplitud
a la variedad de estilos que posibilitan la participación del estudiante en la
enseñanza de los compañeros. Delgado profundiza en el estilo de grupos
reducidos e incluye un estilo nuevo respecto a las propuestas anteriores: la
microenseñanza. Ambos estilos (grupos reducidos y microenseñanza)
suponen un mayor paso en la responsabilidad y toma de decisiones del
estudiante a la hora de participar en la enseñanza de sus compañeros.

– Según ambas propuestas el espectro podría ordenarse en función de

diferentes criterios. Delgado no sólo establece las seis familias como
directrices de enseñanza sino que dentro de cada familia (criterio) ordena
de menor a mayor implicación cada uno de los estilos propuestos. Los
estilos socializadores, participativos y creativos, suponen, en este caso,
nuevos criterios para la enseñanza de los que hasta el momento había
propuesto Mosston. La obra de Mosston y Ashworth (1993) considera
igualmente la necesidad de seleccionar los estilos en función de los
g
objetivos, de tal forma que de antemano no podamos establecer un estilo
mejor que otro.

– Mientras Delgado sitúa sus cuatro estilos de individualización dentro del

abanico de la reproducción, Mosston y Ashworth (1993) integran estos
estilos dentro de elementos cognitivos, consiguiendo así situar tres de ellos
dentro de la gama de estilos productivos.

3.3.3. Explicación de los estilos (Delgado Noguera, 1991).

¨ Estilos de enseñanza tradicionales.

Características – Son transmisores. Se

transmite el modelo que hay
que realizar.

– Están centrados en el
profesor.

– Siguen los principios de la

didáctica tradicional (ante un
estímulo una respuesta).

– Han sido los estilos que más

se han utilizado en EF, pero en la
actualidad están cayendo en
desuso, aunque se siguen
utilizando sobretodo en
rendimiento e iniciación
deportiva. También los usan
algunos profesores para
determinadas tareas.

Objetivos – Repetir ejercicios a realizar

bajo el mando del profesor, que
en todo momento los dirigirá.

– Crear una dependencia

absoluta del profesor.
 – Repetir el modelo que hay que
realizar.

Fundamentación teórica – Hay una comunicación

unidimensional del profesor-
alumno.

– La utilización está centrada en

el profesor.

– Siguen los modelos de

enseñanza clásico-
tradicionales.

Principios y premisas – Se basan en la orden, en la

modificación de la orden y en la
tarea.

– Se centran en el profesor, él es
el que toma todas las
decisiones.

– El alumno tiene que obedecer,

atender y responder a lo que
dice el profesor.

– Es un tipo de enseñanza no
activa.

– No existe individualización,
sino una respuesta colectiva a
lo que hay que hacer.

Estilos

Mando directo.

· Puesta en acción: se parte de una

planificación donde el profesor decide
todo lo que hay que hacer. Se sigue
un esquema lineal.
 · Organización: es formal. Hay un
control exhaustivo y constante. El
profesor está fuera del grupo
denominándolo (generalmente frente
al mismo).

· Actuación técnica: el profesor

prepara un modelo, lo demuestra y,
en función de una serie de
indicaciones, los alumnos repiten ese
modelo. Además el alumno lo hace
siguiendo el ritmo que el profesor ha
dicho. Por tanto, hay una ejecución
simultánea de todo el grupo. Existe un
sistema de señales predeterminado
(¡listos ya!-¡Alto ya!). Por tanto el
conocimiento de resultados es
retardado.

· Sistema social: hay que hacer

referencia a 2 cuestiones:

– Posición y evolución del grupo: en el

mando directo es una organización
formal donde todos los alumnos están
en torno al profesor. En general se
utilizan las formaciones geométricas.
En la modificación del mando directo
la organización es semiformal (la
estructura no es tan rígida como en el
mando directo).

– Posición y evolución del profesor: en

el mando directo es fija, destacada,
fuera del grupo y generalmente en
posición centrada. En la modificación
del mando directo el profesor se
desplaza por donde está ubicado el
 desplaza por donde está ubicado el
grupo.

· Tipos de decisiones: todas las

decisiones las toma el profesor, el
alumno se dedica únicamente a
realizar tareas que propone el
profesor.

· Tipo de norma: todas están

propuestas por el profesor y el alumno
sólo tiene que atender.

Modificación del mando directo.

Modificaciones que se producen con

respecto al mando directo: en la
actuación técnica desaparece el
conteo rítmico (ahora es: …alto ya!), y
a nivel del conocimiento de
resultados se puede dar de forma
individual.

Asignación de tareas.

· Puesta en acción: a diferencia del

anterior, el profesor no es lo más
importante, sino la tarea. La
planificación es más flexible que el
anterior y se pueden establecer
modificaciones en función de los
problemas que pueden surgir.

· Organización: es menos rígida. Se

utilizan generalmente los circuitos y
los medios círculos. Los alumnos se
colocan en función de la actividad.
Peculiaridad: no molestar a los
compañeros.

· Actuación técnica: sigue

 planteándose una imagen modelo
por parte del profesor y se utiliza la
demostración, la explicación o ambas.
Todos los alumnos tienen que hacer
todas las tareas, pero cuando les
corresponda, es decir, todos pasan
por todos los ejercicios. La ejecución
puede ser simultánea o alternativa. El
tipo de conocimiento de resultados
que da el profesor es individual (a
cada alumno) e inmediato.

· Sistema social:

– Posición y evaluación del grupo: el

grupo está en una organización
semiformal y la única limitación
estará en función del material que
dispongamos.

– Posición y evaluación del profesor:

debe estar fuera para dar la
información inicial y dentro (del
grupo) para dar conocimiento de
resultados.

Por tanto las relaciones que sedan

entre el grupo y el profesor son
mayores que en el mando directo.

· Tipo de decisiones:

– A nivel preactivo todas las

decisiones las toma el profesor.

– A nivel interactivo hay un traspaso

pequeño de decisiones del profesor-
alumno.
 – A nivel postactivo todas las
decisiones son tomadas por el
profesor.

· Tipo de norma: vendrán en función

de la tarea que nosotros planteemos
y de la organización.

Aplicaciones de los estilos

tradicionales

– Están cayendo en desuso.

– Dependen de la madurez del grupo.

– El mando directo se aplicaba en el

ejército y en grupos muy numerosos.

– Algunos autores también dicen que

con ligeras modificaciones, cuando se
está haciendo aeróbic, se está
haciendo una manifestación del
mando directo.

– La modificación del mando directo

se suele utilizar en el calentamiento y
se solía aplicar bastante ante clases
bastante numerosas.

– La asignación de tareas si se puede

aplicar en clases de EF y en clases de
iniciación deportiva. Justificación:
paso previo a estilos más avanzados
en los estilos donde hay una mayor
autonomía.

¨ Estilos de enseñanza que fomentan la individualización de la enseñanza.

Características – La labor del profesor está

adaptada a la aptitud y actitud
de los alumnos.
 – Con estos estilos el profesor
proporciona a los alumnos un
aprendizaje individual y
automatizado.

– Por 1ª vez el alumno va a

poder evaluar su propio
aprendizaje y va a poder tomar
decisiones respecto al mismo.

– El alumno va a aprender a
trabajar por sí mismo sin la
presencia continua del
profesor.

Objetivos – Lograr una cierta autonomía

en el alumno para que éste
aprenda a trabajar por su
cuenta.

– Que el alumno asuma

determinadas decisiones
interactivas: cómo, cuándo y
dónde comienza el ejercicio.

– Posibilita que el alumno elija,

según sus intereses, entre las
propuestas que está dando el
profesor.

– Favorece el trabajo según las

posibilidades del alumno.

Fundamentación teórica – Estos estilos toman

referencias de la escuela nueva
y de la psicología conductista.

Principios y premisas – Principio de adaptación al

individuo en función del nivel
del alumno
 del alumno.

– Las leyes de individualidad.

– Principio de individualización,
haciendo referencia a las
diferencias en función del ritmo,
madurez motriz, interés
individual

Estilos

Trabajo por grupos.

· Puesta en acción: para que se lleve a

cabo tenemos que tener un grupo y
hacer una evaluación inicial para ver
los intereses del grupo. Podemos
utilizar diferentes instrumentos en la
evaluación inicial para subgrupos
(encuesta, entrevista, …). después de
tener los distintos subgrupos, el
profesor planifica para ellos,
haciéndolo de forma diferente. Así
pues, se puede planificar en función
del nivel o de los intereses.

– Planificación por niveles: subgrupo 1:

fundamentos del baloncesto;
subgrupo 2: bote + pase + …; subgrupo
3: cambio de direcciones. Cuando el
subgrupo 1 termina sus tareas, al día
siguiente le correspondería hacer las
del subgrupo 2 y así sucesivamente,
de tal forma que al nivel 3 se le harán
tareas nuevas para el día siguiente.

– Planificación por intereses: un grupo

hace voleibol y otro grupo hace
balonmano.
 · Organización: el grupo va a estar
formado en función de los intereses (el
alumno se compromete a trabajar
dentro de un subgrupo determinado)
o de los niveles.

· Actuación técnica:

– Información inicial: el profesor da

información inicial a los 3 subgrupos,
pero no reúne a todo el grupo en
conjunto, sino que lo hace subgrupo a
subgrupo.

– Conocimiento de resultados: el
profesor va desplazándose por los
distintos subgrupos, pero con una
precaución: distribuir el tiempo por
igual (a excepción de que un grupo
esté más necesitado y necesite más
atención). El profesor puede tener un
alumno responsable en cada uno de
los subgrupos, pero se da cuando el
grupo ha trabajado ya de esta forma
anteriormente.

· Sistema social: hay que hacer

referencia a 2 cuestiones:

– Posición y evolución de los alumnos:

cada subgrupo tendrá su lugar
determinado de trabajo, con la
condición de no molestar o invadir el
espacio de los otros subgrupos.

– Posición y evolución del profesor: va

desplazándose por los subgrupos
para dar la información inicial y el
i i d l l d
 conocimiento de los resultados.

· Tipos de decisiones:

– Decisiones preactivas: tomadas por

el profesor.

– Decisiones interactivas: tomadas por

el profesor, pero teniendo en cuenta
los niveles establecidos y/o los
intereses de los alumnos.

– Decisiones postactivas: el profesor,

teniendo en cuenta esos intereses y
niveles.

· Tipo de norma: hay que hacer

referencia a:

– Ocupación de espacios, delimitando

el espacio de cada subgrupo, de tal
forma que cada uno se adapte a ese
espacio.

– Responsabilidad compartida, donde

el alumno tiene que estar dispuesto a
hacer la tarea que el profesor le ha
dicho, pero sin estar él presente.

– El cambio que se va a producir

dentro de un subgrupo. Inicialmente, el
profesor lo indica, cuando ya se tiene
madurez hay un representante
(alumno) que lo indica. Si la madurez
es mayor pueden utilizarse planillas
donde se diga a los alumnos que es lo
que se tiene que hacer.

Enseñanza modular.

· Característica fundamental: Conjuga

 j g
o une niveles e intereses.

· Este estilo está basado en módulos

de aprendizaje (el profesor realiza una
evaluación previa y le va a dar
respuesta a lo que quiere hacer y,
además, va a establecer niveles en
función de lo que quieren hacer.

· Condiciones que se tienen que dar

para llevarlo a la práctica:

– Mínimo de 2 profesores para que se

pueda hacer.

– Establecer 2 módulos de aprendizaje

(ejemplo: baloncesto, voleibol).

– Existir una especie de contrato entre

el alumnado (que los alumnos se
comprometan).

– Para poder llevarlo a la práctica el

profesor debe conocer los intereses de
los alumnos.

– Debe haber una coincidencia de

horario.

– Tener las instalaciones suficientes.

– Los alumnos deberían haber

trabajado anteriormente con estilos
de enseñanza anteriores a éste.

Programas individuales.

· Puesta en acción: permiten realizar

una enseñanza indirecta, donde el
profesor da por escrito al alumno cual
es el trabajo que tiene que realizar. La
labor del profesor también es
indirecta. Tipos:

– Cuantitativo: facilitamos al alumno

un programa por escrito de todo lo
que tenemos que hacer con él:
actividades, número de repeticiones,…
Aquí el alumno trabaja en función de
sus posibilidades y capacidad.

– Cualitativo: debe aparecer el

nombre del alumno, nivel, grupo y
forma del inicio del programa. El
alumno tiene que realizar una
evaluación técnica (medio, bueno,
excelente) y qué es lo que
posteriormente tiene que corregir.

– Mixta: interacción entre ambas.

· Organización: aquí cada alumno

trabaja en función de su nivel. Si lo
lleváramos al extremo, cada alumno
tendría que tener su ficha, pero en la
práctica real esto es difícil de realizar.
Para ponerlos en práctica, el profesor
hace una evaluación previa y
determina 3-4 niveles, luego elabora
los programas y los lleva a la práctica
(es + fácil).

· Actuación técnica:

– Información inicial: cada alumno se

dedica a hacer su programa, sin
molestar al resto. El profesor se
desplaza por los diversos grupos y va
resolviendo dudas.
 eso e do dudas.

– Conocimiento de resultados: cada

alumno tiene que tomar sus
decisiones, de tal forma que ellos
deciden cuando comienzan el
ejercicio y cuando lo finalizan. El
alumno tiene que realizar una
autoevaluación.

· Sistema social:

– Posición y evaluación del grupo:

deben realizar las actividades que se
le han dado.

– Posición y evaluación del profesor:

se centra en diseñar los programas y
en resolver los problemas que surgen
en el desarrollo de la clase, tanto a
nivel organizativo como a nivel
comprensivo. Por tanto, el alumno es
el protagonista de su aprendizaje, él
es el que prácticamente tiene que
tomar todas las decisiones.

· Relaciones afectivas: se pierden

porque aquí se trata de que cada uno
haga su trabajo. Características
importantes:

– La información que se la da al
alumno es por escrito.

– La labor del profesor es indirecta.

– Se priva la individualización, pero se

pierde socialización.

– Es una forma de enseñanza basada

en la evaluación
 en la evaluación.

· Tipo de decisiones:

– A nivel preactivo todas las

decisiones las toma el profesor.

– A nivel interactivo: las toma el

alumno.

– A nivel postactivo el alumno

interviene, pero el profesor también
porque tiene que matizar lo que el
alumno tiene que hacer a
continuación.

· Tipo de norma: si utilizamos estos

estilos, lo que hacemos es delegar una
serie de funciones y responsabilidades
en el alumno. El trabajo que el alumno
realiza es un trabajo independiente y
sólo tiene que seguir las instrucciones
que el profesor dice. Podemos ver
distintos tipos de programas
(cuantitativos, cualitativos y mixtos),
pero en todos tiene que figurar:
nombre, nivel, grupo, fecha de inicio
del programa, bloque de contenidos,
indicaciones para el alumno, y
teniendo en cuenta que el profesor
tiene que adaptar esto a las
necesidades y nivel del alumno.

Enseñanza programada.

· Definición: presentación de la materia

objeto de enseñanza, en forma
gradual, en pequeñas dosis,
organizada de manera que el alumno
pueda comprobar inmediatamente
 hasta qué punto está aprendiendo.

· Hablamos de…:

– Programa lineal: todos los

estudiantes estudian cada elemento
en el mismo orden. Un tipo de
programa individual es el de Skinner,
donde el paso es tan pequeño que no
hay posibilidad de que se dé el error.

– Programa lineal ramificado por

salto, representado por Kay. Aquí los
pasos son más grandes, por lo que
hay posibilidad de error. Cuando la
respuesta que se da es correcta se da
un refuerzo positivo. Cuando es
incorrecta, se da un conocimiento de
resultados para decirle porqué
cometió el error. Si sigue cometiendo
el error, el alumno puede utilizar un
subsistema de ayuda.

– Programa ramificado de Crowder.

Los pasos son más largos. Si se
comete el error se explica porqué se
ha cometido éste y se utiliza como
parte del programa.

¨ Estilos de enseñanza que posibilitan la participación.

Características – La intervención del alumno

en el proceso de E-A. Esa
participación se concreta en
la realización de tareas que
son propias del profesor, tales
como informar, corregir,
evaluar,…
 – Se da una colaboración de
los compañeros en el proceso
E-A.

– Se utiliza al compañero para

que intervenga en la
evaluación, entendida ésta
como el conocimiento de
resultados y conocimiento de
la ejecución.

– La participación del alumno

estará superditada a una
mayor emancipación, a la
edad de los alumnos, al tipo
de tareas que planteemos,…

– Los estilos que vamos a ver

los podemos considerar como
innovadores porque:

*Posibilitan la participación
del alumno.

*Implican al alumno en el
proceso E-A.

*Dan la posibilidad de que el

alumno intervenga en su
propia evaluación.

Objetivos – Implicar a los alumnos en el

proceso E-A.

– Colaborar entre los

compañeros.

– Impartir mayor número de

conocimiento de los
resultados.
 – Mayor grado de autonomía.

– Despertar en los alumnos la

capacidad de enseñar.

Fundamentación teórica Su importancia se atribuye a

la intervención y participación
del alumno en el proceso de
E-A.

Principios y premisas – Difícil que el profesor los

atienda a todos al mismo
tiempo.

– El profesor tiene que buscar

una enseñanza efectiva.

– Se reparten
responsabilidades entre el
alumno y el profesor.

– La realización de un
feedback inmediato nos
permite resolver los
problemas que se plantean
con más efectividad.

Estilos

Enseñanza recíproca.

· Puesta en acción: para llevarlo a cabo,

primero tenemos que acostumbrar a
los alumnos a observar lo que sus
compañeros están haciendo. En
segundo lugar, cuando consigamos
que el alumno consiga observar y decir
lo que está sucediendo, podemos pasar
a dar una lista de ejercicios a realizar o
planilla. Aquí el ejecutor es el que realiza
 los ejercicios y su compañero es el
observador, y es el encargado de
observar y evaluar. Para ello, en la
planilla que el profesor le da tienen que
aparecer los aspectos más importantes
a tener en cuenta (el ejecutante sabe lo
que tiene que hacer y el observador en
lo que se tiene que fijar).

· Organización: distribución de la clase

por parejas, de tal forma que uno hará
de ejecutor y otro de observador,
posteriormente se intercambiarán los
roles. Con esta organización se
pretende implicar al alumno en la
enseñanza de su compañero.

· Actuación técnica:

– Información inicial: primeramente la

da el profesor al grupo de clase, pero
cuando el alumno ya está
acostumbrado a observar la
evaluación/observación, la información
se detalla en la planilla.

– Conocimiento de resultados: lo da el
alumno observador. El profesor se
desplaza por donde está trabajando el
grupo y observa lo que está sucediendo
en la clase. Si observa alguna anomalía
nunca dará conocimiento de resultados
al alumno ejecutante, sino al
observador, el cual deberá resolver lo
que allí está sucediendo.

· Sistema social: hay que hacer

referencia a 2 cuestiones:

P i ió l ió d l l
 – Posición y evolución del grupo: el
papel del alumno es el de ejecutor u
observador, pasando por los dos roles
pasado un tiempo (= intercambio de
papeles).

– Posición y evolución del profesor: se

basa en acostumbrar a los alumnos a
desarrollar (trabajar su capacidad de
observación, y a desarrollar las planillas
correspondientes a los objetivos
previstos).

· Tipos de decisiones:

– Las decisiones preactivas las da el

profesor mediante la entrega de
planillas.

– Las decisiones interactivas las lleva a

cabo el alumno observador.

– Las decisiones postactivas las da

también el alumno observador, pero
existe la posibilidad de que intervenga
el profesor (le ayude).

· Tipo de norma: si utilizamos este estilo

estamos atribuyendo a los alumnos un
determinado grado de responsabilidad.
Los alumnos están obligados a seguir
las instrucciones de la planilla, con la
posibilidad de intervención por parte
del profesor.

Grupos reducidos.

· Puesta en acción: aquí los alumnos

también tienen que aprender a
observar para posteriormente darles
 una tarjeta con lo que hay que hacer.
Ejemplo: si hay 3 alumnos se les da una
planilla con tres columnas y todos
tienen que realizar las diferentes tareas
(observar, ejecutar y anotar).

· Organización: la distribución es en
pequeños grupos y cada miembro del
grupo tiene una labor encomendada. El
profesor determina el número de
alumnos que conforman cada grupo.
Dentro del grupo hay uno que es el
ejecutante (realiza el ejercicio), otro el
observador (observa) y puede haber un
ayudante o anotador (poner
cronómetro, …).

· Actuación técnica:

– Información inicial: la da el profesor

mediante la entrega de planillas o
tarjetas de tares. Luego es el alumno
observador el que dice al ejecutante lo
que tiene que hacer.

– Conocimiento de resultados: lo da el
alumno observador.

· Sistema social: hay que hacer

referencia a 2 cuestiones:

– Posición y evolución del grupo: el

papel del alumno es el de seguir las
instrucciones de la hoja que se le ha
entregado. El alumno puede adoptar
diferentes roles.

– Posición y evolución del profesor:

elabora las hojas de tareas y el de
 actuar de observador general del
control de la clase.

· Tipos de decisiones (ídem al anterior):

– Las decisiones preactivas las da el

profesor mediante la entrega de
planillas.

– Las decisiones interactivas las lleva a

cabo el alumno observador.

– Las decisiones postactivas las da

también el alumno observador, pero
existe la posibilidad de que intervenga
el profesor (le ayude).

· Tipo de norma (ídem al anterior): si

utilizamos este estilo estamos
atribuyendo a los alumnos un
determinado grado de responsabilidad.
Los alumnos están obligados a seguir
las instrucciones de la planilla, con la
posibilidad de intervención por parte
del profesor.

Microenseñanza.

· Puesta en acción: se parte de la base

de que:

– En el grupo de clase tenemos unos

alumnos aventajados que dominan el
contenido que se va a impartir.

– El profesor es partidario de distribuir el

trabajo que se va a hacer en clase.

· Organización: los alumnos que tienen

cierto dominio se agrupan en lo que
l d d i ú l
 Delgado Noguera denomina “núcleo
básico central”, los cuales van a
enseñar a sus compañeros el contenido
que se va a desarrollar. El profesor
programa lo que se va a realizar en
función de los diferentes subgrupos que
forma en la clase (ejemplo: establezco
3 niveles y establezco lo que van a
hacer los alumnos en función del nivel
en el que están). Entonces el profesor
prepara una serie de sesiones con una
serie de tareas que persiguen unos
objetivos. El profesor se reúne con los
alumnos del NBC para explicarles los
que tienen que nacer, dándoles las
explicaciones convenientes. Una vez
que todo esté claro se puede comenzar
a ponerlo en marcha. Por tanto, tienen
que haber un momento fuera de clase
donde se reúne el profesor y los
alumnos del NBC para que éste les dé
información de lo que tienen que hacer.
Luego, estos alumnos de NBC van a
clase y saben que subgrupo les
corresponde y el lugar. Ahora el alumno
con su función, comienza a decir lo que
los demás tienen que hacer, entonces
cada subgrupo trabaja lo que le
corresponde donde le corresponde.

· Actuación técnica:

– Información inicial: la da el alumno

del NBC.

– Conocimiento de resultados: lo da el
alumno del NBC también. Si el profesor
tienen que decir algo lo hará al alumno
d l NBC P t i t l f
 del NBC. Posteriormente, el profesor se
reúne otra vez con los alumnos del NBC
para saber los problemas que han
surgido y resolver lo que allí ha ocurrido,
para sí elaborar nuevas planillas. Por
tanto, hay un antes y un después.

· Sistema social:

– Posición y evaluación del grupo: hay

dos tipos de alumnos, los del NBC
(dicen lo que hay que hacer) y los
alumnos ejecutantes (realizan la
actividad).

– Posición y evaluación del profesor:

elabora las planillas y determina
cuando dar clase los alumnos del NBC
para que éstos trabajen y progresen en
otro sentido, aunque ellos no realicen
clase de EF propiamente dicha
(Delgado Noguera).

· Tipo de decisiones:

– A nivel preactivo

– A nivel interactivo las decisiones las

tomas los alumnos del NBC.

– A nivel postactivo las decisiones las

toma el profesor junto con los alumnos
del NBC.

· Tipo de norma: respetar las

responsabilidades asignadas a los
alumnos.

¨ Estilos de enseñanza que favorecen la socialización.

Delgado Noguera se plantea que, a parte de estos estilos, hay otros que se
asocian más específicamente al área de EF y que se utilizan cuando
abordamos contenidos a nivel de tipo transversal. En ese caso él plantea
unos estilos que adapta a la EF y que denomina estilos que favorecen la
socialización. Estos tratan de transformar al individuo biológico en individuo
social utilizando como medio la cultura. Teniendo esto en cuenta, desde la
escuela se deberían desarrollar esas capacidades sociales y eso nos lo
proporciona la enseñanza socializada. Este pretende desarrollar el trabajo
en equipo, los hábitos y aprendizajes sociales, el espíritu de cooperación,…

En definitiva esta enseñanza tiene unos objetivos y unas finalidades, y

cuando el profesor opta por utilizar estos estilos, persigue unos objetivos
específicos a trabajar dentro del área de EF.

Objetivos Finalidades Estilos de enseñanza

– Colaboración. – Convivencia. – Enseñanza por roles.

– Hábito de trabajo en – Cooperación. – Técnicas de grupo

grupo. nominal.
– Paz.
– Responsabilidad – Discusión en panel.
individual. – Participación.

– Tolerancia. – Respeto.

– Tolerancias.

– Trabajo en
equipo.

¨ Estilos de enseñanza que implican cognoscitivamente al alumno.

Características – Obligan al alumno a buscar

soluciones y a resolver
problemas motrices.

– Utilizan técnicas de
indagación, investigación y
búsqueda.

– Destaca el salto de la barrera

 cognoscitiva (Mosston).

– Relación estrecha entre

actividad física y actividad
cognoscitiva.

Objetivos – Favorecer y confirmar el valor

de la EF en el contexto de la
educación integral.

– Implicar cognoscitivamente al
alumno en su aprendizaje motriz.

– Favorecer el proceso de
educación emancipadora.

– Trasladar algunos aspectos de

la toma de decisión del profesor
al alumno.

– Desarrollar la toma de decisión

ante los problemas o situaciones
motrices.

– Fomentar actitudes de
curiosidad, de indagación,
originalidad,…

– Transferir a situaciones reales

el proceso de resolver
problemas.

Fundamentación teórica Debemos buscarla en la

psicología cognitiva, en la
psicología evolutiva y en la
psicología de la creatividad.

Principios y premisas – Se basan en un aprendizaje

significativo y por
descubrimiento frente a un
aprendizaje repetitivo-
 p j p
memorístico.

– El alumno entra en un estado

de disonancia cognitiva, en un
estado de descubrir.

– Aplicación a situaciones
iguales.

Estilos

Descubrimiento guiado.

· Es un estilo situado entre los que

utilizan una técnica de enseñanza
por Instrucción directa y los que
utilizan una técnica de enseñanza
por indagación.

· Es esencial en su diseño la
dependencia de las respuestas que
se esperan del alumno y los indicios
proporcionados por el profesor.

· La limitación es provocada por

algunas tareas motrices con
soluciones diseñadas a resolver.

· Los ejercicios serán propuestos

siguiendo unas reglas:

– No decir nunca la respuesta.

– Esperar siempre a la respuesta del

alumno.

– Reforzar siempre las respuestas

correctas.

Resolución de problemas.
 · Es el estilo representativo de la
Enseñanza por un técnica por
indagación y de la enseñanza
mediante la búsqueda.

· Es el nivel más avanzado de los

estilos cognitivos.

· Lo esencial es que el alumno debe

encontrar por sí mismo la/as
respuesta/as con total arbitrio.

· La planificación se realiza según un

diseño lineal y hacia un objetivo
predeterminado: nivel 1 – nivel 2 –
nivel 3 – soluciones. Pueden realizar
problemas a nivel individual y
colectivo.

· Decisiones: Además de las que

contempla el método de
descubrimiento guiado, en el de
resolución de problemas se
transfieren también, como en el de
programa individual, ciertos
aspectos de la evaluación.

· Tareas didácticas: En el método de

resolución de problemas podemos
utilizar tareas semidefinidas y tareas
no definidas.

· Interacción profesor/grupo: Se
puede aplicar la masiva con
conocimiento de resultados
individual o global y la de
diversificación de niveles.

· Interacción alumno/alumno: Del

 mismo modo que en el método de
asignación de tareas, aquí se pueden
aplicar todas las posibilidades de
interacción entre alumnos.

¨ Estilos de enseñanza que promueven la creatividad.

Características – Representan la forma más

elevada de actividad mental
superior y de logros humanos.

– Carácter incompleto y
abierto de las experiencias de
aprendizaje.

– El papel activo y espontáneo

de la exploración.

– La oportunidad de hacer
preguntas.

Objetivos – Fomentar el pensamiento

divergente.

– Facilitar la libre expresión del

individuo.

– Impulsar la creación de
nuevos movimientos.

– Posibilitar la innovación tanto

de los alumnos como del
profesor.

– Dejar libertad al alumno.

Fundamentación teórica – Piaget (1964) afirma que la

meta principal de la educación
ha de ser crear hombres
capaces de hacer cosas
nuevas y no sólo repetir lo que
 ya han hecho otras
generaciones: hombres
creativos, inventivos y con
capacidad de descubrir.

– También destacan
investigadores como Guilford y
Torrance.

Principios y premisas – Originalidad.

– Fluidez y productividad.

– Mayor flexibilidad:
espontánea y de adaptación.

– Redefinición o hallazgos de
usos inusuales.

– Elaboración y organización
de nuevos conjuntos.

Diseño de os estilos

· Puesta en acción: una de las formas

utilizadas para el desarrollo de la
creatividad en la enseñanza es la
sinéctica, la cual utiliza dos
procedimientos importantes:

– La metáfora: establece una relación

de semejanza, una comparación de un
objeto o idea, mediante una
sustitución. El proceso creativo tiene
lugar mediante tales sustituciones
conectando lo familiar con lo
desconocido, o creando una idea a
partir de ideas ya sabidas.

– La analogía personal: exige que el

alumno simpatice con las ideas y
 objetivos que son términos de
comparación. Los alumnos sienten que
se han convertido en una parte de los
elementos del problema.

· Sistema social:

– El alumno es el protagonista de sus

movimientos y de sus creaciones.

– El papel del profesor está sólo como

estímulo y ayuda para cuando lo
solicite el alumno.

· Relaciones: en tanto en cuanto se

promueva la creación colectiva las
interacciones entre los alumno serán
más intensas. Entre el profesor y
alumno la relación es positiva en tanto
en cuanto el profesor deja libertad a
los alumnos para que se expresen y
creen sus movimientos sin apenas
pautas por parte del profesor.

· Aplicaciones:

– Contenidos relacionados con la

Expresión corporal.

– Actividades interdisciplinares: teatro,

momo,…

– Planteamiento de juegos creativos.

– En las edades preescolar y ciclo

inicial (educación infantil).

4. Utilización según el análisis de las tareas de aprendizaje y de las

características de los alumnos y alumnas.

4 1 Estrategias pedagógicas
4.1. Estrategias pedagógicas.

Respecto a este aspecto Famose clasifica las tareas en:

– Tareas motrices definidas: donde todas las informaciones están

presentes.

– Tareas motrices semidefinidas: donde pare de la información está

presente.

– Tareas motrices no definidas: donde no está especificado casi nada.

Según Galera (2001), una estrategia didáctica en EF consiste en una

combinación concreta de diversos factores cuya utilización sinérgica está
ideada con una finalidad de enseñanza-aprendizaje característica. ¿A qué
factores nos referimos? entre otros a los siguientes:

– Método de enseñanza.

– Método de diseño de actividades.

– Método de diseño de tareas didácticas.

– Método de diseño y organización de la sesión.

– Método de motivación.

– Método de interacción alumno-alumno.

– Método de organización del grupo (interacción profesor/grupo).

– Método de evaluación.

A efectos didácticos, se pueden englobar tres grupos de tipologías básicas:

a) Estrategias instructivas. Son aquellas en las que la mayoría de las

decisiones las toma la persona profesora. Son adecuadas cuando se
plantea la enseñanza de tareas con cierto componente de riesgo, bien por
su complejidad, bien por su novedad, bien por bajos niveles de destreza por
parte de las personas alumnas, su finalidad básica es el mantenimiento de
niveles altos de motivación, al facilitar el acceso relativamente rápido a
unas performances subjetivamente satisfactorias.

b) Estrategias participativas. Consisten en traspasar parte de las decisiones

a las personas alumnas, son útiles cuando se plantean tareas ya conocidas
con la finalidad de mejorar su aprendizaje por automatización, o en el caso
de tareas o actividades que por su naturaleza facilitan la participación de
los alumnos sin necesidad de control del profesor. Su finalidad básica sería
fomentar una autonomía progresiva del alumno, liberando
concomitantemente al profesor de funciones organizativas de la sesión, a
favor de funciones regulativas o evaluativas.

c) Estrategias emancipativas. Se dan cuando el papel de la persona

profesora queda reducido a una función de catalización didáctica, en plano
de “quasiigualdad” con los alumnos: casi todas las decisiones son
asumidas por éstas, que, evidentemente, han de ser conscientes de su
responsabilidad y mostrar elevados índices de cohesión y solidaridad en el
seno del grupo.

4.2. Análisis de las tareas en función del modelo de ejecución motriz

(Bañuelos, 1984).

La dificultad en el aprendizaje y la ejecución de una tarea motriz

determinada, se encuentra directamente relacionada con el tipo y cantidad
de información que resulte necesario manejar por el sujeto para su
realización.

Dentro de esta línea de “teorías del proceso de Información”, destaca

Welford (1976), quien propone un modelo de funcionamiento del sistema
sensomotor que responde en sus líneas maestras al esquema aquí
presente en él (ver anexo 1). Según él, existen tres mecanismos
imprescindibles que intervienen en el proceso de ejecución de una tarea
motriz:

– Mecanismo de percepción: consiste en codificar de forma coherente una

multitud de estímulos sensitivos y relaciones esta información con otra ya
existente en la memoria, dándole significado a esta información en un
contexto espacio-temporal.

– Mecanismo de decisión: habilidad para decidir entre diversas alternativas

que respuesta motriz es la más conveniente.

– Mecanismo de ejecución: se refiere al control motor de la ejecución.

Estos tres mecanismos intervienen a la misma vez, pero unos intervienen

más significativamente que otros. Ejemplo: en natación el proceso de
ejecución es el más importante porque en la percepción no cambia nada ni
el de decisión

Análisis del
componente
perceptivo
Autor Base de clasificación
clasificación

Poulton (1956) Entorno · Abiertas.

estable o
cambiante – Necesario circuito F.B
externo.

– Entorno cambiante.

– Exigen anticipación.

– Movimientos
adaptativos.

· Cerradas.

– Control por circuito F.B.

interno.

– Entorno estable,
previsible.

– No exigen
anticipación.

– Movimientos
estereotipados.
Knapp (1963) Entorno · Predominantemente
estable o perceptivas.
cambiante
– Ejecución mediatizada
por los cambios en el
entorno.

– Alta exigencia
perceptiva.

· Predominantemente
habituales.

– Condiciones del
entorno estables.

– Repetitivas,
mecánicas.

– Baja exigencia
perceptiva.

Singer (1980) Predominio · De regulación externa:

temporal el entorno cambiante
impone el momento de
la acción.

· De regulación mixta:
tareas que presentan
ambas características
en mayor o menor
grado.

· De autorregulación:
entorno estable; el
 sujeto puede escoger el
momento de la acción.

Fitts Relación entre · Nivel 1: persona y objeto inicialmente

(1975) sujeto y objeto. estáticos.

· Nivel 2: persona estática y objeto en

movimiento.

· Nivel 3: persona en movimiento y objeto

estático.

· Nivel 4: persona y objeto en

movimiento.

Gentile Presencia o · Entorno estable: sin variabilidad inter-

ausencia de intentos.
y variabilidad inter-
intentos. · Entorno estable: con variabilidad inter-
cols. intentos.

(1975) · Entorno inestable: sin variabilidad inter-

intentos.

· Entorno inestable: con variabilidad

inter-intentos

Billing Tipo y nivel de · Tareas con menor dificultad:

(1980) estimulación
sensorial. – Pequeño número de estímulos a
atender.

– Pequeño número de estímulos

presentes.

– Poca velocidad del estímulo.

– Mucha duración del estímulo.

– Estímulo claro e inequívoco.

(
 – Mayor intensidad (que se pueda
apreciar mejor).

· Tareas con mayor dificultad:

· – gran número de estímulos a atender.

· Gran número de estímulos presentes.

· Mucha velocidad del estímulo.

· Poca duración del estímulo.

· Estímulo confuso o conflictivo.

· Menor intensidad.

Análisis del
componente de
decisión
Elementos de análisis Menor Mayor
complejidad complejidad

1. Número de decisiones. Escaso número Gran número

de decisiones. de decisiones.
2. Número de alternativas en el
propósito. Propósito único. Multitud de
propósitos.
3. Número de propuestas motrices Propuesta
alternativas en cada decisión. motriz única. Multitud de
propuestas
4. Velocidad requerida en la Mucho tiempo motrices.
decisión. para decidir.
Tiempo de
5. Nivel de incertidumbre. Los factores en decisión muy
que se basa la breve.
6. Nivel de riesgo. decisión son
fijos. Los factores en
7. Orden secuencial de las
que se basa la
decisiones. La decisión no decisión son
 comporta variables.
8. Número de elementos que es
riesgo.
necesario recordar.
La decisión
Orden fijo de la comporta
secuencia riesgo físico.
motriz
(programa Orden variable
lineal). de la secuencia
motriz
Pocos (programa
elementos a ramificado).
memorizar y
recordar. Muchos
elementos a
memorizar y
recordar.

Análisis del componente de ejecución.

La ejecución se basa en el control motor y

esto se ve a través de 2 circuitos

F.B. interno: información durante la F.B. externo: información

ejecución, referida a la forma en que se durante y al final de la
realiza. ejecución, referida al éxito
en relación al objetivo a
alcanzar. Basada en
sentidos periféricos.

Factores importantes a considerar

Aspectos cualitativos: coordinación neuro- Aspectos cuantitativos:

muscular. condición física.

Factores que intervienen en la mayor o

menor coordinación neuromuscular (Billing
1980).

· Número de grupos musculares implicados. A mayor número y

variedad la tarea es más
compleja.

E t t d l i i t (Si 1980) Di t
· Estructura del movimiento (Singer, 1980). – Discretas.

*Nivel de organización:
alto

*Posibilidad de
rectificación: escasa.

– Seriadas.

*Nivel de organización:
alto

*Posibilidad de
rectificación: posible.

– Continuas.

*Nivel de organización:
bajo.

*Posibilidad de
rectificación: necesaria.

· Velocidad de ejecución requerida. – Complejidad de la tarea

baja:

*Tipo de problema en su
ejecución: cuantitativo.

*Limitación: condición
física.

– Complejidad de la tarea
alta:

*Tipo de problema en su
ejecución: cualitativo.

*Limitación: coordinación
neuromuscular.
 · Precisión requerida en la ejecución. A mayor precisión
requerida, mayor control
consciente y mayor
complejidad.

4.3. Utilización según las características de los alumnos-alumnas.

La concepción del aprendizaje como un proceso de construcción de sus

esquemas anteriores de conocimiento, para integrar en ellos de manera
significativa las nuevas adquisiciones. Desde este enfoque, la misión del
profesor será presentar el conocimiento de forma que pueda ser captado
por los alumnos y generar en éstos procesos reflexivos que les llevan a
comprender e integrar en su estructura cognitiva los nuevos aprendizajes
que se les van proponiendo, evitando que aprendan contenidos aislados sin
conexión aparente.

a) Modelos de intervención didáctica, según los planteamientos

curriculares.

Un modelo de aprendizaje es la representación de la concepción del

aprendizaje desde una determinada teoría. Hasta hace pocos años el
modelo de aprendizaje que se ha venido aplicando en Educación ha sido el
conductual, desde el que se entiende el aprendizaje como adquisición de
respuestas. En consecuencia, el control del proceso reside en el profesor,
mientras que el alumno, en una actitud puramente pasiva, se limita a recibir
y aceptar lo que él propone.

En contraposición a este modelo, desde la actual reforma del Sistema

Educativo se postula una concepción constructivista del aprendizaje,
basada en diversas teorías, fundamentalmente en las formuladas por
Piaget, Vygotsky, Norman y Ausubel. Estas teorías, a grandes rasgos,
consideran que el conocimiento no se debe transmitir elaborado, sino que
éste debe ser construido por los propios alumnos.

· Principios del aprendizaje en el modelo constructivista.

El MEC en el Diseño Curricular Base (1989:32-35), que en la actualidad es un

documento consultivo tras la aprobación de los Currículos Oficiales, indica
una serie de principios que ha de tenerse en cuenta para que este modelo
una serie de principios que ha de tenerse en cuenta para que este modelo
constructivista pueda llevarse a la práctica:

– Necesidad de partir del nivel de desarrollo del alumno. La Psicología

genética indica que existen una serie de periodos o estadios en el
desarrollo, que “suponen formas normativas y diferenciadas de
comportamiento para todos los sujetos comprendidos en sus edades. Estos
comportamientos corresponden a estructuras subyacentes que los
propician” (Oña, 1978:11-12).

– Necesidad de asegurar la construcción de aprendizajes significativos,

para que pueda atribuirle un sentido relacionando lo nuevo con lo ya
conocido.

– Aprender significativamente supone modificar esquemas de

conocimiento que el alumno posee. La estructura cognitiva del sujeto se
concibe como un conjunto de esquemas de conocimiento que el
aprendizaje debe reestructurar, ampliar, enriquecer.

– El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del

alumno. Esta actividad consiste en establecer relaciones ricas entre el
nuevo contenido y los esquemas de conocimiento ya existentes.

· Tipos de aprendizajes.

Al igual que no se puede hablar de un modo único de enseñanza no se

puede decir que exista un solo tipo de aprendizaje. Ausubel (1983) distingue
cuatro situaciones de aprendizaje que se pueden dar en el campo de la
actividad física:

– Aprendizaje memorístico: el alumno adquiere el nuevo conocimiento

simplemente mediante la memorización verbal o motriz y lo incorpora
arbitrariamente en su estructura de conocimiento sin ninguna interacción
con lo que ya existe en ella. Es un aprendizaje repetitivo que supone una
memorización de datos con escasa o nula interrelación entre ellos.

– Aprendizaje receptivo: el alumno recibe la información que el profesor ha

organizado para que éste pueda admitirla en su estructura cognitiva.

– Aprendizaje por descubrimiento: el alumno debe descubrir el material por

sí mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. El aprendizaje por
descubrimiento puede ser guiado o autónomo.

– Aprendizaje significativo: es un proceso por el que se relaciona la n nueva

información con algún aspecto ya existente e la estructura cognitiva del
alumno y que sea relevante para el material que se intenta aprender.

b) Propuesta de intervención didáctica.

Nuestra propuesta de intervención didáctica va dirigida fundamentalmente

hacia la consecución de una creciente autonomía por parte del alumno,
que a nivel práctico se traduce en una disminución en la toma de
decisiones por parte del profesor y un aumento de éstas por los alumnos.
Este proceso se va desarrollando de forma progresiva ya que precisa que el
alumno se vaya adaptando a un determinado proceder didáctico en el que
se suceden dos fases (Ureña y cols, 1997):

· Fase directiva: en ésta el profesor asume el rol de protagonista principal,

siendo el encargado de plantear todas las cuestiones referidas al proceso
de E-A. El alumno realiza las propuestas planteadas por el profesor, aunque
también puede presentar alternativas a éstas.

· Fase autónoma: los alumnos pueden participar, de forma reflexiva y

responsable, en numerosos aspectos de la programación como selección
de tareas y medios a utilizar, organización de actividades…

· Papel del profesor: los profesores tenemos que realizar una serie de tareas
y tomar diversas decisiones, antes, durante y después de las clases, sobre
aspectos que van a influir en el desarrollo del proceso de E-A.

· Organización de espacios y recursos materiales: esta forma de programar

la enseñanza exige una óptima organización tanto de espacios como de
materiales. En estos aspectos no sirven las recomendaciones ni las
experiencias concretas, ya que las instalaciones y los equipamientos
deportivos son muy distintos en los centros educativos y,
desgraciadamente, la mayoría de las veces suelen ser escasos.

· Configuración de los grupos: viene condicionada por la propia dinámica

del proceso de E-A. Al dejar libertad de elección en determinados
contenidos, por ejemplo en los deportes, los grupos se crearán en función
de los intereses demostrados por los alumnos y alumnas, teniendo un
carácter heterogéneo tanto en capacidades y habilidades, como en cuanto
a sexo.

5.1. Conclusiones.

Los estilos de enseñanza forman un núcleo básico del proceso de

enseñanza, de tal forma que cualquier persona que reflexiona sobre la
acción pedagógica forma parte de esta realidad. Aunque las
investigaciones acerca de este tema se iniciaron en otros países, desde que
las primeras consideraciones llegaron a España (Mosston, 1978) el interés
que despertó en los profesionales de la pedagogía fue amplio. Delgado
Noguera ha sido uno de los grandes investigadores y escritores de los
estilos en el terreno de la EF, y hoy en día su clasificación es motivo de
interés de todos los docentes que imparten clase en centros de enseñanza.
La edad, el contenido y los objetivos a alcanzar quizás sean los factores más
importantes a la hora de aplicar una técnica o un estilo en concreto; siendo
el docente el que juzgue a su propio criterio dichos factores. Recordemos
que no hay un estilo mejor que otro.

BIBLIOGRAFÍA.

v GALERA, A.D. (2001). Manual de didáctica de la EF. Una perspectiva

constructivista moderada. Paidós. Barcelona.

v DELGADO NOGUERA, M.A.; SICILIA CAMACHO, A. (2002). Educación Física y

estilos de enseñanza. Inde. Zaragoza.

v SICILIA CAMACHO, A. (2001). La investigación de los estilos de enseñanza en

la Educación Física. Wanceulen. Cádiz.

v UREÑA, F. (2001). Apuntes de planificación de la actividad física y el

deporte. Universidad Católica San Antonio. Murcia.

v UREÑA, F. Y cols (1997). La Educación Física en Secundaria. Inde. Barcelona.

v SÁNCHEZ BAÑUELOS, F. (1984). Didáctica de la Educación Física y el Deporte.

Gymnos. Madrid.
v DELGADO NOGUERA, M. A. (1991). Los estilos de enseñanza en la Educación
física. Universidad de Granada. Instituto de Ciencias de la Educación.

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