TEMA 3.

LENGUAJE Y PENSAMIENTO

1. Introducción

La filosofía tradicional creía que el pensar –cronológicamente anterior- y el hablar eran

dos cosas distintas. Actualmente, en cambio, se tiende a relacionar lenguaje y
pensamiento. En cualquier caso, no deberían ser identificados.

En lo que se refiere al pensamiento humano, éste, añade Schaff, se realiza siempre en

algún lenguaje. La afirmación de que el lenguaje desempeña un papel activo dentro del
pensamiento puede entenderse, en opinión de Schaff, de tres maneras diferentes:

a) En primer lugar, puede querer decir que sin lenguaje el pensamiento conceptual
sería imposible.
b) El lenguaje es únicamente innato en tanto facultad que nos permite aprender a
hablar. Dado que el pensamiento conceptual es imposible sin el lenguaje, como
resultado de la educación social que se ve “sometido” el hombre, éste no sólo
aprende a hablar, sino también a pensar.
c) En tercer lugar, como modificación o caso particular del segundo sentido, el
lenguaje no sólo constituye el punto de partida y la base del pensamiento
individual, sino que también actúa sobre el nivel de la capacidad de abstracción
y generalización de este pensamiento.

2. La psicolingüística

El tema que nos ocupa cae de lleno en el campo de la psicolingüística, disciplina

fundamental en dos –en concreto, las dos primeras- de las cinco áreas que, según
Payrató, posee la lingüística aplicada:

- Area 1: Lenguaje, cerebro y mente.

- Area 2: Lenguaje, aprendizaje y trastornos.

La psicolingüística (o psicología del lenguaje) se encarga de la “intersección” entre

lingüística y psicología. Estudia cómo las personas comprendemos, producimos,
adquirimos y perdemos el lenguaje (Anula). Sus intereses son, en suma, la mente y las
facultades mentales, en particular:

 Los procesos de codificación (o producción) y descodificación (o recepción) de

habla.
 Los procesos de adquisición de lenguaje (L1) y de aprendizaje de lenguas
segundas (L2).
 Los procesos de pérdida de la capacidad lingüística: trastornos del lenguaje y de
la comunicación.
 Relaciones entre el lenguaje y el pensamiento.
Análogamente, Anula concentra en dos los grandes objetivos de la psicolingüística:

 Análisis de las actividades de producción y comprensión del lenguaje.

Estudio de los aspectos evolutivos y patológicos del lenguaje.

A pesar de sus indudables conexiones, no deben confundirse psicolingüística y

lingüística.

Los tres estadios clave en el funcionamiento del sistema lingüístico:

 “El período de adquisición del lenguaje”

 “La etapa de madurez lingüística”.
 “Fases anteriores o posteriores al cumplido desarrollo de la
capacidad verbal y que muestran un retraso en el ritmo de
adquisición del lenguaje o una destrucción total o parcial de
algunas habilidades lingüísticas previamente poseídas”.

Estos tres serán, precisamente, los aspectos de que trataremos a partir de este punto.

3. La adquisición del lenguaje. Teorías principales

3.1. La adquisición del lenguaje

Una de las cuestiones más debatidas por la psicolingüística ha sido (y sigue siendo) la
naturaleza del proceso de adquisición del lenguaje. Normalmente los investigadores han
oscilado entre las dos posturas siguientes:

 Quienes creen que se trata de un proceso natural, esto es, biológicamente

especificado en el genotipo humano.
 Otros autores lo consideran un proceso cultural, por tanto, aprendido y
dependiente de nuestra elevada inteligencia.

La hipótesis más aceptada actualmente es la primera. Al nacer, los humanos traemos

incorporada en nuestra “dotación genética” una serie de conocimientos lingüísticos que
facilitan la adquisición del lenguaje; de ello se desprende que el lenguaje no se aprende.
Los experimentos de Mehler demuestran que niños recién nacidos estaban capacitados
para distinguir las características fonológicas de su lengua materna.

Chomsky ha sido quien, desde la lingüística, más ha preconizado el innatismo del

lenguaje. La gramática universal de la que venimos provistos en nuestro nacimiento se
corresponde con la facultad del lenguaje, exclusiva de la especie humana. Esta
capacidad consta de dos componentes básicos:

 Un conjunto de “principios” generales a todas y cada una de las lenguas

naturales.
 Un conjunto de “parámetros”, de rasgos variables de unas lenguas a otras.
Anula resume en cuatro los postulados defendidos por Chomsky al respecto:

 “Los niños poseen de modo innato una gramática universal (se entiende por
innato el estar biológicamente programado). Esta primera idea está demostrada,
en primer lugar, por el hecho de que el lenguaje aparece en todos los niños en un
momento de su vida bastante preciso (18-28 meses). A ello se añade que el
lenguaje posee los mismos rasgos que cualquier otra “conducta biológicamente
programada”.

La existencia del período crítico para la adquisición del lenguaje queda

confirmada en la dificultad con que los adultos nos topamos si queremos
aprender una segunda lengua. Los adultos disponen de mayor cantidad de
estrategias intelectuales que los niños, sin embargo, son menos competentes para
aprender un idioma nuevo.

 La gramática universal contiene las propiedades básicas del lenguaje (principios)

junto con un “generador de variabilidad” (parámetros) que permite la variación
dentro de lo que son las disposiciones innatas”. Esto es así desde la más tierna
infancia.

- Algunos experimentos han demostrado que los niños conocen las

estructuras abstractas subyacentes a los enunciados que perciben.
- En segundo lugar, su gramática ya aparece regida por reglas. Pensemos, si
no, en sus “errores sistemáticos”: rompido, ponido… Se demuestra cómo el
infante se desenvuelve de acuerdo con la lógica gramatical.

- En último lugar, la gramática infantil también es creativa y no meramente

imitativa. Si fuera imitativa, los niños nunca dirían cosas como Rompido,
por roto, sabió por supo….

 La adquisición del lenguaje se produce cuando la gramática universal entra en

contacto con la experiencia lingüística y evoluciona hacia una gramática
particular (por ejemplo, la gramática española).
 La adquisición del lenguaje no es un proceso de aprendizaje dependiente de
nuestra capacidad intelectual para resolver problemas.

La adquisición del lenguaje pasa por las siguientes etapas:

 Durante los dos primeros meses de vida los sonidos emitidos por el niño no están
asociados a su actividad lingüística alguna: se trata de llanto, de suspiros, de
chasquidos… Eso sí, estos sonidos están condicionados fisiológicamente: el niño
los emite cuando se encuentra mal, cuando tiene hambre…
 Entre el segundo y el sexto o séptimo mes surge el arrullo, “un canturreo”. En
esta fase el bebé ya está capacitado para la producción de sonidos que le causan
placer.
 Entre el séptimo mes y el año de vida surge el balbuceo. Es la primera vez que
los adultos percibirán como emisiones silábicas los sonidos producidos por el
niño. Las emisiones son en un principio aisladas; posteriormente conforman
 series (pa-pa, ma-ma, ba-ba, ne-ne…). Al final de este período el balbuceo se
convierte en una jerga pseudolingüística.
 Entre los doce y los dieciocho meses el niño emite su primera palabra. Este
período ha sido denominado por los especialistas como holofrástico: la única
palabra enunciada puede equivales a toda una frase, así eta equivale a dame una
galleta.
 Entre los dieciocho y los veinticuatro meses las emisiones serán de dos palabras.
 Entre los dos y los cuatro años se desarrolla especialmente la sintaxis: las
emisiones van poco a poco haciéndose cada vez más complejas.
 La adquisición del lenguaje no se completa hasta los diez años.

Por tanto, cuando el niño pone por primera vez el pie en la escuela aún no ha culminado
el proceso de adquisición del lenguaje. A partir de los doce o trece años la enseñanza
incidirá en la sistematización y en la reflexión sobre la lengua.

3.2. Teorías principales sobre la adquisición del lenguaje

3.2.1. Las teorías cognitivas

El papel que el lenguaje desempeña en nuestro desarrollo cognitivo ha sido y continúa

siendo un tema polémico. Las opiniones de los autores principales al respecto pueden
quedar así esquematizadas:

 Luria, Vygotski y la Escuela Rusa creen que el lenguaje es agente principal en

dicho desarrollo.
 Piaget y la Escuela de Ginebra creen que el lenguaje depende de otros medios
para su desarrollo.
 Brunet y la Escuela de Harvard creen que el lenguaje no es ni más ni menos que
el “amplificador” más poderoso de las facultades humanas, el agente principal es
la transmisión de tales facultades.

3.2.1.1. Piaget

En línea con Chomsky –y, por tanto, en contraste con los conductistas-, Piaget se
interesó en el comportamiento humano, pues éste refleja una organización subyacente.
Sus ideas sobre cómo está estructurado el individuo son útiles para resolver el conflicto
entre las dos teorías tradicionales sobre el desarrollo del niño:

 El niño recién nacido es como masa amorfa manipulable por su medio ambiente.
 El niño es un complejo aparato que porta dentro de sí mismo un programa
completo para su desarrollo futuro.

Se preocupó en especial por los cambios cualitativos que se dan en las transformaciones
mentales de la persona y que tienen lugar entre el nacimiento y la madurez.

Frente a los que creen que los pensamientos y modos de enfocar los problemas que
tienen los niños resultan de lo que les es enseñado de modo directo, Piaget defiende que
el organismo tiene una organización característica interna. Esta organización interna es
responsable del modelo único del funcionamiento del organismo, es inmutable y está
presente tanto en el niño como en el adulto. Gracias a los contactos entre el organismo y
el medio ambiente a través de funciones invariables, puede el organismo establecer sus
estructuras cognitivas. Los tres postulados, frecuentes en su concepción del hecho
lingüístico, son:

 Organización interna
 Función invariable
 Interacción organismo-medio ambiente

Piaget está muy interesado en el desarrollo del conocimiento cuya fuente es la acción.
Un esquema es una secuencia definida de acciones, tanto físicas como mentales. Los
esquemas que el organismo desarrolla es un período de tiempo concreto forman una
estructura: por ejemplo, el esquema de chupar implica que el niño reconoce su estado de
hambre.

El esquema evoluciona desde una simple acción refleja hasta una actividad controlada y
voluntaria conforme el niño se desarrolla. Pasa del esquema de reflejo al esquema
sensoriomotor, y de éste a la estructura.

Conforme el organismo evoluciona, sus estructuras instintivas cambian a estructuras

sensoriomotoras y a estructuras operacionales del pensamiento. Estas tres formas de
estructura cognitiva representan tres niveles diferentes de conocimiento.

Organización-adaptación

Son otros dos conceptos fundamentales. Son dos principios, denominados invariables
funcionales porque operan en todas las lenguas. La organización lleva consigo la
integración de todos los procesos dentro de un sistema global.

La adaptación engloba para Piaget dos procesos complementarios: la asimilación y la

acomodación. A través de este doble proceso el niño crea nuevas estructuras que le
permitirán tratar de modo efectivo con su medio ambiente. Para este autor la adaptación
es la esencia del comportamiento intelectual. La inteligencia es una adaptación.

 Asimilación. La incorporación de un nuevo estímulo u objeto al esquema ya

existente.
 Acomodación. Proceso en virtud del cual el niño cambia sus acciones para
manejar o manipular nuevas situaciones y objetos. El organismo se acomoda a lo
que ha asimilado.

Estos dos procesos están trabajando juntos constantemente. El estado de armonía entre
ambos sería el equilibrio. El equilibrio no es un estado estático, sino que más bien
representa un sistema activo de compensaciones, ya que el organismo, además de ser un
regulador, es activo. Así es como Piaget elabora su hipótesis sobre el desarrollo
cognitivo, marcado por las siguientes cuatro etapas:

 Sensoriomotora
 Preoperativa
  De operaciones concretas
 De operaciones formales

Piaget es interaccionista en el sentido de que cada etapa es el resultado de la interacción

entre la madurez del organismo y su medio ambiente. Estas etapas son invariables para
él, aunque admite una amplia variedad individual en la edad de comienzo y terminación
de éstas. No admite que el orden de aparición sea alterado.

1) Etapa sensoriomotora (0-24 meses)

El niño está ocupado en desarrollar y perfeccionar sus sentidos, sus habilidades motoras
relacionando ambos, así como su habilidad para imitar. Piaget distingue dos aspectos
del conocimiento:

 Figurativo, el cual sólo tiene en cuenta los aspectos inmediatos de una situación
u objeto en cuanto que son observables.
 Operativo, va más allá de lo sobredicho.

En esta etapa la percepción y la acción aún no están separadas. El desarrollo lingüístico

en general y fonológico en particular pasa por dos períodos:

a) De los 0 a los 8 meses: período previo a las primeras palabras. El niño intenta
comunicarse durante este tiempo de manera no intencionada a través del llanto,
gestos y sonidos propios del balbuceo. Piaget distingue seis subetapas dentro de
este período inicial previo al desarrollo del lenguaje:

- 0-1 mes. Tendencia a repetir acciones reflejas y asimilar nuevos objetos. Al

principio el niño exhibe un limitado rango de reflejos no coordinados pero
necesarios en el desarrollo posterior.
- 1-4 meses. Desarrolla las actividades llamadas primeras adaptaciones
adquiridas. Visión y oído empiezan a coordinarse constituyendo las reacciones
circulares primarias, indicadoras de que el niño repite la nueva adaptación una y
otra vez.
- 4-8 meses. Se desarrollan las reacciones circulares secundarias. El niño se
concentra en el resultado de una acción producida en el medio ambiente con el
fin de mantenerla. La imitación se hace más deliberada y sistemática. Descubre
la permanencia de los objetos, que intentará coger si se le han caído. Estas
reacciones secundarias se van haciendo más coordinadas formando esquemas
que muestran que la intencionalidad se está empezando a desarrollar.

b) 8-24 meses. Subdividida en tres etapas:

- Intermedia
- Holofrástica (de una sola palabra): en ella el vocabulario llega a alcanzar 40/50
palabras con ligeras variaciones.

- Etapa de dos palabras.

 Dos importantes cambios en el comportamiento del niño se dan a los 18 meses.
Marcarán el comienzo de una nueva etapa:

1) Rápido incremento del vocabulario

2) Aparición de frases de dos palabras

- 8-12 meses. Los movimientos del niño se hacen más coordinados, con una
mayor intencionalidad, intentando saltar los obstáculos para coger los objetos
deseados y utilizando al adulto, si es preciso
- 12-18 meses. Aparecen las reacciones circulares terciarias, con una clara
exploración de la situación.
- 18-24 meses. El niño se encuentra ante una nueva situación para la que no
dispone de un esquema ya que es capaz de inventar así como de descubrir
nuevas soluciones.

La etapa sensioriomotora culmina cuando el niño es capaz de representar

simbólicamente lo que conoce.

2) Etapa preoperativa

a) Preconceptual (18 meses-4 años). El niño usa el comportamiento simbólico. Hay

un predominio del juego simbólico a la vez que el lenguaje pasa de la fase de dos
palabras al “habla telegráfica”. Es una etapa fonológicamente importante. Aprende a
imitar.

b) Intuitiva (4 años y medio – 7 años). Esta subetapas supone entender la realidad a

la vez que el abandono del juego simbólico que dominó toda la subetapa
anterior. A partir de ahora el niño hará uso del juego para expresar la realidad
más bien que para modificarla.

Lingüísticamente, las estructuras son mucho más complejas que las anteriores:
más frecuente el uso de complementos verbales, oraciones relativas y oraciones
coordinadas. Recurre más a la yuxtaposición que a la subordinación.

3) Etapa de operaciones concretas de clase, relaciones y números (7-12 años)

El niño ya ha aprendido algunas reglas que le permiten adaptarse a su medio ambiente,

ayudándole al mismo tiempo en la representación de las operaciones concretas. Su
pensamiento se hace menos egocéntrico, menos fluido y más reversible. Ya es capaz de
tomar en cuenta varios aspectos de una misma situación, empezando a la vez a
desarrollar esquemas cognitivos coherentes.

En sintaxis adquirirá muchas de las estructuras más complejas de la lengua: pasiva,

relativos, etc.

4) Etapa de operaciones formales (12 años)

El paso de las operaciones concretas a las formales marca un cambio fundamental en la
actividad del niño en la solución de problemas. En la etapa anterior el niño trataba
directamente con los objetos; ahora amplía los sistemas concretos para incluir las ideas
de combinación y posibilidad.

En esta etapa logrará manejar pensamientos hipotéticos. En el plano lingüístico empieza

a reflexionar intuitivamente sobre su lengua, sobre la aceptabilidad de lo que oye y
emite, juzgando la gramaticalidad de las oraciones.

Con el desarrollo del pensamiento formal se completan los largos procesos del
desarrollo cognitivo, sin que esto suponga que todo pensamiento adulto sea siempre
formal, ni que todo adulto alcance necesariamente tal etapa.

Pensamiento-lenguaje en Piaget (apud Hernández Pina)

Piaget no ha formulado una teoría concreta sobre la adquisición del lenguaje. Su obra El
lenguaje y el pensamiento del niño gira más bien en torno al pensamiento.

Para él, la fuente de las operaciones mentales no hay que buscarla en el lenguaje, sino
que el desarrollo cognitivo está al principio relacionado con el desarrollo de una serie de
esquemas sensoriomotores encargados de organizar la experiencia.

La transformación del pensamiento representativo se desarrolla al mismo tiempo que la

adquisición del lenguaje. Las primeras emisiones verbales están íntimamente ligadas,
siendo simultáneas con el juego simbólico, la imitación diferida y las imágenes
mentales que han sido internalizadas.

Junto al lenguaje se desarrollan lo que Piaget denomina símbolos: un sistema de

significantes más individual y más motivado:

a) El juego simbólico es una forma de simbolización que aparece al mismo

tiempo que el lenguaje, pero de forma independiente.
b) Una segunda forma de simbolismo individual, es la imitación diferida, la
cual se produce en ausencia del modelo original correspondiente.
c) Las imágenes mentales no son “ni un elemento del pensamiento ni una
continuación directa de la percepción; la imagen es un símbolo del objeto
que aún no se manifiesta a nivel de la inteligencia sensoriomotriz. La
imagen puede concebirse como una imitación interiorizada: la imagen
sonora no es más que la imitación interna de su correspondiente, y la
imagen visual es el producto de una imitación del objeto y de la
persona.”

Estos tres tipos de símbolos individuales se derivan de la imitación, que empieza en el

periodo sensoriomotor (6 meses) y que constituye una especie de clase de
representación por medio de la acción. Al final del periodo sensoriomotor la imitación
se hace posible en ausencia de un modelo, y evoluciona desde un modelo sensoriomotor
a una evocación gesticulativa.
Así, para Piaget, la imitación podría ser uno de los términos de paso posibles entre las
conductas sensoriomotrices y las conductas representativas. Es independiente del
lenguaje, aunque sirva para su adquisición.

En el niño existe una función mucho más amplia que le lenguaje, la cual engloba no
sólo a los símbolos en sentido estricto, sino al sistema de signos verbales. De este modo,
la fuente del pensamiento no es el lenguaje sino la función simbólica, la cual se explica
por la formación de las representaciones.

Las estructuras lingüísticas emergen sólo si la inteligencia y otras pre-condiciones

psicológicas está ya listas. Quiere esto decir que el lenguaje es una segunda rama del
desarrollo que ocurre paralela a las etapas que ya hemos descrito anteriormente.

3.2.1.3. La escuela soviética

En línea con la teoría reflexiva propuesta por Sechenov y elaborada por Pavlov,
considera todos los procesos mentales como formaciones complejas funcionales que son
el resultado de formas concretas de interacción entre el organismo y su medio ambiente.

Para la escuela rusa, la palabra tiene una función básica, no sólo porque expresa una
correspondencia con un objeto del mundo externo, sino porque atrae, aísla, generaliza
las señales percibidas y las relaciones con ciertas categorías. Es esta sistematización de
la experiencia directa la que hace que el papel de la palabra en la formación de los
procesos mentales sea tan importante.

Según esta escuela, las primeras palabras que la madre dice a su hijo tienen una
influencia decisiva en la formación de los procesos mentales.

El hecho de que la palabra esté incluida en el contenido de casi todas las formas básicas
de la actividad humana, que participe en la formación de la percepción y de la memoria,
así como en los estímulos y la acción, permite un nuevo enfoque de la actividad mental.
La percepción y la atención, memoria e imaginación, conocimiento y acción dejan de
ser consideradas como propiedades mentales simples, eternas e innatas. Pasan entonces
a interpretarse como formas sociales de los procesos mentales del niño, constituyendo
sistemas de funciones complejas que son el resultado de la actividad en los procesos de
intercambio; son actos reflejos diversos en el contenido en que se incluye el habla y que
de acuerdo con Pavlov, se realizan con la participación de los sistemas de señales:

- Uno primero relacionado con el objeto directamente percibido

- Uno segundo relacionado con el sistema de elaboración verbal

No es azar, pues, que la psicología soviética empezara el estudio del desarrollo mental
del niño en estrecha relación con el desarrollo del habla.

3.2.1.4. Vygotski

Fue de los primeros en expresar la idea de que le habla juega un papel decisivo en la
formación de los procesos mentales y que el método básico de analizar el desarrollo de
las funciones psicológicas superiores estriba en investigar cómo se reorganizan los
procesos mentales bajo la influencia de la interacción lingüística. Como punto de
partida se sirvió de los trabajos de Bühler, Stern y Piaget.

Tanto Piaget como Vygotski prestan una atención especial al papel desempeñado por la
comunicación en el desarrollo del pensamiento. En esto están de acuerdo, aunque sus
teorías sean diferentes, ya que Vygotski parte de la acción para llegar a las palabras.

Pensamiento y lenguaje (obra póstuma) desde el capítulo IV presenta por extenso su

opinión del tema. El lenguaje tiene dos funciones: comunicación externa con los demás
y manipulación interna de los pensamientos de cada uno. Ambos sistemas usan el
mismo código lingüístico. Pero uno y otro –lenguaje y pensamiento- parten de
actividades distintas. Esto es válido tanto en el plano filogénico como ontogénico:

- En el primer caso, pensamiento y habla se caracterizan por una fase

prelingüística y una fase preintelectual, respectivamente.
- Ontogénicamente, la relación desarrollo del pensamiento-desarrollo del habla es
mucho más oscura, lo que lleva a establecer dos líneas separadas con dos raíces
genéticas distintas:

1. En los niños el pensamiento surge al comienzo independientemente del lenguaje.

Los primeros balbuceos del niño, sus gritos e incluso sus primeras palabras, son
etapas totalmente claras del desarrollo del habla que no tienen nada que ver con
el desarrollo del pensamiento, apuntando a objetivos totalmente sociales tales
como atraer la atención y ocasionar placer a los adultos.
2. Hacia los dos años de edad las dos curvas del desarrollo del pensamiento y del
lenguaje que han estado separadas, se juntan para volverse a separar, esta vez
con una forma de comportamiento: el pensamiento se haca más verbal y el habla
más racional. Este momento crucial, cuando el habla empieza a estar al servicio
de la inteligencia y los pensamientos a ser hablados, se manifiesta en dos
síntomas:

- El niño de repente activa su curiosidad acerca de las palabras y empieza a hacer

preguntas sobre casa cosa que ve.

- Incremento rápido del vocabulario.

Vygotski distingue dos planos distintos dentro del habla:

- Plano interno: papel semántico del habla. - Plano externo: aspecto fonético.

El desarrollo lingüístico del niño se basa en una serie de factores en una y otra esfera –
fonética y semántica- que podemos resumir así: en el dominio del habla externa el niño
evoluciona de la parte al todo, es decir, desde una palabra a dos, hasta llegar a la
formación de oraciones que tendrá que unir de modo coherente. Los aspectos externo y
semántico del habla se desarrollan consiguientemente en direcciones opuestas:

- Desde lo particular al todo –habla externa-, desde la palabra a la oración.

- Desde un todo a lo particular –habla semántica-, desde la oración a la palabra.
Pensamiento y habla son, por tanto, partes de un único modelo, de ahí que entienda que
la estructura del habla no es simplemente un reflejo de la estructura del pensamiento. El
pensamiento experimenta muchos cambios cuando es expresado por medio de palabras.
Los procesos de desarrollo de la semántica y de la fonética, en cambio, son
esencialmente uno, precisamente por sus direcciones opuestas.

Vygotski completa estas conclusiones con las siguientes afirmaciones sobre el

pensamiento y lenguaje en el hombre:

- En el desarrollo ontogénico, pensamiento y habla tienen raíces diferentes.

- En el desarrollo del habla del niño podemos estableces con certeza una etapa
preintelectual, y en su desarrollo del pensamiento una etapa lingüística.
- Hasta determinado momento, las dos líneas siguen caminos diferentes e
independientes la una de la otra.
- En un momento determinado, estas dos líneas se encuentran, momento en el cual
el pensamiento se hace verbal y el habla racional.

Otro punto tratado es el del habla egocéntrica. Basándose en sus experimentos, cree, al
contrario de Piaget, que el habla egocéntrica es un modo de hablar que tiene su origen
en el habla social, pero que aún no ha sido individualizada, siendo su función la
preparación de la endofasia. En una fase de la evolución mental del niño, los monólogos
desaparecen, dando lugar al habla interna como continuación. Durante el período de 3 a
7 años, el lenguaje desempeña tanto la función interna para monitorear y dirigir el
pensamiento interno como la función externa de comunicar el resultado del pensamiento
a los demás. Puesto que el niño no distingue entre las dos funciones, se obtiene el
fenómeno que Piaget llama habla egocéntrica, que para él se transforma en un habla
socializada, mientras que Vygotski la ve justamente a la inversa. Dicha habla
egocéntrica se va diferenciando cada vez más del habla social, sobre todo cuando
empieza a desaparecer del habla abierta: en lugar de convertirse en más inteligible, se
revela cada vez más explícita.

El habla interna, considerada subjetivamente, es para él no una subsección del habla,

sino una función totalmente independiente de ésta. El habla egocéntrica es una
transición del habla para los demás al habla para uno mismo. El habla interna hay que
considerarla no como una característica ancilar del habla, sino como una función de ésta
totalmente independiente. Se caracteriza y se distingue del habla externa por los
siguientes rasgos:

a) El habla interna presenta una sintaxis desconectada e inconexa.

b) Es mucho más abreviada
c) El habla interna opera con conceptos semánticos, no con la fonética.

Dentro de esa misma semántica podemos estableces tres rasgos peculiares:

1. Preponderancia del sentido de una palabra sobre el significado, de la oración

sobre la palabra y del contexto sobre la oración.
2. Su carácter aglutinativo.
3. Referida al modo como se combinan y unen los sentidos de las palabras.
Todo esto indica que el habla interna es una función autónoma del habla y un plano por
tanto distinto del pensamiento verbal. El paso de habla interna al habla externa no es
para Vygotski una simple transición de un lenguaje a otro, sino que es un proceso
complejo que implica la transformación de la estructura idiomática del habla interna en
habla articulada sintáctica e inteligiblemente para los demás.

Termina con un esquema que refleja la complejidad y superioridad de los procesos

mentales:

1. Pensamiento no-verbal
2. Habla interna y habla social que, si bien son idénticas, suponen una mezcla de
pensamiento y lenguaje.
3. Habla no intelectual, o habla sin pensamiento.

3.2.1.5. Luria

Luria también entiende que el habla es un factor importante en el desarrollo de las

estructuras y la formación de los conceptos. El lenguaje no es sólo un medio de
generalización, sino que es al mismo tiempo la fuente del pensamiento.

A la primera etapa del uso del lenguaje, etapa en la que el habla es parte de una
secuencia de acciones, la denomina simpráxica. Dentro de esta etapa el niño es cada vez
más capaz de regular su acción a través del habla por medio de la internalización de las
acciones.

Tras una larga serie de experimentos concluyó, en primer lugar, que el habla, que es
reflejo de la actividad objetiva, influye directamente en la formación de la actividad
compleja humana. Por otra parte, el lenguaje –segundo sistema de señales- introduce un
nuevo principio de actividad nerviosa –la abstracción- y con ello la generalización de
las señales precedentes, elevando los procesos mentales hasta un nuevo nivel.

3.2.1.6. Bruner

Bruner ha tratado de conciliar las posturas rusa y de Piaget: mientras los primeros
sostienen que el desarrollo del pensamiento se consigue por el uso del lenguaje para
estructurar y controlar el comportamiento, Piaget y la escuela de Ginebra creen que el
lenguaje, aunque no totalmente periférico al desarrollo cognitivo, es secundario en
importancia en el aprendizaje.

Como Piaget, este autor estudió al niño para ver cómo maduraba su pensamiento. Su
postura ante el lenguaje es que éste no es ni más ni menos que el agente del desarrollo
cognitivo. Bruner sugiere que, en el curso de la evolución, el hombre desarrolla tres
habilidades de representación:

 Representación inactiva
 Representación icónica
 Representación simbólica
Equivalen a las etapas preoperativa, de operaciones concretas y de operaciones formales
de Piaget. Bruner difiere de Piaget en que se concentra en las representaciones que el
niño usa más bien que en el modo como las manipula. Hace también mayor su
distinción dentro del período sensoriomotor. En él ve el establecimiento de dos tipos de
representación:

 Acción más percepción (representación inactiva)

 Acción libre de percepción (representación icónica)

Pero no sólo ha estudiado la naturaleza de las facultades del hombre, sino que se ha
interesado también por el papel que los amplificadores externos –experiencias
educativas y familia- desempeñan en el desarrollo.

Bruner es conocido sobre todo por su tesis sobre el desarrollo cognitivo, al que ve como
el desarrollo de dos formas de competencia:

1. La habilidad para representar las regularidades iterativas del medio ambiente

2. La habilidad para superar lo momentáneo, desarrollando modos de enlazar el pasado

con el presente y el futuro.

Estos dos modos de representación e integración son el núcleo de dicho desarrollo.

Modos de representación

Mientras Piaget habla de etapas de desarrollo, Bruner distingue entre las formas de
representación: el desarrollo cognitivo es el desarrollo de esos modelos de representar el
mundo.

A. Representación inactiva. Está bastante cerca del esquema motor de Piaget.

Consiste en la representación del comportamiento en términos motóricos. Su
origen se remonta a la necesidad del niño de relacionar su acción con su campo
visual.
B. Representación icónica. Es básicamente una representación a través de
imágenes. Tiene lugar cuando recurrimos a una imagen para guiar nuestras
acciones.
C. Representación simbólica. Es la última en el desarrollo y las más adaptable y
flexible. A este nivel del desarrollo las imágenes se convierten en símbolos y son
integradas en combinaciones sucesivas, siendo posible tanto las
transformaciones como las combinaciones.

Estos tres tipos de representación, aunque sucesivos, se superponen en parte,

suministrando modelos más abstractos y poderosos de hacer frente al medio ambiente.
Cada una de estas etapas depende de la edad, la educación, la habilidad y el marco
cultural.

Para Bruner, lenguaje y pensamiento son dos formas de comportamiento

interrelacionadas, pero distintas en su origen y diferentes en su desarrollo.
Muchas de las estructuras fundamentales de la lengua moderna han sido adquiridas por
el niño para los cuatro años de edad. Ciertamente, mucho antes de la aparición del
pensamiento operativo concreto. Durante algunos años el niño puede emitir palabras y
formar oraciones, pero no es capaz de organizar las cosas del mundo real o la
experiencia que representan. Desde el punto de vista de Bruner, solamente cuando el
niño empieza a inspeccionar su lenguaje puede volver sobre sus experiencias para
comprobar, emparejar o mal emparejar lo que dice y lo que ve.

Los soviéticos y americanos tienden a acentuar el papel que tanto el entrenamiento

como la instrucción desempeñan en el desarrollo cognitivo, mientras que Piaget y sus
colegas hacen hincapié en un desarrollo cognitivo realizado de modo natural: el niño en
interacción con su medio ambiente. Bruner sugiere que el niño debe ser educado a
través de una instrucción formal en la escuela, sobre todo, la cual resulta un elemento
muy importante en el desarrollo del lenguaje y, por ende, cognitivo, ya que en ella se
aprende a usar el lenguaje en ausencia de contextos inmediatos.

Hay cinco factores lingüísticos que influyen en el desarrollo intelectual:

1. Las palabras pueden servir como “invitaciones para formar conceptos”. Es decir, la
ocurrencia de palabras desconocidas estimula al niño a descubrir sus posibles
significados.

2. El diálogo adultos-niños puede servir para orientar y educar a éste suministrándole

una fuente importante de experiencias y conocimientos.

3. La escuela crea necesidades para usos nuevos del lenguaje, particularmente de un

lenguaje libre de contexto y usos más elaborados.

4. Los conceptos científicos se elaboran en una cultura y se transmiten verbalmente.

5. La aparición de conflicto entre los modelos de representación puede ser una fuente de
desarrollo intelectual.

Estos cinco aspectos del uso del lenguaje en el desarrollo cognitivo varían con la cultura
y la clase social; la interrelación de la una con la otra puede también influir en la
inteligencia de modo diverso.