Didáctica General – Núcleo I
DANIEL FELDMAN – ENSEÑANZA Y ESCUELA
Capítulo uno: “Métodos, normalización y control”
Espacios confusos y ordenados
La escolarización es un proceso que crea, ordena y organiza un sistema teórico para educar en gran
escala. Entender este proceso es importante a los fines de políticas educativas y curriculares: formas
de dirigir, regular y administrar las actividades y los propósitos educativos. Comprender qué es la
escuela significa reconstruir el proceso de su constitución. Esta reconstrucción permite establecer
mejor el problema que el dispositivo resultante viene a resolver, y establecer vínculos entre ese
problema, las formas de resolverlo, los recursos sociales y las fuerzas existentes.
La escuela tiene rasgos de distintas formas de educar provenientes de las universidades medievales,
la educación religiosa o dispositivos de caridad emergentes de la urbanización y la industrialización.
La amalgama resultante muestra la conjunción de los rasgos triunfadores por sobre otros que
quedaron en el camino. Las transformaciones de los actuales dispositivos de educar también
provendrán de conjugaciones más o menos inestables y de largo plazo. Para delimitar las tareas
actuales de la didáctica y el currículum, es necesario plantear un breve contexto intelectual: la
escuela es un producto histórico contingente relacionado con el nuevo papel de la educación en los
Estados nacionales.
La “selección natural” del dispositivo escolar
La emergencia de la escolarización se produce en un proceso de varios siglos que puede ser
descripto como la creación de una tecnología para abastecer las necesidades crecientes de
educación en un marco de reestructuración completa de las relaciones sociales, las formas de
gobierno, y los modos de producción. Los rasgos de la escuela muestran un esfuerzo exitoso para
ordenar, sistematizar y dirigir la tarea de profesores y alumnos mediante la creación de ámbitos y
procedimientos especializados. Señala Goodson (1995: 53) que la forma particular que adopta la
escolarización es un invento relativamente reciente, pero que deriva de construcciones
previamente existentes en la educación superior y religiosa. De hecho, es en las universidades donde
comienzan a generarse mecanismos que limitan los estudios libres mediante el agrupamiento de los
alumnos en “clases”.
La idea de agrupar a los alumnos y de hacerles seguir un curso prefijado de estudios que comienza
a asentarse en las universidades se incorpora progresivamente a la enseñanza elemental que
empieza a incorporar estas técnicas dentro de un orden gradual y secuenciado. Ese orden se basaba
en una metáfora maquinista para gestionar las actividades educativas mediante estructuras
articuladas y procesos estandarizados orientados a garantizar, por un lado, la mayor eficacia de la
enseñanza y, por el otro, la cobertura masiva de las actividades educativas.
El proceso de escolarización retoma la formulación de la escuela como un espacio cerrado, pero lo
organiza, gradúa y clasifica mediante un sistema de aula que desplaza definitivamente la sala
colectiva y desordenada. Ya era una práctica utilizada el agrupamiento mediante “clases” de los
alumnos para la enseñanza y el aprendizaje. Pero la novedad consiste en un nuevo tipo
organizacional y arquitectónico que divide la escuela en múltiples alones para la enseñanza dirigida
a grupos relativamente homogéneos de alumnos que seguían un curso progresivo y graduado. Para
Hamilton (1996:165) el aula materializó en las prácticas educativas la gradualidad, la secuencialidad,
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estandarización y especialización propias del modelo de producción industrial. El sistema aulas se
asoció con métodos de trabajo mediante los que un solo profesor podía controlar a un grupo de
niños e instruirlos de manera directa mediante procedimientos de preguntas y respuestas.
La enseñanza simultánea recoge el precepto comeniano de “instruir a todos al mismo tiempo”. Pero,
ya en nuevas condiciones sociales, el “artificio universal para enseñar todo a todos” e desarrolla
articulado con un nuevo tipo organizacional, marcado por el sistema del aula y el currículum, que le
permite convertirse en el modelo principal para dirigir la enseñanza y el aprendizaje. Las
dimensiones básicas de espacio y tiempo fueron ordenadas mediante técnicas específicas.
Principalmente, el sistema de aula, el currículum, el método didáctico, el horario y la lección. La
lección fue la unidad mínima que condensó el funcionamiento de todo el dispositivo; se realiza
mediante el trabajo de un maestro profesionalizado que instruye ordenadamente y de manera
simultánea a un grupo de alumnos.
El sistema de aulas, inauguró un mundo ordenado de horarios, divisiones en clases y lecciones
compartimentada´. Agrupó a los alumnos y los especializó según variables relacionadas: edad y
competencia, de un modo tal que a cada edad correspondía u nivel, lo que permitía un proceso
ordenado para la adquisición de las competencias requeridas en cada grupo y designadas por el
currículum. El currículum resuelve la necesidad de definir de manera sistemática y general los
conocimientos que debían impartirse, la secuencia y el tiempo de transmisión. Pero también
aparece el requisito de establecer a los destinatarios de las distintas enseñanzas. Entonces el
currículum incorporó no solo el principio de designación, sino también el principio de su distribución
diferenciada, de un modo tal que el sistema permite, simultáneamente, la producción masiva y
selectiva de aprendizajes.
La modificación sustancial en las ideas con relación a la infancia, es decir la creación de la infancia
como etapa evolutiva diferenciada, aparejó cambios fundamentales en las formas de cuidado,
socialización e instrucción. Por otra parte, el progresivo desarrollo de los Estados nacionales
planteaba nuevos requerimientos de socialización, formación de capacidades, disciplina y
subjetivación que modificaron, de manera radical, las preocupaciones educativas. Los cambios
económicos y sociales promovieron que fuera la escuela universal, controlada por el Estado, la
respuesta adecuada a las nuevas necesidades de la organización social, cultural y productiva.
La escuela constituye un sistema regulado de enseñanza; la adopción y la extensión de categorías y
de tecnologías como el currículum, las disciplinas, el sistema de aulas y los sistemas de educación
por niveles permitieron que se constituyeran prácticas unificadas y omnipresentes. Los inventos que
se sostuvieron, y se han naturalizado, fueron aquellos que lograron permanecer porque cumplían la
doble condición de resolver adecuadamente los novedosos problemas de la educación masiva y de
expresar y dialogar con los recursos materiales, intelectuales e ideológicos de una época.
Mirar la escuela como lo que es
Las disposiciones del sistema escolar resultaron adaptadas a la resolución del problema de
universalizar y expandir la educación. Requirieron un considerable esfuerzo técnico y una
organización sistemática del tiempo, el espacio y la instrucción. Las distintas tecnologías
organizacionales, desplegaron estrategias de control sobre la enseñanza y el aprendizaje que exigían
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esfuerzos de estandarización debido a la multiplicación incesante de los requerimientos. Implicaban
gestión y administración de recursos instructivos en gran escala.
En relación al cambio de perspectiva del control social que se ejercería desde la educación, se
instauraron otros mecanismos de control de la actividad, solo que menos evidentes; así el
currículum se transformó en una selección de “escenas” de enseñanza, cada una estabilizada en la
especial mezcla de estrategia y materiales que conforman la propuesta. Estas combinaciones, que
se presentan avaladas por un saber experto, constriñen la actividad del maestro quizá tanto como
los viejos “paquetes instruccionales”. Además, ya no son optativos porque, en tanto logran
introducirse vía currículum, constituyen el ordenamiento oficial de la enseñanza. La entronización
de una “didáctica general” constituyó, en este último tiempo, un avanzado intento de control sobre
la actividad de enseñanza por parte de las autoridades educativas y de grupos de especialistas
imbuidos de un espíritu progresivo e innovador.
Parece bastante lógico sostener que un criterio al que debería ajustarse un dispositivo didáctico es
su potencialidad de diálogo con las capacidades de las escuelas para utilizarlo, incluyendo los
problemas de la masificación de la enseñanza y de construcción de grandes sistemas. Esa tradición
didáctica estuvo marcada por métodos aplicables a distintos contenidos.
Puede decirse que una gran dificultad para el trabajo didáctico consiste en lograr que los productos
que desarrolla sean utilizados efectivamente. Esto sucede, en gran medida, porque el dispositivo
didáctico se piensa habitualmente en términos de relación cara a cara o grupo clase. Entonces, las
condiciones reales de su utilización suelen aparecer muy tardíamente, o nunca, como parte del
propio dispositivo. Normalmente, se reposa en la esperanza de extender la propuesta mediante un
adecuado programa de difusión y capacitación. Se tiende a pensar que los problemas en el uso del
instrumental didáctico corresponden a una cuestión del modelo al que se recurra para su diseño y
aplicación. Pero, probablemente, el problema central no resida en el tipo de enfoque que se elija.
El hecho es que, sea cual fuere el modelo, hay límites bastante menos permeables a cambios
voluntarios. Dependen de la organización escolar (de las estructuras y tecnologías que se conjugan
en eso que llamamos “escuela” y “enseñanza”) y de la tradición de un sistema institucional
particular. En la intersección de esas tecnologías y de esas tradiciones se articulan los problemas y
las maneras de resolverlos.
La escuela fue una institución que produjo grandes resultados en términos de sus propósitos
históricos. Pero, pese a sus logros, la crítica fue permanente y la tendencia más habitual apuntó a
pensar en cambios que cortaran de raíz la denunciada tradición escolar. No hay un uso adecuado
de la historia para entender la constitución escolar y contextualizar problemas políticos. Esto genera
una importante tensión entre desarrollos didácticos complejos y las situaciones en las cuales se
quiere hacerlos funcionar.
En el campo de la educación argentina es apreciable una discontinuidad hacia 1970. En ella
coinciden varias tendencias: debilitamiento de las clasificaciones del currículum, pérdidas de las
marcas de nacionalidad y género, mayor abstracción del conocimiento escolar, la construcción de
nuevos sujetos escolares (el niño constructivista y el profesor reflexivo) y el avance de “pedagogías
invisibles”. Estas líneas se profundizaron en las décadas siguientes. Generaron un fuerte movimiento
inercial que provocó una notoria separación entre la reflexión pedagógica, didáctica y curricular, y
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las nuevas configuraciones de la sociedad argentina que cristalizan descarnadamente de la década
de 1990. De hecho las pedagogías que se asentaron mantienen supuestos que corresponden a una
expectativa de estabilidad, crecimiento y prosperidad, unida a un importante desarrollo humano y
social en los países “en vías de desarrollo”.
Es casi de sentido común aceptar que poco se podrá hacer por la escuela si no se entiende su
constitución, sus tradiciones y sus vigencias. Todo dispositivo con un fin práctico, como la escuela,
requiere de un adecuado funcionamiento técnico-instrumental para responder a problemas
especificados y, por lo tanto, recurre a herramientas con el fin de realizar sus procesos del mejor
modo posible.
La reflexión sistemática sobre la enseñanza nace históricamente ligada a la voluntad de “enseñar
todo a todos”. Esta herencia no implica la obligación de un retorno a l clásico, pero conduce a
preguntarse por su significado para nuestros problemas actuales. Quizá sea necesario volver a
apreciarla como un dispositivo contingente para cumplir un propósito y no como un mal resultado
de un plan más perfecto. Como dice Hunter (1998: 27): “Propongo que miremos la escuela como lo
que es”.
