MÉXICO EN LA REFORMA EDUCATIVA GLOBAL

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO MÉXICO EN LA REFORMA EDUCATIVA GLOBAL

Rector • Enrique Luis Graue Wiechers

Secretario General • Leonardo Lomelí Vanegas

Secretario Administrativo • Luis Álvarez Icaza Longoria

Abogado General • Alfredo Sánchez Castañeda Cecilia Peraza Sanginés

Directora General de Publicaciones y Fomento Editorial • Socorro Venegas Pérez coordinadora

FACULTAD DE CIENCIAS POLÍTICAS Y SOCIALES

Directora • Carola García Calderón

Secretario General • Mtro. Arturo Manuel Chávez López

Secretario Administrativo • Juan Manuel López Ramírez

Jefe del Departamento de Publicaciones • Ilan Edwin Garnett Ruiz

Esta investigación, arbitrada a “doble ciego” por especialistas en la materia, se privilegia con el aval de la
Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, Universidad Nacional Autónoma de México.

Este libro fue financiado con recursos de la Dirección General de Asuntos del Personal Académico de la
Universidad Nacional Autónoma de México, mediante el proyecto “Autonomía y rendición de cuentas en
la reforma educativa mexicana: procesos de recontextualización en el campo pedagógico”, con número
de registro IA303217 del Programa de Apoyo para la Investigación y la Innovación Tecnológica (PAPIIT)
del que es responsable académica Cecilia Peraza Sanginés.

México en la reforma educativa global

Cecilia Peraza Sanginés
coordinadora

Primera edición: 4 de diciembre de 2020

Reservados todos los derechos conforme a la ley.

D.R. © 2019 Universidad Nacional Autónoma de México
Ciudad Universitaria, alcaldía Coyoacán, C. P. 04510, cdmx, México.
Facultad de Ciencias Políticas y Sociales,
Circuito Mario de la Cueva s/n, Ciudad Universitaria,
Alcaldía Coyoacán, C. P. 04510, CDMX, México.

Oficina del Abogado General

Dirección General de Asuntos Jurídicos
ISBN: 978-607-30-3897-3

Corrección del original: Enrique Vera Morales

Cuidado de la edición: Paula Laverde Austin

Queda prohibida la reproducción parcial o total, directa o indirecta, del contenido de la presente obra, sin
contar previamente con la autorización expresa y por escrito de los editores, en términos de lo así previsto
por la Ley Federal de Derechos de Autor y, en su caso, por los tratados internacionales aplicables.

Las opiniones y los contenidos incluidos en esta publicación son responsabilidad exclusiva del/los autor/es.

Impreso y encuadernado en México/Printed and bound in Mexico.

 En memoria de
José Andrés Peraza Menéndez
y Sandra Milena Herrera Restrepo
Índice

17 PRESENTACIÓN

21 INTRODUCCIÓN
Cecilia Peraza Sanginés

35 CAPÍTULO 1. La Reforma Educativa 2013 como recontextualización del

movimiento de reforma educativa global
Cecilia Peraza Sanginés, Ricardo Betancourt López
y Nayely Martínez Cuervo

35 Introducción

36 1. Origen y mecanismos de incidencia del movimiento de reforma educativa

global (GERM)

42 2. Los procesos de recontextualización de la política educativa global

50 3. El Servicio Profesional Docente como instrumento de política para la

recontextualización del GERM en México

57 4. La RE2013 como recontextualización del GERM en sus tres ejes

63 Conclusiones

66 Glosario de siglas y acrónimos

68 Referencias
77 CAPÍTULO 2. Organismos internacionales y reformas educativas 127 CAPÍTULO 4. La Reforma Educativa en México. Una revisión crítica de
basadas en modelos de autonomía sus contenidos, procesos y consecuencias
Rosa García Chediak y Nayely Martínez Cuervo Carlos Ímaz Gispert

77 Introducción 127 Introducción

79 1. LA OCDE: de los resultados de PISA a los acuerdos de cooperación 127 1. Las reformas legales de 2013
y espacios institucionales de interlocución
135 2. El llamado Modelo Educativo
84 2. El Banco Mundial y el avance de las políticas a favor de la autonomía
137 3. El manejo de los conceptos centrales del Modelo Educativo: “calidad”
en México
y “competencias”
91 3. Reflexiones finales: la influencia de los organismos internacionales
139 4. “Reforma Educativa” vs “Modelo Educativo”
en la política educativa mexicana
143 5. “Evaluación docente”, un fraude imposible sustentado en la violencia
95 Glosario de siglas y acrónimos
150 Conclusión
97 Referencias
151 Glosario de siglas y acrónimos
103 CAPÍTULO 3. Gobernanza, nuevos actores y reforma gerencial
en el sistema educativo mexicano 152 Referencias
Mauro Jarquín Ramírez
157 CAPÍTULO 5. El ciclo de movilizaciones de la CNTE contra la
103 Introducción Reforma Educativa 2013
Ricardo Betancourt López y Robert González García
105 1. Nueva gobernanza en los sistemas educativos nacionales a la luz de
la Reforma Educativa Global 157 Introducción

109 2. El gobierno educativo en México y la crítica al SNTE 158 1. Las políticas de rendición de cuentas y el trabajo docente

113 3. Los “nuevos actores” en el debate educativo: empresarios y 160 2. Ciclos de movilización y análisis de contendido: teoría y método
organizaciones de la sociedad civil (OSCs) de estudio

117 4. Del gobierno a la gobernanza 161 3. Las tres etapas del ciclo de resistencia magisterial, 2013-2019

120 Conclusiones 178 Conclusiones: la CNTE como una organización fundamental para
comprender las trayectorias de las Reformas Educativas 2013 y 2019
120 Glosario de siglas y acrónimos
179 Glosario de siglas y acrónimos
121 Referencias
180 Referencias
183 CAPÍTULO 6. El canon crítico de la Reforma Educativa 2013.
Un devenir subordinado
Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro
y Marcelino Guerra Mendoza

183 Introducción

186 1. La procedencia múltiple

Tablas y gráficos
193 2. La formación del canon

198 3. Un devenir subordinado

47 Tabla 1
201 4. Discusión: entre la fuga y la complicidad Documentos destacados producidos por la OCDE para incidir en la política
202 Glosario de siglas y acrónimos educativa mexicana

203 Referencias 55 Tabla 2

Evaluación del Desempeño de Docentes y Directivos en Educación Básica y
207 CAPÍTULO 7. Etnografía escalar y ensamblajes cualitativos en la Media Superior (2015-2018)
política educativa
Betzabé Márquez Escamilla y Emanuel Rodríguez Domínguez 87 Tabla 3
Indicadores sobre autonomía y rendición de cuentas del Banco Mundial
207 Introducción
145 Tabla 4
208 1. Los senderos de los estudios etnográficos de/en los procesos educativos Parámetros e indicadores para la evaluación de perfiles docentes
en el siglo XX
146 Tabla 5
212 2. Etnografía de las políticas educativas desde un enfoque Ejemplo: Parámetro 2.2 con indicadores
multisituado y multiescalar
163 Tabla 6
216 3. Etnografía multiescalar del currículo en contextos interculturales Cronología de la primera etapa de resistencia. La promulgación de la reforma
226 Glosario de siglas y acrónimos RE2013 y el Campamento Nacional (febrero 2013-mayo 2016)

227 Referencias 169 Tabla 7

231 GLOSARIO DE SIGLAS Y ACRÓNIMOS Cronología de la segunda etapa de resistencia. El Paro Nacional Indefinido

239 EQUIPO ACADÉMICO 175 Tabla 8

Cronología de la tercera etapa. De la protesta a la incidencia
(marzo 2018-julio 2019)
Presentación

Esta obra colectiva reúne una serie de reflexiones y voces críticas a la reforma educativa
mexicana aprobada en el año 2013 (RE2013), que se compilan con el objetivo de generar
un recurso actualizado para el estudio de la sociología de la educación en la Facultad de
Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México.

Se trata de una obra colectiva, resultado de un proyecto de investigación financiado por

el Programa de Apoyo para la Investigación y la Innovación Tecnológica (PAPIIT) de
la Dirección General de Apoyo al Personal Académico (DGAPA) titulado “Autonomía y
rendición de cuentas en la reforma educativa mexicana: procesos de recontextualización
en el campo pedagógico” (IA303217), que se llevó a cabo durante el período bianual 2017-
20181. Como continuidad de ese proyecto, durante el bienio 2019-2020, se retoma con
la investigación en el marco de un nuevo planteamiento intitulado “De los proyectos
globales a los efectos locales: evaluación de los impactos de la reforma educativa 2013”
(IA303619). Nuestro sincero agradecimiento a la DGAPA UNAM.

Los trabajos que aquí se presentan, como una discusión abierta y respetando las ideas
de cada autor/a, han sido elaborados con una intención pedagógica. El propósito es

1 Esta obra incorpora reflexiones y fragmentos de trabajos académicos resultado de las becas para titulación
del proyecto, de Mauro Jarquín Ramírez (Ciencias Políticas y Administración Pública), Nayely Martínez
Cuervo y Ricardo Betancourt López (Sociología). También ha contado con la valiosa colaboración de Carlos
Sebastián Armendáriz Vega, Montserrat Cruz Álvarez, María Rebeca Espinosa Martínez, Juan Manuel
Hermosillo Lara, Sebastián Hernández Díaz y Rafael Sealtiel Navarrete Pérez.

17
abordar el análisis de la política educativa desde diferentes perspectivas y disciplinas,
entre las que se cuentan la Sociología, la Pedagogía, la Antropología, las Ciencias Polí-
ticas y la Administración Pública, para aportar nuevas ideas a la investigación educa-
tiva que se desarrolla en nuestra Facultad desde un enfoque multidisciplinar y aplicado.

A su vez, el desarrollo de esta línea ha permitido tender puentes con otras instituciones
en las que se realiza la investigación educativa.

La aproximación teórico-metodológica al fenómeno de la reforma educativa que se

presenta en la introducción de la obra, se ha discutido y desarrollado en el marco del
Seminario de Análisis de la Política Educativa entre los años 2017 y 2019, en diálogo con
el grupo de trabajo coordinado por el Dr. Antoni Verger desde el Centro de Investiga-
ción sobre la Globalización, la Educación y las Políticas Sociales (GEPS, Globalisation,
Education & Social Policies) de la Universidad Autónoma de Barcelona, en el marco del
proyecto REFORMED (Reforming Schools Globally. A Multi-Scalar Analysis of Autonomy and
Accountability Policies in the Education Sector).

Desde una perspectiva comparada, Verger y su equipo analizan las prácticas de

gobernanza, rendición de cuentas y autonomía escolar en diferentes países (España,
los Países Bajos, Noruega, Chile y Brasil), indagando acerca de sus efectos en distintos
contextos y sobre diferentes actores.

Con la intención de sumarse a dichos esfuerzos y contribuir al análisis multiescalar bajo

ese planteamiento de investigación se ha conformado un equipo académico alrededor
del Grupo de Análisis de la Política Educativa (GAPED) de nuestra Facultad, que pre-
tende consolidar una línea de investigación innovadora sobre la rendición de cuentas
en el sistema educativo mexicano.

La línea de investigación se fundamenta en el análisis de las tendencias en política

educativa global y su recontextualización en México, cuestionando cómo y bajo qué
circunstancias producen efectos particulares y para quién.

18 19
 Introducción
Cecilia Peraza Sanginés

La Reforma Educativa 2013 (RE2013) fue una de las 11 reformas constitucionales

llevadas a cabo en México entre los años 2012 y 2014, con el retorno del Partido Revo-
lucionario Institucional (PRI) al poder, después de doce años de gobierno de derecha del
Partido Acción Nacional (PAN).

La primera reforma aprobada fue en el ámbito laboral, legislada en la recta final del
sexenio panista de Felipe de Jesús Calderón Hinojosa (2006-2012). Entró en vigor el
primer día del mandato del priísta Enrique Peña Nieto (1° de diciembre de 2012); la
siguiente reforma estructural aprobada oficialmente durante el sexenio fue la RE2013.

El proceso legislativo de la nueva política educativa comprendió un período de diez

meses, desde diciembre de 2012 hasta septiembre de 2013. Le siguieron las otras reformas
estructurales: político-electoral, hacendaria, telecomunicaciones, energética, en competencia
económica, financiera, seguridad social, transparencia y de procedimientos penales.

Tal cantidad de reformas constitucionales aprobadas en un período de tiempo tan reducido,

fue posible en gran medida gracias a lo que se denominó Pacto por México: una plataforma
de negociación entre los tres principales partidos políticos (PRI, PAN y PRD, Partido de
la Revolución Democrática) para el acuerdo de una agenda legislativa común, programada
desde el Gobierno Federal encabezado por el presidente Peña Nieto (Zamitiz, 2016). El
texto programático del Pacto por México está compuesto por 95 compromisos; seis de
ellos abordan la nueva política educativa.

El Pacto firmado por los dirigentes nacionales del PRI, PAN y PRD, no contempló la
participación del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), considerado
hasta ese momento un aliado fundamental de cualquier política educativa.

20 21
Los cambios proyectados sobre el Sistema Educativo Nacional (SEN) tienen como Las agendas de reformas son creadas e impulsadas desde el Movimiento de Reforma
principal justificación explícita “recuperar la rectoría del Estado en materia educativa” Educativa Global (GERM, por sus siglas en inglés, Global Education Reform Movement)
(Gobierno de México, 2017), lo que se tradujo en la búsqueda de la reconfiguración de (Sahlberg, 2011), compuesto por redes de organizaciones nacionales y trasnacionales que
la gobernabilidad en ese campo. aglutinan personas dedicadas a la política, a los negocios, a la academia y la investigación
que, en conjunto, acumulan suficiente poder político, económico y cultural para incidir
El principal mecanismo para la transformación del SEN promovido por la RE2013 fue
efectivamente en el campo global de producción y adopción de las políticas educativas.
un sistema de evaluación nacional a gran escala (NLSA, por sus siglas en inglés, national
El Movimiento ha sido respaldado fundamentalmente por dos organizaciones: Organi-
large scale assessment), con base en pruebas estandarizadas de alto impacto (high-stakes
zación para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y el Grupo Banco Mundial
accountability) en el sentido de regular ingreso, promoción, permanencia en el empleo y
(GBM).
reconocimiento del magisterio (docentes y técnicos docentes, asesores/as técnico peda-
gógicos/as y equipos directivos): el Servicio Profesional Docente (SPD). El nivel de incidencia de dichos organismos internacionales se ha ido transformado
desde su creación, y su trabajo en el campo educativo se ha intensificado en las últimas
El primer capítulo de este trabajo sostiene que el SPD ha sido el principal instrumento
dos décadas. En ese campo, el GERM funciona como un sistema de gobernanza multies-
de política para el GERM en México por sus implicaciones en el SEN en el ámbito de la
calar donde organizaciones diversas, que trabajan en relativa autonomía, pero con
rendición de cuentas (RdC) basada en pruebas estandarizadas (TBA, por sus siglas en
objetivos comunes, participan en la construcción de los problemas que, consideran,
inglés, test-based accountability).
deben ser atendidos en los sistemas educativos. Además, esas organizaciones plantean
El SPD puede ser considerado la columna vertebral de la RE2013 debido a que, articulado estrategias de solución a los problemas diagnosticados, que se traducen en recomenda-
con otros mecanismos de incidencia2, buscaba reconfigurar las relaciones de poder entre ciones para la política educativa nacional, que luego son incorporadas en los paquetes
el Estado y el magisterio a través del SNTE, a partir de los resultados del desempeño de reformas. Los primeros tres capítulos de este libro abordan el fenómeno desde
derivados de pruebas estandarizadas. diferentes ópticas para profundizar en los mecanismos de recontextualización o incidencia
sobre las políticas educativas nacionales.
Durante las últimas dos décadas, el rendimiento y la gestión del trabajo docente se ha
puesto en el centro de las agendas de las reformas educativas a nivel internacional Las agendas de reformas promovidas por el GERM en países tan diversos como México,
(Holloway, Sørensen y Verger, 2017). Estos elementos se han considerado los dos Rusia, Sudáfrica, Chile o España, por mencionar algunos, coinciden en la necesidad de
factores de incidencia más significativos en la trayectoria de los educandos y, en general, adoptar mecanismos de rendición de cuentas (RdC) como solución a los problemas y
en la eficacia y eficiencia de los sistemas educativos. El rendimiento docente, medido retos más importantes que enfrentan los sistemas educativos.
a través de evaluaciones estandarizadas aplicadas a estudiantes y al propio magisterio,
Específicamente, la RdC en educación es promovida como una fuente de eficiencia, al
actualmente es el indicador más recurrente para establecer qué nivel de calidad tiene la
alinear las aspiraciones gubernamentales y los propósitos de la escuela; de calidad
educación (Verger y Parcerisa, 2017a).
académica, por mejorar el desempeño de las escuelas, el profesorado y los estudiantes;
y de equidad, como una forma de garantizar que todos los estudiantes alcancen un nivel
mínimo de competencia en materias básicas (Verger y Parcerisa, 2017b).

2 Los otros mecanismos de incidencia de la RE2013 que se articularon con el SPD, adoptados en diversos De las diversas configuraciones que pueden tomar los mecanismos de RdC impulsados
momentos del sexenio, son: el Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial por el GERM en cada país, los que tienen mayor difusión internacional son aquellos
(CEMABE); el Sistema de Información y Gestión Educativa (SIGED); el Fondo de Aportaciones para la basados en evaluaciones estandarizadas (TBA) con autonomía escolar, a las que Verger y
Nómina Educativa y Gasto Operativo (FONE); el Programa Escuelas al CIEN; el Proyecto de Escuelas al Parcerisa (2016) se refieren como SAWA Policies (por sus siglas en inglés, school autonomy
Centro; el Programa de Autonomía Educativa y el Nuevo Modelo Educativo.

22 23
with accountability). Este tipo de mecanismo “se fundamenta en la evaluación administra- El objetivo de este trabajo consiste en sistematizar una serie de reflexiones que el
tiva y externa de los resultados de aprendizaje, colocando a las escuelas y/o docentes en Grupo de Análisis de la Política Educativa (GAPED) ha ido estructurando para consolidar
el centro, como los actores que rinden cuentas” (ibíd.: 18). una nueva línea de investigación educativa alrededor de las características específicas que
ha cobrado la reforma educativa global en el contexto mexicano, en línea con el plantea-
Estos mecanismos propios del ámbito empresarial son recontextualizados en la adminis-
miento de Verger y Parcerisa (2016).
tración de los sistemas educativos y concentran su atención en una serie de resultados que
pueden ser medibles, cuantificables y comparables. El trazado del proceso de adopción de sistemas de RdC en educación en el contexto
mexicano desde los años ochenta hasta la actualidad (ver anexo I) permite identificar
Entre los factores históricos que han condicionado la expansión global de este tipo
una continuidad en la política educativa en la línea del GERM, en la que destacan hitos
particular de políticas educativas, se encuentran las presiones económicas para la
como son el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB),
competitividad del capital humano entre países, la evolución de una industria especializada
el Programa de Carrera Magisterial (CM), el Programa de Escuelas de Calidad (PEC), la
en el desarrollo de los sistemas de evaluaciones o la institucionalización de la incidencia
creación del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), la Alianza por la Calidad
de los agentes y organizaciones del GERM en el diseño y adopción de dichas políticas, por
de la Educación (ACE), la Reforma Educativa 2013 (RE2013) y la nueva Reforma
mencionar los más relevantes (Verger y Parcerisa, 2017a).
Educativa 2019.
Específicamente, la RdC basada en pruebas estandarizadas (TBA) representa una nueva
En la línea del GEPS, en el GAPED hemos recuperado la propuesta teórico metodológica
fuente de presión para las escuelas y para el magisterio. Como explican Verger y Parcerisa
de Stephen Ball (1993; 2015), proponiendo un enfoque para la comprensión de la Reforma
(2017a: 665), “aunque tiene por objetivo favorecer la transparencia de los servicios
Educativa de 2013 (RE2013) como ciclo que comprende tres contextos principales: el de
educativos, ello se traduce a menudo en el sometimiento del desempeño docente al
influencia, el de producción del texto y el de la adopción, del que se desprende el contexto
mayor escrutinio de las autoridades educativas, de las familias e incluso de los medios de
de resultados o efectos. Los cuatro últimos capítulos de esta compilación abordan dichos
comunicación”.
contextos para dotar de contenido la especificidad del caso mexicano en el proceso de
A pesar de la falta de consenso, en las investigaciones realizadas se ha podido identificar recontextualización del GERM.
que en la adopción institucional en diferentes niveles, los efectos pueden llegar a ser
Las herramientas analíticas planteadas por Ball permiten discernir cuál es el rol que
adversos; en especial cuando se trata de pruebas con altas repercusiones (high-stakes
juegan las escuelas y el magisterio en la producción de las políticas, en relación con
accountability) que condicionan el financiamiento para la educación o para la remune-
otros actores (grupos empresariales, organizaciones civiles, decisores políticos). De tal
ración profesional (Amrein y Berliner, 2002; Abrams, Pedulla, y Madaus, 2003; Jones,
modo, permite visibilizar los diferentes campos en los que se definen y se adoptan las
Jones, y Hargrove, 2003; Nichols y Berliner, 2007). No obstante, la literatura disponible
políticas, a través de la investigación de los contextos de las producciones, las trayectorias y
identifica que los efectos adversos no son exclusivos de los sistemas de RdC con altas
los efectos de las mismas, así como sus relaciones y especificidades.
consecuencias, sino que los efectos adversos se presentan sistemáticamente (Thiel,
Schweizer y Bellman, 2017). Ball y otros (2012) tratan de superar las visiones que analizan las políticas como una
producción acabada del Estado que las escuelas implementan, y enfatizan la complejidad
La evidencia revisada por Verger y Parcerisa (2016: 16) muestra que “la rendición de
de intereses e influencias que se ponen en juego al momento en que éstas se definen.
cuentas tiene efectos diferentes dependiendo del diseño, la recepción y el proceso de
Para hacerlo, se concentran en dos variables fundamentales que los estudios tradiciona-
aplicación de dicha política, así como el contexto socioeconómico e institucional de las
les ignoran: los contextos de las políticas –materialidad, historia y relaciones de poder– y
escuelas en que se aplica”.
la agencia de los sujetos –la creatividad de los agentes productores de la política, en su
interpretación, traducción y puesta en acto–.

24 25
Desde esta perspectiva, las escuelas y los actores involucrados en luchas y negociaciones, Para Ball, la categoría del ciclo de las políticas permite construir una idea de las trayectorias
despliegan respuestas en torno a los sentidos y orientaciones de las políticas producidas de las políticas.
por los gobiernos. Por ello, en los primeros capítulos de este libro, se abordan los contextos
[Permite] pensar acerca de las políticas no como un documento, o una cosa, sino como una
de influencia y de producción del texto de la RE2013, para tratar, en los siguientes, los entidad social que se mueve a través del espacio y cambia mientras se mueve, y cambia las
contextos de adopción y aproximarse al análisis de resultados o efectos. cosas mientras se mueve, cambia los espacios a través de los cuales se mueve […] enfatiza que
hay trabajo que se hace alrededor, con y en relación a las políticas en estos diferentes tipos de
La propuesta metodológica consiste en analizar la política como discurso, como texto y contextos (Avelar, 2016: 6).
como puesta en acto (enactment), observando en esta última cómo los actores implicados
interpretan el discurso y el texto y lo traducen en acciones cotidianas en relación con Para Verger, Parcerisa y Fontdevila (2018), un enfoque de sociología política acerca de
sus biografías personales y ubicación en el sistema educativo, relaciones sindicales, los instrumentos de política educativa puede resultar complementario a los enfoques
infraestructura educativa, financiamiento, entre otros factores contextuales que macro, al incorporar factores de nivel meso en el análisis. El objetivo de este enfoque es
generan efectos en diversas dimensiones (Ball, 1993; y otros, 2012). comprender la manera en que se eligen los instrumentos de política, la manera en la que
se desarrollan y se ponen en práctica, así como las implicaciones políticas de optar por
El concepto que se refiere a la puesta en acto, ha contribuido a comprender las formas dichos instrumentos (Kassim y Le Galès, 2010; Peters, 2002).
creativas en que docentes y directivos de las escuelas producen –y son producidos– por
las políticas educativas en contextos socio-institucionales y profesionales específicos. Este enfoque se basa en el contexto, porque resulta compatible con las premisas históricas
Del mismo modo, permite observar otros factores como las actitudes y emociones de los acerca del papel de las instituciones en la mediación de las fuerzas y las agendas globales,
actores, que no son tomados en cuenta por los estudios tradicionales de implementación pero también porque otorga voz y agencia a los actores que operan a diferentes escalas
de políticas y que resultan condicionantes en el desempeño de los sistemas educativos para comprender los procesos de adopción de la política.
(Beech y Meo, 2016).
Dentro de la sociología de la política educativa, el enfoque de los instrumentos de política
La perspectiva postestructuralista en política educativa (Bernstein, 1974; Popkewitz y se integra en una epistemología constructivista; por tanto, enfatiza que los procesos
Brennan, 2000; Ball, 1993; Bonal, 1998; entre otros) considera la acción de los sujetos de creación de significado interactúan de manera importante con factores políticos,
como un aspecto crucial para la comprensión de las políticas y enfatiza la fluidez del institucionales y económicos en la producción y cambios de políticas (Verger, Parcerisa
poder en manos de los diferentes y múltiples actores. En la sociología de la política y Fontdevila, 2018).
educativa latinoamericana, el postestructuralismo y el ciclo de las políticas de Stephen
Esta obra sugiere considerar las propuestas metodológicas arriba mencionadas para el
Ball es un referente, porque permite reconocer y comprender la dimensión política de
análisis de la política educativa mexicana y por ese motivo se concentra en los contextos.
las instituciones: la micro-política o el enfoque interno, y la macro-política o el enfoque
externo (Tello y Mainardes, 2012). En esa lógica, el primer capítulo titulado La Reforma Educativa 2013 como recontextuali-
zación del movimiento de reforma educativa global, elaborado por la coordinadora del
Esta perspectiva resulta de la crítica a los estudios tradicionales de políticas públicas
proyecto en colaboración con Ricardo Betancourt López y Nayely Martínez Cuervo,
que se han concentrado en evaluar la efectividad y el grado de implementación de las
quienes se licenciaron en la FCPyS en Sociología bajo su asesoría, con apoyo de la beca
políticas. Desde el marco de análisis de la Administración Pública, no se comprende ni
del PAPIIT, propone la lectura de la RE2013 como recontextualización del GERM, iden-
se documenta “cómo las escuelas lidian con las políticas que ‘ingresan’ a sus edificios
tificando en el SPD el instrumento de política más relevante para impulsar la rendición
ni cómo sus actores transforman creativamente las ideas y los textos de las políticas en
de cuentas basada en pruebas estandarizadas (TBA) como política de evaluación de la
prácticas y realidades específicas” (Beech y Meo, 2016: 9).
calidad de la educación, con fundamento en el desempeño magisterial.

26 27
En el segundo capítulo, Organismos internacionales y reformas educativas basadas en de la Educación (CNTE), utilizando la teoría del ciclo de protestas de Tarrow (1997) y
modelos de autonomía, la Dra. Rosa García Chediak, socióloga adscrita al Centro de la metodología del análisis de contenido, también en el nivel de análisis del contexto de
Estudios Latinoamericanos de la Facultad, en colaboración con la Lic. Nayely Martínez los efectos.
Cuervo, abordan los diversos mecanismos a través de los cuales, los organismos interna-
En el sexto capítulo, El canon crítico de la reforma educativa 2013, participan tres
cionales han promovido reformas educativas enfocadas en modelos de autonomía en el
académicos de la Universidad Pedagógica Nacional con quienes se han tejido relaciones
contexto mexicano durante el sexenio 2012-2018. En específico, analizan dos organiza-
académicas fundamentales para el análisis crítico de la Reforma, como resultado de sus
ciones: la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) y el Banco
trabajos publicados a raíz del proceso (González, Rivera, Guerra, 2016, 2017a, 2017b,
Mundial (BM), por el nivel de influencia directa y efectiva en la concreción de este tipo
2018). Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro y Marcelino Guerra Mendoza
específico de reformas provenientes del campo internacional.
elaboran un análisis de la configuración de las narrativas críticas a la RE2013 entre ese
En el tercer capítulo, Gobernanza, nuevos actores y reforma gerencial en el sistema educativo año y el 2018, bajo la hipótesis de que el discurso crítico ha constituido un elemento más
mexicano, el Lic. Mauro Jarquín Ramírez, también ex becario del PAPIIT, actualmente de la propia reforma.
inscrito en el programa de Posgrado de Ciencias Políticas y Sociales de la Facultad, esboza
En la primera parte del Capítulo analizan la conformación plural de una narrativa
los rasgos generales del modelo de nueva gobernanza en educación en México, en el
opositora; en la segunda parte, la dinámica de su actualización a lo largo de los enfren-
marco del GERM, y sus implicaciones con respecto a la relación entre distintos actores
tamientos; en la tercera, el plano de consistencia en el que se mueven ambas, para mostrar
(sindicato, sociedad civil empresarial y gobierno) en el proceso de construcción de política
lo que denominan como subordinación político-epistémica de la crítica o el devenir
educativa en México.
cómplice de las resistencias. En la discusión final se elabora un breve recordatorio de la
En el cuarto capítulo, La Reforma Educativa en México. Una revisión crítica de sus contenidos, importancia de las fugas en los enfrentamientos con la racionalidad neoliberal en educación,
procesos y consecuencias, el Dr. Carlos Ímaz Gispert, adscrito al Centro de Estudios para centrar la discusión en el proceso de reforma educativa global.
Sociológicos de la Facultad, sistematiza sus propios argumentos difundidos en el diario
Finalmente, en el séptimo capítulo, Etnografía escalar y ensamblajes cualitativos en la
de circulación nacional La Jornada y publicados durante el período 2008-2017, analizando
política educativa, los doctores en Antropología, Helmith Betzabé Márquez Escamilla y
la RE2013 desde una perspectiva crítica.
Emanuel Rodríguez Domínguez, de la Universidad Autónoma Metropolitana y el Centro
En primer lugar, discute el diseño y la aprobación de la reforma, cuyo objetivo principal de Estudios Antropológicos de la Facultad, respectivamente, reflexionan sobre los
identifica como la redefinición de las relaciones laborales del profesorado, sin ser producto cambios experimentados en la etnografía de la educación, a partir de la implementación
de un modelo educativo. En segundo lugar, revisa el Nuevo Modelo Educativo, proble- de políticas educativas que ya no están constreñidas por el andamiaje jurídico-político
matizando el concepto de “calidad” y el enfoque de “competencias” en la educación. En del Estado pues, en su diseño, implementación y evaluación, están matizadas por una
tercer lugar, aporta consideraciones cualitativas y cuantitativas de la evaluación docente compleja red de actores con intereses divergentes que se mueven en diversos ámbitos
y los modos en que ésta ha operado en México, abordando de esa manera el contexto de del campo educativo, los cuales se expresan en múltiples escalas.
los efectos de la política.
Por otra parte, se revisa el panorama histórico de los estudios etnográficos que durante
En el quinto capítulo, La incidencia de la CNTE en los ciclos de reformas educativas 2013 y el siglo XX marcaron los senderos de investigación de la política educativa enfocada a
2019, el Lic. Ricardo Betancourt López y el Dr. Robert González García, adscrito al los pueblos indígenas. Desde su disciplina, presentan una propuesta metodológica para
Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Autónoma del Estado analizar las acciones y programas que apuestan por fomentar una educación intercultural
de Hidalgo, describen la trayectoria de la resistencia magisterial, identificando los meca- bilingüe en México, como una iniciativa para el análisis de los contextos de adopción de
nismos, estrategias y acciones desplegadas por la Coordinadora Nacional de Trabajadores la política.

28 29
Esta compilación es fruto de un diálogo multidisciplinario e intergeneracional que Jones, G.; D. Jones y Y. Hargrove (2003), The Unintended Consequences of High-stakes Testing,
pretende aportar un producto original para estudiantes de licenciaturas afines a la Lanham, Rowman y Littlefield Publishers.
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32 33
 CAPÍTULO 1.

La Reforma Educativa 2013 como

recontextualización del movimiento de
reforma educativa global
Cecilia Peraza Sanginés, Ricardo Betancourt López y Nayely Martínez Cuervo

Introducción
El objetivo de este capítulo consiste en aportar elementos para identificar el
proceso de recontextualización del movimiento de reforma educativa global
(GERM, por sus siglas en inglés, Global Education Reform Movement) en la reforma
educativa mexicana de 2013 (RE2013) en tres ejes, a saber: la estandarización de los
perfiles magisteriales y curricular, la descentralización y la autonomía, así como la
consolidación de los mecanismos de rendición de cuentas basados en pruebas estan-
darizadas de alto impacto (high stakes accountability) centrados en la evaluación
magisterial (docentes y técnicos docentes, asesores/as técnico pedagógicos/as y
equipos directivos) bajo el supuesto de su responsabilidad en los resultados del desempeño
del sistema en su conjunto. Con base en los aportes teóricos y metodológicos de Verger y
su equipo (2016, 2018) planteamos que el SPD ha sido el principal instrumento de polí-
tica para el GERM en México.

La investigación se fundamenta en un ejercicio de análisis de contenido con base en:

a) Documentos gubernamentales tales como leyes, decretos, reglamentos,

planes, programas, acuerdos y convenios.

34 35
 b) Documentos programáticos de organizaciones nacionales e internacionales hasta el año 2019. El capítulo cuatro de este libro profundiza en la revisión crítica de la
vinculadas al campo educativo, así como estudios, investigaciones, resúmenes RE2013 en sus contenidos, procesos y efectos.
ejecutivos y hojas de información.
c) Notas de medios de comunicación, reportajes, investigaciones periodísticas y El origen del GERM suele asociarse con las reformas educativas neoliberales adoptadas
registros de discursos que abarcan las últimas tres décadas. desde la década de los ochenta en muchos países del mundo, como Estados Unidos,
d) Artículos y libros académicos. el Reino Unido y Australia. El GERM ha sido caracterizado por Sahlberg (2011, 2016)
como un proceso de cambio de los sistemas educativos en diferentes países, influido por
Verger y su equipo (2018), con base en el trabajo de Sahlberg (2016), plantea que los organismos internacionales, para compartir prioridades educativas centradas en
el GERM se articula alrededor de tres ejes: 1) estándares; 2) descentralización; y la rendición de cuentas, los estándares, la descentralización y la autonomía escolar. Para
3) rendición de cuentas. Y sostienen que las evaluaciones nacionales a gran escala Ball, Junemann y Santori (2017), los diferentes componentes del GERM constituyen un
(NLSAs, por sus siglas en inglés, national large-scale assessments) representan su principal dispositivo coherente y políticamente efectivo.
instrumento de política.
Esta forma de organización del GERM plantea formas distintas de ejercer el poder y la
Este capítulo se estructura alrededor de dichos ejes de análisis a la luz de la RE2013, autoridad con respecto a las formas tradicionales de gobernabilidad previas a la globaliza-
aportando evidencia acerca de la estandarización de los perfiles magisteriales y curricular, ción. Son nuevas formas de gobernanza en las cuales es posible identificar la existencia de
la descentralización y la autonomía, así como de la consolidación de los mecanismos de una división del trabajo entre el Estado y otros actores gubernamentales, no gubernamentales,
rendición de cuentas basados en pruebas estandarizadas de alto impacto en el sistema con fines de lucro, sin fines de lucro, globales y locales, que participan de la toma de decisiones,
educativo nacional, con especial foco en la gestión y el rendimiento del magisterio. de la puesta en acto de las políticas, de la provisión de servicios educativos y de la evaluación
de las propias políticas y sus resultados (Meo, 2016: 7).
Para situar el análisis, primero se abordan el origen y los mecanismos de incidencia del
GERM en la política educativa nacional, para definir, posteriormente, los procesos de La capacidad de incidencia de los organismos internacionales se ha ido transformado
recontextualización en el trazado del ciclo de la política educativa. También se analiza el desde su creación, intensificándose en el campo educativo en las últimas tres décadas.
proceso de diseño y adopción efectiva del SPD en los tres ejes planteados. La Organización para el Comercio y el Desarrollo Económico (OCDE), cuyo origen data
de 1961, ha logrado incidir en las políticas educativas nacionales por medio de diversos
mecanismos, tales como tecnologías y metodologías para la evaluación, producción de
1. Origen y mecanismos de incidencia del movimiento de reforma
investigaciones e informes, recomendaciones para el diseño de las políticas, difusión a
educativa global (GERM)
través de eventos y promoción de acuerdos con gobiernos y organizaciones, entre otros
En la década de los noventa, México se unió al Movimiento de Reforma Educativa (Sellar y Lingard, 2013).
Global (GERM, por sus siglas en inglés, Global Education Reform Movement) con la firma
Las evaluaciones estandarizadas para estudiantes del Programa para la Evaluación
del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB, 1992) que
Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés, Programme for International
pretendía mejorar la calidad de la educación a partir de la descentralización administra-
Student Assessment) y las aplicadas a docentes y directivos del Estudio Internacional
tiva y la adopción de un sistema meritocrático para el magisterio (Programa Nacional
sobre Enseñanza y Aprendizaje (TALIS, por sus siglas en ingles, Teaching and Learning
Carrera Magisterial). En los siguientes sexenios (1994-2000; 2000-2006; 2006-2012)
International Survey), han posicionado a la OCDE como el principal referente para la
se fueron adoptando diversos instrumentos de política que profundizaron en la lógica
medición y la evaluación de la calidad educativa (Jakobi y Martens, 2007).
del GERM, hasta aquello que identificamos como su consolidación en México con la
RE2013 (2012-2018) y el Servicio Profesional Docente (SPD), en específico. En el Por su parte, el BM se ha caracterizado históricamente por la financiación a sistemas
anexo I de este capítulo es posible consultar el trazado de la trayectoria desde entonces y proyectos educativos. No obstante, con el enfoque de sistemas para los mejores

36 37
resultados educativos del magisterio (SABER-Teachers, por sus siglas en inglés, Systems Para Verger, Parcerisa y Fontdevila (2018: 1),
Approach for Better Education Results), se ha incorporado al campo de la evaluación de
El GERM es un concepto metafórico que indica que la mayoría de las reformas educativas
políticas educativas basadas en rendición de cuentas (RdC). que se están adoptando actualmente en todo el mundo responden a problemas y prioridades
equivalentes, y siguen una misma lógica; ésta asume que el rendimiento y la gestión del
El SABER-Teachers es una plataforma para recopilar, difundir y comparar datos de
trabajo docente constituyen los dos factores más significativos en el proceso pedagógico y, en
diversos sistemas educativos a nivel internacional; busca que los gobiernos naciona- general, en la eficacia y eficiencia de los sistemas educativos.
les evalúen sistemáticamente sus sistemas educativos, desarrollen diagnósticos, apli-
quen determinadas herramientas de análisis y comparen resultados con los estándares Ello explica que durante las últimas tres décadas, el trabajo docente se ha colocado en
globales, con el objetivo de elevar la calidad de las políticas educativas con fundamento el centro de las agendas de las reformas educativas a nivel internacional (Holloway,
en evidencias. Uno de los principales mecanismos de incidencia es un ranking que compara Sørensen y Verger, 2017).
el avance de las políticas de RdC en los sistemas educativos de más de 80 países, incluido
Robertson (2016) se refiere a la “gobernanza global del trabajo docente” e identifica el
México (Mantilla, 2014; World Bank, 2013).
origen del fenómeno desde la post guerra (1945) y se refiere como “el período de gober-
LA OCDE y el BM, generan vínculos en diversos niveles con estados y organizaciones nanza débil” hasta 1990, en el que se pueden advertir mecanismos de gobierno fuerte-
nacionales o subnacionales. Éstas les brindan cobertura a sus investigaciones y reco- mente clasificados, pero débilmente enmarcados3 en Estados que establecieron normas y
mendaciones, en muchos casos, generando las condiciones para su difusión y adopción. plantearon un enfoque para la educación en la lógica del desarrollo.
A su vez, las organizaciones y los Estados retroalimentan a la OCDE y el BM con recursos
Durante ese período de “gobernanza débil”, Robertson señala a la Organización de las
humanos y/o económicos, conocimientos del contexto, apoyo en la organización y
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en
gestión de eventos, entre otros recursos.
inglés, United Nations Educational Scientific and Cultural Organization) y a la Organización
Las organizaciones nacionales y locales con las que generan las alianzas, pueden tomar Internacional del Trabajo (OIT) como las que ayudaron a estructurar una comprensión
diversas formas como consultorías, think-tanks, centros de investigaciones, fundaciones normativa de lo que podría y debería ser el “desarrollo educativo” en todo el mundo,
o asociaciones civiles; éstas, además de dar difusión a las recomendaciones de la OCDE medido a través de niveles, insumos y procesos. Un trabajo que se desarrolló junto con
y el BM, producen sus propias investigaciones y recomendaciones de política educativa, las agencias bilaterales y “la débil federación internacional de sindicatos y asociaciones de
comúnmente en el sentido que recomiendan los organismos internacionales. El segundo docentes”, para apoyar e impulsar la educación nacional, el desarrollo económico y social
capítulo de este libro profundiza en los mecanismos de incidencia que despliegan estos (Robertson, 2016: 278).
organismos internacionales para diseminar sus reformas. El tercer capítulo ahonda en
Mundy (2007) argumenta que, después de la Segunda Guerra Mundial, las ideas de
las relaciones que se establecen entre los organismos internacionales y las organizaciones
“educación como desarrollo” y el establecimiento de normas “eran aspiraciones globales
nacionales de la sociedad civil, vinculadas con grandes empresarios, en la nueva gober-
compartidas”; sin embargo, la lógica primordial durante ese período era que los Estados
nanza del sistema educativo mexicano.
asumieran esas tareas. Lo que se estaba globalizando, durante ese período, era una idea
Para Ball y Junemann (2012: 138), las relaciones que se establecen en diversas direcciones, particular de la educación, inspirada en la que predominaba en el mundo occidental;
son analíticamente más cercanas a una forma de red que a una relación arriba abajo (top-
down); es decir, a una “heterarquía”, que se refiere a una forma organizacional que se 3 Se refiere a las variables analíticas propuestas por Bernstein (1989) para analizar los códigos educativos
encuentra entre la jerarquía y las redes y se basa en una serie de vínculos y dinámicas a partir de las relaciones de poder y los principios de control que rigen la estructura social; elementos que
horizontales y verticales que permiten la cooperación (y/o la competencia) entre subyacen al currículum, al proceso de transmisión y a la evaluación, en la estructura pedagógica. La clasi-
diferentes elementos del proceso político. ficación se refiere a los límites entre los contenidos frente a la enmarcación (o enmarcamiento, framing),
que se refiere a las formas de control.

38 39
“la de la modernidad, la del compromiso con la ciencia, el progreso, el individualismo y la La educación como sector fue particularmente importante en el nuevo orden mundial, ya
superación personal” (Meyer et al., 1992). que produjo a los estudiantes y futuros trabajadores para la supuesta economía basada en el
conocimiento […] Ahora hay un enfoque intenso en el aprendizaje y el alumno, y lo vincula
Aunque la UNESCO desarrolló amplia experiencia en la creación de estándares para de manera causal con los maestros y un tipo específico de pedagogía, como los medios para
informar las actividades del desarrollo educativo en torno al derecho a la educación, desarrollar economías nacionales competitivas (ibíd.: 279).
bajo el supuesto del respeto a la diversidad de los sistemas educativos, nunca publicó
Por su parte, Roger Dale (2007) se refiere a la “agenda educativa globalmente estruc-
clasificaciones de países basadas en indicadores estadísticos, aunque técnicamente esto
turada” (GSEA, por sus siglas en inglés, Globally Structured Educational Agenda) explicando
hubiera sido posible (Sassen, 2006). Dichas directrices pretendían servir de base para
que, en el marco de lo que hemos llamado hasta ahora GERM, los Estados nacionales
generar nuevos diálogos entre docentes, sindicatos y autoridades educativas nacionales,
siguen siendo agentes clave en la regulación, la provisión y la financiación de la educación.
con respecto a la enseñanza como profesión que, a su vez, da forma a las leyes y
No obstante, “la lógica de producción de la política educativa considera la importancia
prácticas nacionales.
de otros actores y factores que influyen sobre los propios márgenes de actuación del
La definición de “gobernanza débil” se refiere, precisamente, a la lógica internacional Estado” (Tarabini-Castellani y Bonal, 2011: 252). Para este autor, la globalización explica
de generar diálogo en el nivel nacional que no estaba sujeta a ratificación nacional. el creciente papel que han jugado los organismos internacionales y regionales en la
Robertson (2016) argumenta que, a partir de 1990, coincidiendo con el surgimiento del definición de las prioridades educativas e incluso en la regulación, la financiación y la
neoliberalismo como proyecto político, inicia un período de “gobernanza fuerte”, con provisión de la educación. No obstante, su capacidad de influencia es radicalmente
nuevos actores en el escenario internacional a saber: la OCDE, el BM, el Fondo Monetario diferente y funciona con base en mecanismos diversos en distintos contextos.
Internacional (FMI), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y las organizaciones
El análisis de dichos mecanismos es el que permite teórica y metodológicamente conectar
empresariales, globales y nacionales, dedicadas a los servicios educativos (Pearson,
el nivel supranacional con el nacional; en cambio, nos aleja explícitamente de buscar
Microsoft, Bill y Melinda Gates Fundation, entre otras), cuyo objetivo no era ya el de
“relaciones mecánicas, deterministas y lineales entre ambos niveles y permite identificar
discutir lo que significa “un buen maestro”, sino desarrollar nuevos sistemas de control,
las relaciones de poder entre diferentes escalas de decisión” (ibíd.: 253).
evaluación y rendición de cuentas basados en datos.
El aporte de este autor permite identificar el dinamismo de los efectos de la globalización
Robertson (2016) fundamenta sus argumentos a partir del análisis de dos instrumentos
sobre las políticas y los sistemas educativos (Bonal, 1998; Bonal, Tarabini-Castellani y
de política fundamentales para el control del trabajo magisterial desde la perspectiva
Verger, 2007; Tello y Mainardes, 2012). Es decir, a medida que las condiciones políticas,
de la gobernanza global: TALIS, aplicada desde el año 2007 por la OCDE y la plataforma
sociales y económicas cambian, las necesidades e intereses de los propios organismos
que desarrolló el Banco Mundial desde el año 2010, SABER-Teachers. Como resultado,
supranacionales se definen, también en función de los equilibrios de poder a nivel
se ha diseminado la idea de que la manera de remunerar el trabajo magisterial no debe
internacional.
ser por el reconocimiento formal de sus calificaciones, el tipo de servicio que ofrece o
la ubicación geográfica, sino por contratos por períodos específicos de empleo, con una Dale sistematiza los mecanismos a partir de los cuales, los organismos supranacionales
remuneración vinculada al rendimiento de los estudiantes. De ese modo, se estableció inciden sobre los Estados, en función de su propia fuerza en el nivel nacional y geopolí-
un vínculo entre las condiciones de empleo del magisterio y la responsabilidad por los tico, proponiendo una tipología que comprende: a) imposición; b) generación de inter-
resultados. dependencia; c) estandarización; d) diseminación; e) armonización; f) aprendizaje;
g) préstamo (Dale, 2007: 112). En el siguiente apartado profundizaremos en los meca-
El período asociado con el modelo de “gobernanza fuerte” coincide con una transformación
nismos desplegados en nuestro país, con base en los tres ejes propuestos por Verger,
significativa en el campo de control simbólico:
Parcerisa y Fondevila (2018).

40 41
Tal como explica el equipo de Verger (2018: 4), con base en el trabajo de Sahlberg (2016), va cambiando de forma y dimensiones: la política como discurso puede ser diferente
el GERM se articula alrededor de tres ejes: a la política como texto y más aun como adopción efectiva. Esos cambios pueden ser
comprendidos bajo el concepto de recontextualización, que tiene como objetivo trazar el
1. Estándares
ciclo de la política educativa y analizar el contenido del mismo.
2. Descentralización
3. Rendición de cuentas En referencia al concepto de recontextualización, dice Trump:
A medida que las ideas de política global viajan, se transforman […] por lo tanto, las ideas de
Sostienen que las evaluaciones nacionales a gran escala (NLSAs, por sus siglas en inglés,
políticas pueden considerarse como significantes flotantes […] como conceptos abiertos a la
national large-scale assessments) representan su principal instrumento de política.
interpretación (2017: 16).
Argumentan algunos factores que podrían explicar la propagación y el crecimiento de
las NLSA y la rendición de cuentas basada en pruebas (TBA, por sus siglas en inglés, En ese mismo sentido, Verger, Parcerisa y Fontdevila (2019: 20) se refieren a la
test-based accountability), como su “naturaleza políticamente gratificante, económica- “maleabilidad semiótica” de los instrumentos de política del GERM:
mente conveniente y semióticamente maleable”. Éstos se propagan más rápidamente si pueden asociarse a símbolos positivos (como “garantía
de calidad”) y lemas políticamente poderosos (como “abordar la crisis de aprendizaje” o la
En los siguientes apartados se aborda el análisis de dichos ejes, aportando evidencia
“brecha de aprendizaje”). Los instrumentos de política también se expanden más rápido
acerca de la recontextualización del GERM en México a través de la consolidación de los
cuando tienen una naturaleza polisémica y / o pueden funcionar como significantes vacíos; es
mecanismos de rendición de cuentas basados en pruebas estandarizadas de alto impacto decir, el mismo instrumento puede servir a objetivos muy diferentes, incluso contradictorios
en el sistema educativo nacional, con especial foco en la gestión y el rendimiento laboral (Steiner-Khamsi, 2016). Este es el caso de instrumentos como NLSA y TBA, que permiten
del magisterio, así como la estandarización de los perfiles magisteriales y curricular, la a diferentes grupos políticos concretar diferentes objetivos. Por ejemplo, el hecho de que el
descentralización y la autonomía. mismo instrumento de rendición de cuentas pueda contribuir a cumplir una diversidad de
objetivos tales como calidad, equidad, transparencia, elección de escuela, etcétera, facilita que
los gobiernos con diferentes orientaciones ideológicas converjan al concebir la rendición de
2. Los procesos de recontextualización de la política cuentas basada en pruebas como un instrumento adecuado para articular el cambio educativo.
educativa global
Tal como aclaran los autores, la selección de instrumentos depende de factores políticos,
La literatura especializada en política educativa argumenta que aunque en los distintos discursivos y económicos, y las estrategias políticas están detrás de la elección de
contextos nacionales se están adoptando ideas similares, éstas rara vez se vuelven a instrumentos.
contextualizar en las prácticas educativas de la misma manera (Verger y Parcerisa, 2016;
En ese sentido, Fernández-González y Monarca (2018) explican cómo el término
Ball, 2002; González-Fernández y Monarca, 2018).
“rendición de cuentas” al ser importado del ámbito empresarial al campo educativo, se
En Ball (2002), el concepto de recontextualización hace referencia al hecho de que en encuentra en una permanente disputa material y simbólica sobre sus significados y las
el contexto de la globalización, las políticas educativas son introducidas por medio de acciones que derivan de los mismos; es decir, las disputas por diversas combinaciones
complejos procesos de manejo de influencias, de producción de textos, de diseminación entre lo que se puede enmarcar como política de rendición de cuentas en educación y las
y finalmente recreaciones en un contexto concreto. Es decir, las ideas que dan forma acciones concretas que derivan de ellas.
a las políticas son construidas en espacios diferenciados a las escuelas y ministerios de
En la recontextualización, “los procesos de interpretación múltiple son altamente polí-
educación. Las ideas, los conceptos, el diseño jurídico, la aplicación y los efectos de
ticos, y algunos actores de la política educativa tienen más poder para definir discursos
las políticas tienen lugar en diversos contextos y/o tiempos; en ese proceso, la política
dominantes que otros” (Trump, 2017: 164-165). Estos “intérpretes de políticas clave”

42 43
(Ball, 1994: 17-18) intentan activamente dar forma al significado de los significantes, En esa línea, retomamos el planteamiento de Verger y sus colegas en referencia a las
de acuerdo con sus intereses. La posición de los intérpretes clave se configura de manera NLSA (es el caso del SPD), definiéndolas como “altamente funcionales para el desplie-
diferente en las distintas escalas de gobierno. Eso es a lo que Apple se refiere con “trabajo gue práctico de los principios de política que dan forma al GERM” (Verger, Parcerisa y
ideológico” (2008: XI). Fontdevila, 2018: 4).

En el siguiente apartado se explica la recontextualización del GERM en México como un En el contexto de la RE2013, la OCDE y el BM han desplegado mecanismos para incidir
engranaje de interpretaciones de los discursos globales en un instrumento de política directamente en la política educativa nacional, promoviendo instrumentos de política
diseñado para “recuperar la rectoría del Estado en educación” a partir de la adopción del para estructurar los tres ejes (estandarización, descentralización y rendición de cuentas),
SPD para la rendición de cuentas del sector magisterial. entre los que se identifica al SPD como la NLSA para la adopción efectiva del GERM
en México. No obstante, también se cuentan otros instrumentos como el Censo de
La rendición de cuentas ocasiona que los actores educativos (incluidas las escuelas y el
Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial (CEMABE); el Sistema de
magisterio) “sean más receptivos y responsables de sus acciones y resultados” (Verger y
Información y Gestión Educativa (SIGED), el Fondo de Aportaciones para la Nómina
Parcerisa, 2016). La responsabilidad de los actores del campo educativo se mide a través
Educativa y Gasto Operativo (FONE), el Proyecto de Escuelas al Centro, el Programa de
de algunas formas de evaluación ligada a consecuencias, sean éstas altas o bajas (high/
Autonomía Educativa y el Nuevo Modelo Educativo.
low stake accountability). El supuesto detrás de los sistemas de rendición de cuentas es
que la vinculación del logro del aprendizaje con incentivos, sanciones y/o implicaciones La incidencia de la OCDE en la RE2013,4 en general, y en el diseño del SPD, en particular,
de reputación conducirá a la mejora de la enseñanza y el aprendizaje tanto en el aula se concretó fundamentalmente a través de tres mecanismos estrechamente articulados
como en la escuela (Sahlberg, 2016). entre sí a saber: el diseño y la aplicación de evaluaciones de desempeño escolar; la inves-
tigación y la emisión de recomendaciones para la política educativa nacional; así como
Desde la perspectiva de la Administración Pública, la RdC es
el establecimiento de relaciones con Organizaciones Empresariales de la Sociedad Civil
una relación entre un actor y un foro en la que el actor tiene la obligación de explicar y justificar (OESC) de nuestro país.
su conducta; el foro puede plantear preguntas y emitir juicios, y el actor puede enfrentar
consecuencias (Bovens, 2007). El primer mecanismo tiene su origen en la aplicación de la prueba PISA en México, desde
el año 2000, y su consagración como referente para la toma de decisiones de política
En los sistemas educativos, el objetivo de dicha relación es que “los actores escolares educativa nacional, a la luz del análisis de los resultados del desempeño del alumnado.
dan cuenta de las acciones realizadas a personas que ostentan una posición de autoridad
formal o informal dentro o fuera de la escuela” (Cárdenas, 2010). Los criterios de evaluación Entre los documentos oficiales de la RE2013, se identifican tres, que argumentan en
que indican el nivel de adopción de las acciones esperadas, o indicadores de desempeño, el sentido de la importancia de mejorar los resultados de México en esa prueba inter-
suelen ser una mezcla del cumplimiento de reglamentos laborales, el apego a normas nacional, en tanto “mide las competencias que previsiblemente se requerirán para una
profesionales y la medición de competencias y conocimientos (Anderson, 2005).

Este tipo de mecanismos colocan a las escuelas y al magisterio como los actores que
4 México se convirtió en el miembro número 25 de la OCDE el 18 de mayo de 1994. Durante las dos
deben rendir cuentas, a partir de evaluaciones externas a los centros educativos y que décadas previas, la Organización se mantuvo con una membresía que incluía a los 24 países más
arrojan resultados que pueden ser medibles, cuantificables y comparables (Verger y desarrollados económicamente a nivel global. No obstante, al final del siglo XX, países “con niveles de
Parcerisa, 2016). La lógica subyacente a la evaluación de docentes, directivos y estudiantes, desarrollo económico distinto a los miembros originales” fueron invitados a participar; el primero
como mecanismo que promueve la calidad de los sistemas educativos, parte del supuesto de ellos fue México. Ese cambio respondió una nueva estrategia de posicionamiento de la OCDE en el
de que el trabajo del magisterio constituye el principal factor para valorar la eficiencia y contexto internacional: la intención fue transitar del “club de los países ricos” al “hub de la globalización”
eficacia de la educación. (Gurria, 2009: 4).

44 45
participación exitosa en la sociedad del conocimiento” (SEP, 2013: 24) a saber: el Pacto
por México (2 de diciembre, 2012), el Programa Sectorial de Educación (PSE) 2013-2018
(13 de diciembre, 2012), y el Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2013-2018 (20 de
mayo, 2013).

Para el gobierno panista, el primer indicador de cumplimiento de la calidad de la educación Tabla 1

se hallaba focalizado en el mejoramiento de los resultados en las pruebas PISA (PSE, Documentos destacados producidos por la OCDE para incidir en
2006-2012); para el gobierno priísta que promovió la RE2013, cambiaron los indicadores la política educativa mexicana
y las prioridades. Destaca el reemplazo de la prueba internacional PISA como referente,
por los Exámenes para la Calidad y el Logro Educativos (EXCALE) como tercer indicador
de calidad; así como la definición del primer indicador de calidad con base en los resul-
tados del Concurso de Oposición en Educación Básica del SPD para el ingreso al sistema Junio, 2005 La cuestión del profesorado: atraer, capacitar y conservar a

público. profesores eficientes

Diciembre, 2006 Getting it Right OECD Perspectives on Policy Challenges in Mexico
La continuidad en el uso de las pruebas estandarizadas como indicadores de calidad del Febrero, 2010 Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes
SEN y los cambios en las prioridades educativas, de la medición del rendimiento de los Diciembre, 2010 Mejorar las escuelas. Estrategias para la acción en México
resultados del alumnado a los resultados de la labor magisterial, reflejan la trayectoria de Abril, 2011 Sistemas fuertes y reformadores exitosos en la educación. Lecciones
la agenda de la política educativa nacional en sintonía con la lógica del GERM. de PISA para México
Junio, 2011 La medición del aprendizaje de los alumnos. Mejores Prácticas para
El segundo mecanismo de incidencia de la OCDE en la política educativa nacional
Evaluar el Valor Agregado de las Escuelas
se articula a partir de su papel como centro de investigación para la producción de
Septiembre, 2011 Establecimiento de un marco para la evaluación e incentivos docentes.
recomendaciones políticas. Entre julio del año 2004 y abril del 2016, la OCDE produjo Consideraciones para México
al menos 114 documentos públicos que contienen información de México o que están Noviembre, 2012 Mejoramiento de edificios escolares en México con participación social
específicamente elaborados para nuestro país; al menos 20 de ellos corresponden a la Diciembre, 2012 Getting It Right. Una agenda estratégica para las reformas en México
educación básica, media superior y superior (Barlett y Benavides, 2016). Algunos de los 2012 Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Mexico 2012
más relevantes se enumeran en la Tabla 1.
Fuente. Betancourt, 2020: 65.

46 47
La gran productividad de la OCDE en relación con el diagnóstico de nuestro país Visión 2030 A.C., constituida en 2005; Empresarios por la Educación Básica A.C. (ExEB)
responde, en gran medida, a un actor clave. José Ángel Gurria Treviño fue nombrado y Suma por la Educación A.C., establecida en 2006; así como, México Evalúa, Centro de
como el primer mexicano Secretario General de la OCDE, a partir del 1° junio del Análisis de Políticas Públicas A.C. y el Consejo Ciudadano Autónomo por la Educación,
año 2006. Gurria Treviño despeñó diversos cargos públicos durante la década de los creados en 2009.
noventa, entre los que destacan secretario de Relaciones Exteriores (1994-1998) y
De todas ellas, Mexicanos Primero (MP) es la que logró posicionarse como un nodo
secretario de Hacienda y Crédito Público (1998-2000). En el sexenio 2006-2012, al
central en las redes de las OSCE, tal como han mostrado otras investigaciones (Goche,
frente de la OCDE, propició el acercamiento del Gobierno Federal, encabezado por
2014; Gutiérrez, 2018; Jarquín, 2018; Ruíz, Oliver y Contreras, 2018), en las cuales se
Felipe Calderón, con dicha organización. El estudio que “permitió fortalecer la
coincide en identificar la emergencia de este nuevo actor y el impacto que ha generado a
cooperación y el intercambio de experiencias sobre el país” fue Getting it Right OECD.
partir de una serie de mecanismos de incidencia; entre los más relevantes están:
Perspectives on Policy Challenges in Mexico (2006); el siguiente estudio de gran calado,
que en buena medida dio forma a la RE 2013, fue Mejorar las escuelas. Estrategias para la 1. El Premio ABC, basado en el “Decálogo del Buen Maestro”.
acción en México (2010) (Cuevas y Moreno, 2016; Betancourt, 2020). 2. Producciones audiovisuales como el documental De Panzazo, estrenado el 24 de
febrero del 2012.
Finalmente, en las relaciones que se establecen entre los organismos nacionales y las 3. La producción de documentos con información y evaluaciones del SEN.
OESC,5 para referirnos al último mecanismo de incidencia, destaca como evidencia el
reconocimiento explícito de la OCDE a la contribución de un conjunto de organizaciones, Entre las publicadas antes de la RE2013 están: Contra la pared (2009), Brechas. Estado
entre las que mencionan: “Empresarios por la Educación Básica, Mexicanos Primero, de la Educación en México (2010), Metas. Estado de la Educación (2011) y Ahora es cuando.
Observatorio Ciudadano y Suma por la Educación”, para la realización del influyente Metas 2012-2014.
documento Mejorar las escuelas (2010: 57), de la OCDE.
Las OSCE han logrado incidir en la política educativa fundamentalmente a través de la
Entre las OSCE con mayor incidencia en el diseño de la RE2013, destacan el Instituto puesta de marcha de eventos y acuerdos, donde la red de organizaciones genera objetivos
Mexicano para la Competitividad A.C. (IMCO), fundado en 2003; Mexicanos Primero, y estrategias en común. Un ejemplo es la Primera Cumbre Ciudadana para Construir un
México Pacífico y Justo (PCC), realizada un mes antes de las elecciones presidenciales
5 El desarrollo de este tipo de organizaciones responde a la evolución en los mecanismos de incidencia (julio 2012), que funcionó como una plataforma para el diseño de iniciativas de ley que
del empresariado mexicano en el SEN. Los empresarios, a lo largo del siglo XX buscaron incidir en las acompañaban el proceso de transición política.
políticas educativas a través de sus organizaciones como la Confederación Patronal de la República
Mexicana (Coparmex), el Consejo Mexicano de Hombres de Negocios o el Consejo Coordinador Su antecedente más claro se encuentra en la firma del Compromiso Social por la Calidad de
Empresarial (CCE). No obstante, dichas organizaciones carecían de una agenda articulada de mediano la Educación (8 de agosto, 2002), que fue el primer evento que realizó ese tipo de OESC
y largo plazo; sus objetivos, más bien reactivos, se limitaban a criticar las políticas educativas de los en el sexenio panista de Vicente Fox, el día anterior a la entrada en vigor del INEE. Otro
gobiernos en turno y proponer elementos aislados (Jarquín, 2018). No es sino hasta inicios del siglo XXI evento destacado de las OESC en los gobiernos panistas fue la Coalición Ciudadana por
que el empresariado mexicano consolida una nueva forma de incidir en las políticas educativas a través la Educación, firmada el 20 de noviembre de 2010, once días después de que la OCDE
de organizaciones no gubernamentales. Estas son creadas, financiadas y operadas por empresarios presentara el documento Mejorar las Escuelas.
que buscan construir, antes que una unidad empresarial, una identidad en torno al concepto de sociedad
civil; a través de sus organizaciones, que nombraremos como OESC, generan los discursos, las propues- Betancourt (2020) ha realizado un análisis detallado de cada una de esas plataformas
tas, los conceptos y las ideas de cómo debería ser la educación en México, qué cambios necesita el SEN, y eventos, identificando dinámicas dialógicas entre los organismos internacionales y
cuáles son sus principales problemas y quiénes son los responsables. las OESC de nuestro país, de manera que éstas no sólo han participado en los procesos
diagnósticos y aportado su propio análisis al problema educativo, sino que los propios

48 49
informes internacionales retoman las agendas propuestas por las OESC, coincidiendo país, a través de recomendaciones y otro tipo de mecanismos como la promoción de la
en identificar el problema del arreglo corporativo magisterial como el obstáculo principal participación empresarial en tanto figura de la sociedad civil, en las nuevas redes para la
para el éxito de la reforma. gobernanza educativa. En este capítulo sostenemos que la RE2013 constituye la versión
más acabada del GERM en México, con el SPD como instrumento de política clave.
En el siguiente apartado se aborda el análisis del SPD desde su origen, con los documentos
arriba enlistados como referencia de la agenda que la OCDE plantea para nuestro país, El SPD avanzó en la instrumentalización de los mecanismos de RdC para el magisterio
con la intención de identificar los elementos básicos de la recontextualización. en, al menos, tres sentidos:

1. La evaluación para la permanencia en el servicio público.

3. El Servicio Profesional Docente como instrumento de política 2. Las evaluaciones y perfiles, estandarizando los modelos magisteriales (docentes,
para la recontextualización del GERM en México equipos directivos, de supervisión, así como asesores técnico pedagógicos.
3. La trayectoria educativa, contemplando además de la educación básica (Primaria
El 26 de febrero de 2013 fue publicado en el Diario Oficial de la Federación (DOF) el decreto y Secundaria), la educación Preescolar (ahora también considerada básica
por el que se expidieron las modificaciones a los artículos 3° y 73° de la Constitución. El 11 de obligatoria), Media Superior (obligatoria) y sus diversas especificaciones como
septiembre del mismo año se publicaron en el Diario Oficial de la Federación (DOF) la Ley educación Indígena y Especial.
General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), la Ley del Instituto Nacional para
la Evaluación Educativa (LINEE); además de las modificaciones a la Ley General de Edu- Esos tres avances configuraron al SPD como el sistema más amplio de evaluaciones
cación (LGE) y a la Ley de Infraestructura Educativa (LIE). del magisterio adoptado en el SEN, con base en la estandarización de los perfiles para
diversas figuras educativas que, hasta entonces, no eran formalmente reconocidas. Las
Los antecedentes del SPD permiten identificar este tipo de mecanismos de RdC en
evaluaciones llegaron acompañadas de mayores consecuencias sobre las condiciones
educación desde las evaluaciones aplicadas en la década de los noventa tanto a estudiantes
laborales, adoptando la forma de las políticas de rendición de cuentas de alto impacto
como a docentes. Estas últimas, en particular, tienen origen en el Programa Nacional de
(high-stakes accountability) promovidas por el GERM.
Carrera Magisterial (PNCM), que arrancó en 1993 en el marco del Acuerdo Nacional para
la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), como un sistema de evaluaciones que La cuestión de la permanencia resultó clave en las negociaciones con el magisterio por
distribuía estímulos económicos para docentes de Educación Básica (preescolar, primaria y resultar la más crítica, en relación con las consecuencias sobre las condiciones laborales;
secundaria), con el objetivo de “elevar la calidad de la educación”. de acuerdo con la nueva LGSPD, sólo podrían permanecer en servicio aquellas personas
que se sometieran a evaluaciones permanentes con resultados “idóneos”.6
De acuerdo con ello, en este trabajo se identifica la adhesión de México al GERM desde
entonces con la firma del ANMEB, por ser la primera política que contempla los tres La nueva política educativa, tal como reza en la iniciativa de ley y en las reformas
ejes fundamentales del mismo: el proceso de descentralización escolar, otorgando a los constitucionales enviadas por el Gobierno de Peña Nieto al Poder Legislativo, responde
gobiernos estatales el control presupuestario y de infraestructura; la estandarización al “imperativo de la calidad” que recae sobre el Estado mexicano; la calidad, según se
curricular en educación básica, con base en la identificación de “los conocimientos expresa en el documento, consiste en “el máximo logro de aprendizaje en los educandos”.
verdaderamente esenciales” (DOF, 1992: 10); y la rendición de cuentas a través de un
sistema meritocrático para el magisterio (PNCM), con base en un escalafón horizontal
6 La LGSPD estableció que dicha evaluación tenía que realizarse al menos cada cuatro años para todo
que tenía consecuencias sobre el salario.
el personal en funciones (DOF, 2013: 12). El incumplimiento en cualquiera de las evaluaciones para la
Esas políticas se corresponden con la evolución del GERM, destacando la cada vez permanencia implicaría la separación del servicio público “sin responsabilidad para la Autoridad Educativa
mayor incidencia de los organismos internacionales como la OCDE y el BM en nuestro o para el Organismo Descentralizado, y sin necesidad de que exista resolución previa del Tribunal Federal
de Conciliación y Arbitraje o sus equivalentes en las entidades federativas” (ibíd.: 17).

50 51
Para alinearse con el imperativo (global) de la calidad, se plantea como requisito “que el Los instrumentos de evaluación constituían, en su gran mayoría, exámenes estandari-
acceso de los maestros al sistema público y su promoción y permanencia se realicen a zados y documentos considerados como “evidencias” de la labor docente.9 Según Galaz,
través de procedimientos idóneos en relación con los fines de la educación” (Gobierno Jiménez-Vásquez y Díaz-Barriga (2019: 189),
Federal, 2013: 184-185).
La recopilación de evidencias, tenía como objetivo facilitar la evaluación, no obstante, además
El SPD es el instrumento de política diseñado para responder a dicho requerimiento, de generar incertidumbre y angustia al profesorado por desconocer la manera en que debían
elaborar los portafolios, se encontraron numerosas inconsistencias, como el que no aparecieran
definido como un:
todas las asignaturas en la plataforma de la SEP o problemas asociados a las pautas, las rúbricas
Conjunto de actividades y mecanismos para el Ingreso, la Promoción, el Reconocimiento y y los sesgos, lo que dificultó aún más el proceso de evaluación.10
la Permanencia en el servicio público educativo y el impulso a la formación continua, con la
finalidad de garantizar la idoneidad de los conocimientos y capacidades del Personal Docente Una de las cuestiones más ríspidas en las negociaciones entre el magisterio y el gobierno,
y del Personal con Funciones de Dirección y de Supervisión en la Educación Básica y Media luego de sendas manifestaciones de rechazo a la reforma (cuestión sobre la que abunda
Superior que imparta el Estado y sus Organismos Descentralizados7 (DOF, 2013: 3). el quinto capítulo de este libro, de Betancourt y González), tenía que ver con las altas
consecuencias de la evaluación, en el nivel de los efectos de las políticas.
Las evaluaciones se fundamentan en los Perfiles, Parámetros e Indicadores (PPI) e
stablecidos como los textos reglamentarios de la RE2013. Para cada Perfil se plantea la Arnaut (2014: 33-34) señala el carácter regulador de las relaciones laborales bajo un
evaluación a partir de cinco Parámetros y sus respectivos Indicadores de cumplimiento sistema de RdC en la RE2013. El autor plantea tres características del SPD y las somete
(SEP, 2014a; 2017a; 2017b; 2017c). a discusión:

Los documentos Etapas, Aspectos, Métodos e Instrumentos, elaborados por la Secretaría 1. El acentuado centralismo de su estructura, organización y operación […]; 2. La acentuada
de Educación Pública (SEP, 2014b; 2015a; 2015b), contienen los textos que describen unilateralidad en el diseño de los dispositivos, organización y operación […]; 3. La preponde-
rancia de los dispositivos de control basados en incentivos negativos frente a los dispositivos
con puntualidad cada uno de los mecanismos que serán utilizados para la rendición de
e incentivos positivos.
cuentas (RdC). En la LGSPD y en esos textos, en específico, se encuentra evidencia del
primer eje de recontextualización del GERM, a saber: la estandarización de los perfiles Dichas características revelan, en palabras del autor “una profunda desconfianza que los
magisteriales, así como del tercer eje, las altas consecuencias en el sistema RdC responsables de tomar decisiones tienen por los maestros y los gobiernos de los estados”.
(high-stakes accountability) adoptado como instrumento de política.8 La evaluación del SPD, lejos de ser una herramienta para el aumento de la calidad en la
enseñanza, se erigió como un dispositivo político y mediático central en “la disputa por la
educación entre la Secretaría de Educación Pública (SEP), el SNTE y los empresarios” (ibíd.).
7 De acuerdo con la LGSPD, el Ingreso es la acción de entrar al SPD; la Permanencia es “la continuidad
en el servicio educativo”; la Promoción es el “acceso a una categoría o nivel docente superior al que se
tiene”; el Reconocimiento se refiere a “las distinciones, apoyos y opciones de desarrollo profesional que
se otorgan al personal”; y finalmente, el Desempeño es entendido como “la calidad y los resultados de la 9 “Ante la ausencia de experiencias previas, la dificultad de una evaluación construida desde una visión
función docente, directiva, de supervisión, de Asesoría Técnica Pedagógica o cualquier otra de naturaleza profesional, el número de docentes a evaluar, el tiempo y el costo implicado, el INEE cedió a construir un
académica” (DOF, 2013: 1-2). modelo de evaluación/medición a partir de evidencias de desempeño docente en el que los instrumentos
8 Para la Reforma Educativa de 2019, el nuevo presidente, Andrés Manuel López Obrador, que llegó al y etapas fueron: 1. Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales; 2. Expediente de
poder a través del Movimiento de Regeneración Nacional (MORENA) en 2018, adquirió con el SNTE y evidencias de enseñanza; 3. Examen de conocimientos y competencias didácticas; 4. Planeación didáctica
otras organizaciones del magisterio organizado el compromiso de derogar la “mal llamada” reforma argumentada; 5. examen complementario (inglés y tecnologías)” (Galaz, Jiménez-Vásquez y Díaz-Barriga,
educativa de 2013. El compromiso se concretó en la eliminación de la evaluación y, supuestamente, 2019: 189).
también de las consecuencias sobre las condiciones laborales. 10 El texto de Ímaz en este libro ahonda al respecto.

52 53
Por su parte, Cuevas y Moreno (2016) han reflexionado alrededor de lo que llamaremos
“las contradicciones en el proceso de recontextualización del GERM”, durante el proceso
de adopción efectiva de la RE2013 a nivel nacional.

Con base en un análisis comparativo entre las recomendaciones estratégicas de la OCDE

presentadas en el documento Mejorar las Escuelas (2010) y los textos legales de la reforma,
las autoras plantean dos cuestiones a considerar en este trabajo. Por un lado, está la
cuestión de colocar al magisterio como responsable del éxito o fracaso de las reformas,
frente a las recomendaciones de la propia OCDE, en el sentido de “ofrecer una carrera
Tabla 2
docente con formación robusta, salarialmente atractiva y con reconocimiento social”,
Evaluación del Desempeño de Docentes y Directivos en Educación
condiciones que distan del ejercicio de la labor docente en nuestro país.
Básica y Media Superior (2015-2018)
El hecho de utilizar los malos resultados de México en las pruebas estandarizadas
Resultado Resultado Resultado Resultado
internacionales para estudiantes PISA, o en las pruebas nacionales EXCALE o PLANEA,
insuficiente suficiente bueno destacado Total
como el principal indicador en la medición de la calidad educativa, condujo a la culpabi-
Docentes de
lización del magisterio como causante de la baja calidad. En el análisis de las autoras, “ello Educación Básica
acentúa el empleo de la evaluación docente como una certificación de saberes adquiridos y evaluados 23,262 11% 74,200 36% 84,845 42% 21,832 11% 204,139
como una herramienta de rendición de cuentas” (Cuevas y Moreno, 2016: 16). Docentes de
Educación Media
Este discurso que justificó la RE2013 contrasta con los resultados registrados por SPD.
Superior
De acuerdo con el Libro Blanco de la Reforma Educativa (SEP, 2019) de las 272,665
evaluados 7,622 17% 13,761 30% 18, 945 41% 5,561 12% 47,113
evaluaciones aplicadas a docentes, equipos directivos y asesores/as técnicos pedagó-
Directivos de
gicos, entre los años 2015 y 2018 en educación básica y media superior, en promedio el
Educación Básica
13.3% tuvieron resultados insuficientes, 31% suficientes, el 44% buenos y 11.7% desta- evaluados 2,455 12% 5,786 27% 10,577 49% 2,595 12% 21,413
cados, como se puede observar en la siguiente tabla.
Fuente: Elaboración propia a partir de SEP, 2019: 464-465.

54 55
Por otro lado, la manera de interpretar las recomendaciones internacionales por parte del lograron –o no buscaban– subvertir los soportes legales-institucionales que sostienen
gobierno mexicano llevó a lo que las autoras denominan un “sesgo político, ya que emplea el corporativismo sindical del SNTE, como son el cuasi-monopolio de la representación
la evaluación docente para recuperar el control del gremio magisterial que antes pertenecía de los trabajadores de la SEP o la amplia discrecionalidad en el ingreso y el uso de los
al sindicato” (ibíd.). A través del SPD como un sistema de RdC, se buscaba regular las recursos públicos.
relaciones laborales del magisterio con el Estado, sin la participación directa del SNTE.
De acuerdo con la literatura especializada (Amrein y Berliner, 2002; Abrams, Pedulla y
La explicación a dicho sesgo, en la recontextualización de las políticas del GERM en Madaus, 2003; Jones, Jones y Hargrove, 2003; Nichols y Berliner, 2007; Thiel, Schweizer
México, podría hallarse en la peculiar configuración que adquirió la nueva gobernanza y Bellmann, 2017), es previsible que una reforma educativa estructurada alrededor de
educativa a partir de la entrada de México a la OCDE, donde las organizaciones empre- un esquema de RdC de alto impacto pudiese generar efectos adversos. Sobre esa línea de
sariales de la sociedad civil han acumulado cada vez más poder de incidencia en las investigación seguimos trabajando, en la idea de incorporar la perspectiva de los actores.
políticas educativas nacionales. Por su parte, las organizaciones internacionales han
Algunos de los efectos que se han identificado en nuestro contexto tienen que ver con
generado dinámicas dialógicas con los grupos de la sociedad civil empresarial mexicana,
la desarticulación del trabajo cooperativo colegial entre docentes; esquemas de gestión
retomando, a su vez, el diagnóstico de que el arreglo corporativo magisterial, es el
jerárquicos centrados en indicadores que promueven la competencia y el mérito individual;
obstáculo principal para el éxito de la reforma (Betancourt, 2020). En este sentido, es
la reorientación de las relaciones pedagógicas hacia el entrenamiento para las pruebas; el
interesante identificar, en el proceso de recontextualización del GERM en la política
fomento del éxito individual y la selección de estudiantes que sobresalen en las mismas,
educativa nacional, el papel del corporativismo sindical11 como variable clave en el
agudizando las desigualdades educativas; así como el incremento del estrés, la incerti-
análisis de la configuración que cobró el sistema de RdC a través del SPD.
dumbre y la burocratización en el ejercicio de la labor docente, por mencionar los más
García-Chediak (2017) analiza el proceso de adopción de este tipo de políticas en relevantes.
México y Ecuador, argumentando que las reformas educativas llevadas a cabo en
En el siguiente apartado se pretende aportar evidencia acerca de los distintos ejes de la
ambos países tuvieron como centro la reconfiguración de las relaciones laborales
recontextualización del GERM en México, a partir del análisis de contenido de una serie
entre el magisterio y el Estado, en la búsqueda de disminuir el poder de incidencia de
de documentos gubernamentales, tales como leyes, decretos, reglamentos, planes,
los sindicatos; sin embargo, demuestra que si bien en el caso mexicano se crearon marcos
programas, acuerdos y convenios; documentos programáticos de organizaciones nacio-
jurídicos y herramientas, como el sistema de evaluación para docentes (SPD), éstos no
nales e internacionales vinculadas al campo educativo, así como estudios, investigaciones,
11 El corporativismo sindical es una de las principales características del Estado mexicano posrevolucionario resúmenes ejecutivos y hojas de información; notas de medios de comunicación, repor-
basado en política de masas; ésta constituyó una forma de organizar a las clases trabajadoras del campo y la tajes, investigaciones periodísticas y registros de discursos que abarcan las últimas tres
ciudad a partir del sexenio del presidente Lázaro Cárdenas del Río (1934-1940). La política de masas tenía décadas; así como artículos y libros académicos.
como objetivos generar gobernabilidad por parte del Estado mexicano, además de fortalecer al partido
oficial; lo lograron a partir de mecanismos de inclusión (y exclusión) de sectores de la población en torno a
organizaciones sindicales, militares, campesinas y profesionales. Este modelo de organización estatal fue 4. La RE2013 como recontextualización del GERM en sus
conocido como corporativo y configuró a lo largo del siglo XX una particular forma de relación entre el go- tres ejes
bierno y la población. Una de las organizaciones corporativas más importantes es el Sindicato Nacional de
En los siguientes subapartados se profundiza en los tres ejes de análisis de la recon-
Trabajadores de la Educación (SNTE); creado en 1943 a partir una serie de reestructuraciones previas de la
textualización del GERM a partir de la RE2013, a saber: estandarización de los perfiles
organización magisterial; el SNTE aglutinó a los y las docentes de la educación básica de todo el país (Ímaz,
2013). El papel del SNTE en la gestión de todas dimensiones del SEN fue evolucionando, hasta convertirse
magisteriales y estandarización curricular; descentralización y autonomía, así como
en una organización central de la administración de la educación; se creó un tipo de co-gobierno entre la mecanismos de rendición de cuentas.
SEP-Gobierno Federal y el SNTE (Bensusán y Tapia, 2011).

56 57
4.1. Estandarización de los perfiles magisteriales y curricular Calidad y el Logro Educativos (EXCALE), así como internacionales (PISA) asociados a los
rasgos del perfil de egreso que se esperaba de cada nivel educativo (Hernández, 2013).
Tal como explican Verger, Parcerisa y Fondevila (2018), la estandarización de la educación
implica la selección de algunas asignaturas básicas en el currículum (lengua propia La estandarización curricular, a través del enfoque de competencias, contempla cuatro
y matemáticas; en el mejor de los casos, ciencia y tecnología) y la definición de los tipos campos de formación básica, a saber: lenguaje y comunicación; pensamiento matemático;
ideales para el magisterio con base en su desempeño laboral. El rol de las NLSA en este exploración y comprensión del mundo natural y social; así como desarrollo personal y
caso, busca asegurar que las escuelas y el magisterio se adhieran a los estándares del para la convivencia (DOF, 2011). Las evaluaciones estandarizadas del rendimiento del
conocimiento evaluable. alumnado, a diferencia de las pruebas estandarizadas nacionales precedentes, se ciñó
a las asignaturas de lenguaje y comunicación, y pensamiento matemático, bajo el
En la cuestión del servicio profesional docente como prueba nacional de gran escala, tal
supuesto de que ese binomio comprende buenos indicadores de resultados educativos
como se ha explicado, la base para la estandarización de la labor docente se encuentra
que integran herramientas esenciales para el desarrollo del aprendizaje de otras áreas
en los Perfiles, Parámetros e Indicadores (PPI), establecidos como los textos reglamen-
del conocimiento (INEE, 2015).
tarios de la RE2013, en los que se definen 54 perfiles específicos para las distintas
figuras del magisterio en función del nivel educativo (preescolar, primaria, secundaria y En el discurso oficial de la RE2013, Aurelio Nuño (2018) –secretario de educación de
bachillerato), la modalidad (indígena, especial, telesecundaria, segunda lengua, en 2015 a 2017– planteaba que para mejorar la calidad, la equidad y elevar los puntajes en
educación básica) o campo disciplinar (en educación media superior), entre otros. las pruebas nacionales e internacionales era necesario realizar modificaciones a los
planes y programas de estudio para que respondieran a las capacidades de las sociedades
La principal crítica a la estandarización de los perfiles docentes tiene que ver con la
del siglo XXI.13
aspiración de homogeneización en un país muy diverso, donde la pérdida de sensibilidad
al contexto, sin duda, puede generar mayores inequidades educativas; al respecto, Ímaz El planteamiento curricular de la RE2013 no fue publicado sino tres años después de
profundiza en el cuarto capítulo de este trabajo. que ésta fuera aprobada, con la presentación pública del Nuevo Modelo Educativo (NME,
2016). En el discurso, el NME prioriza la necesidad de dar continuidad a los cuatro
En términos de estandarización curricular, el precedente de la RE2013 se encuentra en
niveles educativos obligatorios –preescolar, primaria, secundaria y media superior–, así
la Reforma Integral a la Educación Básica (DOF, 2011), que tuvo como objetivo favorecer
como definir “aprendizajes clave” e incluir contenidos para el “desarrollo de habilidades
la formación del alumnado del nivel preescolar, primaria y secundaria, en el desarrollo de
socioemocionales”, para aprender a aprender y aprender a convivir. Los aprendizajes
competencias para la vida12 y el logro del perfil de egreso, mediante la articulación de los
claves se formularon en tres campos: formación académica, desarrollo personal y social,
aprendizajes esperados y el establecimiento de estándares curriculares (DOF, 2011: 4).
y autonomía curricular.
La característica principal de la RIEB fue la adopción de un enfoque basado en
competencias, con el objetivo de integrar los tres niveles educativos de educación bási-
ca a través de estándares de desempeño evaluables a nivel nacional, como la Evaluación
Nacional de Logros Académicos en Centros Escolares (ENLACE) o los Exámenes para la

13 Tal como está descrito en el modelo educativo de 2016, “las capacidades de las sociedades del siglo
12 “Las competencias para la vida se refieren a aquellas capacidades que el individuo fuera capaz de de-
XXI son: la iniciativa, la perseverancia, la reflexión sobre los actos propios, la integridad, el rechazo a
sarrollar para responder a diferentes situaciones que implican un saber (conocimiento), un saber hacer
todo tipo de discriminación, la convivencia pacífica, el respeto a la legalidad, el cuidado del medio am-
(habilidades), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes)” (Cervantes
biente, el trabajo en equipo y el desarrollo de habilidades para comunicarse, coordinar, sentir empatía,
y Franco, 2017: 103).
confianza, disposición a servir, solucionar conflictos y negociar” (SEP, 2016).

58 59
En el NME se planteó la necesidad de pasar de un tipo de organización vertical a uno En nuestro país, el proceso de RE2013 trazó una trayectoria en el sentido contrario al
más horizontal en el sistema educativo14, por lo que propuso colocar al centro a las que identifican los autores como tendencia internacional, porque formalizó la lógica
escuelas bajo dos tipos de autonomía. De acuerdo con la definición oficial, la autonomía centralista que caracterizó la trayectoria de la gestión educativa durante los últimos
de gestión consiste en habilitar y facultar gradualmente a las escuelas para que, bajo el treinta años (Olmeda, 2014; Malgouyres, 2014; Aboites, 2018).
liderazgo del personal directivo, se tomen decisiones del ámbito operativo y administra-
Arnaut (2014: 33-34) plantea que el SPD se caracteriza por un acentuado centralismo en
tivo; mientras que la autonomía curricular permite a cada escuela diseñar parte del cu-
su estructura, organización y operación:
rrículo, de acuerdo a las necesidades e intereses del alumnado y del contexto a través del
Consejo Técnico Escolar y del Consejo Escolar de Participación Social (SEP, 2017d: 56). Bajo la premisa de recuperar la rectoría del Estado sobre la educación, la RE2013 en lo general
estableció una relación de subordinación entre el Gobierno Federal y los gobiernos estatales,
La autonomía curricular abrió la posibilidad de elegir entre cinco ámbitos: profundi- principalmente en relación con el control de las plazas docentes (control del ingreso al servi-
zación en la formación académica; ampliación del desarrollo personal y social; nuevos cio público). El papel de los gobiernos locales fue de operadores de las autoridades Federales.
contenidos relevantes; contenidos regionales y locales; y el impulso de proyectos de
La centralización de la nueva regulación laboral del SPD, fue complementada con la
impacto social (SEP, 2017: 76).
creación del Sistema de Información y Gestión Educativa (SIGED) y el Fondo de Apor-
Las principales críticas a la autonomía curricular se centraron en las limitaciones de taciones para la Nómina Educativa y Gasto Operativo (FONE). Así, “desde el centro
concretarlo en la realidad educativa, debido la ausencia de un plan para la formación nacional se busca el control de los Estados; y a través de éstos, se quiere llegar a los
de las personas profesionales de la educación respecto al diseño curricular, la planea- supervisores, las escuelas y los maestros” (ibíd.: 33).
ción didáctica, estrategias y técnicas de enseñanza, además de la escasez de recursos
La controversial recentralización de la gestión del SEN está estrechamente relacionada
materiales en las escuelas (Díaz-Barriga, 25 de julio, 2016; Ortega-Estrada, 2017; Ibarro-
con el otorgamiento de autonomía al Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE),
la, 2018). Así, la RE2013 continuó con el proceso de estandarización curricular mediante
creado en el año 2002 como un organismo descentralizado de la SEP, así como a la intro-
la definición de los aprendizajes clave y las habilidades socio-emocionales evaluables
ducción de mecanismos de autonomía de gestión escolar.
en la prueba nacional, a la vez que promovió el discurso a la atención de la equidad y la
inclusión, a partir de la autonomía de gestión y curricular. La Ley del INEE (DOF, 2013b) enmarca la relación entre la SEP y el INEE en la
Coordinación del Sistema Nacional para Evaluación Educativa (SNEE). El SNEE no es
una institución como tal, sino una estructura donde las Autoridades Educativas Federa-
4.2. El proceso de descentralización y la autonomía de gestión
les (SEP-INEE) tienen el control; posteriormente se ubican las Autoridades Educativas
La descentralización, como explican Verger, Parcerisa y Fondevila (2018), transfiere la Locales, con carácter honorífico y por invitación de las autoridades, es posible incluir
autoridad y las competencias de gestión, del gobierno central a niveles administrati- a representantes de instituciones públicas y de organizaciones de la sociedad civil, así
vos menores, donde las NLSA brindan elementos de control a las autoridades locales, como a docentes distinguidos y personas físicas que puedan exponer conocimientos y
regionales y estatales. experiencias sobre temas vinculados a la evaluación de la educación (DOF, 2013b: 5).
La gran ausencia en la construcción de los dispositivos, la organización y la operación del
14 En el NME se identificó que las problemáticas generadas por la organización vertical en el sistema SPD fue la perspectiva magisterial.
educativo eran “la producción de dinámicas indeseables, como es la subordinación de lo pedagógico, la
burocratización, la falta de contextualización o pertinencia de las acciones, la superposición de tareas, el
En la literatura académica, la principal crítica a la autonomía de gestión en las escuelas es la
uso ineficiente del tiempo en el aula y en la escuela, la ausencia de una visión estratégica orientada hacia tendencia a la privatización, así como el aumento de la carga burocrática para el profesorado
las prioridades educativas y, en consecuencia, la frustración personal y colectiva en las comunidades y el equipo directivo (Rivera y González, 2016; Ortega, 2017; Sáenz y Molina, 2017).
escolares” (SEP, 2017d: 96).

60 61
En el caso mexicano, Lucía Rivera (2016) considera que la autonomía de gestión adoptada Sin embargo, el antecedente inmediato del SPD fue el Concurso Nacional de Asignación
en el marco de la reforma, es despojada de su significado emancipador y su vínculo con de Plazas Docentes (CNAPD) que se llevó a cabo entre los años 2009 y 2013, en el marco
la democratización de la vida escolar, debido a que propone una autonomía regulada y de la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE). Esta política tenía como objetivo que
acotada, al servicio de fines pragmáticos; además, introduce cambios que permiten mayor las plazas docentes paulatinamente fuesen asignadas a partir de concursos de oposición
control de la vida escolar. abiertos organizados por la SEP en mancuerna con el SNTE.16

La reflexión de Rivera cuestiona los riegos de esta interpretación del concepto de A partir de la RE2013, tanto el PNCM como el CNAPD fueron sustituidos por el SPD,
autonomía en el campo pedagógico, como vehículo para la apertura de la gestión escolar que cumplía ambas funciones por medio de las evaluaciones para el ingreso, la promoción
a mecanismos de mercado que conducen a la privatización endógena (Ball y Youdell, y el reconocimiento. Asimismo, el SPD avanzó en la instrumentalización de los meca-
2007). El diseño de la autonomía de gestión limitó la participación de las familias a la nismos de RdC para el magisterio, con respecto a sus antecesores en, al menos, tres
resolución de problemas de operación e infraestructura mediante el cobro de los servicios sentidos:
de agua y luz en algunas zonas marginadas; también abrió la posibilidad a las empresas
1. Añadir la evaluación para la permanencia y, con ello, regulando los
de emprender negocios dentro de los espacios educativos que, en algunos casos, condujo a
cuatro pilares de la carrera docente (ingreso, permanencia, promoción y
situaciones de corrupción y desvío de recursos (Rivera, 2016). La reflexión en torno a la reconocimiento).
recontextualización de la autonomía en el SEN se realiza en el siguiente capítulo de este 2. Crear evaluaciones y perfiles para docentes, equipos directivos, de
libro, García Chediak y Martínez Cuervo. supervisión, así como asesores/as técnico pedagógicos.
3. Comprender la educación Primaria y Secundaria, la educación de Preescolar, Me-
dia Superior y sus diversas modalidades como educación Indígena
4.3. La rendición de cuentas de los actores educativos
y Especial.
Las NLSA, en este caso el SPD, tal como plantean Verger, Parcerisa y Fondevila (2018),
constituyen el instrumento de política para la rendición de cuentas y tienen implicacio- Por lo tanto, el SPD constituye el instrumento de política para la rendición de cuentas
nes a nivel administrativo y de mercado; están asociadas a incentivos o sanciones hacia en el SEN. Sus implicaciones a nivel administrativo se caracterizan por las altas
las escuelas y el magisterio, en el primer caso, y sirven para generar información vinculada consecuencias (high-stake accountability) sobre las condiciones laborales del magisterio,
a la elección escolar y promueven la competencia entre escuelas, en el segundo. estimulando el carácter individualista de las relaciones laborales y procurando excluir a
los actores tradicionales del SEN como el SNTE y las propias comunidades escolares.
El SPD tiene sus antecedentes en el Programa Nacional de Carrera Magisterial (PNCM)
que inició operaciones en 1993 en el marco del Acuerdo Nacional para la Modernización
de la Educación Básica (ANMEB); éste funcionaba como un sistema horizontal de cursos Conclusiones
y evaluaciones que distribuía estímulos económicos para docentes de Educación Básica
El movimiento de reforma educativa global (GERM) ha incidido de manera consistente en el
(preescolar, primaria y secundaria), el cual tenía como objetivo elevar la calidad de la
diseño de la política educativa nacional desde los años noventa, cuando se adopta el sistema
educación.15
neoliberal como ideario político; pero no fue hasta la aprobación de la Reforma Educativa

15 Diversas investigaciones muestran que el PNCM no logró sus objetivos, en el sentido de que su apli-
cación no se tradujo en la mejora del desempeño de los estudiantes (Martínez y Vega, 2007; Cordero, 16 Flores-Crespo y Mendoza (2012) a partir de su investigación concluyen que los esfuerzos por cumplir
Luna y Patiño, 2013); por el contrario, se detectaron diversos efectos perversos como venta de exámenes los objetivos el Concurso resultaron insatisfactorios debido a que prevalecieron las prácticas de asigna-
de docentes (Poy, 2014), y las practicas con el alumnado, como enseñar para la prueba a partir de las ción de plazas por acuerdos corporativos entre el SNTE y la SEP o secretarias de educación estatales,
evaluaciones ENLACE, tuvieron repercusiones en el salario (2008-2013) (Contreras y Backhoff, 2014). frente a los principios de mérito que promovían.

62 63
2013 (RE2013) que se diseñaron los mecanismos específicos para adoptar un sistema de En el marco de “gobernanza global fuerte”, a través de mecanismos de RdC de altas
rendición de cuentas (RdC) de altas consecuencias (high stakes accountability), centrado consecuencias centradas en el magisterio, se identifica también la incorporación de nuevos
en el magisterio, con el objetivo explícito de recuperar la rectoría del Estado en edu- actores al campo de disputa de la política educativa; se refiere a las organizaciones empre-
cación, en referencia al papel que había jugado el Sindicato Nacional de Trabajadores de sariales, globales y nacionales, dedicadas a los servicios educativos, que contribuyeron a
la Educación (SNTE) hasta entonces en los procesos de disputa generados en el campo generar nuevos sistemas de control, evaluación y rendición de cuentas basados en datos.
educativo nacional.
En México, ese tipo de organizaciones funcionan en redes y se posicionan a través de
En este capítulo ponemos el foco en el Servicio Profesional Docente (SPD) porque eventos y acuerdos, entre las que destacan: la Primera Cumbre Ciudadana para Construir
consideramos que constituye el principal instrumento de política para la recontextua- un México Pacífico y Justo (PCC), realizada un mes antes de las elecciones presidenciales
lización del GERM en México, en consonancia con las agendas globales que colocan al (julio, 2012), cuyo antecedente se encuentra en la firma del Compromiso Social por la
centro el rendimiento y la gestión del trabajo docente como los dos factores más Calidad de la Educación (8 de agosto, 2002) y en la creación de la Coalición Ciudadana por
significativos en el proceso pedagógico y, en general, en la eficacia y eficiencia de los la Educación, firmada el 20 de noviembre de 2010, once días después de que la OCDE
sistemas educativos. presentara el documento Mejorar las Escuelas.

Con base en el planteamiento de Sahlberg (2011, 2016) y siguiendo la línea de análisis de En el proceso de recontextualización del GERM en México se han identificado tres meca-
Verger y su equipo (2016, 2018), se llevó a cabo un trabajo de investigación documental nismos principales de incidencia: el diseño y la aplicación de evaluaciones de desempeño
que abarca la trayectoria de las tres últimas décadas de reformas educativas en nuestro escolar (PISA/TALIS/SABER-Teachers); la investigación y la emisión de cientos de docu-
país, para identificar el proceso de recontextualización del GERM en la RE2013 en tres mentos y recomendaciones para la política educativa nacional; así como el establecimiento
ejes; la estandarización de los perfiles magisteriales y curricular, la descentralización y de relaciones con Organizaciones Empresariales de la Sociedad Civil (OESC) de nuestro
la autonomía, así como la consolidación de los mecanismos de rendición de cuentas ba- país. Sobre este último, se constata un fenómeno dialógico en la relación que se establece
sados en pruebas estandarizadas de alto impacto centradas en la evaluación magisterial. con los organismos internacionales, de manera que éstas, no sólo han participado en los
procesos diagnósticos y aportado su particular análisis en torno a la problemática de la
Queda manifiesta la transformación que han experimentado los organismos internacio-
educación, sino que los propios informes internacionales retoman de las agendas
nales en las últimas décadas, en relación con la capacidad de incidencia en las políticas
propuestas por las OESC el arreglo corporativo magisterial como el obstáculo principal
educativas nacionales, o lo que Robertson (2016) denomina “la gobernanza global del
para el éxito de la reforma.
trabajo docente”. Organismos como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE) y el Banco Mundial (BM) se posicionaron como referentes para La continuidad en el uso de las pruebas estandarizadas como indicadores de calidad del
la medición y la evaluación de la calidad educativa, en un modelo de “gobernanza fuer- SEN en los últimos gobiernos, así como los cambios en las prioridades educativas, de
te”, a través de instrumentos de política como el Programa para la Evaluación Interna- la medición del rendimiento de los resultados del alumnado a los resultados de la labor
cional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés, Programme for International Student magisterial, reflejan la trayectoria del GERM en la política educativa nacional.
Assessment) y el Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje (TALIS, por sus
Las evaluaciones llegaron acompañadas de mayores consecuencias sobre las condiciones
siglas en ingles Teaching and Learning International Survey), de la primera, así como
laborales, adoptando la forma de las políticas de rendición de cuentas de alto impacto
el enfoque de sistemas para los mejores resultados educativos del magisterio
(high-stakes accountability) promovidas por el GERM. Ese resultó uno de los elementos
(SABER-Teachers, por sus siglas en inglés, Systems Approach for Better Education Results),
más conflictivos frente a la RE2013 por parte del magisterio.
del segundo.
En el proceso de adopción efectiva de la agenda educativa global, México ha avanzado
también en la estandarización de los perfiles magisteriales, a través de textos como

64 65
Perfiles, Parámetros e Indicadores; así como en la estandarización curricular, con base ENLACE: Evaluación Nacional de Logros Académicos en Centros Escolares
en el modelo de formación por competencias que estructura el Nuevo Modelo Educativo.
EXCALE: Exámenes para la Calidad y el Logro Educativos
En lo que se refiere a la gestión escolar, la RE2013 otorga autonomía al INEE y formula
ExEB: Empresarios por la Educación Básica
la autonomía de gestión a en el discurso, aunque –paradójicamente– formaliza la
tendencia de los últimos treinta años a la centralización del SEN. FMI: Fondo Monetario Internacional
Este trabajo destaca la importancia de considerar el fenómeno del corporativismo FONE: Fondo de Aportaciones para la Nómina Educativa y Gasto Operativo
sindical del magisterio mexicano en el análisis de la configuración que cobró el sistema
de RdC, a través del SPD, en el proceso de recontextualización del GERM en la política GERM: Global Education Reform Movement
educativa nacional. GSEA: Globally Structured Educational
Sostenemos con García-Chediak (2017), que el SPD, sin embargo, no logró –o no buscaba– IMCO: Instituto Mexicano para la Competitividad
subvertir los soportes legales-institucionales que sostienen al corporativismo sindical
del SNTE. INEE: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

En la línea de análisis que plantea esta obra en su conjunto, damos cuenta de la manera LGE: Ley General de Educación
en que la política educativa nacional ha ido cambiando de lógica. El discurso de que LGSPD: Ley General del Servicio Profesional Docente
la calidad educativa depende, sobre todo, del rendimiento laboral docente, se concretó
en una reforma constitucional y el despliegue de una serie de leyes secundarias, entre LIE: Ley de Infraestructura Educativa
las que se cuenta la Ley General del Servicio Profesional Docente, que adoptaron la forma
LINEE: Ley del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa
de mecanismos de control a través de evaluaciones estandarizadas que generaron un
importante rechazo social y magisterial, al punto de ser derogada, en el año 2019, como MP: Mexicanos Primero
bandera electoral del nuevo gobierno.
NLSAs: National Large-Scale Assessments

NME: Nuevo Modelo Educativo

Glosario de siglas y acrónimos
OCDE: Organización para el Comercio y el Desarrollo Económico
ACE: Alianza por la Calidad de la Educación
OESC: Organizaciones Empresariales de la Sociedad Civil
ANMEB: Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
OIT: Organización Internacional de Trabajo
BID: Banco Interamericano de Desarrollo
PCC: Primera Cumbre Ciudadana para Construir un México Pacífico y Justo
BM: Banco Mundial
PISA: Programme for International Student Assessment
CEMABE: Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Baja y Especial
PLANEA: Plan Nacional para la Evaluación de Aprendizajes
CNAPD: Concurso Nacional de Asignación de Plazas Docentes
PNCM: Programa Nacional de Carrera Magisterial
DOF: Diario Oficial de la Federación

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74 75
 CAPÍTULO 2.

Organismos internacionales y reformas

educativas basadas en modelos de autonomía
Rosa García Chediak y Nayely Martínez Cuervo

Introducción
Es casi un tópico la aseveración de que los organismos internacionales han tenido una
influencia determinante en las políticas educativas de los países latinoamericanos.
Entidades como la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE),
el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el Banco Mundial (BM), la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Comisión
Económica para América Latina (CEPAL), entre otras, han desempeñado papeles destaca-
dos en los procesos de cambio de la política educativa en los países del continente. De entre
las muchas áreas que estos cambios han abarcado, la literatura especializada ha apuntado
que durante la última década diferentes instancias internacionales han promovido como
parte del Movimiento de Reforma Educativa Global, reformas centradas en el binomio au-
tonomía y rendición de cuentas, denominadas políticas SAWA (School Autonomy with Ac-
countability (Verger y Parcerisa, 2016). Otras investigaciones acotan que en realidad estas
reformas comenzaron desde 1998, y se han enfocado en los modelos de gestión escolares,
en el entendido de que la autonomía debe referirse a la toma de decisiones respecto a los
recursos, el funcionamiento y el diseño curricular (Krawczyk, 2002).

Es importante adelantar que cada una de estas organizaciones manifiesta diferencias

en el modo de comprender la autonomía. Por ejemplo, según Jason Beech (2007) existen
diferencias entre la OCDE, la UNESCO y el BM al definir cómo y para qué sirve la
autonomía de las escuelas. Mientras el BM considera que la autonomía escolar permite
al sistema educativo liberarse de los sindicatos; para la UNESCO el personal docente es

76 77
un agente clave del sistema educativo. Por tal motivo, la descentralización les permite A fin de descifrar esta problemática, se utiliza la metodología de análisis documental
mayor margen de participación. La definición o modelo de autonomía que asume cada de contenido, que consiste en la revisión de informes, proyectos y literatura académica.
organización es fundamental para comprender qué elementos se intentan trasladar a los También se analizan documentos normativos y de prensa sobre las reformas más
programas educativos concretos. recientes encaminadas a la autonomía educativa en el país y, en el caso de la Reforma
su proceso de formulación, adopción y evaluación de programas de autonomía.
Otra precisión necesaria es que estos organismos influyen a través de diversos mecanismos
y con diferente intensidad en el trazado de las políticas educativas. En este sentido, tener Las hipótesis centrales que se procuran validar son:
en cuenta la diversidad de medios para influir —y no sólo las prioridades específicas
1. La OCDE y el BM utilizan distintos modelos y métodos de autonomía educativa
de cada agencia— es importante a la hora de delinear la incidencia educativa de tales
para influir en el avance de las reformas tendientes a este fin, aunque algunos
organismos. Al mismo tiempo, la atención a estos mecanismos permite complejizar la de estos métodos tienen una importancia especial en sus repertorios.
explicación sobre cuál es su papel real en el rumbo de la educación de un país como México, 2. La incidencia de los organismos internacionales mencionados, se dirige de
prescindiendo de aquellas tesis mecanicistas o que magnifican de forma unilateral sus roles. forma directa a las autoridades educativas de mayor rango, con campañas
donde puedan participar otros sectores de la sociedad mexicana.
El objetivo principal de este capítulo consiste en identificar los mecanismos con los
3. Las propuestas internacionales aun asumidas a nivel discursivo por las auto-
que la OCDE y el BM han promovido modelos de autonomía escolar, en el marco de
ridades, no necesariamente se traducen de forma coherente en los programas
una reforma educativa adoptada durante el periodo presidencial de Enrique Peña Nieto
educativos.
(2012-2018). El análisis de estos dos organismos se justifica por ser los más relevantes
en la concreción de este tipo específico de reformas, cuya importancia también radica en
estudiar cómo efectivamente cambió el funcionamiento de la autonomía de gestión en 1. LA OCDE: de los resultados de PISA a los acuerdos de
las escuelas mexicanas. No obstante, en este estudio no se profundizará en tal aspecto, cooperación y espacios institucionales de interlocución
aunque ha sido analizado en detalle en otros trabajos (Zurita, 2018; Santizo, 2015; Men-
doza, 2015; Anzures, García y Castillo, 2015; Cabrera y Pérez-Campuzano, 2016; Reyes, La OCDE tuvo entre sus funciones primigenias promover el desarrollo económico a
2017; Rivera, 2016). nivel internacional, con especial atención en los mecanismos comerciales. A partir de
1995, la entrada en vigor del Acuerdo General por el Comercio de Servicios (GATs)
Por otra parte, aun cuando en diversos estudios se problematiza la participación de los incorpora entre las preocupaciones del organismo el tema educativo (Knight, 2004).
organismos internacionales en los rumbos de la educación, se tiende a resaltar las simi- Desde entonces, ha desempeñado un papel protagónico en la promoción del comercio de
litudes entre las recomendaciones de la OCDE y la política educativa mexicana (Ornelas, servicios educativos a nivel global.
2018; Zamarripa y Navarro, 2018; Sánchez y Corte, 2015; Juárez y Comboni, 2013;
Mendoza, 2017; López, 2013); mientras se reserva al Banco Mundial el rol de acreedor El mecanismo básico de influencia en las políticas educativas por parte de la OCDE es
(Bertussi; 2017; Espinosa, s/f). En este sentido, es escasa la literatura que aborde en la evaluación de los sistemas educativos de los países miembros, mediante la prueba
conjunto el papel de ambos organismos en la Reforma Educativa de 2012 y que profun- estandarizada del Programa Internacional de Evaluación de Alumnos (PISA, por sus siglas
diza en sus diversos medios de influencia. Sobre la especificidad analítica del presente en inglés), como herramienta para medir la calidad de la educación. El que este organismo
texto, otro aspecto que se debe resaltar resulta del esfuerzo por identificar la influencia pusiera sus miras en el aseguramiento de ciertos estándares de calidad, se explica por la
específica de los organismos internacionales sobre la Reforma: la agenda de la autonomía importancia que esto tiene para la comercialización internacional de servicios. A partir
educativa. de PISA, la OCDE ha generado una base de datos con los diferentes aspectos que mide la
prueba, además de rankings de los mejores países en educación en función de los resultados.

78 79
Sobre esa base, la OCDE emite recomendaciones puntuales que colocan a los gobiernos · Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: prácticas
en la disyuntiva de reflexionar acerca de las políticas educativas para elevar los resultados internacionales (2010).
de las pruebas de aprendizaje. De hecho, se ha llegado a calificar a la prueba PISA como · Mejorar las escuelas. Estrategias para la acción en México (2010).
uno de las mejores herramientas para el diseño de políticas educativas y un impulso · La medición del aprendizaje de los alumnos. Mejores prácticas para evaluar el
decisivo para las reformas encaminadas a concretar la autonomía escolar (OCDE, 2011; valor agregado de las escuelas (2011).
Rivas, 2015: 136-140). En todo caso, es importante reconocer que el monitoreo a través · Establecimiento de un marco para la evaluación e incentivos docentes.
Consideraciones para México (2011).
de la prueba PISA no obliga a los países al diseño de políticas específicas. Es más preciso
considerar que estos dan pie a campañas de influencia encausada a través de recomenda-
Se hace necesario un breve paréntesis para mencionar un aspecto no tan publicitado como
ciones para cada país.
los informes, pero crucial sin duda en el Acuerdo mencionado. Al amparo de este tipo
México ingresó a la OCDE en 1994, y seis años después se sumó a la primera edición de las de convenios, se ofrece cooperación técnica, lo cual constituye otro medio de influencia
pruebas PISA. Desde entonces se han aplicado las sucesivas ediciones de la evaluación que sumamente relevante de la organización. En el marco de dicha cooperación, por ejemplo,
han tenido una periodicidad trianual. Los resultados vertidos por los correspondientes se ofreció un Seminario de Formación en mayo de 2010 en la ciudad de Ontario, con
informes han reflejado deficiencias importantes en el aprendizaje de las competencias que vistas a capacitar a “actores de política educativa de México de alto nivel (SEP, SNTE, Estados,
se desarrollan, quedando México rezagado en comparación con el resto de países. Desde Sociedad Civil, Parlamentarios)” sobre prácticas de gestión, liderazgo escolar y participación
distintas investigaciones se clama porque tales valores no sean interpretados de forma social en las escuelas (Dirección de Educación de la OCDE, 2010; OCDE, 2010d). Así, la
descontextualizada (Márquez, 2017; Vidal, Díaz y Noyola, 2004). capacitación técnica que ofrece la organización en el marco de los acuerdos suscritos,
asegura que actores claves de la política educativa no sólo se identifiquen con las agendas
Desde nuestra perspectiva, lo más importante no lo constituyen los resultados de las
del organismo, sino además garantiza que funcionarios del sector público adquieran las
pruebas estandarizadas en sí, sino su impacto en la discusión pública sobre la calidad
competencias para implementar estas recomendaciones.
de la educación. En el contexto mexicano se ha señalado la importante repercusión que
tuvieron los resultados de la edición de PISA 2012 para influyentes sectores como los Volviendo sobre los informes como método de influencia, es importante señalar que
empresariales, que los utilizaron para ejercer presión en aras de cambios en la educación en ellos se definen los conceptos centrales de la agenda educativa de la institución. En
(Jarquín, 28 de julio, 2018). Sin embargo, más allá de estos intermediarios, la OCDE particular, en los textos referidos, la OCDE insiste en la conveniencia de promover la
utiliza la información extraída de PISA de forma directa, invitando a los gobiernos a autonomía escolar en México, como clave para aumentar los resultados de los aprendiza-
reformular las políticas educativas. jes. Así, estos documentos no sólo contienen diagnósticos sobre la situación educativa y
alternativas de solución a los problemas, sino que además define el concepto de autonomía
Una de las estrategias más evidentes desarrolladas por la OCDE para utilizar los resultados
que asume el organismo.
PISA, fue la firma con el gobierno mexicano en el año 2008 del acuerdo de cooperación
para “Mejorar la calidad de la educación en las escuelas mexicanas”. El convenio permitió En primer lugar, la OCDE asume a la autonomía como un proceso de transferencia de
la asesoría técnica sobre políticas educativas y “recomendaciones pertinentes”, para responsabilidades desde los gobiernos hacia las escuelas y, en particular, a la figura del
mejorar los avances en la educación (Santiago, McGregor, Nusche et al., 2012). De esta director, aunque también a los docentes a nivel de aula (OCDE, 2010). Se pretende que
forma, el acuerdo en sí constituye otro mecanismo de influencia sobre las reformas del a este nivel se pueda decidir sobre las formas de evaluación del alumnado, las materias
sector, crucial en este caso para orientar los cambios que se acometieron en el sexenio impartidas y los materiales educativos. También se señala que la autonomía conlleva
peñista. Tras dos años de colaboración con el gobierno mexicano y “altos funcionarios la capacidad para el manejo de recursos, que en última instancia se refiere a recursos
de la SEP” (Gurría, 2010), la OCDE publicó cuatro informes, de los cuales los últimos financieros que las escuelas reciben del presupuesto público y a los recursos humanos.
tres contienen análisis y recomendaciones específicas para México: Por último, la autonomía implica la posibilidad de establecer alianzas y relaciones de

80 81
apoyo con otras escuelas u organizaciones locales. Según estas pautas, se afirma la posibi- informes que se realizan con base en estas. Más allá, la OCDE ha conseguido implantar una
lidad de alcanzar un mejor desempeño, no sólo de las escuelas, sino del sistema educativo cultura de la evaluación que en la actualidad incorpora diversos tipos de evaluaciones y
en un sentido global. que sus resultados se utilicen para la toma de decisiones a distintos niveles.

Además, desde la perspectiva de la OCDE (2011), tal autonomía es inseparable de la Otro mecanismo de influencia de la OCDE son los diferentes espacios institucionales
rendición de cuentas. Este último concepto es entendido como la publicación de los para la interlocución directa con los gobiernos. Uno de ellos es la Dirección de Educa-
resultados de las evaluaciones (al aprendizaje, al desempeño docente), en el supuesto ción de la organización, una dependencia especializada donde se discuten los problemas
de que esta información permite una mayor fiscalización de la sociedad sobre el sistema identificados por el organismo y se examinan los progresos de los gobiernos en la
educativo. En este sentido, se concibe que los resultados de tales evaluaciones sirven implementación de las recomendaciones cursadas a las diferentes políticas públicas.
como un efectivo regulador de incentivos y castigos para las autoridades educativas, Dicha Dirección y sus correspondientes divisiones planifican de forma regular reuniones
escuelas y eventualmente para los propios docentes. El organismo hace referencia a un con representantes oficiales de los países miembros. Adicionalmente, la organización
tipo de rendición de cuentas “con consecuencias”. De esta forma, se afirma que nuevas cuenta con un Secretariado, cuyos funcionarios sostienen un estrecho contacto con las
dosis de autonomía deben complementarse con nuevas formas de control no estricta- autoridades de los países miembros. Finalmente, sobre los espacios de interlocución,
mente administrativo. es imprescindible mencionar que el organismo auspicia una Red de Parlamentarios a
nivel mundial, en la cual participan representantes del Congreso Mexicano. El objetivo de
No puede soslayarse que las recomendaciones de la OCDE han servido para introducir
esta instancia es informar a los legisladores “sobre el trabajo de la Organización, iden-
cultura de la evaluación en la Administración Pública mexicana. De hecho, esta cultura
tificar oportunidades de cooperación y temas que consideran importantes para su
ha potenciado la utilización de instrumentos de evaluación de aprendizaje nacionales
inclusión en el programa de seminarios de alto nivel” (Centro de Estudios Internacionales
(ENLACE, EXCALE y PLANEA) en la planificación educativa. Por ejemplo, para el
Gilberto Robles, 2018). Los miembros de esta red se reúnen al menos con una frecuencia
primer objetivo del Plan Sectorial de Educación 2013-2018 (“asegurar la calidad de los
anual y se discuten diversos problemas de política pública, entre ellos los educativos en
aprendizajes en la educación básica y la formación integral de todos los grupos de la
sentido general.
población”), utilizó como indicador de cumplimiento el porcentaje de estudiantes de
educación básica que obtienen el nivel educativo mayor al nivel I en las áreas de En el caso que nos ocupa, una excelente muestra de estos espacios de interlocución lo
competencia del Lenguaje y Comunicación y de Matemáticas evaluados por PLANEA constituye el proceso de revisión de los instrumentos de evaluación utilizados por México,
(Presidencia, 2018). Pero aún más, en el pasado sexenio este tipo de indicadores se toma- mismo que se desarrolló entre 2010 y 2012. En el marco de dicha revisión, una comitiva
ron como medida de los resultados de programas estrictamente encaminados a propiciar de expertos —contratados por la entidad— visitaron el país y sostuvieron numerosas
la autonomía de gestión y la rendición de cuentas. Así, según el Sistema de Medición de reuniones, especialmente con autoridades educativas, aunque también con otros actores
la Política Social del CONEVAL, los indicadores para medir el cumplimiento de los objetivos (Santiago, McGregor, Nusche et al., 2012). Como resultado de dicho proceso, se concretó el
del Programa de la Reforma Educativa (PRE) —principal herramienta para impulsar el referido informe, donde se vuelve a insistir sobre los bajos niveles de autonomía escolar en
avance de la autonomía de gestión durante el sexenio peñista— se calculan en función la educación pública en dimensiones administrativas, financieras y curriculares.
de los resultados de las pruebas EXCALE y PLANEA. A mayores, para el citado programa,
Para el caso de México, los espacios de interlocución institucional han destacado en
la SEP fijó como procedimiento novedoso que las escuelas establecieran una “Ruta de
particular a partir de la designación en 2006 del mexicano José Ángel Gurría como
Mejora” y que la evaluación de dicha ruta la realice cada centro a partir de este tipo de
Secretario General. Este personaje ha encabezado reuniones de trabajo con diversos
indicadores, entre otros parámetros (Rivera, 2016).
actores educativos, o bien ha auspiciado delegaciones como la que visitó el país a
De acuerdo con estas evidencias es posible apreciar que la influencia de la OCDE a propósito del proceso de revisión antes mencionado. Un rasgo llamativo del sexenio
través de mecanismos como las pruebas estandarizadas PISA, no se agota en los análisis e pasado fue el acercamiento directo —sin intermediación del gobierno mexicano—

82 83
al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Así, por ejemplo, hacia Dentro de esta agenda educativa, la autonomía escolar se incluiría a mediados de los
finales de 2016, se conoció que comitivas encabezadas por el presidente del SNTE, Juan noventa entre las prioridades del organismo (Verger, 2011). El BM, en 2011, lanzaría su
Díaz de la Torre, y el secretario general de la OCDE, José Ángel Gurría Treviño, sostuvie- más reciente estrategia educativa, “Aprendizaje para Todos” (Learning for All), proyectada
ron reuniones de trabajo y acordaron acciones conjuntas para consolidar la implementa- hasta 2020, donde la autonomía a nivel de centro vuelve a aparecer, acompañada con el
ción de la reforma educativa promulgada en 2013 (La Jornada, 12 de octubre, 2016). Este imperativo de la rendición de cuentas. Ambos elementos se fueron posicionando en el
tipo de estrategias demuestra que los espacios institucionales de interlocución ya no se discurso del BM a lo largo del nuevo siglo, considerándose cruciales para la calidad de los
restringen a las autoridades, sino que abarcan a aquellos actores con efectivo poder en el servicios educativos.
sector educativo.
Desde su propio recetario, el BM ha fomentado la adopción de programas y reformas
A través de los diversos mecanismos reseñados (pruebas PISA, informes, acuerdos de basadas en modelos de autonomía y rendición de cuentas en educación. Sintomática-
cooperación, capacitaciones técnicas y espacios institucionales de interlocución), la mente, el lanzamiento de la Estrategia 2020 y los ODS ha marcado una nueva etapa, al
OCDE ha procurado que el sistema educativo mexicano dé pasos más allá de la descen- definirse como prioridad para los objetivos educativos la necesidad de fortalecer la capa-
tralización llevada a cabo en 1992. Desde entonces, México ha desarrollado medidas para cidad de ejecución y gestión educativa (Banco Mundial, 2018). De hecho, es a partir del
incorporar tales recomendaciones, siendo las más recientes las incluidas en la Reforma interés por identificar el papel de organismos internacionales en el avance de este tipo de
Educativa de 2013. En concreto, las actividades realizadas de 2012 a 2018 para introducir reformas, que se torna imprescindible analizar también al Banco Mundial, organismo que
las evaluaciones de desempeño obligatorias “con consecuencias” para el profesorado; no parece tan relevante para el conjunto de la reforma peñista; aunque afinando el trazo
consolidar el uso de los resultados de las pruebas estandarizadas a los aprendizajes para encontramos que tuvo un papel protagónico en cuanto a la dimensión de la autonomía
evaluar programas educativos; y el impulso a los programas de autonomía de gestión a educativa.
nivel de centro; han contribuido al avance en el país de la agenda proclamada por la OCDE.
La concepción de la autonomía asumida por el organismo contempla la gestión educativa
como dimensión preponderante. Este concepto se ha operacionalizado en un modelo
2. El Banco Mundial y el avance de las políticas a favor de la de gestión denominado School Based Managment, traducido como gestión basada en la
autonomía en México escuela o autogestión escolar. En este punto, la noción de autonomía pareciera coincidir
con la de la OCDE; no obstante, para el BM, la autonomía es ante todo una modalidad de
Es ampliamente conocido el interés del BM en los temas educativos. Según una búsqueda
gestión, incluida la de los contenidos curriculares (Banco Mundial, 2018).
simple en el portal oficial sobre los proyectos de la institución (Banco Mundial, 2019a),
desde 1975 hasta la fecha se han promovido más de 2 500 iniciativas relacionadas con En cuanto a la rendición de cuentas, si bien desde la institución financiera se retoma la
la educación en diversos países. Asimismo, el tema educativo ha estado presente en las importancia de la evaluación de resultados, como clave para sanciones o recompensas
agendas de desarrollo respaldadas por esta organización. Un año antes de que concluye- que se confieran a las escuelas, es concebida igualmente como una responsabilidad que
ran los pasados Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), la institución afirmaba haber debe obligar a las autoridades escolares o educativas. Otra cuestión que se debe señalar
desembolsado del año 2000 al 2014 casi $US 32 mil millones, para conseguir la meta de es que en este concepto aparece con mayor claridad una dimensión horizontal (rendición de
“Educación para Todos” (Banco Mundial, 28 de abril, 2014). En los actuales Objetivos de cuentas hacia los actores locales) y una vertical (hacia las autoridades superiores).
Desarrollo Sostenible (ODS), la entidad se ha comprometido a ayudar a la consecución de
Respecto a los mecanismos de influencia en el tema educativo, el BM utiliza mecanismos
la cuarta meta que versa sobre la “educación de calidad”. En realidad, lejos de subordinarse
análogos al de otras instituciones, como los informes, estudios y análisis con recomen-
a las prioridades trazadas en los objetivos de Naciones Unidas, el BM las ha hecho coincidir
daciones de aspectos a atender. En este sentido, la organización promueve las contribu-
con su propia agenda educativa, la cual viene configurándose desde los años ochenta.
ciones de una amplia red de consultores académicos en todo el mundo. Además, el BM

84 85
publica información sobre un número considerable de indicadores educativos, incluidos Tabla 3
en su base de datos sobre Indicadores del Desarrollo Mundial, misma que proviene de fuentes Indicadores sobre autonomía y rendición de cuentas del Banco Mundial
oficiales. Esta información es indispensable para distintas publicaciones institucionales
como Notas País (Brief), evaluaciones de impacto e investigaciones sobre políticas pú- Dimensión Indicadores Calificación
blicas o fichas sobre el avance de determinados programas, entre otras. En estas bases Autonomía escolar · Autonomía escolar en la planificación y gestión del presupuesto escolar.
de datos destaca el monitoreo de aspectos claves en los sistemas educativos, hasta el en la planificación · Autoridad legal sobre la gestión del personal administrativo y docente. Latente
momento concentrados en los problemas de acceso, eficiencia e inversión educativa, sin y aprobación del · Autoridad legal para recaudar fondos adicionales para las escuelas . Refleja un
integrar los indicadores de calidad provenientes de PISA. presupuesto compromiso
Autonomía escolar · Autonomía escolar en el nombramiento y despido de profesores. (engagement)
Además de la referida base de datos, el BM ha habilitado recientemente la plataforma
en la planificación · Rol de los Consejos escolares en la permanencia o transferencia de
Systems Approach for Better Education Results (Banco Mundial, 2019b), que reúne numerosa
y aprobación del docentes.
información cuantitativa, incluyendo métricas específicas para medir el progreso de la Emergente
presupuesto · Autonomía en la contratación o despido de directores.
autonomía y la rendición de cuentas en diferentes países. Se debe destacar que México Refleja
Intervención de los · Participación de los Consejos Escolares en la elaboración del presupuesto.
ha sido el primer país latinoamericano en reportar información para esta base de datos, algunas
Consejos escolares en · Competencias de los Consejos Escolares para aprobar el presupuesto.
buenas
aunque las últimas cifras son de 2012 y registran mayormente la evolución del “Programa las finanzas escolares · Lineamientos para la participación de los Consejos Escolares en las
prácticas
de Escuelas de Calidad” (PEC). finanzas escolares.
· Papel de los Consejos Escolares en la ejecución del presupuesto.
Para tener claridad meridiana, sobre cómo la institución comprende los conceptos de
· Ejercicio del presupuesto preparado en coordinación con los Consejos
autonomía y rendición de cuentas, es útil revisar los correspondientes indicadores que Establecido
Escolares de Participación.
se compilan en el Enfoque sistémico para lograr mejores resultados en la educación (SABER, Refleja
Evaluación del · Existencia y frecuencia de evaluaciones periódicas a estudiantes y escuelas.
por sus siglas en inglés), un conjunto de herramientas de evaluación comparada para desempeño de la · Uso de los resultados de las evaluaciones a la escuela para implementar
buenas
mejorar los resultados educativos con base en estándares globales (Banco Mundial, prácticas,
escuela y de los ajustes
2013). Las puntuaciones que obtiene cada país, se basan en una revisión del marco nor- pero con
alumnos · Frecuencia de las pruebas estandarizadas aplicadas a los estudiantes.
algunas
mativo, guiada por un cuestionario de preguntas para los analistas y calificado según una · Uso de los resultados de las evaluaciones a estudiantes para ajustes
limitaciones
clave o rúbrica elaborada por la institución (Demas y Arcia, 2015). pedagógicos y de personal
· Publicación de los resultados de las evaluaciones aplicadas a las escuelas
y a los estudiantes.
Avanzado
Rendición de cuentas · Lineamientos para el uso por el Consejo Escolar de los resultados de las
Refleja las
de la escuela a los evaluaciones a la escuela y los estudiantes
mejores
actores locales · Sistema nacional o regional para la evaluación educativa.
prácticas
· Informes comparativos sobre el desempeño de escuelas y estudiantes.
a nivel
· Autoridad del Consejo Escolar para ejecutar auditorías financieras.
internacional
· Manual para la participación de los Consejos Escolares en las auditorías
escolares.

Fuente: Elaboración propia a partir de Banco Mundial, 2019b.

86 87
Los informes y mediciones del BM le permiten una magna influencia, apalancados por Este proyecto dio continuidad a dos préstamos anteriores que la institución concedió al
la importancia que tiene el organismo como instancia evaluadora de las políticas macro- mismo gobierno mexicano y a la SEP como ejecutante, en 2006 y 2010, para financiar
económicas y emisora de información para las estimaciones sobre el riesgo de diferentes el Programa de las Escuelas de Calidad (PEC) creado en 2001 (Banco Mundial, 2015). El
países, una cuestión crucial para la inversión extranjera. Pero a diferencia de otras PEC había sido el principal programa educativo para estimular la autonomía de gestión
instancias internacionales —incluida la propia OCDE— la especificidad del BM consiste escolar y la rendición de cuentas en México. El programa fue concebido con el objetivo
en ser una banca de desarrollo, por lo cual su herramienta fundamental de incidencia está de mejorar los resultados del aprendizaje y la participación social en escuelas públicas,
centrada en la cooperación técnica y los recursos financieros que provee para las políticas priorizando zonas con altos niveles de marginación o de población mayoritariamente
públicas de los países en desarrollo. Hasta hace alrededor de una década, el principal indígena. El grueso del financiamiento concedido por el BM se ha dirigido a facilitar asig-
mecanismo de apoyo financiero lo constituía la Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD), la cual naciones monetarias a las escuelas participantes y a la implementación de los planes de
abarca créditos, pero también donaciones a los gobiernos. mejora quinquenales diseñados con la participación de miembros de la comunidad esco-
lar y las familias; aunque también contempló asesoramiento técnico y capacitación.
Ha sido ampliamente estudiado cómo este tipo de apoyos han resultado una vía para incidir
en los cambios de las políticas educativas (Oreja y Vior, 2016). No obstante, es impor- Del mismo modo, el PEC implicó un esquema de financiamiento en el que las escuelas
tante acotar que este financiamiento proveniente de la AOD ha perdido relevancia en la percibían para sus fines recursos públicos y privados (DOF, 3 de abril, 2001), incluida
última década para los países de América Latina, y específicamente para México, en tanto la cooperación económica de las familias. Específicamente para esta última cuestión, la
han sido calificados como de “renta media” (CEPAL, 2017). En consecuencia, el BM ha autonomía escolar se ha asociado coloquialmente a la palabra “coperacha”, término utili-
comenzado a incursionar en otros mecanismos innovadores, como la emisión de bonos zado inclusive por legisladores en el marco de la discusión de las leyes secundarias de la
verdes o los canjes de deuda por inversiones, que también generan compromisos al país, reforma educativa (González, Rivera y Guerra, 2016).
pero diferentes a los que había representado la AOD. A pesar de este cambio en los instru-
El PEC estuvo operando hasta 2014 y la evaluación de sus resultados realizada por el BM
mentos de cooperación, la educación pública en México continúa siendo una de las áreas
concluyó que no se produjo una mejora significativa de los aprendizajes, ni tampoco en
a las cuales llegan recursos financieros de la AOD, como a continuación se demuestra.
el incremento de la participación social (Cabrera, Bedoya, Silveyra et al., 2018; Banco
Un detalle a tener en cuenta, es que no todos los países pueden acceder a la AOD, Mundial, 2015). Tales evaluaciones coinciden con las críticas que ha recibído el programa
previamente se debe establecer un Country Partnership Strategy (CPS); esto es, una alian- en otras investigaciones donde se señala su incidencia ambigua en la mejora de los resul-
za mediante la cual los gobiernos presentan un plan de desarrollo con determinado tados del aprendizaje (Murnane, Willet y Cárdenas, 2006; Cabrera y Pérez-Campusano,
requerimientos y alineados a los objetivos esenciales del BM, como la reducción de la 2016), así como su poca relevancia para generar una participación social sustantiva, clave
pobreza y la promoción del crecimiento sustentable. Mediante la CPS, la institución de bóveda de la autonomía y la rendición de cuentas (Martínez, Bracho y Martínez, 2007).
internacional se compromete a apoyar determinados aspectos de dicho plan financiero y
Con posterioridad, el PEC se transformó en un componente y subsumido en el PRE
a brindar asesorías especializadas.
(2015-2018), que además sustituyó al Programa Escuelas de Excelencia para Abatir el
En pocas palabras, los CPS son un consenso entre la agenda de desarrollo del BM con Rezago Educativo (PEEARE). El PRE resultante de la fusión continuaría recibiendo el
la de los países contraparte. En el caso de México, el gobierno de Enrique Peña Nieto financiamiento que el mencionado proyecto P147185 había previsto para el PEC y
firmó una CPS para el período de 2014-2019, al amparo del cual se suscribió en 2014 un también para otro programa previo, denominado Programa de Escuelas a Tiempo
préstamo por US$ 350 millones para financiar el proyecto P147185 (Banco Mundial, 24 Completo (PETC), igualmente orientado al logro de la autonomía de gestión escolar.
de junio, 2019). Los objetivos declarados de tal proyecto fueron “mejorar la capacidad de
Según el Informe Final de Ejecución y Resultados del Proyecto (Banco Mundial, 2019), con
gestión de las escuelas y la participación de los padres, con vistas a reducir la deserción,
la nueva asignación se pretendieron subsanar algunas de las deficiencias de las acciones
el rezago y el fracaso escolar entre las escuelas participantes”.

88 89
emprendidas para promover la autonomía escolar mediante el PEC, ya diagnosticadas 3. Reflexiones finales: la influencia de los organismos
por la propia Coordinación General del programa (Miranda, 2008). Por ejemplo, con internacionales en la política educativa mexicana
el nuevo financiamiento aprobado se pretendió que las escuelas participantes en el
programa comenzaran a utilizar las evaluaciones de resultados para desarrollar sus Vistos los apartados anteriores, se puede afirmar que no es posible circunscribir de forma
planes anuales de mejora, así como que su planificación utilizara indicadores verificables tajante el avance de reformas educativas, basadas en modelos de autonomía, en la pa-
que permitieran valorar los logros. sada administración presidencial mexicana. En este sentido, la incidencia de agencias
como la OCDE o el BM —a través de diferentes mecanismos— tiene aproximadamente
Aunque el proyecto mantuvo entre sus componentes las asignaciones monetarias directas dos décadas de antigüedad. No obstante, se identificaron las medidas específicas y de
a las escuelas, se precisó que se debían agilizar las entregas, además de favorecer las mayor importancia para favorecer la adopción de políticas de autonomía y rendición de
capacidades de gestión. Para ello, se previeron acciones de capacitación a directores, cuentas, en el período considerado. Como fue posible constatar en los diversos meca-
supervisores y padres, así como la creación de un sistema de información sobre las nismos de influencia reseñados, los interlocutores fundamentales son las autoridades
escuelas. Por último, el proyecto propuso dar prioridad a la evaluación de impacto, educativas centrales; aunque no son las únicas, ya que aparecen otros actores con poder
entendido como la medición de los avances en las capacidades de gestión de las escuelas efectivo en el sistema educativo.
atribuibles a la ejecución del proyecto.
Un balance sobre cuánto avanzó la agenda de la autonomía educativa en el sexenio, debe
Cada uno de estos requisitos intentó ser afrontado por el gobierno mexicano. Así, por comenzar por la altura legal que alcanzaron estas reformas. Lo primero que se debe
ejemplo, la Dirección General de Desarrollo de la Gestión Educativa (DGDGE) condujo señalar es una disposición transitoria de la reforma constitucional en materia educativa
una estrategia de creación de capacidades para supervisores y directores a nivel nacional. promulgada en 2013, la cual ordenó “Fortalecer la autonomía de gestión de las escuelas
En otro orden, se les impuso a las escuelas participantes confeccionar una Ruta de ante los órdenes de gobierno”. Dicha indicación fue posteriormente desarrollada mediante
Mejora con: modificaciones a la Ley General de Educación (LGE), concentradas en el Artículo 28bis, que
metas verificables respecto a las siguientes prioridades: la normalidad mínima de operación pautó la obligación de ejecutar a todos los niveles de gobierno programas de fomento de
escolar, aprendizajes relevantes en lectura, escritura y matemáticas, conclusión oportuna de la autonomía de gestión en las escuelas que utilizaran los resultados de las evaluaciones
la educación básica de todos los alumnos y convivencia sana y pacífica en las escuelas (Rivera, para cambios en las escuelas, tuvieran un plan anual con metas verificables y cumplieran
2016). con el requisito de transparencia.

Según el BM (2019), la mayor contribución del proyecto P147185 fue la de: Como se observa en la redacción de las reformas a la LGE, aquí se retoman varios de
consolidar y fortalecer una cultura de la autonomía escolar y la gestión centrada en la escuela los puntos señalados en el proyecto del BM ya comentado. Con posterioridad, la SEP
(SBM), que se encuentra ahora integrada en el sistema (educativo). En específico, este pro- emitiría diversos acuerdos para organizar aspectos del ejercicio de la autonomía de
yecto ayudó a reforzar la Reforma Educativa de 2013 y a sostener la institucionalización de la gestión. Los más importantes fueron el Acuerdo 716 (2013) y el Acuerdo 717 (2014),
política de la autonomía escolar. los cuales ordenaron respectivamente la organización y funcionamiento de los Consejos
de Participación Social (a nivel nacional, estatal, municipal y escolar), así como los linea-
Esta conclusión general se acompaña de un balance satisfactorio del desempeño del
mientos a seguir por las autoridades locales y municipales para formular los programas o
proyecto en cuanto al incremento de la capacidad de gestión, la participación de las familias, la
acciones de gestión escolar. El enjambre de regulaciones que alcanzó la autonomía en el
reducción de las tasas de deserción y la mejora de los resultados del aprendizaje. A este
período analizado parece dar crédito al juicio de que durante el mismo se logró, en efecto, la
último aspecto, el proyecto le confiere una especial relevancia, en tanto los niveles de apren-
institucionalización de esta prioridad en la política educativa.
dizaje han sido el argumento último para justificar la pertinencia de la autonomía escolar.

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Otro aspecto importante y más vinculado con la rendición de cuentas, tiene que ver con En 2016 resultó ilustrativo el lanzamiento del plan o estrategia denominado “La Escuela
la ya comentada importancia que han adquirido los resultados de las pruebas de apren- al Centro”, mediante el cual se pretendió “un cambio en la organización de las escuelas
dizaje para las diferentes políticas públicas, programas educativos e inclusive estrategias para que todos los miembros de la comunidad se involucren activamente en su mejo-
de mejora a nivel de centro. El uso progresivo y preponderante de esta información hace ra continua”; y en el más ambicioso de los horizontes de que todo el sistema educativo
pertinente revivir el debate sobre cómo medir la calidad de la educación de acuerdo a estuviera en función de las escuelas (Nuño, 2016). Esta estrategia, en realidad, pre-
los diversos contextos, sin dejar de lado la necesidad de disponer también de criterios tendía universalizar el modelo de gestión propio de las PRE para todas las escuelas del
estandarizados. país, introduciendo como novedad el propósito de modificación del calendario escolar.
Posteriormente, con la promulgación del Nuevo Modelo Educativo en 2017, la Escuela al
Además, en la pasada administración se pretendió un aumento importante del número
Centro pasaría a ser una de las siete prioridades que debía impulsar dicho modelo.
de escuelas regidas por este modelo de la autonomía de gestión. Como ya fue comentado
para este fin, se dio continuidad a programas educativos como el PETC o el PEC; o bien En otro ámbito, debe destacarse que por primera vez durante el referido sexenio se
se instrumentaron nuevos programas que a la postre terminarían fusionándose con experimentó con la introducción de la autonomía curricular. El reclamo de que los docentes
programas anteriores, como fue el caso del PEEARE o del PRE. Este esfuerzo continuado puedan introducir modificaciones en la curricula tiene larga data en el país, acicateada
y en parte redoblado denota la marcada intención del gobierno mexicano de hacer avan- por los propios maestros, que deben enfrentar una enorme diversidad de contextos edu-
zar tales reformas. En ese sentido, se señalan las declaraciones del entonces Secretario cativos para los cuales no resulta la enseñanza uniforme. Por tanto, se trata de un punto
de Educación, Aurelio Nuño, sobre la meta de pasar de 50 mil escuelas atendidas por el de confluencia entre diversas voces interesadas en la educación, y no solamente de una
programa PRE a 75 mil (Poy-Solano, 26 de enero, 2016). propuesta de organismos como la OCDE. Por tal motivo, es preciso resaltar que si bien
existen directrices internacionales para el trazado de programas educativos, la adopción
En todo caso, es todavía difícil de establecer si en términos cuantitativos hubo tal
efectiva de éstas resulta condicionada, transformada e incluso desnaturalizada, por nume-
despegue, pues entre otras dificultades no existe un padrón único que compile a
rosos actores y condiciones nacionales y locales.
todas las escuelas beneficiadas siquiera por el PRE, debido a que el mismo consta de
varios componentes que se reportan de forma separada. Según el último reporte oficial Sea como fuere, a raíz de la promulgación del Nuevo Modelo Educativo, quedó estable-
publicado, en el portal de Datos Abiertos del Gobierno, para el ciclo escolar 2017-2018, los cida la autonomía curricular, que terminaría concretándose en la posibilidad de adaptar
centros incluidos en el PRE sumaban 29 560 (SHCP, 2018). Con base en las deficiencias el 20% de la curricula, pero excluyendo a las materias del área de Formación Académica,
del padrón, las cifras parecen haber quedado por debajo de lo esperado, límites que se han o de Desarrollo Socio-Emocional. Al igual que el nuevo modelo educativo, la autonomía
atribuido a circunstancias como el terremoto del 19 de septiembre de 2017, o los recortes curricular se ha ido implementando de manera progresiva.
presupuestarios (Banco Mundial, 2019a).
Como acertadamente se ha comentado (Alonso-Ruíz, 19 de septiembre, 2018), este
Respecto a los programas presupuestarios específicamente encaminados al logro de la tipo de organización ha sido un primer paso para flexibilizar el diseño curricular, pero
autonomía escolar, es notorio que el gobierno mexicano de Enrique Peña Nieto impulsó se limita a “agregar espacios curriculares complementarios”; es decir, no logra afectar la
el tema como uno de los núcleos de su agenda educativa al menos de 2014 a 2016. Esto organización por asignaturas. La misma fuente señala deficiencias importantes como el
podría concluirse del incremento presupuestal del 72% que se percibió a partir de que el incremento del trabajo docente que supone la autonomía curricular, la falta de recursos
programa Escuelas de Calidad se integrara en el Programa de la Reforma Educativa entre que incentiven el desarrollo de esta autonomía, o la reducción del tiempo destinado a
2013 y 2014 (CONEVAL 2013; CONEVAL 2018). No obstante, debe tenerse en cuenta asignaturas fundamentales.
que en nuevo programa también se fusionaron otros componentes.
Para finalizar, es sugerente preguntarse hasta dónde las reformas basadas en modelos
de autonomía, efectivamente, han avanzado en el país, o cuánto hay de simulación

92 93
en ello. Esta reflexión se suscita a partir de los numerosos indicios existentes sobre la control de las autoridades educativas sobre el trabajo de los directivos y docentes (Rivera,
distancia entre lo que las reformas pretenden respecto a su adopción efectiva en los 15 de enero, 2016), quienes deben cumplir obligatoriamente con tareas adicionales.
centros escolares, así como sus efectos.
En tercer lugar, otros autores refieren que, a pesar de las acciones, los directores
Para ilustrar la tesis de la “simulación”, es conveniente revisar los informes realizados tienen un protagonismo desproporcionado con respecto a los otros actores relevantes para
por los propios organismos internacionales, especialmente aquellos auspiciados por el la autonomía a nivel de centro. Concretamente, mediante los Acuerdos y Lineamientos
BM. Por ejemplo, en el informe de ejecución del citado proyecto P147185, se alude a una Operativos de los distintos programas encaminados a la autonomía en la gestión escolar,
evaluación de impacto, realizada a partir de una muestra representativa de escuelas de la figura del director es decisiva en “el uso de recursos, la planeación y la participación
siete Estados de la República, con base a los resultados obtenidos por sus estudiantes en social” (Zurita, 1 de octubre, 2018).
la prueba PLANEA. De esta evaluación concluyen que las capacidades de gestión tienen
Por último, la participación social a través de los Consejos Escolares de Participación
un impacto pequeño en el aprendizaje, pero las intervenciones para mejorar se justifican
Social (CEPS), al quedar reducida a un problema “intramuros” de la escuela, perdió todo lo
en términos de costo-beneficios (Banco Mundial, 2019).
sustantivo de la rendición de cuentas, porque no están creados los mecanismos de trans-
Adicionalmente, otro estudio auspiciado por el BM donde se evalúa el impacto tanto parencia para rastrear la asignación y uso de los recursos federales (Bazdresch y Arias, 19
del PEC, como del PRE sobre los aprendizajes, tampoco arroja resultados irrebatibles de abril, 2016). Coincidiendo, las deficiencias de los mecanismos de transparencia han sido
(Cabrera, Bedoya, Silveyra et al., 2018). En esta investigación se vuelven a utilizar las señaladas por una auditoria al programa de la Reforma Educativa, encargada por la propia
bases de datos de la prueba PLANEA, para concluir que ambos programas no muestran DGDGE, la dependencia de la SEP a cargo del programa (DGDGE, 2018).
efectos sobre los aprendizajes de estudiantes de primaria, y sólo una mejoría de los estu-
No hay dudas de que el alineamiento con las recomendaciones de organismos interna-
diantes con más bajos puntajes en escuelas secundarias. Así, los propios datos conside-
cionales como la OCDE o el BM es fundamental para que México siga gozando de una
rados por la entidad estarían cuestionando que realmente exista un nexo virtuoso entre
inserción en el escenario global. La fluida relación del país con estas instancias, permite
autonomía de gestión y resultados de aprendizaje.
observar un amplio catálogo de vías de contacto y métodos de influencia. Ahora bien,
A partir de otras fuentes surgirían dudas razonables sobre si se logró impulsar al más allá de los compromisos formales, en el terreno de los hechos es perceptible las
menos el modelo de gestión que pretendía. Aunque el referido informe de ejecución alude dificultades para llevar a la realidad sus recomendaciones.
resultados satisfactorios en cuanto a la creación de capacidades de gestión, al ejercicio de
autogestión escolar misma e inclusive al involucramiento de las familias, otros indicios
Glosario de siglas y acrónimos
apuntan en dirección contraria.

En primer lugar, se ha destacado que la autonomía de gestión fue reglamentada de forma

AOD: Ayuda Oficial al Desarrollo
incorrecta por el Acuerdo 717 de la SEP establecido en 2014, pues delega en las autoridades BID: Banco Interamericano de Desarrollo
educativas locales y municipales el diseño de las acciones para fortalecer la autonomía de
las escuelas. BM: Banco Mundial

En consecuencia, se apunta que han sido estos mismos actores los que tradicionalmente CEPAL: Comisión Económica para América Latina
han reproducido la “centralización burocrática” del sistema educativo (López, 15 CONEVAL: Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social
de abril, 2014). En segundo lugar, se ha referido la paradoja de que las medidas para
fortalecer la autonomía de gestión en las escuelas han terminado por implicar un mayor CPS: Country Partnership Strategy

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https://datos.gob.mx/busca/dataset/programa-de-reforma-educativa Introducción
La reforma educativa mexicana formó parte de un proyecto de transformación del país que
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promover el ‘Aprendizaje para Todos’”, Educacao & Sociedade (117), pp. 911-932. tenía por objeto incrementar los niveles de productividad económica y de competitividad
internacional. La tarea fundamental de la reforma consistía en elevar la calidad de capital
Vidal, R.; A. Díaz y J. Noyola (2004), El Proyecto PISA: su aplicación en México, México, INEE. humano disponible para lograr, entre otras cosas, mayores niveles de inversión extran-
jera directa, gracias a la oferta de fuerza de trabajo capacitada. Se esperaba lograrlo a
Zamarripa, E. y A. Navarro (2018), “Para entender mejor la Reforma Educativa: estabilidad y
través de “incrementar la calidad de la educación básica, la cual se reflejará a través de
cambio en el sistema educativo mexicano”, en A. Bordón y A. Navarro (coords.), La
reforma educativa a revisión: apuntes y reflexiones para la elaboración de la agenda mediciones internacionales, como PISA” (SEP, 2018: 105). Para ello, el Gobierno Federal
educativa 2018-2024, México-Instituto Belisario Domínguez, pp. 19-44. impulsó políticas de autonomía de gestión en las escuelas y el desarrollo de un Servicio
Profesional Docente (SEP, 2018: 106) a partir de políticas de rendición de cuentas.
Zurita, Ú. (2018), “Autonomía, gestión y participación social. Desafíos para la gobernanza
escolar en México”, Praxis sociológica (23), pp. 255-271. La reforma educativa (RE2013) del sexenio de Enrique Peña Nieto (2012-2018) repre-
sentaba una propuesta de política asociada a las tendencias globales de reforma, en tanto
Zurita, Ú. (1 de octubre, 2018), “¿La ‘escuela al centro’? No todavía”, Nexos. Recuperado de contenía lineamientos de impulso a la rendición de cuentas en educación y autonomía
https://www.nexos.com.mx/?p=39518
escolar (Verger, 2016) contemplaba la creación de alianzas público privadas en educación
(Verger y Moschetti, 2017), y encontraba en el establecimiento de una nueva gobernanza
del sistema educativo el punto nodal de su realización (Olmedo y Santa Cruz, 2018).

A pesar de que, como ha sido documentado por Echávarri y Peraza (2017), el sistema edu-
cativo mexicano había sido incluido al movimiento de reforma educativa global (GERM,
por sus siglas en inglés, Global Education Reform Movement), desde principios de los años

102 103
noventa del siglo XX, los alcances de los lineamientos internacionales no habían llegado 1. Nueva gobernanza en los sistemas educativos nacionales a la
a gozar de la profundidad que adquirieron con la RE2013. luz de la Reforma Educativa Global
Los principales promotores de esta reforma conformaron una coalición política de La crisis económica de la década de 1980 golpeó profundamente las estructuras estatales
carácter descentralizado, a la cual denominó nueva derecha educativa.17 En esta se de América Latina, los mercados de trabajo e incluso la consistencia política de los gobier-
encuentran Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC) impulsadas por integrantes de nos de la región. Como respuesta a dicha situación, distintos grupos políticos de corte
la comunidad empresarial nacional (Mexicanos Primero, Suma por la Educación, liberal y pro mercado formularon la idea de conformar una nueva ruta de política que
Fundación Empresarios por la Educación Básica (ExEB), A favor de lo Mejor), tanques permitiera salir del estancamiento económico.
pensantes (think-tanks) pro mercado (Fundación IDEA), organismos empresariales
(Confederación Patronal de la República Mexicana) y asociaciones de padres de familia de Esa ruta partía de una crítica severa al modelo desarrollista impulsado por gobiernos de
corte confesional (Unión Nacional de Padres de Familia). la región décadas atrás, por considerarlo ineficiente y limitado (Dornbusch y Edwards,
1989). Posteriormente, se impulsaron cambios de orden macroeconómico que apuntaron,
El surgimiento de dicho proyecto de transformación educativa se vio favorecido por entre otras cosas, hacia políticas fiscales más conservadoras. Para llevar a cabo la ejecu-
la Ley Federal de Fomento a las Actividades Realizadas por las Organizaciones de la Socie- ción de tales políticas, los gobiernos tendrían que echar mano de una tradición admi-
dad Civil, publicada por el entonces presidente Vicente Fox en 2004. Esta ley tenía por nistrativa anglosajona, distinta en muchos ámbitos a la que había predominado hasta
finalidad “favorecer la coordinación entre las dependencias y entidades del gobierno mediados de la década.
federal y las organizaciones de la sociedad civil” (DOF, 2004: 1). En su Capítulo Segundo
se contemplaba, como su nombre lo indica, el fomento a la participación ciudadana En este contexto se recuperaron paulatinamente políticas emanadas del cuerpo teórico
en la promoción y fomento educativos. Lo anterior abrió un espacio de participación de la Nueva Gerencia Pública, como el impulso a la visión del ciudadano como cliente, la
ciudadana en política educativa que resultaría fundamental en los próximos años para la descentralización administrativa, las políticas de rendición de cuentas y la privatización
coalición mencionada. de servicios (Martínez, 2009: 203), cuyo presupuesto central consiste en que la ejecución
de prácticas de corte gerencial en los procesos administrativos y de gobierno, aunado
La Ley de Fomento representa el marco legal que fomentó el desarrollo de un esquema a la orientación al cliente, creación de cuasimercados y políticas de descentralización y
de nueva gobernanza en el sistema educativo nacional, y las asociaciones mencionadas rendición de cuentas, pueden coadyuvar a consolidar un gobierno responsable y eficiente
fueron las protagonistas en la conformación de dicho esquema. tanto en su administración como en sus resultados.

La adopción del ideario administrativo gerencial permitió que, con el paso del tiempo,
se realizaran paulatinas transformaciones también en el ámbito de los procesos de
gobierno, y no sólo en las maneras de ejecución de políticas. Dichos cambios resi-
dían principalmente en una redistribución de las competencias formales y simbólicas,
17 En el contexto mexicano, entiendo por nueva derecha educativa a las organizaciones de la sociedad
que una gama más amplia de actores sociales podrían llegar a ejercer en los distintos
civil vinculadas estrechamente al mundo corporativo y confesional, así como a tanques pensantes pro-
episodios deliberativos sobre política pública. En adelante, el diagnóstico, propuesta y
mercado y entidades empresariales que buscan impulsar cambios en el sistema educativo nacional por
la vía de adopción de políticas educativas gerenciales y promercado: mecanismos empresariales de auto- ejecución de políticas públicas en la resolución de tales problemáticas, se realizaría en
nomía de gestión en las escuelas, incremento del control sobre el trabajo docente, una desproporcionada función de un nuevo patrón organizativo llamado “nueva gobernanza”.
preocupación por los aprendizajes que pueden ser objeto de medición o la promoción del voucher escolar,
En el caso mexicano, por ejemplo, un instrumento muy importante para el desarro-
por ejemplo.
llo de dicho patrón se encuentra en la Ley General de Planeación, “aprobada durante el
régimen del presidente Miguel de la Madrid y reformada en tiempos de la administración

104 105
de Vicente Fox” (Alcántara, 2012: 167) Desde ese marco se cuestionan los fundamentos Un elemento central en la nueva gobernanza es la constitución de redes (o redes de política)
de los procesos de gobierno burocráticos y centralizados, en la lógica de favorecer un conformadas por actores de distinta naturaleza, que comparten un fin determinado: ya sea
esquema más flexible y descentralizado en la toma de decisiones, reconociendo la la búsqueda por resolver un problema específico o el interés por impulsar determinados
capacidad de actores políticos extra-gubernamentales en la generación de información y proyectos a nivel gubernamental. Estas redes se fincan en relaciones multidimensionales
propuestas sobre problemáticas de interés público. de colaboración, que les permiten generar y distribuir una gran cantidad de información
con la cual fundamentan su actuar político.
Es importante mencionar que aunque la Nueva Gestión Pública y la gobernanza son
elementos de distinto orden, “parece que el interés reciente por la gobernanza ha sido Las redes de política han llegado a ser tan importantes, que no pocos investigadores
desencadenado por una creciente popularidad de la nueva gestión pública y la idea de consideran la posibilidad de que hayan “llegado a dominar la vida pública” (Mayntz, 2005:
alguna forma genérica de control social” (Peters y Pierre, 2005: 51). 125). En palabras de Peters (2005: 590):

La configuración gubernamental desarrollada a partir de esta nueva gobernanza se ofrecen un vínculo entre el Estado y la sociedad que es distinto de las conocidas relaciones
ha expresado en la inclusión de cada vez más actores sociales en los procesos de deli- corporativistas, puesto que las relaciones de redes no surgen como respuesta a las demandas
del sector público, sino que se constituyen de manera más autónoma al Estado.
beración de políticas, bajo un marco pluralista, es decir, de participación de diversas
expresiones, corrientes y formaciones político ideológicas reconocidas mutuamente. No obstante, es necesario tomar en cuenta que para que la acción política de dichas
De manera reciente se ha utilizado ese nuevo diseño político-institucional para planear, redes sea eficaz, éstas requieren mantener relaciones estrechas con los distintos
fomentar y ejecutar políticas públicas, bajo el supuesto de mayor legitimidad por la tomadores de decisiones.
intervención ciudadana en su realización.
La gobernanza, como proceso específico de gobierno, se ha plasmado en las distintas
La gobernanza parte de la idea de que, derivado de la complejidad del mundo actual, políticas sectoriales del Estado mexicano, relacionadas, por ejemplo, con la intervención
los sistemas de gobierno tradicionales, basados en la jerarquía y la unilateralidad, altamente de las OSC en las políticas públicas, la intervención de la sociedad en la política educativa
estadocéntricos, no son suficientes ni idóneos para hacer frente a los problemas, pero tampo- y política ambiental (Martínez y Espejel, 2015). Para ello se han generado instancias de
co lo son tanto las aproximaciones del mercado total a través de la privatización (Martínez, acuerdo entre gobierno y otros actores sociales: consejos consultivos u organizaciones
2005: 11). civiles interesadas en la promoción científica, que se constituyen como puentes de
diálogo y colaboración entre el gobierno y diversas entidades de interés. En esa lógica se
Por lo anterior, se considera necesario un cambio significativo en las formas de interacción
incluye también el rubro educativo, donde se ha fortalecido el peso político de una gran
entre el Estado, la sociedad y el mercado, a través de
diversidad de actores como fundaciones, organizaciones de madres y padres de familia,
una nueva forma de gobernar más cooperativa en la que las instituciones públicas y las no organismos empresariales, entre otros; ellos, a través de su relación y colaboración con
públicas, actores públicos y privados, participan y cooperan en la formulación de la política y
gobiernos y decisores políticos (policymakers), han logrado constituirse como referentes
las políticas públicas (ibíd.: 17).
centrales en la política educativa, tales como fundaciones empresariales (Bill & Melinda
En otras palabras, la gobernanza consiste en el paso formal de un gobierno vertical y Gates Foundation en EUA y Fundación UNETE en México), organizaciones de la sociedad
centralizado, a otro más horizontal, cuyos centros de poder se muestran considera- civil (Mexicanos Primero en México), asociaciones de padres de familia (Unión Nacional
blemente difusos. Ello puede lograrse, de acuerdo con sus promotores, a través de la de Padres de Familia en México).
creación de espacios políticos de representación de distintas organizaciones ciudadanas
La difusión de la Nueva Gestión Pública y la adopción paulatina de mecanismos de gober-
en instancias de gobierno, así como en el fomento de la corresponsabilidad en la delibe-
nanza se articuló históricamente con el desarrollo, difusión y transferencia de políticas
ración sobre los problemas y las políticas encaminadas a su resolución.
educativas globales (Sahlberg, 2016) (Ball y Junemann, 2012), las cuales han generado

106 107
una serie de cambios en los sistemas educativos nacionales, entre los que se encuentra el mismo del enfoque: la naturaleza y conformación de esas redes de política. Las preguntas
desarrollo de nuevos esquemas de gobernanza en educación. que se pretenden despejar en los apartados siguientes son: ¿cómo se conforman?, ¿quiénes
las conforman?, ¿con qué recursos se constituyen?, ¿de qué forma se vinculan con los
Estos cambios se han expresado, por ejemplo, en el hecho de que “el Estado se desentienda
tomadores de decisiones?, ¿con qué fin intervienen en el debate público? Estas son el tipo
cada vez más de la gestión directa de los servicios educativos, a la vez que adopta nuevas
de cuestiones a despejar en los siguientes párrafos.
tecnologías de evaluación con las que poder continuar ejerciendo control sobre unos
proveedores educativos que, al menos sobre el papel, gozan de más autonomía” (Verger Peters (2005: 591) afirma que “las redes rara vez son tan autorreferenciales y autónomas
y Parcerisa, 2018: 60). Por otro lado, el advenimiento hacia la gobernanza en materia como algunos teóricos suponen, pues para tener cierto peso en la política deben tener
educativa se ha expresado en un desplazamiento formal de los esquemas tradicionales una cierta cercanía con la autoridad del Estado”. Por otro lado, la conformación misma
de gobierno educativo de naturaleza jerárquica y vertical, fundados en directrices burocrá- de tales redes puede ser tanto abierta a la diversidad de posicionamientos y adscripciones
tico-estatales, a otro compuesto por distintos niveles de interacción entre los actores que político-sociales, como excluyente, fundada en criterios específicos de programa, clase,
integran tales sistemas educativos o se encuentran interesados en ellos. etnia o género. La tendencia que es posible observar, es que las redes de política que
logran tener éxito en la consecución de sus proyectos, se ubican en un plano de estrecha
De esta forma, nuevos actores políticos (como grupos empresariales, OSC y filantrópicas)
cercanía con las autoridades gubernamentales y se caracterizan por mantener una natu-
históricamente acotados a funciones secundarias en los sistemas educativos, han
raleza excluyente; es decir, que están integradas por actores similares entre sí, bajo una
logrado ejercer protagonismo en los procesos en los cuales se diseña, discute y ejecuta
lógica hermética de ingreso.
la política educativa. Lo anterior ha generado la redistribución de competencias formales
y de reconfiguración de facultades simbólicas entre los actores político-educativos para La literatura académica sobre redes de política y gobernanza educativa en América
diseñar y promover políticas públicas que atiendan la diversidad de problemas educativos Latina ha permitido ilustrar el funcionamiento de importantes redes creadas para
que enfrentan nuestras sociedades. Según Olmedo y Santa Cruz, los “nuevos modelos impulsar determinadas reformas o proyectos educativos. Entre estas se encuentran el caso
[de gobernanza] imponen la institucionalización de la participación de actores privados a brasileño (Moreira, 2016), argentino (Castellani, 2019) y el de México (Jarquín, 2018).
distintos proyectos del sistema educativo ya no sólo de forma discreta, sino generalizada En tales estudios se ha podido comprobar el hecho de que para que ciertas redes de
(2018: 40). política puedan tener éxito en sus proyectos, ha sido sumamente importante la vinculación
directa entre sus miembros y los tomadores decisiones, el alcance financiero y mediático
Dichos modelos de gobernanza parten del supuesto de que el fomento a una participación
de sus integrantes y la asesoría especializada recibída.
mayoritaria de distintos sectores de la sociedad en los procesos de gobierno tiende a
generar resultados de políticas que responden a las necesidades de la ciudadanía en su Los cambios político-administrativos de las últimas décadas han generado también
conjunto, con resultados eficientes y vinculados a las necesidades sociales. El argumento un correlato educativo, en el cual la primacía de intereses privados ha ganado terreno
es que tal participación “reduce la independencia o autonomía que el poder público solía paulatinamente.
poseer para definir por sí mismo problemas, agenda, prioridades y políticas para efec-
tuarlas” (Aguilar, 2010: 21). Esto conlleva una visión más completa de las problemáticas
2. El gobierno educativo en México y la crítica al SNTE
a tratar, así como de las soluciones propuestas.
Desde el decreto de su creación en 1921, la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha sido
Los promotores de la gobernanza consideran que ese modelo representa un avance de-
la institución encargada del diseño y de la oferta educativa pública en la Federación, de
mocratizador en clave de legitimación social y participación ciudadana efectiva, así como
manera conjunta con los organismos estatales de educación en las distintas entidades
en cuestiones de eficiencia gubernamental. Sin embargo, la discusión ausente en térmi-
que conforman a nuestro país.
nos políticos —es decir, en términos de la lucha por el ejercicio del poder—, es el núcleo

108 109
De acuerdo con la normatividad educativa, la SEP desarrolla las tareas de “definir linea- Sumado a lo anterior, Santibañez afirma que “por medio de su poder de veto de las inicia-
mientos, planes y programas, en coordinación con las autoridades educativas locales; tivas educativas más importantes, así como de su participación en diversas dependencias
determinar el calendario escolar, y la elaboración y producción de libros de texto gratuitos, al interior de la SEP tanto en el ámbito federal como en el estatal, el SNTE prácticamente
así como la planeación y evaluación nacional” (INEE-IIPE-UNESCO, 2018: 31). cogobierna el sistema educativo” (2008: 428).

Según su propio diseño institucional, las facultades directivas de la Secretaría se desarro- Un ejemplo muy nítido de dicho proceso fue la designación que en 2007 el gobierno de
llaron durante mucho tiempo bajo una lógica de arriba abajo (top-down), centralizando los Felipe Calderón hizo de Fernando González como titular de la Subsecretaría de Educación
procesos formales para la deliberación sobre la política educativa. Por tal motivo, la SEP Básica, yerno de Elba Esther Gordillo, en ese momento lideresa del SNTE, el cual había
se ha conformado como el espacio natural de reunión y discusión de los distintos grupos de dirigido por más de dos décadas.
interés que buscan impulsar sus proyectos educativos a nivel nacional.
La innegable relevancia del sindicalismo magisterial en el gobierno educativo del país
A lo largo del siglo XX, el esquema de gobierno educativo en nuestro país se mantuvo logró mantener una estabilidad política en el campo educativo. Sin embargo, es necesario
con una organización vertical, fincado en una poderosa burocracia que actuaría bajo un decir que tal protagonismo del sindicato en la vida educativa del país se debió en gran
marco corporativo en su relación con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educa- medida a que siempre “se necesitaron dos para bailar ese tango” (Gil, 2017); es decir,
ción (SNTE), mismo que se consolidaría como su principal interlocutor bajo liderazgos que tal situación fue producto de un acuerdo constante entre el gobierno y los líderes
impulsados y respaldados por el Estado y cuya principal función consistía en mantener el corporativos, quienes concentraron el diagnóstico, diseño y ejecución de la política
control político del gremio y brindar apoyo político-electoral al régimen en turno. sectorial del Estado mexicano.

La presencia política del cuerpo magisterial en las decisiones gubernamentales en En efecto, en el tango del control político del magisterio y las escuelas, el gobierno mexi-
materia educativa llegó a considerarse particularmente contradictoria en determinados cano ha echado mano de mecanismos de dominación, tanto oficiales como informales,
sectores de la sociedad mexicana, ligados principalmente a determinados círculos a través de prácticas corporativas. Dicho esquema provocó importantes conflictos y
académicos e importantes grupos empresariales y del Tercer Sector, que comenzaron a escisiones al interior del SNTE. La más importante fue en 1979, cuando se conformó la
desarrollar una crítica pública a la presencia del sindicato en los procesos oficiales de Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) con un discurso crítico a
toma de decisiones. la relación corporativa entre el Estado y el SNTE. A lo largo de los años llegó a tener una
fuerte presencia política en algunos Estados del país, principalmente en Oaxaca, Michoacán,
Según algunos investigadores ligados a tales grupos, la relevancia del sindicato en la vida
Guerrero y Chiapas (González, Peraza y Betancourt, 2017).
institucional de la SEP llegó a ser tal, que en los últimos años “la dirección de la educación
pública nacional funcionó mediante un sistema de cogobierno SEP-SNTE que operaba en Esta relación mutuamente benéfica entre el gobierno educativo y el corporativismo
las esferas federal y estatal” (Guevara y Backhoff, 2015: 13). Para Ornelas, la intervención magisterial se había mantenido relativamente estable a lo largo de los sexenios hasta la
del sindicato en la vida política del sistema educativo nacional, se consolidó como un au- promulgación de la Reforma Educativa 2013. La reforma partió del imperativo de “re-
téntico proceso de “colonización”, ya fuera por invitación, por convenio o por conquista: cuperar la rectoría del Estado en la educación”, cuestionando así la histórica relación
institucional entre Estado y magisterio. El imperativo de la rectoría estatal en la educación
El SNTE colonizó el gobierno de la educación mediante una estrategia que persiste desde finales
de la década de 1950. Durante el tiempo que gobernaba el PRI la recompensa a los dirigentes se fue sostenido en el debate público por las organizaciones civiles de la nueva derecha, las
brindaba a cambio de lealtad y por la inserción de los trabajadores al aparato de Estado. […] Pero cuales construyeron una sólida narrativa bajo el argumento de la urgente transformación
esa explicación no concuerda tras la alternancia del PRI al PAN, después del año 2000. Hoy los en los esquemas de gobierno del sistema educativo nacional, empezando por un cambio
grupos corporativos han adquirido mayor autonomía del gobierno que en el régimen preceden- profundo en la relación corporativa entre la SEP y el SNTE.
te; su poder se ha incrementado. La vida democrática en los sindicatos parece una ilusión, dado
el control vertical que los dirigentes mantienen, sin rendir cuentas a nadie (2018: 148).

110 111
Mexicanos Primero, ExEB, Suma por la Educación y las demás organizaciones civiles, un nuevo modo de gobernar la educación” (Rivera, González y Guerra, 2016: 83). De
promovieron la idea que el bajo rendimiento del sistema educativo en su conjunto y, tal manera se establecían las bases de un nuevo marco laboral para el personal docente,
particularmente los magros niveles de logro académico de los estudiantes en pruebas es- fundado en políticas de evaluación constante y, por tanto, marcados por la incertidumbre
tandarizadas internacionales, está directamente vinculado con una “sobrerepresentación” del futuro laboral.
del magisterio en los procesos deliberativos de política. La organización más comprome-
tida en este sentido es Mexicanos Primero, que en su informe Ahora es Cuando, apuntaba:
3. Los “nuevos actores” en el debate educativo: empresarios y
Es imperativo […] que el Ejecutivo sea exigido a activar sus atribuciones y recursos […] y aco- organizaciones de la sociedad civil (OSCs)
te la actuación rapaz y de bloqueo de la cúpula del Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación (SNTE), lo mismo que en algunos estados ocurre con la cúpula de la Coordinadora Hacia los años ochenta y en parte gracias al conflicto entre Estado y empresarios por
Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), la facción disidente del mismo Sindicato la nacionalización bancaria de 1982, estos últimos comenzaron a generar propuestas
(2012: 29). para vincular al sistema educativo con las necesidades del sector productivo, con el fin de
reformar el sistema educativo y así apostar por un marco educativo que apuntara a la
Tal como habían hecho explícito desde el “Pliego petitorio de la sociedad civil”, publicado
armonía social y a la colaboración entre capital y trabajo. No obstante, no sería sino hasta
en 2007, lo anterior urgía una mayor participación de la sociedad civil en la toma de
la coyuntura de reconversión económica salinista cuando su participación en los debates
decisiones sobre política educativa (Mexicanos Primero, 2007).
del sector tomaría una posición central. A principios de los años noventa, el empresariado
La interpretación del problema educativo nacional que constituyó el núcleo argumental de ocuparía un lugar muy relevante en el debate educativo (Tirado, 1997).
la Reforma Educativa 2013, centraba la cuestión en la compleja situación de las escuelas
Evidencia sobre ese argumento se obtiene a partir de la revisión del debate desarrollado
del país planteando que ésta difícilmente mejoraría si no se limitaba la injerencia sindical
a finales de los años ochenta en torno al Acuerdo Nacional para la Modernización de
en la política pública. De ese modo, se proponía abrir el campo educativo a otros actores
la Educación Básica (ANMEB), impulsado por el gobierno de Carlos Salinas de Gortari,
de la sociedad civil.
donde es posible identificar al empresariado nacional como invitado de honor tanto en la
Bajo ese planteamiento, “la mala calidad” de la educación nacional respondía no tanto discusión de los contenidos como en la presentación de la nueva legislación educativa. A
a una compleja problemática donde convergen pobreza, exclusión social y desigualdad continuación se detallan algunas participaciones determinantes.
estructural, con una política de abandono sistemático a las instituciones formadoras de
Primero, Jorge Ocejo Moreno, entonces presidente de la Comisión de Educación del
docentes, sino a un erróneo diseño institucional del sistema que no permitía enfocar
Sector Empresarial (CESE), “fue invitado a la instalación del Foro de Consulta para la
el proceso educativo a la obtención de mejores niveles, principalmente en aritmética,
Modernización Educativa en enero de 1989 y también a la presentación del Programa
español y ciencias.
para la Modernización Educativa 1988-1994, evento que se celebró en la ciudad de
Los malos resultados obtenidos sistemáticamente por los estudiantes mexicanos en la Monterrey, N.L., en octubre de 1989” (CESE, 1990: 7). En ese mismo proceso, la
prueba PISA-OCDE se utilizaron como argumento para plantear que nuestro sistema Confederación Patronal de la República Mexicana (COPARMEX) presentó su propuesta
educativo se encontraba en una situación comprometedora que debía ser prontamente de reforma educativa, planteando el fomento a la participación social en la educación,
superada. En esa línea, los nuevos actores en el campo educativo nacional (OSC, orga- la reforma a las escuelas formadoras de docentes (escuelas normales) y propuestas de
nizaciones confesionales de padres de familia, fundaciones empresariales y sindicatos evaluación y seguimiento al proceso educativo.
patronales) promovieron la exigencia de una mayor rendición de cuentas al magisterio
Llama la atención que en sus planteamientos recupera elementos de carácter moral que
con respecto a los logros académicos de los estudiantes. De esa manera, la evaluación
durante mucho tiempo habían constituido el núcleo de las propuestas educativas de los
se convirtió en un “dispositivo clave para reconfigurar la profesión docente y establecer
sectores empresariales dominantes en nuestro país, al expresar que:

112 113
 El marco en que la educación podrá alcanzar mayores niveles de calidad y excelencia es el de la la creación de esquemas de incentivos docentes y el desarrollo de escuelas públicas con
libertad. Dentro de esta libertad debe ser el derecho de los padres de familia a dar la educación administración privada.
que ellos elijan para sus hijos un principio de primer orden […] plenamente reconocido por la
legislación” (COPARMEX, 1199: 1). Suma por la Educación es una organización que se creó a partir de los resultados edu-
cativos del sistema educativo nacional, por políticos ligados al Partido Acción Nacional
Lo anterior nos remonta a la constante crítica empresarial tanto al “monopolio” estatal
(PAN), de derecha. Entre otras cuestiones, a través de su intervención buscan impulsar
de los libros de texto gratuitos como a la prerrogativa oficial para concentrar el desarrollo
la calidad educativa, fortalecer el papel de los padres en la educación de los estudiantes e
curricular en la burocracia estatal de la SEP (Torres-Septién, 2011).
impulsar la complementariedad de la educación pública y privada (SUMA, s/f).
Las propuestas empresariales lograron incidir y se abrió paso a la participación social
Fundación ExEB fue creada por Enrique Madero Bracho, empresario minero relacionado
del empresariado en la educación, haciéndose de un papel en el proceso institucional. A
con el Consejo Empresarial de América Latina. La organización busca mejorar la “pésima
partir de entonces (1988), y precisamente antes de iniciar las negociaciones para la refor-
calidad” (ExEB, s/f) de la educación pública en México, a través del impulso para la adopción
ma educativa, el Consejo Nacional Técnico de la Educación (CONALTE) ha contado con
de un modelo de autogestión escolar desarrollado por ellos mismos, así como de están-
representación empresarial.
dares educativos.
Los vínculos entre empleadores e instituciones dedicadas a la formación se convirtieron
Por su parte, Mexicanos Primero es una organización fundada por Claudio X. González
en una prioridad del gobierno salinista, concentrado en la construcción de políticas de
Guajardo y financiada a lo largo de los años por grandes empresarios nacionales, como
inversión en capital humano.
Daniel Sertivje, Carlos Hank González y Alejandro Ramírez. Representa a la organización
La tendencia a incluir al empresariado en el diseño y las decisiones de política educativa más activa y con mayor alcance mediático y político del grupo. Su programa de intervención
nacional, se mantuvo durante el sexenio de Ernesto Zedillo (1994-2000). En el siguiente en la política educativa nacional es el más amplio y recupera el contenido general del
sexenio foxista (2000-2006) se observó el crecimiento de la participación empresarial en GERM relativo al fomento de políticas de rendición de cuentas y autonomía escolar
materia educativa. (Mexicanos Primero, 2012).

En un periodo de tres años tras la publicación de la Ley de Fomento de 2004, es decir, de Dichas organizaciones construyeron un programa de transformación en la educación
2004 a 2007, se crearon cinco OSC y tanques pensantes que conformarían la nueva de- nacional a través de una alianza forjada con otras asociaciones que desde tiempo atrás
recha en educación. En 2004, Caminos de la Libertad; en 2005, Fundación IDEA; en 2006, habían mostrado interés por participar activamente en los procesos de decisión sobre
Suma por la Educación y Fundación ExEB; y en 2007, Mexicanos Primero, que había iniciado la educación nacional, como la Unión Nacional de Padres de Familia, creada en 1917; A
actividades años atrás, en 2004. Para comprender su desarrollo posterior en el debate favor de lo mejor, de 1997; o la misma Coparmex, heredera de las primeras pugnas entre el
educativo nacional, resulta importante mencionar algunas características. mundo patronal mexicano y el Estado posrevolucionario a inicios del siglo XX.

Caminos de la Libertad forma parte de Grupo Salinas, un conjunto de empresas propie- La coalición política de las organizaciones encontró su germen en el mes de mayo del
dad de Ricardo Salinas Pliego, prominente empresario promotor del ideario libertario. año 2007, con la presentación de un “Pliego petitorio de la sociedad civil”, documento de
Aunque sin mucho impacto en el espacio público, dicha organización ha impulsado a amplia difusión mediática (Mexicanos Primero, 2007) que fue suscrito por Mexicanos
nivel nacional las discusiones sobre el voucher escolar (FNST, s/f). Primero, Suma por la Educación, A favor de lo mejor y otras asociaciones. En el desplegado,
hacían hincapié en el desarrollo de políticas de rendición de cuentas, fomento a la partici-
Fundación IDEA es uno de los primeros tanques pensantes de política pública en México,
pación social en la educación y cambios en el diseño de la carrera docente.
de inspiración pro mercado (IDEA, s/f). En sus estudios sobre los problemas educativos
nacionales, ha fomentado la aplicación de exámenes estandarizados y su publicación,

114 115
El documento de 2007 resulta clave para las posteriores “iniciativas ciudadanas” que la de un padrón nacional de docentes, impulsada en el año 2010 y 2013 (CEMEFI, 2013).
nueva derecha publicaría durante los años 2010 (¿Dónde está mi maestro?), 2012 (10 por Estas fueron acompañadas de una exigencia sostenida de mayor apertura a la sociedad
la Educación) y 2013 (Juntos por la Educación) para impulsar cambios de carácter gerencial civil en procesos decisorios. Los mensajes difundidos en esas campañas tuvieron recep-
en la educación pública (Jarquín, en edición: 198) Además, organizaron también ción particularmente en partidos políticos, universidades y organizaciones multilaterales
episodios de movilización social conjunta; por ejemplo, a finales de septiembre de 2008, (Mexicanos Primero, 2010: 15).
cuando SUMA y la UNPF marcharon en Morelos en contra de la movilización docente, en
El corolario de ese proceso fue el lanzamiento, a principios de 2012, del documental De
el marco de la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE) (Poy, 2008).
Panzazo, que consistía en una secuencia de estereotipos y malas prácticas asociadas al
Estas organizaciones lograron tender puentes de entendimiento con las autoridades edu- magisterio sindicalizado, pero también al magisterio organizado, a la escuela pública y a
cativas y representantes del multilateralismo educativo, lo cual les permitió conformar un la labor del profesorado, independientemente de su filiación sindical. Un documento que
escenario favorable al desarrollo de su propuesta educativa. Lo anterior puede ilustrarse replica el argumento de Waiting for Superman, película difundida en Estados Unidos con
con la presencia de Josefina Vázquez Mota, entonces titular de la SEP, en la presentación apoyo, entre otros, de Bill & Melinda Gates Foundation, cuyo argumento central era que
oficial de Mexicanos Primero en 2007, o en el informe “Metas. Estado de la educación en la mejor forma de solucionar la problemática del logro escolar en Estados Unidos era la
México”, de José Ángel Gurría, secretario general de la OCDE (Notimex, 2011). adopción de políticas de mercado y control docente (Ravitch, 2013).

Es interesante mencionar que por lo general la nueva derecha y sus liderazgos evitaron El escenario de la Reforma Educativa 2013 fue diseñado y protagonizado —en gran
vincularse abiertamente con partidos políticos, aunque de fondo algunas mantenían medida— por estos nuevos actores políticos que habían diagnosticado el sistema educa-
lazos estrechos; por ejemplo, durante el tiempo de mayor discusión previo a la Reforma tivo nacional centrando el problema en un erróneo esquema de gobierno educativo. Sus
Educativa, Teresa Ortuño, fundadora de Suma por la Educación, se desempeñó como propuestas de solución planteaban el impulso a políticas de rendición de cuentas,
militante del PAN y senadora plurinominal, de 2009 a 2012. autonomía escolar y nuevos marcos laborales docentes (Mexicanos Primero, 2007)
(Mexicano Primero, 2012).
Las propuestas educativas de dichas asociaciones se vinculaban a las tendencias domi-
nantes de reforma educativa a nivel internacional y se nutrieron de propuestas tanto
de expertos nacionales como de recomendaciones que la Organización para la Coopera- 4. Del gobierno a la gobernanza
ción y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2010) y el Banco Mundial (BM) (Mantilla, 2014)
Un tema fundamental que impulsó al gobierno federal a llevar adelante la Reforma
realizaron a nuestro país en distintos periodos.
Educativa fue, en palabras del ex secretario de Educación, Otto Granados: “que la gober-
El discurso de la participación de la sociedad civil en materia educativa diseminado por nanza del propio sistema, surgida para un arreglo institucional y político correspondiente
este tipo de asociaciones, facilitó la incidencia para llevar a buen puerto su proyecto a otro momento histórico, había ingresado a una fase de agotamiento” (2018: 19). Es decir,
educativo fundado en la necesidad de un mayor control sobre la labor pedagógica del la Reforma buscaba reconfigurar el campo educativo a partir de la creación de un orden
magisterio, el impulso a políticas de autonomía de gestión en las escuelas y de rendición político-institucional que superara la estructuración corporativa del proceso de toma de
de cuentas en educación (Mexicanos Primero, 2012: 5). decisiones; para ello, la Reforma intervino en la relación entre gobierno, maestros y demás
actores, buscando construir en el sistema educativo una nueva gobernanza. Al respecto,
Para lograr el proyecto educativo de las organizaciones empresariales de la sociedad
resulta revelador lo afirmado por el propio Granados:
civil, era necesario construir un consenso social en torno a la necesidad de una refor-
ma educativa bajo los ejes de cuestionamiento al magisterio en tanto responsable de la Lo que esta Reforma hizo […] fue modificar las relaciones de poder que subyacen en todo cam-
bio educativo de proporciones considerables, sacando de su zona de confort y de extracción
situación de las escuelas y de la educación en México. Se promovieron diversas campañas
de recursos a muchos agentes tradicionales […] diluyó los cotos de poder en que los viejos
mediáticas centradas en la figura magisterial, como la referida a la necesidad de creación

116 117
 intereses se sentían muy cómodos, porque anuló lugares comunes camuflados como hipó- Asimismo, la RE2013 constituyó un parteaguas al incluir a estos nuevos actores en
tesis académicas (2018: 20). las instancias de mayor peso en el gobierno educativo, tales como la Presidencia de la
La modificación de las relaciones de poder referidas previamente constituía la condición Comisión de Educación del Senado (2009-2012); la Junta de Gobierno del INEE (2013 en
sine qua non de la Reforma. Por eso, mucho tiempo antes de presentar formalmente el adelante); el Consejo Social Consultivo de Evaluación de la Educación, CONSCEE (2014
Modelo Educativo que marcaría la pauta curricular del proyecto, los cambios estaban en adelante); y la misma SEP (2016).
aconteciendo a nivel político-institucional. La relación fundamental que se buscaba Entre otras cuestiones, ello provocó que el diagnóstico de la problemática educativa y las
transformar se situaba explícitamente en la interacción entre el sindicato y el gobierno propuestas de mejora impulsadas por tales grupos alcanzaran gran centralidad, a grado
en los procesos de definición de política educativa, de tal forma que a medida que el tal que llegaron a conformarse como un referente fundamental en las líneas de política
sindicato parecía perder peso en el debate institucional, otros actores aparecían con gubernamentales. Al respecto, basta con recordar la constante presencia de integrantes
mayor firmeza. de OSCs empresariales en eventos oficiales relativos a política educativa, así como con
Un cambio de esa dimensión en la dirección de la política educativa nacional, marcaba analizar los rasgos comunes de los documentos: “Qué pasa con la calidad de la educación
la pauta del tipo de gobierno educativo que quería construirse y para qué fin. En el en México? Diagnóstico y propuestas desde la sociedad civil”, publicado en 2010; y
primer párrafo referido a “La gobernanza del sistema educativo” dentro del Nuevo Modelo “Ahora es cuando”, publicado por Mexicanos Primero en 2012 y compararlo con la Reforma
Educativo presentado en 2016, puede leerse: Educativa promulgada meses después por el presidente Enrique Peña Nieto, y con el
Nuevo Modelo Educativo publicado en 2016.
[…] no es concebible que un modelo educativo como el que se plantea quede sujeto a un con-
cepto y un ejercicio de gobierno centralizado y vertical. El logro de los propósitos planteados Las coincidencias son significativas, cuando menos, en los siguientes puntos:
exige un gobierno tan complejo y participativo como el modelo mismo, ya que en él intervie-
nen una pluralidad de actores con distintas responsabilidades (SEP, 2016: 75)
1. Involucramiento de OSCs en materia de diseño y evaluación de política
educativa (nueva gobernanza).
En este sentido, el Modelo planteaba la necesidad de una colaboración permanente entre 2. Incremento a la autonomía de gestión de las escuelas.
los distintos niveles de gobierno, así como entre las escuelas y las diferentes formas orga- 3. Promoción a la evaluación docente en el ingreso, la promoción y la docencia del
nizativas de las familias. Además, agrega que “de manera complementaria”, promueve “la trayecto magisterial.
participación activa de la sociedad civil organizada y de la academia [ya que] representan un
actor relevante en la construcción de políticas públicas, así como para fomentar la transpa- La reforma educativa trajo consigo un profundo cambio en el proceso de políticas, al
rencia y rendición de cuentas en su implementación” (SEP, 2016: 83). permitir la inclusión de nuevos actores, y con ello de otras agendas específicas. Tal
como afirmó el ex secretario de Educación, Otto Granados, la reforma modificó las
Para cuando el Modelo fue publicado, el sistema educativo nacional ya se encontraba relaciones de poder al interior del sistema educativo, constituyendo tres polos principales
en un importante proceso de cambio en la conformación política de sus procesos de de debate y generación de contenidos: el gobierno federal, el sindicato oficial y ahora
gobierno. Aunque de 2008 en adelante personajes vinculados a OSCs empresariales los grupos de interés aglutinados en la representación de la “sociedad civil”. La nueva
habían ocupado cargos en distintas instancias del gobierno educativo, como la Conse- gobernanza impulsada por la Reforma no consistió en un estado coyuntural. Al contrario,
jería Técnica del Consejo Nacional de Participación Social en la Educación (CONAPASE) constituye un elemento fundamental en el campo educativo nacional que mantendrá
(2008), el Grupo Asesor de la prueba ENLACE (2009) y el Consejo Técnico de la prueba continuidad durante posteriores sexenios.
ENLACE (2010).

118 119
Conclusiones GERM: Global Education Reform Movement
Un elemento fundamental de la profundización de la agenda educativa global que se ha IDEA: Implementación, Diseño, Evaluación y Análisis de Políticas Públicas
presentado en el sistema educativo mexicano ha sido la transformación sustancial en sus
procesos de gobierno. IIPE: Instituto Internacional de Planeamieto de la Educación

Recuperando la tendencia internacional de desplazamiento de los polos de poder y de INEE: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
descentralización de la toma de decisiones en la materia, el gobierno mexicano optó por OCDE: Organización para el Comercio y el Desarrollo Económico
reconfigurar el campo educativo para “modificar las relaciones de poder” y así lograr
impulsar el paquete de políticas gerenciales relativas a estandarización, rendición de cuen- OSC: Organizaciones de la Sociedad Civil
tas, autonomía de gestión en las escuelas y contratación de servicios a entidades privadas.
PAN: Partido Acción Nacional
Afirmamos, a partir de las reflexiones reunidas en este capítulo, que el impulso de una
PISA: Programme for International Student Assessment
nueva gobernanza en el sistema educativo mexicano resultó ser la condición necesaria
para recontextualizar el GERM en México. RE2013: Reforma educativa mexicana de 2013

SEP: Secretaria de Educación Pública

Glosario de siglas y acrónimos
SNTE: Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
ACE: Alianza por la Calidad de la Educación
UNESCO: United Nations Educational Scientific and Cultural Organization
ANMEB: Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
UNETE: Unión de Empresarios para la Tecnología en la Educación, A.C.
BM: Banco Mundial
UNPF: Unión Nacional de Padres de Familia
CESE: Comisión de Educación del Sector Empresarial

CNTE: Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación

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124 125
 CAPÍTULO 4.

La Reforma Educativa en México.

Una revisión crítica de sus contenidos,
procesos y consecuencias18
Carlos Ímaz Gispert

Introducción
Este capítulo se encuentra organizado en cuatro apartados. En el primero se abordan las
reformas legales realizadas en 2013, que fueron presentadas como la “Reforma Educa-
tiva”. Se destaca que, si bien fueron realizadas sin contar con un modelo educativo y se
concentraron más en la relación laboral y el control administrativo de los docentes, ello
no significa que no tenga muy importantes efectos para la enseñanza. En el segundo se
analiza el denominado Modelo Educativo, tanto en términos de su consistencia conceptual
y su coherencia interna, como en relación a lo aprobado en 2013. En el tercero se realizan
consideraciones cualitativas y cuantitativas de la llamada “evaluación docente” y los
modos de ejercerla. Finalmente, en el cuarto apartado se ofrecen algunas conclusiones
generales y la “prueba plena” de que con la llamada Reforma Educativa, estamos en
presencia de un fraude cometido con premeditación, alevosía y ventaja.

1. Las reformas legales de 2013

Se le otorgó el nombre de “Reforma Educativa” al conjunto de enmiendas legales tanto
constitucionales, publicadas en el Diario Oficial de la Federación el 26 de febrero de 2013

18 El presente trabajo recupera fragmentos y argumentos de artículos publicados por el autor en el

periódico La Jornada de 2008 a 2017.

126 127
(Secretaría de Gobernación, 2013a), como a las modificaciones realizadas a la Ley General Económicos, en un documento que bien puede ser considerado como el guion seguido
de Educación (Secretaría de Gobernación, 2013b) y a la promulgación de la Ley del Ins- por la “Reforma Educativa” en México (OCDE, 2010).
tituto Nacional para la Evaluación de la Educación (Secretaría de Gobernación, 2013c) y
Ese tipo de directrices, como señala un destacado sociólogo de la educación estadou-
de la Ley General del Servicio Profesional Docente (Secretaría de Gobernación, 2013d),
nidense, han promovido los recortes presupuestarios; se ha reducido el empleo; los
publicadas todas ellas antes del 11 de septiembre de ese mismo año.
ataques a los educadores de todos los niveles y a su autonomía y las organizaciones ganan
Dicha Reforma ha sido caracterizada por muy distintas voces, no sin razón, como una mayor visibilidad; se han impuesto modelos corporativos de competencia, acreditación y
reforma laboral y administrativa a la que se la puso el adjetivo de “educativa”. A lo sumo, medición; la inseguridad permanente se ha convertido en norma. La falta de respeto por
se trata de una reforma educativa con aguda anemia pedagógica. Lo cierto es que los la profesionalidad de los educadores es sorprendente (Apple, 2015: 30).
cambios legales realizados bajo el nombre de “Reforma Educativa” se llevaron a cabo
Así, por ejemplo, se “recomendaba” expresamente que “México necesita con urgencia un
sin un proyecto o modelo educativo explícito que les diera sentido y los justificara. No
sistema de evaluación docente basado en estándares” (OCDE, 2010: 6) afirmando que: si
fue sino hasta tres años después que el Gobierno Federal produjo un primer documento
bien las recompensas por desempeño se han utilizado de manera eficaz en otros campos
denominado “Modelo Educativo 2016” (SEP, 2016a) y un año más tarde que publicó el
de empleo, su uso reciente en el sector educativo, en particular para los maestros, aún está
definitivo “Modelo Educativo para educación obligatoria” (SEP, 2017).
en exploración y evaluación. Por tanto, la SEP, las autoridades educativas estatales y
A pesar de que las reformas legales no fueron producto de un modelo educativo, ni los grupos interesados necesitarán determinar la combinación específica de incentivos y
contienen una reflexión sobre el aprendizaje y sus procesos, ni de las condiciones y estímulos monetarios y no monetarios que serán más eficaces en México. No obstante,
características de los agentes del mismo, ello no implica desconocer que tendrá efectos independientemente de las recompensas o consecuencias que se vinculen con los resul-
importantes en los procesos educativos; pues como veremos, al redefinir el marco legal tados, para ser considerados maestros eficaces, sus alumnos deberán demostrar niveles
del trabajo docente, se afecta de manera directa la relación laboral, así como y las condi- satisfactorios de crecimiento del aprendizaje, en tanto que ningún docente deberá ser
ciones de trabajo (inestabilidad en el empleo, precarización laboral, salarial y de jubila- calificado como ineficaz si sus alumnos muestran niveles satisfactorios de crecimiento
ción, aumento del estrés) y las relaciones pedagógicas en el aula (por ejemplo, pérdida (OCDE, 2010: 10-11).
de autonomía y creatividad docente, incremento de cargas de trabajo y perversión de
Destaca la decisión de elevar a rango constitucional la “evaluación” de los maestros, de
los objetivos del aprendizaje) y fuera de ella (por ejemplo, se aísla a los docentes y se
cuyos resultados dependerán el ingreso, la promoción y la permanencia en su empleo
inhiben la cooperación, el compromiso grupal y la colegialidad), afectando negativa y
(establecido en la recién empleada Ley General del Servicio Profesional Docente), así como
sustancialmente a docentes, niños y jóvenes y a sus entornos familiares y comunitarios.
la de concebir un instituto para la evaluación de los docentes de educación básica y
En la reforma en cuestión, se replicaron medidas adoptadas por el gobierno federal media superior (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, INEE). En otras
anterior (del Partido Acción Nacional, PAN), con la diferencia de que ahora fueron palabras, que un grupo de “expertos” definirán, de acuerdo a una o varias pruebas externas al
elevadas, fuera de toda proporción, a rango constitucional. Contando en todo momento magisterio y a los alumnos, los premios y castigos a los que estarán sujetos los docentes.
con la connivencia de la dirección nacional formal19 del Sindicato Nacional de Trabaja-
Orientada de manera decisiva hacia los maestros, tanto en la plataforma discursiva para
dores de la Educación (SNTE) y de un grupo poderoso de empresarios, agrupados en la
legitimar la Reforma como en las propias medidas legales aprobadas, explícitamente se
organización Mexicanos Primero, la reforma tomó, al pie de la letra, las 21 “recomen-
señalaba a los maestros de ser los responsables de los problemas educativos del país. A
daciones” explícitas realizadas por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
priori culpabilizador y descalificador de los maestros y su labor, constituye una perversión
19 Al día siguiente de la promulgación de la reforma constitucional (el mismo día de su
publicación, 26 de febrero de 2013), fue detenida la dirigente “vitalicia” del SNTE, Elba Esther Gordillo
(Proceso, 2013).

128 129
de origen que no sólo resulta inaceptable por ser obviamente sesgada, insuficiente e inte- como un medio para alcanzar un fin —una herramienta para el logro de las metas del ODS
resada, “como si dependiese tan solo de su voluntad el éxito escolar y, por consiguiente, 4— no como un objetivo en sí mismo de los sistemas educativos” (UNESCO, 2017: 10).
el éxito social de los alumnos” (Oliveira, 2009: 102).
En la Reforma se convierten en sinónimos “evaluación” y “medición”. La “evaluación”,
También con la Reforma se pretendía legitimar el carácter punitivo y conductista, de que tampoco es sustanciada —mucho menos en términos educativos—, es presentada
premio y castigo, de la pretendida evaluación aprobada (al hacer depender de ésta ingre- como una serie de instrumentos de medición a los que no se le reconocen límites ni
so económico, permanencia y promoción), haciendo de paso evidente que no se reconocía sesgos culturales ni sociales y se les denomina genéricamente “evaluación”.20 Cuestión
ninguna responsabilidad de las instituciones ni de los funcionarios públicos en las condi- que, sin lugar a dudas, se viene arrastrando desde las “recomendaciones” de la OCDE,
ciones en que se desarrolla el sistema educativo y se negaban, en los hechos, las influencias en las que sin reserva alguna se afirma que “los maestros son vitales para el aprendizaje
decisivas de las condiciones socioeconómicas y culturales que lo rodean. de los estudiantes. Sin embargo, es difícil mejorar lo que no se mide” (OCDE, 2010: 10).

Junto con lo anterior, tanto en su concepción como en su ejecución, la Reforma ignoró a En contraste con esta visión vulgarmente positivista (Giroux, 2003), la UNESCO ha
quien en su propio discurso considera “el más importante actor del proceso educativo”: advertido con toda puntualidad que, en todo caso, los datos provenientes de dichos
los profesores. Se les excluyó incluso de su indispensable participación en el proceso instrumentos pueden utilizarse como insumos de un posible diagnóstico, pero no
de “evaluación”, cuando ni siquiera en las erróneamente llamadas “evaluaciones de los asumirlos como si fueran el diagnóstico. Para este organismo internacional,
docentes universitarios” —cuando más, son dudosos controles cuantitativos de produc-
la creciente tendencia a utilizar los datos para la gestión de la educación plantea también
tividad— se hace así; pues tanto en nuestro país como en el resto del mundo, éstas se cuestiones más generales. En primer lugar, la idea de que la mejora del aprendizaje se puede
realizan por comisiones dictaminadoras compuestas por sus pares y con miembros de su programar, hace caso omiso de los aspectos sociales y culturales de la educación. En segundo
misma comunidad académica. lugar, el hecho de hacer hincapié en resultados de aprendizaje que pueden ser objeto de se-
guimiento puede servir principalmente al sistema de rendición de cuentas, que se basa en un
En el caso que nos ocupa, las llamadas evaluaciones (de profesores y estudiantes) serían conjunto muy limitado de resultados del aprendizaje. Por lo tanto, a pesar de su utilidad, es
elaboradas y aplicadas por una supuesta burocracia profesional (pública y privada) ajena importante procurar no tomar los datos al pie de la letra y utilizarlos más bien como instru-
a las dinámicas del aula, a sus participantes, a las diferentes condiciones dentro y fuera de mento de diagnóstico. (UNESCO, 2017: 27).
la escuela y a sus disímbolas características; cuestión que, sin duda, ha marcado el derro-
En este mismo sentido, Manuel Gil advierte que lo que “resulta muy peligroso para el
tero de la pretendida reforma, pues no hay en el mundo reforma educativa que prospere
futuro del país, es la insistencia de simplificar las cosas y proponer a la evaluación
sin el consenso y compromiso de los maestros.
—mejor dicho la examinación—) como la Piedra Filosofal con la que soñaban los alquimistas”
Como señala la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y (Gil Antón, (27 de enero, 2018).
la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés, United Nations Educational Scientific and
A ello podemos agregar que con su pretendida “evaluación” (medición externa y estan-
Cultural Organization), la descalificación y demonización de los profesores no es una
darizada), las reformas legales de 2013 actualizan la caduca pretensión memorística de la
vía recomendable para mejorar un sistema educativo, porque “las políticas destinadas
a mejorar las prácticas existentes que se centran no en formular reproches sino críticas 20 Si bien en la Ley General del Servicio Profesional Docente, publicada en septiembre de 2013, en su
constructivas tienen más probabilidades de instaurar sistemas educativos equitativos, Artículo 15 se hace referencia a una “evaluación interna”, que realizarán los actores del proceso educativo
inclusivos y de alta calidad” (UNESCO, 2017: 9). en los centros escolares, ésta no impacta el leit motiv de las modificaciones legales decretadas: “las eva-
luaciones externas”; que de acuerdo a la misma Ley, son las “que apliquen las Autoridades Educativas, los
En el caso mexicano, se coloca a “la evaluación” en el fin mismo de la enseñanza y a “la Organismos Descentralizados y el Instituto”, de la cuales dependerá el ingreso, permanencia y promo-
calidad” como su consecuencia ineludible; se confunden medios con fines. En claro sentido ción del docente y que se desarrollarán por la vía de pruebas estandarizadas. Ver Ley General del Servicio
contrario a lo que advierte la UNESCO, que “La rendición de cuentas debe entenderse Profesional Docente, Secretaría de Gobernación, 11 de septiembre, 2013.

130 131
escolástica religiosa del adoctrinamiento; es decir, la repetición mecánica sin compren- devastadoras consecuencias académicas en la educación superior, pero —como ya seña-
sión por sobre la reflexión y el pensamiento crítico, donde lo único que importa es “la lamos— con mucha más insensatez, provocando que muchas escuelas y sus maestros se
respuesta correcta” y no el razonamiento para llegar a una conclusión. Se revive aquello enfoquen en aleccionar a sus alumnos para obtener buenas calificaciones en dicha prueba,
que rechazaran nuestros liberales rojos21 desde principio del siglo XIX y que José María convirtiendo el aprendizaje en memorización de repuestas para “pasar el examen”.
Luis Mora, creador en 1833 de la Dirección General de Instrucción Pública, llamara el
Es importante destacar que el esquema de “pago por productividad” o “pago por méritos”
“hábito del dogmatismo” (Mora, 1837: 203), porque en él, “en lugar de crear en los jóve-
no sólo destruye el concepto mismo y el monto del salario base (que, como se puede
nes el espíritu de investigación y de duda… que aproxima más o menos el entendimiento
comprobar en la educación superior mexicana, ha impactado negativamente la jubilación
humano a la verdad… se acostumbra a no dudar de nada y a tener por inefable cuanto se
y producido un nocivo y agudo envejecimiento de la planta docente), sino lo que es más
aprendió” (ibíd.: 209).
grave aún, ha dañado el tejido social y la cooperación entre docentes, aniquilando la
Se ignoran los procesos de enseñanza y su necesaria flexibilidad y diversidad; se reduce colegialidad.
la enseñanza a las formas y contenidos de dichos exámenes, y se renuncia a fortalecer al
Existen estudios (Moore, 1984) que desde hace varias décadas han demostrado que incluso
docente, a restituirle su categoría profesional —en el sentido de intelectual, planteado
en las empresas de donde fue copiada la idea, sólo se sostienen los sistemas de “pago
por Giroux (1990)—, reconociendo su saber pedagógico-temático, su responsabilidad,
por mérito” para los vendedores directos de su producto; pues donde cada quien realiza
sensibilidad, cercanía y perspectiva sobre los aprendizajes de las personas con las que
el trabajo por su cuenta, sin requerir de la colaboración de otros y a la mayor velocidad
trabaja, así como el valor de la información que proporciona. Así, invocando la “profe-
posible, les resultaron eficaces. No obstante, para el resto de sus trabajadores les resulta-
sionalización” de los docentes, en los hechos, se avanza en la dirección contraria, pues
ron contraproducentes.
al excluirlos de los procesos de definición de contenidos, métodos y evaluaciones, “la
profesionalización se manifiesta como algo independiente de la experiencia, de la A diferencia de los vendedores de empresas, el proceso de trabajo docente y el proceso
práctica concreta” (Oliveira, 2009: 102). escolar en general, se caracterizan por ser altamente interdependientes y cooperativos,
mientras que los “pagos por competitividad” promueven exactamente lo contrario: aíslan
Más aún, pretender juzgar a los maestros, a los niños y a las escuelas a partir de ese
a los docentes, inhiben la cooperación y degradan el compromiso grupal, anulando la
mecanismo erróneamente considerado como “evaluador”, además de insultante e
indispensable colegialidad que reclaman sus procesos de trabajo. Y si todo ello no fue-
injusto para ellos, es garrafalmente insensato. Al premiar la simulación educativa y
ra suficientemente dañino, excluyen a los más jóvenes y castigan a los más viejos “por
su tediosa y acrítica memorización de respuestas, pervierte los procesos educativos
improductivos” (Ímaz y Radetich, 1997). Como J. Woodland advirtió enfáticamente hace
y excluye el estímulo a la curiosidad, la imaginación, la reflexión y la colabora-
35 años: “Si lo que se quiere es hacer pedazos nuestras escuelas, el pago por méritos es la
ción, que promueven el desarrollo de individuos críticos, creativos y solidarios.
manera de hacerlo” (Coolen, 1983: 10 en Moore, op. cit.).

La política de “estimular el mérito individual de los maestros en función de los resultados Resulta fácil de entender, conociendo un poco de la diversidad cultural, social y económica
de logro de sus alumnos”, establecida desde la llamada “Alianza por la Calidad de la de México, que a contracorriente de lo que estipula la “Reforma Educativa”, en nuestro
Educación”22 y mantenida como eje de la reforma legal de 2013, repite el mismo esquema país no se requieren maestros “iguales” sino tan “diferentes” como las condiciones en las
fracasado y perverso de los “estímulos salariales por productividad”, ya conocidos por sus que trabajan y con quienes trabajan les demandan. Cualquier pedagogo del mundo reco-
noce que el entorno social y las condiciones físicas de la escuela tienen una importancia
21 Amorosa y atinada denominación que ofrece el Premio Nacional de Historia, Paco Ignacio Taibo II decisiva en lo que ocurre en el aula y resulta imposible obviar que “en México tres de cada
(2017), en su trilogía Patria. cuatro niñas, niños o adolescentes presenta al menos una carencia en el ejercicio de sus
22 Firmada en mayo de 2008 por el Gobierno Federal y la dirección nacional del Sindicato Nacional de derechos” (CONEVAL-UNICEF, 2013: 11); que el 53.8% de ellos viven en la pobreza, cifra
Trabajadores de la Educación (SNTE) (Gobierno Federal, s/f).

132 133
que se eleva a 76% entre los hablantes de lenguas indígenas (ibíd.), eso sin referirnos de comprensión reflexiva, convirtiendo el entrenamiento para responder dichos exámenes
sus enormes diferencias culturales; que “del total del grupo de edad de 5 a 17 años, 11 estandarizados en el eje curricular que dirige y desvirtúa los esfuerzos educativos.
por ciento realizaba tareas laborales” (ibíd.: 82); y que el 56% de nuestras escuelas de
Si alguna duda podría caber al respecto, a finales de enero de 2018, la propia Secretaría
educación básica no cuentan con el número profesores que se requieren y de ellas el 55%
de Educación Pública, en voz de su secretario, anunció con bombo y platillo, “una estra-
son denominadas “multigrado unitarias”; es decir, que cuentan con un solo profesor para
tegia muy rápida, muy focalizada y muy efectiva de preparación para la próxima presen-
atender simultáneamente todos los grados (SEP, 2017b: 78). Cuando incluso la misma
tación de la Prueba PISA que deberá de ocurrir en los primeros días de abril… que tiene
OCDE, con su tecnocrática y eficientista visión, ha reconocido explícitamente “que el
dos componentes, uno propiamente de entrenamiento y capacitación, pero también de
nivel socioeconómico de los alumnos es uno de los mayores predictores de desempeño
motivación” (Granados, 2018).
escolar” (OCDE, 2017: 111).
Como bien señala Gil Antón (10 de febrero, 2018), para la autoridad educativa lo importante
La estandarización asumida por la tecnocracia que dirige el gobierno federal, es uno más
es elevar los puntajes en dicha prueba y rápido, “¿cómo? Entrenando a los sustentantes
de los graves problemas de origen que presenta la reforma pues, además de constituir una
para pasar la prueba, sin modificar lo que ocurre en las aulas”. Situación que lo obliga
evidente falacia, significa la pretensión de tratar a los desiguales como si fueran iguales,
a preguntarse y responderse: “¿Aprender a aprender cómo se responde un examen? Se
profundizando la desigualdad existente y lastimando aún más la rica diversidad cultural
impone, al parecer, no cambiar sino hacer de cuenta” (ibíd.). La simulación orquestada
de nuestro pueblo. Desgraciadamente, ése será el resultado al asumir que se requiere
y confesada por el Secretario de Educación Pública en turno, confirma la corta visión y
el mismo tipo de maestro y de enseñanza para trabajar en una comunidad rural (más
las terribles consecuencias del cambio realizado bajo el nombre de “Reforma Educativa”,
significativo aún si en ella se habla una lengua distinta al español y un maestro atiende
que volvió meta y eje de los esfuerzos y recursos educativos los puntajes obtenidos en
los seis grados escolares), que en un barrio marginal o en una colonia de clase media
un examen estandarizado internacional y no la complejidad, diversidad y riqueza de los
urbana, y que se les puede evaluar igual a unos que a otros, o peor aún, aplicar un examen
procesos de aprendizaje que ocurren a diario en nuestras aulas.
estandarizado a sus alumnos para “calificarlos” y definir con ello el ingreso económico y
la permanencia de los docentes.
2. El llamado Modelo Educativo
Recapitulando, podemos decir que en sentido contrario a todo desarrollo pedagógico y al
más elemental sentido común, en el andamiaje legal de la llamada “Reforma Educativa” se Tres años después de haber realizado las reformas legales que se denominaron “Reforma
ignoran circunstancias fundamentales y se eluden definiciones indispensables, que son Educativa”, el 20 de julio de 2016, el Secretario de Educación Pública presentó el primer
de saber elemental entre las personas estudiosas de la educación y el magisterio. documento en el que el gobierno refería su proyecto educativo: “El Modelo Educativo
2016” (SEP, 2016a). Hasta el 28 de junio de 2017 se publicó en el Diario Oficial de la Fe-
Primero, se habla de la necesidad de evaluar (ejercicio fundamentalmente cualitativo de
deración el llamado “Modelo Educativo para la Educación Obligatoria” (SEP, 2017)23. Es
los procesos, sus actores y sus condiciones), pero se decide sólo medir, haciendo de la
decir, que el gobierno contó oficialmente con un modelo educativo cuatro años después
evaluación un sinónimo de aquello que creen poder medir. Segundo, no se reconocen
de haber aprobado la Reforma, evidenciando que se había realizado sin contar con un
las serias limitaciones y sesgos culturales que las pruebas estandarizadas contienen y
proyecto educativo. Es decir, en palabras llanas, colocaron la carreta delante de los bueyes,
se asume una inexistente homogeneidad de los actores del proceso educativo (como si
pues es más que obvio que primero se debió debatir y consensar el qué, el por qué, el para
las alumnas, los alumnos y sus familias, las maestras, los maestros y las escuelas, fueran
qué y con quiénes, cómo y dónde de un nuevo modelo educativo, antes de decidir cómo
iguales en todo el país), cuando son innegables las abismales exclusiones económicas
se podría evaluar y en su caso realizar las modificaciones legales pertinentes y no al revés.
y sociales existentes, la precaria condición de miles de escuelas y la enorme diversidad
En la presentación del documento inicial, el secretario de Educación Pública señaló que
cultural existente. Tercero, al reducir la evaluación al resultado de pruebas estandarizadas,
se induce al achicamiento del currículum y a la memorización acrítica por encima de la 23 La educación obligatoria por ley incluye a la preescolar, básica y media superior (SEP, 2017).

134 135
se trataba de un documento no definitivo, sujeto a discusión y que tanto éste como la vadoras”, un listado de buenas intenciones pedagógicas que se quedarán sólo en eso, al
“Propuesta curricular para la educación obligatoria” (SEP, 2016b), “serán sometidos a resultar inconsistentes, contradictorias e incluso inoperantes frente a lo aprobado en 2013.
consulta del 26 de julio al 29 de agosto” (Poy, 2016). Confirmando lo anterior, el presi-
Continuando la tradición de las tristemente célebres “consultas populares” priístas, el
dente Enrique Peña Nieto aseguró, una semana después, que “el modelo educativo está
gobierno federal realizó un engaño adicional, pues aun cuando el “El Modelo Educativo
por armarse” y que para ello “se ha presentado un trabajo preliminar para ser discutido”
2016” se presentó como un insumo para “construir” el modelo, el documento definitivo
(Urrutia, 2016).
“Modelo Educativo para la Educación Obligatoria” (SEP, 2017) resultó ser sólo una
Más allá de la previsible simulación que significaba una consulta abierta por un mes, el versión AUMENTADA del primero, que no modificó sustancialmente el documento
presidente declaró que la “Reforma Educativa es noble y generosa” (ibíd.) con los maestros, sometido a consulta, pues muchas veces literalmente y otras sólo ampliando lo ya
haciendo referencia a las reformas legales ya aprobadas y al eje central de dichas modifica- dicho o cambiando la redacción, se mantuvo el poco riguroso e inconsistente manejo de
ciones: la evaluación docente “Es ley y no se negocia”, como había dejado claro un mes conceptos que se consideran medulares en el “Modelo Educativo”, así como las
antes, cuando desde Canadá declaró que “el gobierno no está dispuesto a negociar la ley, graves incompatibilidades de éste con el marco legal aprobado en 2013 y denominado
no sólo la legislación educativa; ninguna otra está sujeta a negociación” (Ortega, 2016). “Reforma Educativa”.
Y lo hizo tan sólo una semana después de la masacre perpetrada el 19 de junio por policías
estatales y federales contra de padres de familia, estudiantes y profesores, que protestaban
3. El manejo de los conceptos centrales del Modelo Educativo:
contra la Reforma Educativa en Nochixtlán, Oaxaca. Es decir, sin importar qué, era un
“calidad” y “competencias”
hecho y no estaba “por armarse”.

Para simular que aceptaban la demanda magisterial y social de dialogar, debatir y

3.1 “Calidad”
consensar un proyecto educativo y con la obvia pretensión de no discutir y mantener lo
que ya habían aprobado, el gobierno presentaba un sinsentido: la “Reforma Educativa” El término “calidad” ha sido repetido a discreción en los discursos oficiales acerca de la
(ya aprobada) y “El Modelo Educativo” (en construcción) cuestiones diferentes y desar- educación, siendo utilizado como un calificativo que implica un atributo intrínsecamente
ticuladas, donde la evaluación educativa no es parte y resultado del modelo educativo, positivo, no obstante ello es evidentemente incorrecto, pues se trata de un sustantivo
sino al revés. abstracto que por definición no tiene dicha implicación. Incluso, con un par de agregados
al Artículo 3ro, la reforma de 2013 elevó a rango constitucional esa errónea acepción
Contradiciendo incluso el eje discursivo y el mensaje propagandístico para legitimar su
como uno de los principios que deberán regir a la educación obligatoria: “El Estado garan-
reforma legal, de que la evaluación produce una mejor educación (es decir, que sí tiene
tizará la calidad en la educación obligatoria.” (Secretaría de Gobernación, 2013a).
consecuencias directas en los proceso de aprendizaje), así como un principio básico de la
planeación educativa (o de cualquier otro tipo), que indica que los contenidos y formas Se trata de una ignorancia gramatical no idónea con la responsabilidad de quienes emiten
de evaluación se diseñan en función de lo que se va a evaluar, la convocatoria a “armar un los discursos oficiales, pero también de quienes redactaron, revisaron o avalaron las
Modelo Educativo” que no sólo no podía definir sus formas y contenidos de evaluación, modificaciones constitucionales de la “Reforma Educativa”, así como también del nuevo
sino que estaba definido por mecanismos de evaluación decididos de antemano, resul- “Modelo Educativo”, pues el mismo error se repite profusamente (decenas de veces) en
taba un absurdo que desnudaba un propósito y un proyecto fraudulento. “El Modelo Educativo 2016” y se mantiene en el documento oficial publicado en 2017.
Por ejemplo, en “lograr la calidad educativa” (SEP, 2017: 200), “el Estado es el garante de
Además del engaño que encarnaba una convocatoria en esos términos, quedaba claro que
la calidad en la educación” (ibíd.: 201), “asegurar la calidad de la enseñanza” (ibíd.: 204)
la “Reforma Educativa” aprobada, determinaba el “Modelo Educativo”, el cual, como
o “promover la calidad de la educación” (ibíd.: 213). En el “Modelo Educativo” también
veremos, termina siendo un documento “que colecciona posiciones progresistas y reno-
se utiliza decenas de veces como locución adjetiva “de calidad” (por ejemplo, “educación

136 137
de calidad”), aunque de pronto y contadas veces se hable de “buena calidad” (ibíd.: 184) y conocimientos como de habilidades y actitudes” (SEP, 2016a, p.46) o como son definidas
hasta de “la verdadera calidad [sic]” (ibíd.: 29). en la versión definitiva del “Modelo Educativo”, se trataría de “habilidades, conocimientos
y actitudes en un contexto específico” (ibíd.: 202).
El documento definitivo de “Modelo Educativo para la Educación Obligatoria” (SEP 2017),
en su Glosario de Términos proporciona un texto que pretende ser una definición, pero Sin embargo, lo más grave no es el equívoco manejo de términos de algo que consideran
que lejos de aclararlo abona al galimatías: “Calidad. Implica la congruencia entre los medular en su modelo, “las competencias”; sino que, como se puede verificar en las citas
objetivos, resultados y procesos del sistema educativo, conforme a las dimensiones de anteriores, en ambos documentos se asume que éstas se adquieren, como si no fueran
eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad” (ibíd.: 20) y que es copia textual del texto agre- cosas externas al sujeto que éste pudiera simplemente tomar o, en el mejor de los casos,
gado en 2013 a la Ley General de Educación en su Artículo 8, Fracción IV (Secretaría de como si se tratara de facultades externas susceptibles de ser “adquiridas” y no de procesos
Gobernación, 2013b). complejos de reflexión, interpretación, comprensión, emoción, acción e interacción que
desarrollan las personas.
Así, utilizado como muletilla, como matraca de autoelogio diría Carlos Monsiváis,
el término “calidad” se convierte en un caricaturesco eslogan propagandístico. Ello Dicha concepción corresponde claramente a lo que Giroux ha denominado como la
probablemente sea tolerable en un spot publicitario, pero no en los discursos oficiales y “pedagogía positivista que respalda de manera tácita concepciones profundamente
mucho menos en la Constitución de la República y en el documento oficial del pretendido conservadoras de la naturaleza humana, la sociedad, el conocimiento y la acción social”
“Modelo Educativo”, cuando se ha situado a “la calidad” como objetivo supremo de la (Giroux, 2003: 48), en la que “el conocimiento es objetivo, limitado y está ‘ahí afuera’. El co-
Reforma Educativa en su conjunto y se elude explicitar lo que se pretende. nocimiento del aula se aborda, con frecuencia, como un cuerpo externo de informaciones,
cuya producción parece independiente de los seres humanos” (ibíd.: 49).

3.2 “Competencias” Se insiste en que el modelo “evalúa” las competencias —tanto de maestros como de
estudiantes—, cuando ni siquiera se realizaron, en ninguno de los documentos, distincio-
Algo semejante ocurre con otro término, el de “competencia”, ya que el llamado “enfoque
nes básicas e indispensables entre conocimiento, información, desempeño, habilidades,
de educación por competencias” se coloca como eje del Modelo Educativo para la
destrezas, actitudes y valores; ni contaron con protocolos que, en su propia lógica, pudieran
educación media superior y como fundamental para la educación básica.
conducir a una evaluación del articulado complejo llamado “competencia”. Todo esto
El concepto articulador de “competencia” se presenta con una permanente inconsistencia. muestra desorden en el pensamiento, probablemente de hacer “copia y pega” sin
Esto se puede percibir con toda claridad a lo largo de los documentos, donde se habla comprender lo que se incorpora; y peor aún, expone una inaceptable insuficiencia técnica
diferenciadamente de “habilidades y competencias” (SEP, 2016a: 213), de “conocimientos que termina por derrumbar un modelo que en esas condiciones no tiene ninguna posibi-
y competencias” (ibíd.: 39; SEP, 2017: 213), de “aprendizajes clave y competencias esen- lidad de orientar el trabajo real en las escuelas.
ciales” (SEP, 2017: 70), como si las segundas no incluyeran a los primeros. También las
identifican como “las capacidades, los conocimientos y las competencias” (ibíd.: 213),
4. “Reforma Educativa” vs “Modelo Educativo”
como si las dos primeras no fueran constitutivas de las últimas. Además, referido a
educación media superior donde el enfoque por competencias es el rector de su propuesta, Tanto en el “El Modelo Educativo 2016” (SEP, 2016a) como en el oficializado “Modelo
se señala que, “los aprendizajes clave se refieren a las competencias que deben adquirir Educativo para la educación obligatoria” (SEP, 2017), se dan por hecho los mecanismos
todos los estudiantes de este nivel” (ibíd.: 74), haciendo sinónimos “competencias” y de evaluación docente ya aprobados en las reformas legales de la “Reforma Educativa”,
“aprendizajes clave”. Por último, también las refieren como elementos constitutivos de un simplemente diciendo que responden a un “sistema basado en el mérito” (SEP,
todo llamado “competencias”, es decir, ya no como elementos diferentes y no integrados si 2016a: 56; SEP, 2017: 130). Es un esquema de examinación externa y estandarizada
no al contrario: “las competencias que se adquieren en la educación se componen tanto de que, como señalamos en el primer apartado, corresponde a una pretensión empre-

138 139
sarial fracasada, indeseable y contraproducente para el trabajo educativo, pues no de las circunstancias, contextos y particularidades, supone que los mismos principios y
sólo anula la colegialidad, sino que como resultado de la estandarización de las eva- lineamientos permiten a todas las organizaciones escolares trabajar de forma efectiva
luaciones externas a los alumnos, reduce la autonomía docente, ajusta el currículum y eficiente. Al enfatizar el seguimiento de indicadores formales como vías para ejercer
al contenido de las pruebas, induce a la memorización acrítica, promueve la la autoridad y el control, el enfoque administrativo reduce la función de la supervisión
inequidad y debilita la diversidad cultural. escolar a vigilar que las escuelas observen reglas y tareas que les han sido definidas
externamente (SEP, 2016a: 20-21; SEP, 2017: 98). Ello, se abundan en el documento
Así, el esquema de “pago por méritos” y la “evaluación” que encarna, contradicen
definitivo, ha producido dinámicas indeseables, como la subordinación de lo pedagó-
constante y explícitamente los enunciados pedagógicos que con idénticas palabras y
gico, la burocratización, la falta de contextualización o pertinencia de las acciones, la
a manera de buenas intenciones ofrece el Modelo Educativo en sus dos versiones. Por
superposición de tareas, el uso ineficiente del tiempo en el aula y en la escuela, la au-
ejemplo, se habla de crear una nueva cultura escolar que tenga por objetivo “cons-
sencia de una visión estratégica orientada hacia las prioridades educativas y, en conse-
truir centros escolares que fomenten el trabajo colaborativo y colegiado” (SEP, 2016a:
cuencia, la frustración personal y colectiva en las comunidades escolares. Este enfoque
24; SEP, 2017: 99), en la perspectiva de que el trabajo colegiado docente —planeado y
es incompatible con el nuevo planteamiento pedagógico, la implementación del nuevo
sistemático— debe consolidarse como un componente clave para fortalecer y actualizar el
currículo y una educación de mayor calidad (SEP, 2017: 96).
conocimiento pedagógico de los contenidos; para mejorar el desarrollo de interacciones
significativas; y para favorecer la consulta, la reflexión, el análisis, la concertación y la Y rematan su argumento reconociendo con dureza y correctamente que una visión estan-
vinculación con la comunidad académica y directiva de los planteles (SEP, 2016a: 27; SEP, darizada de la gestión que, independientemente de las circunstancias y particularidades,
2017: 104-105). Y con ello se promueva lo que reiteran como central en ambos documentos: supone que los mismos principios y lineamientos permiten a todas las organizaciones
“aprender a aprender, que significa aprender a pensar” (SEP, 2016a: 48; SEP, 2017: 62), escolares trabajar de forma efectiva y eficiente. Al enfatizar el cumplimiento formal de
asumiendo que“la inclusión y la equidad deben ser principios básicos y generales que la norma central documentado en “evidencias” como vía para ejercer la autoridad y el
conduzcan el funcionamiento del sistema educativo” (SEP, 2016a: 66; SEP, 2017: 29). control, el paradigma antiguo ha reducido la función de la supervisión escolar a vigilar que
las escuelas cumplan con reglas y realicen las tareas que les han sido definidas externa-
Dichos elementos estarían articulados a un pretendida “flexibilidad curricular”
mente… Con su carácter vertical, este arreglo que prioriza el cumplimiento de las normas
porque como se agrega en el documento definitivo, de esta manera “cada escuela y
y los reglamentos, ha desalentado que las escuelas lleven a cabo actividades no previstas en
docente podrán concretar su compromiso mediante el tratamiento de problemas, proyectos
la normatividad y, con ello, ha contribuido al desarrollo de una cultura que inhibe la creati-
o situaciones concretas, según el contexto particular en el que se desenvuelven sus estu-
vidad, la innovación y el cambio tendientes a mejorar el aprendizaje (ibíd.: 98).
diantes” (SEP, 2016a: 68), así “esta flexibilidad, contextualización curricular y estructu-
ración de conocimientos situados, dan cabida a la diversidad de conocimientos, intereses Así, por un lado, se nos alerta sobre la ineficacia y perversiones pedagógicas de las reglas
y habilidades de los estudiantes” (SEP, 2017: 89). definidas de manera externa y su dañina estandarización, concluyendo enfáticamente
que dicho enfoque es “incompatible con el nuevo planteamiento pedagógico, el nuevo
Desgraciadamente se quedan sólo en buenas intenciones, pues son directa y frontal-
currículum y educación de mayor calidad”; mientras por otro lado, aceptan y reivindican
mente contradictorias con la ya definida “evaluación” externa y estandarizada de los
los mecanismos de una “evaluación” que se basan justamente en lo contrario: en la estan-
estudiantes, de la que depende el ingreso económico y la promoción de los docentes, que en
darización que desconoce contextos y particularidades y enfatiza indicadores formales
los hechos anula las pretensiones pedagógicas declaradas en el Modelo Educativo.
impuestos externa y arbitrariamente a profesores y estudiantes, como vías del ejercicio
Otro ejemplo claro de ello es que en el “Modelo Educativo”, también literalmente idéntico de control administrativo.
en sus dos versiones, se señalan la imperiosa necesidad de abandonar lo que llaman “el
enfoque administrativo”, esa visión estandarizada de la gestión que, independientemente

140 141
Se enfatiza y reitera, en particular, que “al priorizar el cumplimiento de la norma y el Los ejemplos presentados evidencian que la fractura entre el “Modelo Educativo” y la
reglamento se desincentiva el trabajo colaborativo y se desaprovechan las posibilidades “evaluación” decidida de antemano en la “Reforma Educativa”, es producto de algo más
del intercambio horizontal” (SEP, 2016a: 21; SEP, 2017: 98), cuando el argumento para no perjudicial que una enjundiosa ignorancia que confunde fines con medios y que definió
poner a discusión las reformas legales es que “son ley” y el andamiaje construido para la eva- primero a los segundos. Tanto “El Modelo Educativo 2016” como el definitivo y publicado
luación prioriza la norma y sus reglamentos por encima de todo; al tiempo que el esquema en 2017, “Modelo Educativo para la educación obligatoria”, prueban que se trata de algo
de pago por méritos aprobado promueve el aislamiento, inhibe la cooperación y degrada el mucho más grave: la orquestación de un fraude que no sólo ha costado miles de millones
compromiso grupal y colegiado de los docentes. de pesos, sino que daña a los maestros al conculcarle derechos laborales e imponerles una
mayor carga de trabajo administrativo y de estrés, y perjudica a los estudiantes al hacerles la
Asimismo, se reitera la conveniencia de “fortalecer prácticas docentes flexibles” (SEP,
escuela aún menos equitativa, más monótona, con menos sentido y más excluyente.
2016a: 22; SEP, 2007: 100) y se habla de una deseable “autonomía curricular” en las es-
cuelas (SEP, 2016a: 29; SEP, 2017: 111), sobre la que se apresuran a aclarar que debe estar
basada “en la normatividad nacional” (SEP, 2016a: 29; SEP, 2017: 111), cuando es preci- 5. “Evaluación docente”, un fraude imposible sustentado
samente esa normatividad la que impone a maestros y estudiantes la camisa de fuerza en la violencia
de los exámenes externos y estandarizados para “medir” el “éxito escolar” y a través de
Al inicio del ciclo escolar 2013-2014, de acuerdo a las cifras dadas a conocer por el INEE
los cuales, como se ha documentado hasta el cansancio, se sobredeterminan el contenido
2015, había 1 201 517 docentes de Educación Básica (preescolar, primaria y secundaria),
curricular y la práctica docente.
de los cuales 1 043 003 (el 86%) laboraban en escuelas con sostenimiento público. En
Por cierto, en ambos documentos se afirma también que “es imprescindible que la evalua- Educación Media Superior había 273 939 profesores, de los cuales (descontando a los que
ción interna se apuntale como actividad permanente de carácter formativo y tendiente al laboraban en instituciones autónomas y privadas, hasta ahora no sujetos a la evaluación
mejoramiento de la práctica profesional de los docentes” (SEP, 2016a: 26; SEP, 2017: 110- de la Ley del Servicio Profesional Docente) 105 909 (el 38.6%) trabajaban en escuelas
111), cuando ya aprobaron que la “evaluación” que define nada menos que la permanencia, públicas federales y estatales. Esto da una cifra total de 1 193 912 docentes de Educación
la promoción y el ingreso económico de los maestros, es externa, no es entre pares y es Básica y Media Superior sujetos a la “evaluación docente”.
obligatoria y punitiva (desde perder el empleo hasta ver disminuido su ingreso económico).
A ello habría que sumar:
En este mismo sentido, también enuncian y reiteran que debe reforzarse la capacidad de
“aprender a aprender, que significa aprender a pensar, a cuestionarse acerca de los diversos 1. Los cerca de 205,239 directores de escuela con esas mismas características de
fenómenos, sus causas y consecuencias; a controlar los procesos personales de aprendizaje, ambos niveles (número conservador pues asumimos que hay un director por
así como a valorar lo que se aprende en conjunto con otros” ( SEP, 2016a: 46; SEP, 2017: 62), escuela y hay escuelas con dos turnos).
cuando la aplicación de los exámenes externos y estandarizados promueve justamente lo 2. El número (desconocido) de supervisores que también están sujetos a
contrario: prácticas individuales y no cooperativas, memorísticas, acríticas y de “respuestas “evaluación” y el de los “evaluadores” (desconocido) y que deberán ser
“evaluados”, “capacitados” y “certificados”.
correctas”, que ignoran los procesos y ritmos personales de aprendizaje y anulan la reflexi-
vidad, es decir, el aprendizaje mismo.
Al menos se tendrían que “evaluar” 1 399 151 docentes y directores más un número no
Por último, resulta también profundamente ilustrativo y problemático que en el colmo de la determinado de supervisores y “evaluadores”. Esto arroja una cifra cercana al
simulación insistentemente el viejo “enfoque administrativo” ya no tiene viabilidad y sigan millón y medio de personas a ser “evaluadas al menos cada cuatro años”. ¿Quién
sin proponerse evaluar el sistema educativo en su conjunto, dejando, intacto, por ejemplo, y con qué criterios seleccionan, “capacitan” y “certifican” a los miembros de los
el pasivo operativo y conceptual que significan las responsabilidades de quienes reciben los “Comités Académicos” que definen los perfiles, criterios, parámetros e indica-
más altos salarios y son los más influyentes administradores del sistema educativo. dores de la evaluación del desempeño docente? ¿Quién y con qué criterios selec-

142 143
ciona a quienes “capacitan” y “certifican” a los “evaluadores”? ¿En qué consisten
dichas capacitaciones y certificaciones? ¿Alguien evalúa los juicios de los “evaluadores”?
Tabla 4
¿Cuántos “evaluadores” hay y cuánto tiempo dedican a leer, reflexionar y después enjuiciar
Parámetros e indicadores para la evaluación de perfiles docentes
las decenas de millones de cuartillas producidas por los docentes para las “evaluaciones”?
Son algunas de las preguntas sin respuesta, que hablando de “calidad” y “competencias” no
deberían tener que ser planteadas. Criterios Parámetros Indicadores
Congruencia El contenido se corresponde con la El contenido corresponde con el
Lo cierto es que la dificultad cualitativa de este proceso y sus dilemas es descomunal y
dimensión del perfil. parámetro.
la simpleza con que se dice haberlos resuelto indica que han sido ignorados. Frivolidad
Pertinencia Es útil, adecuado y procedente para Es útil, adecuado y procedente para
torpe y peligrosa, que incluso ignoró el problema cuantitativo, que evidente y direc-
valorar y medir la dimensión. valorar y medir el parámetro.
tamente impacta en lo cualitativo y que resulta imperdonable para los tecnócratas, Generalización Es un aspecto de las competencias y Es una descripción desglosada y
pretendidos “expertos” en crear modelos matemáticos. Realizando un sencillo ejercicio tareas de la práctica profesional que detallada del parámetro que aplica a
numérico podemos calcular que si cada evaluado produce “un informe de cumplimiento aplica a diferentes contextos. No se diferentes contextos, no se modifica
de responsabilidades profesionales” (avalado por su director de escuela), “un expediente modifica por el lugar y condiciones por el lugar y condiciones culturales,
de evidencias de enseñanza y sus fundamentos”, “un examen de conocimientos y culturales, sociales o laborales. sociales o laborales.
competencias didácticas” y “una planeación didáctica argumentada”, y muy conser- Suficiencia Contiene la información necesaria para Contiene la información necesaria
vadoramente asumimos que estos tres documentos se encuentran contenidos en un evaluar un aspecto de la dimensión. para evaluar un aspecto del
promedio de 15 cuartillas en total, cada año habría más de 22 millones de cuartillas parámetro.
que deberán ser leídas, comprendidas y ponderadas como documentos articulados y se Claridad Está expresado en forma precisa y Está expresado en forma precisa
deberían producir cerca de un millón y medio de actas con juicios y recomendaciones contiene una acción susceptible de ser y contiene una acción observable
para “retroalimentar” a cada “evaluado”. Es decir, en promedio se tendrían que “evaluar” evaluada. susceptible de ser evaluada

a 31 250 personas cada mes, revisando y enjuiciando 468 750 cuartillas; a 7 812 personas Fuente: INEE, 2015a: 7-8.
a la semana, revisando y enjuiciando 117 183 cuartillas; a 1 562 personas cada 24 horas,
revisando y enjuiciando 23 438 cuartillas; lo cual significa que, en una jornada trabajo
de 8 horas, se tendrían que “evaluar” a 521 personas por hora, revisando y enjuiciando 7
Con base en ello, la SEP publicó, en febrero de 2016, el documento titulado “Perfil, pará-
815 cuartillas. Todo ello sin contar el tiempo para emitir el dictamen razonado junto con
metros e indicadores para docentes y técnicos docentes en Educación Básica. Evaluación
sus recomendaciones. ¿Habrán llegado al colmo de la contradicción de estandarizar eso
del desempeño. Docentes y Técnicos Docentes. Ciclo Escolar 2016-2017” (SEP, 2016b),
que llaman “análisis cualitativo” de dichos documentos y sus “recomendaciones”? Todo
en el que se desglosan dichos parámetros e indicadores por nivel educativo en cinco “di-
parece indicar que en gran medida es así.
mensiones” del presunto perfil deseado. Para primaria, por ejemplo, se definen un total
En marzo del 2015, el INEE se propuso “desarrollar y validar”, a través de diversos “comités de 14 parámetros y 48 indicadores, de los cuales tomamos uno, con sus respectivos indi-
académicos”, los “perfiles docentes por nivel educativo y modalidad” y los correspondientes cadores, para que se pueda observar el nivel de simulación y negación de la complejidad
“parámetros e indicadores”, mismos que deberán ser explicitados por “el comité académico hermenéutica que implica reconocerlos y aplicarlos.
correspondiente” para luego ser aplicados por los “evaluadores” (INEE 2015a): “El comité
deberá validar cada parámetro e indicador, de acuerdo con un protocolo que incluya los
siguientes criterios”:

144 145
 En primer lugar, habría que decir que en ningún momento el “evaluador” podrá
establecer, como se implica en el documento referido, si el docente “establece comuni-
cación”, “emplea estrategias” o “realiza una intervención” de algún tipo, pues a lo que se
Tabla 5
enfrenta el “evaluador”, cuando más, es al decir del “evaluado”, no a su hacer. Sin embargo,
Ejemplo: Parámetro 2.2 con indicadores
más allá de esta torpe simulación, lo más delicado es que el “evaluador” debe definir,
Parámetros Indicadores por cuenta y riesgo del “evaluado”, si éste, por ejemplo, “2.2.3 Realiza una intervención
2.2. Desarrolla estrategias 2.2.1 Establece comunicación con los alumnos acorde con el nivel docente acorde con los aprendizajes esperados, con las necesidades educativas de sus
didácticas para que sus educativo en el que desarrolla su intervención docente. alumnos y con los enfoques de las asignaturas de la Educación Primaria” ¿Cuál sí y cual
alumnos aprendan. no es “una intervención docente acorde con los aprendizajes esperados”? ¿Cómo es que el
2.2.2 Emplea estrategias didácticas para que sus alumnos aprendan
“evaluador” conoce “las necesidades educativas” de los alumnos del “evaluado”?, ¿con qué
considerando lo que saben, la interacción con sus pares y la
criterios el “evaluador” decidirá si dicha intervención está acorde con esas necesidades?
participación de todos.
Ello, además de que el “evaluador” no conoce cuáles son las “necesidades educativas” de
2.2.3 Realiza una intervención docente acorde con los aprendizajes los alumnos del maestro, implica a las orientaciones pedagógicas del “evaluador” y del
esperados, con las necesidades educativas de sus alumnos y con los docente. Es decir, se ignoran los puntos de vista del “evaluador” (sus valores, sensibilida-
enfoques de las asignaturas de la Educación Primaria. des, conocimientos, orientación pedagógica, etc.), definitorios para emitir una opinión y
2.2.4 Emplea estrategias didácticas que permitan a los alumnos más aún para hacer un juicio sobre la “idoneidad” del docente, amén de que el “evaluador”
observar, preguntar, imaginar, explicar, buscar soluciones y no cuenta con la evidencia que reclama el juicio exigido.
expresar ideas propias.
Así, más allá del absurdo de confundir dichos con hechos y asumir evidencias que no
2.2.5 Emplea estrategias para el logro de los propósitos educativos les constan, los “expertos” del INEE y de la SEP soslayan un elemental y fundamental
considerando las Tecnologías de la Información y la Comunicación problema hermenéutico: la ineludible comprensión e interpretación que debe realizar
disponibles en su contexto. 2.2.6 Utiliza estrategias didácticas en el “evaluador” de los textos referidos por los docentes; pues en el caso de las pruebas
el trabajo regular del aula para la atención de todos los alumnos, en estandarizadas de respuesta múltiple ni se requieren, basta someterlos a una lectura elec-
particular aquellos con necesidades educativas especiales. trónica que arroje los puntajes correspondientes, pero no así con los textos producidos por
2.2.7 Utiliza estrategias didácticas para atender la diversidad los “evaluados”, puesto que, por más estandarizada que pretendan hacer la revisión, sin
lingüística y cultural presente en el aula remedio deberán ser comprendidos e interpretados por los “evaluadores” Estos, desde su
propio horizonte hermenéutico, emitirán juicios, ¿“objetivamente”?, para luego decidir,
Fuente: SEP, 2016b: 6. ¿“objetivamente”?, si se ajustan y qué tanto a los “criterios, parámetros e indicadores”
establecidos y determinar, ¿“objetivamente”?, la “idoneidad” o no de un docente.

146 147
En estas condiciones, dos años después de las modificaciones legales denominadas Hoteles, sitiados por policías, en los que se acuartelaron a los maestros que serían
“Reforma Educativa” de 2013 y dos años antes de que se contara con el “Modelo Educativo”, evaluados y de los cuales no podían salir hasta ser trasladados en camiones o helicópteros
el gobierno federal inició en 2015 la “evaluación del desempeño docente24”, pues de acuerdo policiales a las sedes, en donde se les sentó frente a una computador; a y vigilados
con la Ley General del Servicio Profesional Docente, dicha evaluación es obligatoria para los por personal de seguridad privada vestidos de negro, debieron responder un examen
docentes, directores de escuela y supervisores de Educación Básica y Media Superior que en el que, en total contrasentido con lo que estaba ocurriendo, debían escribir “libre-
imparta el Estado y deberá realizarse por la autoridad educativa “considerando por lo mente” sobre temas de pedagogía, empatía, saberes, valores, reflexividad, didáctica,
menos una evaluación cada cuatro años” (Secretaría de Gobernación, 2013d); manda- etcétera. Testificamos que los maestros que participaban en la dichosa “evaluación”
tando también que “los Evaluadores que participen en la evaluación del desempeño debe- eran tratados como reos peligrosos y no como ciudadanos que se dedicaban a una legal y
rán estar evaluados y certificados”. Así, con prisas e improvisaciones comenzaron dicho digna tarea para la cual el Estado mexicano certificó su formación profesional. Mientras,
proceso en medio de una creciente protesta magisterial, que inició masivamente en aquellos que los profesores que protestaban afuera de las sedes eran tratados como delincuentes
estados donde la Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educación (CNTE) tiene en activo, para quienes la “evaluación” se dirigía a medir su tolerancia a los gases lacrimó-
mayor presencia (Oaxaca, Michoacán, Chiapas, Guerrero y Distrito Federal), pero que se genos y a la resistencia de sus cráneos a los golpes de tolete.
fue extendiendo con rapidez al resto del territorio nacional, con movilizaciones masivas
En ningún país del mundo nunca ha ocurrido algo así. Si lo absurdo resulta de lo impen-
de profesores en la mayoría de los estados e inéditas en su magnitud por lo menos en
sable, eso es justamente lo que vivió el magisterio mexicano en estos dos primeros años
Veracruz, Jalisco y Nuevo León.
de la “evaluación”. Resulta imposible explicar el despliegue de amenazas, fuerzas armadas
A partir de ese momento, los mexicanos fuimos testigos de un proceso al que las auto- federales y estatales, vehículos blindados y armas de alto poder, denuncias penales,
ridades “de evaluación docente”, pero que podría ser mejor descrito como un Estado de despidos, encarcelamientos y asesinatos de maestros… ¡¿para evaluarlos?!
Sitio. Vimos ciudades sitiadas, con múltiples retenes policiacos para acceder a las cercanías
Sin duda, que podemos calificarlo de locura, de una insensatez y de una soberbia desborda-
de las sedes dispuestas para la “evaluación”, las cuales estaban fortificadas con enormes
das, todo para realizar una “evaluación” que, por decir lo menos, no se sabe qué evalúa y que
vallas metálicas y resguardadas por centenares de policías equipados con armas largas.
resulta un imposible en los tiempos exigidos por la ley que le da existencia jurídica, aun
24 De acuerdo al INEE, dicha evaluación consiste en lo siguiente: “Los docentes presentan una en sus estandarizadas e irreflexivas formas de “evaluación”. Más aún si reconocemos que
evaluación que consta de cuatro etapas principales: 1) Un informe de cumplimiento de responsabili-
las reticencias de la mayoría de los docentes a la llamada “evaluación docente” tenían, como
dades profesionales, que es entregado vía en línea por el director de la escuela del docente evaluado; 2)
hemos visto, una justificación que va mucho más allá de las afirmaciones del gobierno
un expediente de evidencias de enseñanza y sus fundamentos, que es entregado vía web por el docente
en el sentido de que se trataba de una “minoría que defiende privilegios ilegítimos” y de la
evaluado; 3) un examen vía computadora de conocimientos y competencias didácticas; 4) una planeación
descalificación de cualquiera que discutiera tan sólo los fines y los medios de su Reforma,
didáctica argumentada también tomada vía computadora. Las dos primeras etapas fueron realizadas
entre julio y mediados de noviembre de 2015 (mientras las dos últimas etapas señaladas, que suman
como “opositores a toda evaluación”. Amén de que desde entonces, una aplastante
aproximadamente ocho horas frente a la computadora, fueron aplicadas en uno o dos días en sedes es- mayoría de la comunidad académica especializada en temas educativos, junto con sus
pecialmente dispuestas con este propósito, durante los fines de semana entre mediados de noviembre y voces más reconocidas, hicieron público un comunicado firmado por 380 participantes
comienzos de diciembre de 2015); 5) a los docentes de secundaria que imparten la asignatura de inglés se del XIII Congreso Nacional de Investigación Educativa, convocado por el Consejo Mexi-
les aplicó además una evaluación complementaria del manejo de esta segunda lengua. Esta descripción cano de Investigación Educativa y celebrado en la Ciudad de Chihuahua en noviembre
de etapas varía levemente en el caso de los docentes de EMS, para quienes la tercera etapa se divide en de 2015. Documentos señalaban con toda puntualidad, entre otras cosas, que la reforma
dos: una de conocimientos disciplinarios y otra de competencias didácticas; y, en el caso de los directo- emprendida por la actual administración carece de un proyecto educativo que la guíe y le
res, cuyo informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales es completado por el supervisor dé sustento. Se reduce a un conjunto de modificaciones legales para la administración
correspondiente y las demás etapas están enfocadas en su rol como director y no en la docencia” (INEE, del sistema escolar. Se limita a regular las condiciones laborales del magisterio, a través
2017: 16).

148 149
de procedimientos de evaluación que lejos de contribuir a la mejora docente, conforman (2017), la precarización, entendida como inestabilidad laboral y degradación social, es ya
un aparato abigarrado de control y vigilancia al que son sometidos, de manera vertical una consecuencia de la Ley del Servicio Profesional Docente, visible en la intensificación del
y autoritaria, las y los profesores en nuestro país y advertían que además de tener un trabajo docente, con nuevas tareas administrativas y pedagógicas, la precarización salarial y
carácter punitivo, los criterios rectores y las prácticas de evaluación son imperfectas y la pérdida de derechos laborales, generando “una situación de incertidumbre, presión, estrés y
poco confiables. El apresuramiento en su diseño y construcción han impedido una malestar que poco coadyuvan al desarrollo de una buena práctica docente”.
validación adecuada de las pruebas y existe una gran improvisación en la capacitación de
La narrativa hasta aquí desarrollada y la evidencia presentada, me permiten como
evaluadores. En suma, no se garantiza una evaluación confiable y en cambio se ponen en
conclusión caracterizar a la llamada “Reforma Educativa”, en su conjunto, como fraudu-
juego las condiciones de vida de cientos de miles de maestras y maestros (Gil Antón, s/f).
lenta, contradictoria, incongruente, elaborada hecha al vapor y al revés, sin el concurso
Por cierto, la soberbia del entonces recién nombrado secretario de Educación Pública (el ni consenso de los maestros; arbitraria, punitiva, excluyente, inconstitucional, violenta y
27 de agosto de 2015 en sustitución de Emilio Chuayffet), Aurelio Nuño, quien se ufa- más aún, afirmar que está imposibilitada para alcanzar las metas declaradas tanto cuali-
naba de los apoyos de la cúpula del SNTE, de la cúpula empresarial articulada en Mexi- tativa como cuantitativamente.
canos Primero y del uso de la violencia para “garantizar el derecho a la evaluación” (Igar-
túa, 2015), se volvía grotesca al contrastarla con la ineptitud mostrada para siquiera tener
Glosario de siglas y acrónimos
disponible el número de computadoras necesarias para atender a los maestros previa-
mente convocados; pero también peligrosa, pues para esconder su propia incapacidad, CNTE: Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación
anunciaba acción penal, “por sabotaje”, contra profesores que asistieron a la “evaluación”
y se quejaron de la falta de condiciones para realizar los exámenes. Así convirtiendo, CONEVAL: Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social
por primera vez en nuestra historia a los escudos, toletes, gases, vehículos blindados y INEE: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
artillados de la policía, en herramientas didácticas, utilizando, cada vez que hablaba de
la “evaluación educativa”, un discurso donde las palabras que más repetía eran: fuerza, OCDE: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
castigo, despidos, policías, denuncias penales y encarcelamientos. Ciego de soberbia, el
PAN: Partido Acción Nacional
secretario confundía legitimidad con ley, voluntad con coerción y evaluación con castigo,
dejando a su paso decenas de maestros despedidos, golpeados, encarcelados y asesinados. PISA: Programme for International Student Assesment

SEP: Secretaría de Educación Pública

Conclusión
SNTE: Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
La Reforma Educativa en México no siguió el camino recomendado por la UNESCO en el de UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
realizar críticas constructivas; por el contrario, culpabilizó y demonizó a los maestros e hizo
nugatorio de facto y retroactivamente el contrato colectivo de trabajo del magisterio, violen- UNICEF: United Nations Children´s Fund
tando sin ambages el Artículo 14 constitucional, que a la letra señala: “A ninguna ley se dará II: Segundo
efecto retroactivo en perjuicio de persona alguna” (Cámara de Diputados del H. Congresos de
la Unión, 2013). Es indubitable que la reforma no se llevó a cabo con los maestros, sino contra IV: Quinto
ellos; a quienes, por si fuera poco, les ha generado una creciente incertidumbre laboral que, a XIII: Décimo tercero
más de contraproducente, les produce una enorme ansiedad y tensión. Como señala Compañ
XIX: Siglo diecinueve
150 151
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Disponible en https://www.proceso.com.mx/334729/detiene-pgr-a-elba-esther-
gordillo-en-el-aeropuerto-de-toluca

Secretaría de Gobernación (26 de enero, 2013a), “Decreto por el que se reforman los
artículos 3o. en sus fracciones III, VII y VIII; y 73, fracción XXV, y se adiciona un
párrafo tercero, un inciso d) al párrafo segundo de la fracción II y una fracción IX
al artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos”, Diario
Oficial de la Federación. Disponible http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codi-
go=5288919&fecha=26/02/2013

Secretaría de Gobernación (11 de septiembre, 2013b), “Decreto por el que se reforman,

adicionan y derogan diversas disposiciones de la Ley General de Educación”, Diario
Oficial de la Federación. Disponible en http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/
abro/lge_1993/LGE_ref26_11sep13.pdf

Secretaría de Gobernación (11 de septiembre, 2013c), “Decreto por el que se expide la Ley
del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación”, Diario Oficial de la
Federación”. Disponible en http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/abro/linee/
LINEE_orig_11sep13.pdf

154 155
 CAPÍTULO 5.

El ciclo de movilizaciones de la CNTE contra

la Reforma Educativa 2013
Ricardo Betancourt López y Robert González García

Introducción

El presente capítulo describe la trayectoria de la resistencia magisterial a la Reforma

Educativa 2013 (RE2013), explorando cuáles fueron las mecanismos, estrategias y accio-
nes de protesta desplegadas por la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educa-
ción (CNTE). Los resultados apuntan a la identificación de un ciclo de protesta en tres
etapas, que se prolonga a lo largo del sexenio 2012-2018 hasta la derogación de la Refor-
ma. Se identifican, de acuerdo con la teoría del ciclo de protestas de Sidney Tarrow (1997),
los diversos momentos de este ciclo de protestas, como son la difusión, la innovación, la
participación articulada con otros sectores, la intensificación de las protestas, además de
los efectos —deseados o no— de las mismas como la represión y la nueva reforma. De la
misma manera, se argumenta que fenómenos externos o de contexto condicionaron de
manera drástica la trayectoria del ciclo de protestas, tales como la violencia, los procesos
electorales 2015 y 2018 y los terremotos de septiembre de 2017.

Los resultados de la investigación muestran que la CNTE logró incidir efectivamente en

las diferentes etapas del desarrollo de la política educativa sexenal por medio de diversos
mecanismos de protesta, de tal manera que la emergencia de una nueva reforma educati-
va, primero como bandera electoral en las campañas presidenciales de 2018 y posterior-
mente como política educativa en 2019, se puede atribuir, en buena medida, al impacto de
las protestas de dicha organización magisterial.

156 157
1. Las políticas de rendición de cuentas y el trabajo docente marcos y herramientas, reglamentos y normas para la reforma del sector público” (Verger y
Normand, 2015: 614). Las reformas toman configuraciones diferenciadas en cada uno
A partir de los años ochenta, México se unió al Movimiento de Reforma Educativa Global de los países que son aplicadas, dependiendo de diversos factores contextuales como las
(GERM) (Sahlberg, 2011) a través del proceso de “modernización” del Sistema Educativo culturas docentes, los intereses particulares de los grupos de poder, la capacidad de
Nacional (SEN), con el cual se adoptaron diversas políticas que comprenden, entre otras, incidencia del empresariado en la administración pública de la educación, entre otros. Sin
la institucionalización de la cultura de rendición de cuentas a través de la evaluación es- embargo, un resultado en común de las reformas educativas con fundamentos programá-
tandarizada para docentes y alumnado. La lectura articulada de las reformas educativas ticos de la NGP, es que “han creado nuevos desafíos para la profesión docente, incluyendo
desde entonces hasta el año 2013, permite identificar hitos en dicho proceso, como son nuevas normas, dispositivos e instrumentos para la rendición de cuentas que se integra en
el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), el Programa el día a día del trabajo docente” (Verger y Normand, 2015: 615).
de Carrera Magisterial (CM), el Programa de Escuelas de Calidad (PEC), la creación del
Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), la Alianza por la Calidad de la Edu- Desde dicha perspectiva, el régimen de políticas SAWA ofrece a las escuelas la posibilidad
cación (ACE) y, finalmente, la Reforma Educativa 2013 (RE2013) (Echávarri y Peraza, de adaptar las intervenciones educativas a sus realidades locales, otorgando así un mayor
2017). poder de gestión, fortaleciendo la participación docente. No obstante, una de las prin-
cipales contradicciones identificadas consiste en que dicha autonomía puede derivar en
De acuerdo con Verger y Normand (2015), en las últimas tres décadas muchos países la mercantilización y/o privatización de la educación. La rendición de cuentas basada
en el mundo han enfrentado diversas presiones para reformar sus sistemas educativos en pruebas estandarizadas se convierte en un ejercicio de control y castigo más que de
en el sentido de la cultura de la evaluación. En dicho escenario, las políticas gerenciales transparencia y proximidad a la ciudadanía (Peraza y Betancourt, 2019). Cuestión que se
—importadas del sector empresarial y disciplinas afines—, han sido ampliamente difun- ha colocado en el centro del debate nacional reciente, debido a la conflictividad social con
didas en los sistemas educativos, por redes de organizaciones nacionales e internaciona- la que el personal docente organizado ha recibido las últimas reformas educativas.
les que aglutinan políticos, empresarios, académicos e investigadores. Dichas redes reci-
ben su mayor cobertura a nivel internacional desde la Organización para la Cooperación Por lo que refiere al presente capítulo, indagamos en torno a dicha conflictividad social
y el Desarrollo Económico (OCDE) y el Grupo Banco Mundial (GBM). provocada por las políticas SAWA en México, con la descripción y análisis de las protestas
contra la Reforma Educativa 2013 (RE2013) entre los años 2012 y 2018, en particular
En educación obligatoria, las dos ideas clave de naturaleza gerencial —promovidas por el la incidencia que desarrolló en ese proceso un agente-colectivo fundamental: la Coordi-
GERM y que han adquirido mayor centralidad en las políticas educativas— son las llamadas nadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE). El objetivo de este capítulo es
políticas SAWA (por sus siglas en inglés, School Autonomy with Accountability). Estas comprender estas protestas, secuenciadas en tres etapas y entendidas como respuestas
promueven la devolución de responsabilidades hacia unidades administrativas meno- de resistencia de la CNTE contra la progresiva implantación de un modelo gerencial,
res —mejor conocida como “autonomía escolar”— y una gestión basada en resultados a mercantilista y precarizante en educación, así como estudiar las alianzas con otros movi-
través de esquemas de rendición de cuentas (RdC) con evaluaciones estandarizadas. mientos sociales. Esta investigación colabora con el esfuerzo de otros autores para explicar
Dentro de los programas de reformas, se espera que los gobiernos nacionales y subnacionales este fenómeno, al tiempo que pretende aportar a la memoria histórica sobre un agente-
otorguen mayor autonomía a las escuelas en términos organizacionales, presupuestarios colectivo fundamental en el campo educativo.
y/o curriculares, mientras las escuelas aceptan convertirse en sujeto de un estricto con-
trol y distribución de responsabilidades por el desempeño educativo, a través de mecanis- En el siguiente apartado expondremos la perspectiva teórica y metodológica; a conti-
mos de RdC (Verger y Parcerisa, 2016). nuación, aportaremos una cronología y un análisis de las tres etapas del movimiento ma-
gisterial contra la RE2013. Finalmente, en las concusiones, describiremos los principales
Los fundamentos programáticos de las políticas SAWA se encuentran en la Nueva hallazgos obtenidos.
Gerencia Pública, la cual puede ser definida como la “constelación de teorías gerenciales,

158 159
2. Ciclos de movilización y análisis de contendido: teoría y A través del análisis de contenido de notas de prensa sobre las movilizaciones de la CNTE
método de estudio entre 2013 y 2019, se busca develar la pugna simbólica entre al menos dos relatos: el
de las autoridades educativas y los grupos de élite, que argumentan que los procesos de
Siguiendo las teorías del proceso político dentro de la literatura académica sobre movi- reforma educativa forman parte de la necesaria modernización del SEN en aras de la calidad
mientos sociales y, en concreto, con base en la obra de Sidney Tarrow (1997: 263-264), educativa; por otro lado, el del movimiento magisterial encabezado por la CNTE, que
podemos definir ciclo de protesta (o de movilización) como: denuncia los procesos de mercantilización, privatización y precarización de la educación
[…] una fase de intensificación de los conflictos y la confrontación en el sistema social, que pública.
incluye una rápida difusión de la acción colectiva de los sectores más movilizados a los menos
movilizados; un ritmo de innovación acelerado en las formas de confrontación; marcos nue-
vos o transformados para la acción colectiva; una combinación de participación organizada y 3. Las tres etapas del ciclo de resistencia magisterial, 2013-2019
no organizada; y unas secuencias de interacción intensificada entre disidentes y autoridades
La CNTE surgió el 17 y 18 de diciembre de 1979 en la ciudad de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas,
que pueden terminar en la reforma, la represión y, a veces, en una revolución .
como una coordinación de docentes, muchos de ellos de Escuelas Normales Rurales, de los
Estos ciclos de movilización se caracterizan por ser períodos en los cuales las familias estados de Chiapas, Coahuila, Guerrero, Hidalgo, Michoacán, Morelos, Tabasco y Oaxaca.
de movimientos y espacios de protesta emprenden una renovación de su sentido de Los tres grandes ejes de acción que guían su lucha son: democratizar el Sindicato Nacional
movilización (símbolos y discurso), de su repertorio de acción, de sus valores, identidad de Trabajadores de la Educación (SNTE), democratizar el SEN y democratizar el país
y sustratos epistemológicos (Calle, 2005). (Hernández, 2016). Dicha organización magisterial ha estado involucrada prácticamente
en todo el proceso de adopción de las políticas SAWA en México, significando un contra-
El movimiento magisterial mexicano contra la RE2013 no es un hecho aislado. En otros
peso fundamental en la resistencia a la privatización y mercantilización de la educación.
países, en Europa y América Latina, han existido numerosas movilizaciones y movimientos
Actualmente la Coordinadora cuenta con un aproximado de 300 mil afiliados en las 33
sociales, tanto magisteriales como estudiantiles, contra diferentes elementos de esta reforma
secciones sindicales que la conforman (NOTIMEX, 2019).
global que apunta a distintas formas de mercantilización y/o privatización de la educación
(González y Benítez, 2014; Araiza y González, 2016; González-Ledesma, 2017). En el siguiente apartado desarrollamos la cronología, la caracterización de las estrategias
de lucha y resultados de las protestas desplegadas por la CNTE contra la RE2013. Identi-
La metodología utilizada ha sido el análisis de contenido que, de acuerdo con Eduardo
ficamos tres etapas del ciclo de protesta, en cada una de los cuales se desplegaron diversas
López-Aranguren (2015: 595-596), contiene cuatro elementos:
estrategias de lucha con ejes articuladores: en la primera, el Campamento Nacional; en la
1. El marco de referencia conceptual, que se refiere al conjunto de conceptos segunda, el Paro Nacional; y en la tercera, los bloqueos al Congreso de la Unión. Se expo-
relacionados que sirven para la realización del análisis. nen en orden cronológico los hechos más importantes dentro de cada etapa, para después
2. El objetivo del análisis de contenido, que debe ser enunciado con claridad para analizar algunas de sus características, acontecimientos contextuales y repercusiones.
juzgar los pasos y técnicas a seguir para lograrlo.
3. La selección o muestra de datos, que se conforma a partir de los discursos, los
textos y las comunicaciones en general seleccionadas. Los datos constituyen la
materia prima del objeto de investigación; por tanto, debe estar claro qué da-
tos van a ser analizados, su definición y universo.
4. El contexto de los datos, que es un elemento fundamental para desarrollar las
inferencias válidas con respecto al objeto de investigación en función de los
datos; el contexto incluye los factores antecedentes, simultáneos o resultantes
que condicionan a los datos.

160 161
3.1 Primera etapa. Promulgación de la reforma y primeras Tabla 6. Cronología de la primera etapa de resistencia.
movilizaciones (febrero 2013-mayo 2016) La promulgación de la reforma RE2013 y el Campamento Nacional
(febrero 2013-mayo 2016)
Con la llegada de Enrique Peña Nieto a la Presidencia de la República el día 1° de diciembre
Fechas Fenómenos sociales relevantes
del 2012, se puede ubicar el inicio de un nuevo ciclo de protestas de la CNTE, con el obje-
25/02/13 Promulgación de la RE2013 con los cambios a los artículos constitucionales 3ro. y 73.
tivo fundamental, en un primer momento (diciembre 2012-septiembre 2013), de evitar la
08/05/13 La CNTE instala el Campamento Nacional por tiempo indefinido en el Zócalo de la
legislación y aprobación de la RE2013; y posteriormente (septiembre 2013–mayo 2019)
Ciudad de México y entregan al Subsecretario de Gobernación el documento “Hacia la
de buscar su derogación y justicia por los atropellos cometidos por distintos niveles de educación que necesitamos los mexicanos”.
gobierno durante su adopción. 22/05/13 Cuatro maestros y maestras de la sección XXII de la CNTE fueron ingresados a penales
de máxima seguridad acusados de secuestro.
Las protestas de la CNTE tuvieron su primer eje rector a partir de la celebración XI 31/05/13 Inician los diez Foros Regionales Análisis y Perspectivas sobre la Reforma Educativa de
Congreso Nacional Ordinario los días 14-16 de diciembre del 2012. En él, la organización la CNTE. Concluyeron el 26 de junio del mismo año.
magisterial manifestó su repudio al conjunto de reformas estructurales planeadas con la 11/09/13 Se promulgan las Leyes Secundarias de la RE2013.
firma del Pacto por México25 y, en particular, a la reforma educativa ahí planteada. A partir de 13/09/13 Violento desalojo del Campamento Nacional; detienen a 29 personas.
ese momento, se puede ubicar el arranque de la fase de difusión de las acciones colectivas, 13/09/13 Se reinstala el Campamento Nacional en el Monumento a la Revolución.
las cuales iniciaron con bloqueos carreteros, tomas de casetas, manifestaciones, eventos 13/10/13 La CNTE interpone hasta 600 mil demandas amparo contra la RE2013.
de difusión de información y organización, en los estados de Chiapas, Ciudad de México, 13/10/14 Se crea la Comisión Nacional Jurídica y de Derechos Humanos de la CNTE.
Guerrero, Michoacán, Morelos y Oaxaca. En la Tabla 1 sintetizamos los principales hitos 22/09/14 Inicia paro indefinido de movimiento Todos Somos Politécnico en la Escuela Superior de
Ingeniería y Arquitectura (ESIA).
de esta primera etapa, que se ubica entre la promulgación de la RE2013 y la finalización de
26/09/14 Desaparición forzada de los 43 estudiantes de Ayotzinapa y asesinato de otros jóvenes.
la principal acción de la CNTE en su contra, el Campamento Nacional.
03/05/15 Profesores/ras de Michoacán obtienen un amparo para no ser evaluados.
29/05/15 SEP anuncia que se detiene por tiempo indefinido el proceso de evaluación del desempe-
ño docente del SPD.
01/05/15 CNTE inician jornadas de protesta y boicot a las elecciones.
05/06/15 Acuerdo SEGOB-CNTE para detener las evaluaciones del SPD y el boicot.
07/06/15 Se celebran las elecciones intermedias.
09/06/15 La SEP reanuda el calendario de evaluaciones del SPD.
09/06/15 Anuncia la CNTE movilizaciones en varios estados y en la capital del país.
10/06/15 Rompe SEGOB diálogo con la CNTE.
14/06/15 Comienza el levantamiento del Campamento Nacional
21/07/15 El gobernador de Oaxaca decreta la desaparición del Instituto Estatal de Educación de
Oaxaca (IEEPO).

25 El Pacto por México, firmado por los dirigentes nacionales del Partido Revolucionario Institucional 10/08/15 La sección XXII toma las 10 sedes del IEEPO. Serán desalojados por la Policía Federal el
12 de junio de 2016.
(PRI), del Partido Acción Nacional (PAN) y el Partido de la Revolución Democrática (PRD), constituyó
la plataforma de mediación entre la Presidencia de la República y las dirigencias de los tres principales 29/10/15 Cuatro profesores de la Sección XXII son detenidos en diversos lugares de Oaxaca; fueron
trasladados al Penal Federal del Altiplano.
partidos políticos, cuyo objetivo fue establecer una agenda legislativa con los temas considerados como
29/02/16 Retiro total del Campamento Nacional de la CNTE.
prioritarios por el Gobierno Federal (Zamitiz, 2016). El Pacto se tradujo en 95 compromisos, 12 de los
cuales proyectan cambios en el SEN; de éstos derivaron las 11 Reformas Estructurales del sexenio. Fuente: Elaboración propia a partir de notas en medios de comunicación en papel y virtuales.

162 163
Con la aprobación el 25 de febrero de 2013 de las modificaciones constitucionales a los Hacia la educación que necesitamos los mexicanos, en el que, además de rechazar la
artículos 3° y 73 de la RE2013 se perfiló la organización de la primera de las acciones imposición de las modificaciones constitucionales de la RE2013, proponían la construcción
articuladas de protesta a nivel nacional; en este ciclo de protesta de la CNTE estaba la de un proyecto educativo alternativo de carácter nacional que retomara la experiencia y
instalación del Campamento Nacional en la Plaza de la Constitución en el mes de mayo necesidades del magisterio mexicano a partir de la conformación de proyectos educativos
y desde septiembre en el Monumento a la Revolución. Los dos años y nueve meses que regionales. La CNTE, como sustento de la propuesta educativa entregada, exponía al
se mantuvo este campamento, marcaron esta primera etapa del ciclo de protestas de la Gobierno Federal experiencias educativas exitosas, como el Plan para la Transformación de
CNTE contra la RE2013. la Educación en Oaxaca (PTEO); el Movimiento Pedagógico José María Morelos y Pavón de
Michoacán; las Escuelas Altamiranistas de Guerrero, y otros proyectos puestos en marcha
En esta etapa de la lucha sindical, el Campamento funcionó como la plataforma de
dentro de escuelas o regiones escolares de distintas entidades (Hernández, 2013).
encuentro y organización donde miles de maestros y maestras, principalmente de las
secciones de Chiapas, Ciudad de México, Guerrero, Hidalgo, Michoacán, Oaxaca y En ese sentido, uno de los principales factores de incidencia a lo largo del ciclo de movi-
Veracruz, desarrollaron las jornadas de movilización-negociación. Las secciones que lizaciones de la CNTE (e históricamente), es que dicha organización magisterial articula
tuvieron mayor participación por su capacidad de movilización y recursos disponibles una serie de proyectos educativos alternativos en diversos estados de la República. En
fueron las secciones XXII de Oaxaca, la XIV de Guerrero, la XVIII de Michoacán y la IX de ellos, la pedagogía y la política se encuentran estrechamente relacionadas y desde esa
la Ciudad de México. Éstas fueron las que en buena medida propiciaron las condiciones posición hicieron emerger una contra-narrativa no sólo de la RE2013 en lo particular,
para la participación de otras secciones de la CNTE en el Campamento Nacional. sino también de las once Reformas Estructurales impulsadas por el Gobierno Federal.

Paralelamente al Campamento, en otros estados de la República se desarrollaban En junio de 2013, la CNTE organizó diez foros regionales en diferentes estados de la
acciones de protesta, donde las secciones mencionadas, además de la VII de Chiapas, República, donde fijaron una postura político-pedagógica conjunta de oposición a la
demostraron amplia capacidad de movilización a nivel estatal. Así, el Campamento RE2013. En ellos no sólo participaron personas agremiadas, sino que contribuyeron
Nacional ejerce de plataforma, a partir de la cual se permite a la organización magisterial decenas de personas provenientes de movimientos sociales y universidades, que en
deliberar la manera de innovar permanentemente en el repertorio de las acciones colecti- conjunto generaron un posicionamiento política y científicamente fundamentado de por
vas. Esto es, ya con las modificaciones constitucionales aprobadas —y la lideresa Elba Es- qué la RE2013 era una “mal llamada reforma educativa”, pues en realidad era parte de la
ther Gordillo en la cárcel—, en una primera oleada se interpusieron por parte de la CNTE contrarreforma laboral.
más de 1 200 amparos individuales y colectivos, correspondientes a 200 000 docentes;
Las razones por las cuales su posición exigía irrestrictamente la abrogación de las modifi-
el argumento jurídico que articuló a los amparos fue que la creación del Servicio
caciones constitucionales aprobadas en febrero de ese año, eran las siguientes:
Profesional Docente (SPD) y su ley reglamentaria, que significaba un régimen laboral de
excepción para el gremio, fuera del artículo 123 constitucional y la Ley Federal de a) Carecen de legitimidad.
Trabajo, lo cual es inconstitucional. b) Es una contrarreforma que revierte derechos de la población.
c) No es una reforma educativa sino laboral, administrativa y empresarial.
De igual forma, en los estados de Guerrero y Oaxaca la Coordinadora diseñó iniciativas d) No tiene contenido pedagógico.
para modificar las leyes estatales de educación como un mecanismo para intentar atajar e) No respeta los derechos de los maestros.
las reformas futuras a partir de la aprobación de la RE2013. No obstante, los amparos e f) Es impuesta por organismos internacionales.
iniciativas no tuvieron repercusiones sustanciales hasta cinco años después. g) Busca privatizar la educación.
h) Finca en los maestros la responsabilidad exclusiva de la baja calidad educativa.
Desde el primer día de instalación del Campamento Nacional, los secretarios generales
i) Impone una evaluación punitiva.
de las secciones de la CNTE mencionadas entregaron al Gobierno Federal el documento

164 165
 j) Decreta la calidad educativa. El Paro presentó su pico de mayor intensidad en el estado de Oaxaca, donde la Sección
k) Elude la responsabilidad del Estado en Educación. XXII tomó las instalaciones del Instituto Estatal de Educación de Oaxaca (IEEPO), días
l) Es excluyente y discriminatoria (CNTE, 2013: 7). después de que el gobierno del Estado a cargo de Gabino Cué Monteangulo decretará su
desaparición.
Las estrategias de movilización y negociación en esta primera etapa del ciclo de protes-
ta estuvieron enmarcadas en el Campamento Nacional, en el cual se desarrollaron de- La represión violenta para detener las movilizaciones de la CNTE y avanzar en el proceso
cenas de foros, charlas, mesas de trabajo y marchas. No obstante, a la par de esta acción de aprobación y adopción de la RE2013 fue una de las estrategias más recurrentes del go-
también se llevaron a cabo movilizaciones por las diversas secciones sindicales distribuidas bierno federal y de los estatales. Desde el inicio del Campamento Nacional, comenzaron
a lo largo del país. Esto se reflejó en dos tipos de movilizaciones-negociaciones: las nacio- las detenciones arbitrarias de docentes vinculados a la Coordinadora, imputándoles
nales, donde las secciones magisteriales disidentes de los estados de Baja California, Chia- cargos falsos que iban desde el secuestro hasta el robo de libros de texto gratuitos y el
pas, Distrito Federal, Durango, Guerrero, Hidalgo, Michoacán, Oaxaca y Veracruz, tenían lavado de dinero.
negociaciones colectivas con la Secretaría de Gobernación; y las movilizaciones estatales, El caso paradigmático de represión contra la CNTE fue el que sucedió dos días después de
donde las secciones en lo particular buscaban negociar con los gobiernos locales. la promulgación de las leyes secundarias de la RE2013. El 13 de septiembre de 2013, ante
Un momento de agudización de la movilización-negociación desplegada por la CNTE en la inminente celebración del día de la Independencia en la Plaza de la Constitución, en el
los estados, fueron las jornadas del Paro Nacional Magisterial. Este se desarrolló en una primer año del gobierno de Peña Nieto, el Campamento Nacional fue retirado con uso de
coyuntura clave para el Gobierno Federal y los gobiernos estatales: las elecciones inter- la fuerza desproporcionado integrado por el grupo de granaderos de la Ciudad de México,
medias del 7 de junio de 2015. La Coordinadora intensificó sus acciones de movilización la Policía Federal y la Policía Militar –estos últimos vestidos de federales (Rodríguez,
a partir del primero de junio en los estados de Chiapas, Ciudad de México, Michoacán, 2019). Las y los profesores de la CNTE fueron duramente reprimidos y se replegaron
Guerrero, Oaxaca y Zacatecas. Ante el posible boicot de las elecciones por parte del al Monumento a la Revolución; ahí permanecieron hasta el 19 de febrero del año 2016.
magisterio disidente, la SEP anunció la suspensión de las evaluaciones del SPD, para En ese contexto adverso, como se mencionó anteriormente, otro de los factores de
despresurizar el conflicto. Además, el subsecretario de Gobernación, Miranda Nava, dos incidencia e innovación de la CNTE fue la defensa legal. Desde marzo de 2013, la CNTE
días antes de los comicios, ofreció a la Comisión Nacional Única de Negociación (CNUN) interpuso amparos contra las modificaciones constitucionales; el caso fue atraído por la
de la CNTE una respuesta al pliego petitorio de once puntos, donde menciona que, sin Suprema Corte de Justicia de la Nación, y en agosto del mismo año fueron desechados los
modificar jurídicamente la RE2013, se garantizarán los derechos del magisterio y su amparos. A partir del año 2014, ya con la legislación secundaria de la Reforma, la CNTE
participación en la construcción de los métodos de evaluación y el modelo educativo. creó la Comisión Nacional Jurídica y de Derechos Humanos de la CNTE, plataforma
No obstante, los líderes magisteriales, a partir de una consulta a las bases, anuncia- desde la cual se llevó a cabo la defensoría en tres ejes:
ron que la respuesta de la Secretaría de Gobernación era ambigua y no garantizaba la 1. Defensa de las y los docentes ante a las sanciones derivadas de los
derogación de la Reforma. Llegaron las elecciones sin acuerdo entre las partes y la procesos evaluativos.
decisión gubernamental fue militarizarlas en los estados de mayor presencia de la CNTE. 2. Defensa de los derechos frente a la imposición de la reforma ante
Hubo enfrentamientos en Oaxaca, Michoacán y Chiapas, sin que eso significara la instancias internacionales.
anulación del proceso. 3. De las maestras y maestros encarcelados considerados presos políticos.

Después de las elecciones, la SEP anunció que se restablecía el calendario de evaluaciones De igual forma, las acciones de protesta encabezadas por la CNTE con el objetivo de
del SPD. Para el 10 de junio, Gobernación rompió el diálogo con la CNTE, exigiendo que derogar la RE2013, se articularon con diversos procesos de movilización social parale-
primero se levantara el Paro Magisterial y después se retomarían las mesas de diálogo. los, con los cuales lograron, en diversos niveles, conjugar demandas y acciones. Uno de

166 167
los casos más intensos fue el de Guerrero, donde se generó una estrecha comunicación grandes afectaciones en los estados de la República donde las secciones magisteriales
entre tres sectores movilizados: tienen mayor presencia.

1. La Coordinadora Estatal de Trabajadores de la Educación de La estrategia principal de esta nueva etapa fue el Paro Nacional, significando un cambio
Guerrero (CETEG). con respecto a la anterior, ya que las acciones que se llevaron a cabo durante este tuvieron
2. El movimiento en torno a la aparición con vida de los 43 estudiantes un mayor nivel de descentralización. Es decir, la primera etapa del ciclo de protestas,
de Ayotzinapa. articulada en torno al Campamento Nacional, tenía estrecha relación con el contexto de
3. La Coordinadora Regional de Autoridades Comunitarias-Policía producción del texto de la Reforma, que se llevó a cabo en el Congreso de la Unión. Sin
Comunitaria (CRAC-PC).
embargo, esta segunda etapa tuvo el objetivo de detener las evaluaciones del SPD en los
estados de la República. El Paro Nacional, como una estrategia para detener el proceso de
Estos actores estaban articulados en torno al Movimiento Popular Guerrense (MPG).
adopción efectiva de la Reforma, tuvo incidencia significativa en los estados de Chiapas,
En otras latitudes, también se cohesionaron de diversas formas las movilizaciones. En
Guerrero, Oaxaca y Michoacán, donde las evaluaciones tuvieron una mínima participación
la Ciudad de México, por ejemplo, la exigencia de derogar la RE2013 estableció siner-
o no se llevaron a cabo. En la Tabla 2 resumimos la Cronología de la segunda etapa con
gias con las movilizaciones estudiantiles del #Yosoy132, primero, y especialmente con
base en el análisis de contenido de notas de prensa de este periodo.
la solidaridad con los 43 estudiantes normalistas de Ayotzinapa desaparecidos en sep-
tiembre de 2014, después; con la lucha laboral de los trabajadores/ras del SME y con la
emergencia de los y las estudiantes del Instituto Politécnico Nacional.26 Tabla 7. Cronología de la segunda etapa de resistencia.
El Paro Nacional Indefinido
Esta primera etapa del ciclo de protesta de la CNTE contra la RE2013 cerró con el
levantamiento total del Campamento Nacional debido a varias razones. En primer lugar, 15/05/16 La CNTE inicia Paro Nacional por tiempo indefinido.
el enorme desgaste de las bases del movimiento magisterial que durante dos años con 11/06/16 La Policía Federal y Estatal retoma las instalaciones del IEEPO y detienen al líder y al
secretario general de la Sección XXII.
nueve meses lo mantuvo. Por otra parte, el texto de la Reforma ya había sido aprobado en
14/06/16 Inicia paro de labores en el Sector Salud.
por el Poder Legislativo a nivel federal, con lo cual las estrategias de protesta se deberían
19/06/16 La Policía Federal ataca a la población en la ciudad de Nochixtlán, Oaxaca.
concentrar en la resistencia a su adopción en los estados de la República.
21/06/16 Se reinstalan las mesas de diálogo entre el Gobierno Federal y la Comisión Nacional Única
Negociadora (CNUN) de la CNTE.
3.2 Segunda etapa. El Paro Nacional por tiempo indefinido 21/06/16 Se reinstalan las mesas de diálogo entre el Gobierno Federal y la Comisión Nacional Única
Negociadora (CNUN) de la CNTE.
(mayo 2016-julio 2017)
22/06/16 Trabajadores y trabajadoras del Sector Salud se moviliza coordinadamente en 82 ciudades
del país.
La segunda etapa del ciclo de movilizaciones inicia con el Paro Nacional de la CNTE el 15
24/06/16 Líderes de PAN y PRD se pronuncian a favor de modificar la RE2013 para incluir las de-
de mayo del 2016, y termina con los terremotos de septiembre del 2017, que provocaron mandas del magisterio disidente.
29/06/16 Docentes de las secciones 21 y 50 de la CNTE de Nuevo León protestan por la RE2013 y
la represión.
26 El Gobierno Federal tomó varias decisiones para administrar los conflictos y no poner en riesgo la 07/07/16 El EZLN dona alimentos y dinero al pueblo de Nochixtlán y comienza movilizaciones y
gobernabilidad, entre las más relevantes fue: 1. El establecimiento de las mesas de negociación con las y bloqueos en diversos puntos de la sierra chiapaneca.
los estudiantes de politécnico y aceptación de sus demandas. 2) Iniciar un proceso para reinstalar a los 06/07/16 Pacto SEP-SNTE para revisar de fondo todo el proceso de implementación de la RE2013.
trabajadores/ras del SME en una planta de generación de energía eléctrica que administrarían. 3) El llamado 07/07/16 Protestas de docentes en Mérida, Yucatán.
de la Secretaría de Gobernación a la Comisión Interamericana de Derechos Humanos para que iniciara 13/07/16 Senadores se reúnen con la CNUN y les proponen una ruta legislativa para abrogar la
investigaciones externas en torno a la desaparición de los 43 estudiantes de Ayotzinapa RE2013.

168 169
19/07/16 CNTE entrega propuesta para la construcción de un modelo educativo en el marco de lavado de dinero por 24 millones de pesos, mientras que Villalobos fue inculpado de
de la segunda mesa de diálogo con SEGOB y SEP. robo agravado de libros de texto gratuito de la SEP. Ambos fueron encarcelados por un
22/07/16 SEP anuncia foros para complementar el Nuevo Modelo Educativo. poco más de un mes.
09/08/16 Primer Foro Hacía la Construcción del Proyecto de Educación Democrática de la CNTE.
26/07/16 Inician convocados por la SEP para complementar el Nuevo Modelo Educativo. Ocho días después, la Policía Federal y Estatal realizaron un operativo en la ciudad
09/16 Se levanta el Paro Nacional y cesan tomas de edificios y bloqueos carreteros. de Nochixtlán, Oaxaca, para liberar una carretera bloqueada por docentes. En dicho
29/10/16 Segundo Foro Hacía la Construcción del Proyecto de Educación Democrática. operativo, las corporaciones policiacas atacaron a la población civil que se encontraba en
10/12/16 Tercer Foro Hacía la Construcción del Proyecto de Educación Democrática. las calles en un domingo de mercado; esto produjo un enfrentamiento de más de 15 horas
09/02/17 La CNTE entrega en el Senado su iniciativa ciudadana de Reforma Educativa. entre las corporaciones policiacas y la población, con un saldo de al menos seis personas
13/03/17 SEP presenta el Nuevo Modelo Educativo. asesinadas por la policía, 53 lesionados y 21 detenidos (Landeros, 2018).
24/03/17 La CNTE presenta el documento Bases para una propuesta de educación alternativa
en México. Con el desalojo del Campamento Nacional en el Zócalo, las órdenes de aprensión fabricadas
15/05/17 Marcha por el Día del Maestro y la Maestra. contra integrantes de la Coordinadora, la desaparición forzada de los 43 normalistas en
21/07/17 Presenta la CNTE queja ante la Organización Internacional del Trabajo (OIT) contra Iguala, Guerrero y el ataque desmedido a la población de Nochixtlán, la violencia estatal
la reforma educativa. quedaría marcada como una estrategia gubernamental para la adopción de la RE2013.
7, 19 y Terremotos con epicentros en Chiapas, Morelos y Oaxaca, afectan el centro y sureste
23/09/17 del país. Tal condición de abierta confrontación alentaría a otros sectores a protestar, lo cual
quedó patente durante el mes de junio de 2016. A las movilizaciones en contra de la
06/11/17 La CNTE exige la reconstrucción de las escuelas dañadas y denuncia la negligencia
de la SEP con respecto a los daños en las instalaciones. represión sufrida en Nochixtlán, se sumaron protestas pre-existentes como las del
Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) y las trabajadoras y trabajadores del
Fuente: Elaboración propia a partir de notas en medios de comunicación en papel y virtuales.
Sector Salud. De igual manera, secciones del SNTE (que no forman parte de la CNTE) sin
tradición de protesta, se movilizaron en contra de la represión del Estado, de las evalua-
Las acciones de protesta de esta segunda etapa, conjugaron bloqueos carreteros completos
ciones del SPD y del Programa Nacional de Carrera Magisterial (PNCM).
o sólo a los camiones de grandes empresas (Bimbo, Coca-Cola, Wal-Mart, etc.), bloqueos de
vías del tren y a plantas de Petróleos Mexicanos (Pemex), clausuras de edificios públicos, Ante la posibilidad de que las demandas de secciones sindicales históricamente no
plantones, marchas, mítines, foros de discusión y conferencias en todos los estados disidentes y las demandas de la CNTE confluyeran, el Secretario de Educación, Aurelio
donde la CNTE tiene presencia. En la reconstrucción del proceso realizada por Ameglio, Nuño Meyer, pactó con el Secretario General del SNTE, Juan Díaz de la Torre, el 6 de
Amor y Mendiola (2018) documentan “las tendencias y formas de lucha” de los primeros julio del mismo año, un acuerdo de 12 puntos, donde se comprometía, entre otras cosas,
tres meses del Paro Magisterial (mayo-julio del 2016), considerado por las autoras como a que las evaluaciones del SPD serían revisadas para ser mejoradas y que los incentivos
un periodo de gran intensidad en la escalada de violencia y de acciones de resistencia civil económicos para docentes del PNCM continuarían en el nuevo sistema y aumentarían en
(960 acciones en concreto). el nuevo Programa de Incentivos.

La reacción por parte del Gobierno Federal ante la escalada de protestas no se hizo A mediados del año 2016, otros sectores hasta ese momento moderados comenzaron a
esperar y una vez más la represión fue aumentando de intensidad. La primera acometida poner en tela de juicio la pertinencia de la RE2013; no sólo la forma en la cual se venía
fue el allanamiento de la Policía Federal y Estatal en las instalaciones del IEEPO, con la adoptando (autoritaria y violenta), sino también el contenido jurídico (que concentraba
detención del Líder de la Sección XXII, Rubén Núñez, y el Secretario General, Francisco el poder en la SEP) y el centralismo de las evaluaciones (sin contenido pedagógico, pero
Villalobos, el 11 de junio de 2016. La Procuraduría General de la República acusó a Núñez con altas consecuencias). Un indicador de que los cuestionamientos ganaban terreno, fue

170 171
que legisladores presentaron iniciativas de ley para modificar la RE2013 y disminuir las de evaluación diferentes a los llevados a cabo en el marco del SPD, de tal manera que el
consecuencias de las evaluaciones; además, la Junta de Gobierno de INEE diseñó nuevas nuevo sistema de evaluación fuese integral y no punitivo. Como resultado de los foros,
formas de evaluación más “pertinentes” y “contextualizadas”. en marzo de 2017, la CNTE presentó el documento Bases para una propuesta de educación
alternativa en México, donde desarrollan planteamientos políticos, pedagógicos, curricu-
En ese contexto post-represión, se reinician las mesas de diálogo entre la Secretaría
lares y de evaluación.
de Gobernación y la CNUN de la CNTE. Dicha Comisión, integrada por los Secretarios
Generales de las principales secciones de la Coordinadora, fue el enlace de comunicación Por su parte, la SEP reinició los trabajos para el diseño del Nuevo Modelo Educativo
con diversas instancias de los poderes Ejecutivo y Legislativo hasta marzo del 2017, cuando (NME), pues los había abandonado desde el año 2013 ante la urgencia de echar andar
la SEP presentó el Nuevo Modelo Educativo (NME). el SPD, retomando el texto Los fines de la Educación, que sería utilizado para los foros
nacionales desarrollados durante agosto de 2016. Con la apertura de dichos espacios de
El reinicio del diálogo entre el Ejecutivo y la CNTE no tuvo repercusiones en términos
consulta, donde la dirigencia del SNTE tuvo una importante colaboración, se intensi-
de la demanda fundamental de derogar la RE2013. Más bien funcionó, de nuevo, como
ficaron las campañas de publicidad que intentaban ocultar los puntos negativos de la
una estrategia gubernamental para despresurizar el conflicto. Sin embargo, las mesas de
RE2013, difundiendo sus aspectos positivos y resaltando la supuesta innovación de lo
diálogo servirían para reafirmar los planteamientos de la Coordinadora no sólo en los
que estaba por venir.
aspectos laborales y administrativos, sino también para innovar a través de la presentación
de su propuesta de un Proyecto Educativo Alternativo. Así, en julio de 2016, la CNTE El NME fue presentado en marzo de 2017, después de que el Centro de Investigación
presentó a los representantes del Poder Ejecutivo la Ruta del proceso de construcción para el Desarrollo Económico (CIDE) se encargó de sistematizar las propuestas vertidas
del proyecto de educación democrática, que consistía en una propuesta de foros para en las ponencias de los foros. La CNTE, por su parte, se negó a participar en el proceso,
construir —a partir de los conocimientos y experiencias educativas del magisterio— pues lo consideraron una simulación más y rompieron el diálogo con el Gobierno Federal
un modelo educativo alternativo, que incluyese métodos de evaluación integral. días antes de presentar su contra-propuesta de Proyecto Educativo Alternativo, el 24 de
marzo del mismo año.
Una de las principales críticas de los sectores opositores a la RE2013 era que ésta carecía,
paradójicamente, de un proyecto verdaderamente educativo, basado en planteamientos En términos jurídicos, la CNTE presentó una iniciativa ciudadana de reforma a los artículos
pedagógicos y curriculares; y sólo se concentraba en la regulación de las relaciones 3ro y 73 de la Constitución junto con las 500 000 firmas ciudadanas para que ésta fue-
laborales y la rendición de cuentas del magisterio basada en evaluaciones estandarizadas. se considerada por los grupos parlamentarios de la Cámara de Diputados; además de una
Ante la insistencia de la CNTE, la estrategia de la SEP fue convocar a foros de consulta denuncia en contra del gobierno mexicano ante la Organización Internacional del Trabajo
para definir los contenidos del Nuevo Modelo Educativo (NME). De tal manera, durante (OIT) por las violaciones a las garantías laborales, como el derecho a la organización y la
el segundo semestre de 2016 y hasta marzo de 2017, el proceso de adopción y resistencia libre asociación. No obstante, ninguno de estos dos recursos prosperó, pues la iniciativa fue
a la RE2013 se vería marcado por el desarrollo y presentación de estas dos distintas congelada en la Comisión de Educación y la OIT no logró incidir efectivamente.
propuestas político-pedagógicas..
Al tiempo que se llevaban a cabo las manifestaciones y acciones de resistencia de la CNTE,
La CNTE, de acuerdo con la ruta planteada, desarrolló tres foros titulados Hacía la un fenómeno natural cimbró la resistencia y al país en su conjunto: los terremotos de
Construcción del Proyecto de Educación Democrática. Además de actualizar el diagnóstico septiembre del 2017, con epicentros en Chiapas, Morelos y Oaxaca. De acuerdo con
del estado de la resistencia en contra de la RE2013, reiteraron las demandas de presen- datos del Instituto Mexicano para la Competitividad (IMCO, 2018), resultaron dañadas
tación con vida de los 43 estudiantes de Ayotzinapa; la libertad para los presos políti- aproximadamente un total de 20 mil 202 escuelas en 10 entidades del país: Chiapas, Ciudad
cos; la justicia para los muertos y heridos en el proceso de adopción de la Reforma y su de México, Guerrero, Hidalgo, Estado de México, Guerrero, Michoacán, Morelos, Oaxaca,
derogación. De igual forma, dentro de los foros se valoró la necesidad de diseñar métodos Tlaxcala, Puebla y Veracruz. Este desastre natural, que afectó los estados donde la CNTE

172 173
tiene la gran mayoría de bases magisteriales y sociales, causó un repliegue súbito de las
acciones de resistencia y sumó una nueva demanda: la reconstrucción total de las escuelas
sin endeudamiento de por medio. Tabla 8
Cronología de la tercera etapa. De la protesta a la incidencia
3.3 Tercera etapa. Las elecciones 2018 y la derogación de la RE2013 (marzo (marzo 2018-julio 2019)
2018-mayo 2019)
30/03/18 Inician campañas electorales.
Luego de seis meses sin actividades de protestas masivas de la CNTE, atribuible en buena 26/06/18 La CNTE gana juicios de amparo contra las evaluaciones del SPD.
medida a las graves afectaciones de los terremotos de septiembre de 2017, se inicia la 02/07/18 Andrés Manuel López Obrador (AMLO) gana elecciones presidenciales y MORENA la
tercera y última etapa del ciclo de movilizaciones por la derogación de la RE2013. Ésta fue mayoría en el Congreso de la Unión.
determinada por el contexto electoral y el posterior vuelco político en las Elecciones Pre- 05/08/18 CNTE se declara en alerta máxima ante la posible simulación de una nueva Reforma.
sidenciales de julio de 2018, primeras en la historia de México en las que la gran ganadora 29/08/18 Inicia la LXIV Legislatura diversos diputados de la CNTE o afines.
fue la opción proveniente del hilo histórico de la oposición democrática e izquierda ins- 28/10/18 Inicia diálogo formal entre el nuevo gobierno y la CNTE.
titucional. En la Tabla 3 hemos resumido los principales acontecimientos de esta última 07/11/18 La CNTE entrega la SEP una agenda educativa con cinco temas prioritarios.
etapa del ciclo de movilizaciones de la CNTE contra la RE2013. 12/12/18 AMLO entrega iniciativa con proyecto de reforma de los artículos 3º, 31 y 73 de la
Constitución. Inicia el proceso legislativo de la Reforma Educativa 2019 (RE2019).
29/12/18 Doce presos políticos de la CNTE fueron liberados.
14/01/19 Inician bloqueos a las líneas férreas en Michoacán y a edificios gubernamentales.
02/02/19 Posicionamiento de la CNTE ante la RE2019.
20/03/19 Inicia plantón de la CNTE afuera de la Cámara de Diputados y bloqueos en el Senado.
05/04/19 Inicia V Congreso Nacional Extraordinario de la CNTE y primera marcha nacional del
sexenio.
01/05/19 Marcha la CNTE en conmemoración del Día del Trabajo.
15/05/19 Se deroga la RE2013 y se publica la RE2019.
15/05/19 Marcha la CNTE por el Día del Maestro y la Maestra.
27/06/19 Inició el proceso de reinstalación de los profesoras y profesores cesados por las
evaluaciones del SPD.

Fuente: Elaboración propia a partir de notas en medios de comunicación en papel y virtuales.

174 175
Durante las campañas presidenciales, los candidatos de las coaliciones de José Antonio zaciones de la sociedad civil empresarial Fundación Azteca (del año 2001 al 2018) y del
Meade del PRI, Ricardo Anaya del Partido Acción Nacional (PAN) y Andrés Manuel López Consejo Ciudadano para la Calidad y Equidad de la Educación (del 2013 al 2018), todos
Obrador del Movimiento de Regeneración Nacional (MORENA), incorporaron en sus estos organismos con un marcado sesgo neoliberal. En su primer comunicado, posterior
discursos y promesas de campaña la solución a los problemas generados por la RE2013. Los a las elecciones, el 5 de agosto de 2018, la CNTE se declara en “alerta máxima” ante la
primeros dos consideraron necesario ajustarla, pero sin cambios de fondo, pues los resultados posibilidad que López Obrador y su equipo sólo pretendieran “maquillar” la RE2013, sin
hasta ese momento eran, desde su perspectiva, positivos en su mayoría. cambiar sus fundamentos.

Por su parte, López Obrador hizo de la derogación una de sus principales banderas Entre diciembre de 2018 y mayo de 2019 se llevaron a cabo las reformas constitucionales
electorales, pues se comprometió a que no iba a quedar “ni una sola coma de la Reforma” a los artículos 3°, 31 y 73. El periodo legislativo inició con la entrega de la iniciativa por
si él y los legisladores/ras de su Movimiento llegaban al poder. Incluso, durante las parte de del gobierno federal a la Cámara de Diputados y terminó con la publicación de la
campañas presidenciales (marzo-junio 2018) incorporó conceptos emblemáticos de la Reforma Educativa 2019 (RE2019) en el Diario Oficial de la Federación (DOF).
lucha de la CNTE a sus discursos, como es el caso de la expresión “la mal llamada reforma
Durante esos casi cinco meses, la Coordinadora desarrolló fuertes protestas en Michoacán
educativa”. Si bien la organización magisterial no generó un posicionamiento institu-
y en la Ciudad de México. La Sección XVIII bloqueó las vías férreas en Michoacán en
cional abiertamente a favor del candidato de izquierda, ya que sus estatutos internos lo
demanda de pago de salarios y bonos atrasados por parte de la Secretaría de Educación
prohíben, sí representó a una base electoral fundamental que votó de manera masiva por
local. Los bloqueos se prolongaron por 25 días y el gobierno federal tuvo que intervenir
esa opción.
adelantando partidas presupuestales para el estado de Michoacán. La segunda acción de
La contundente victoria de MORENA en los comicios significó un cambio importante en protesta fue el campamento y bloqueo de las Cámaras de Diputados y Senadores con el
la relación entre el gobierno federal y la CNTE. En el mes de octubre, con López Obrador fin de evitar una legislación no pactada con las bases de la Coordinadora. Esta acción fue
como “Presidente electo en funciones”, inició el diálogo formal entre las partes. La Coor- encabezada por la Sección XXII de Oaxaca.
dinadora le entregó una agenda con puntos prioritarios a tratar, entre los que se encon-
Debido al contexto exacerbado en ambos estados, López Obrador intervino, exhortando
traban problemas en la nómina magisterial, la construcción de un modelo educativo y,
a los legisladores de MORENA a no aprobar la nueva reforma sin consenso previo, pues
por supuesto, la derogación de la RE2013.
no permitiría el uso de la fuerza pública para reprimir las protestas. Además, se confrontó
Un cambio innovador en la relación Estado-CNTE fue que miembros y simpatizan- con las dirigencias de la CNTE, pidiendo a las personas integrantes de las bases de la
tes de ésta fueron electos por el partido MORENA y el Partido del Trabajo (PT) en la organización mantener una comunicación directa para evitar la manipulación de los
Cámara de Diputados, y con ello se inició un nuevo mecanismo de incidencia, ahora desde el “radicales de izquierda”, que querían ver fracasar el proyecto de la Cuarta Transformación.
Poder Legislativo. Entre estos diputados destacan dirigentes de la sección XXII de Oaxaca,
El 15 de mayo del 2019 se modificaron los artículos 3°, 31 y 73 constitucionales y
profesoras de Veracruz, del Estado de México y de Zacatecas. Además, cabe destacar la
quedaron derogadas las Leyes Secundarias de la RE2013, con lo cual se eliminó el SPD y
liberación de 12 presos políticos de la Coordinadora, que fueron encarcelados/das a lo
el INEE. Unos días después, el gobierno federal se comprometió con las todas secciones
largo del sexenio de Peña Nieto.
del SNTE, en especial con las de la CNTE, a generar mesas de trabajo “para redactar
Sin embargo, las relaciones entre la CNTE, el gobierno federal y los gobiernos estatales de manera conjunta las leyes reglamentarias de la nueva reforma constitucional”. Este
no han estado exentas de luchas de poder y resistencias. Uno de los primeros hechos que hecho, que resultó muy controvertido, marcaría un nuevo hito en la historia de las
cuestionó la organización magisterial, fue la elección de Esteban Moctezuma Barragán organizaciones magisteriales en México.
como Secretario de Educación Pública, debido a que ya había sido secretario de Estado
durante el sexenio de Carlos Salinas de Gortari (1988-1994) y presidente de las organi-

176 177
Conclusiones: la CNTE como una organización fundamental abiertas van en el sentido de complejizar el estudio de las articulaciones del SNTE en su
para comprender las trayectorias de las Reformas Educativas conjunto a lo largo del sexenio anterior (2012-2018) y cómo estas relaciones evolucionaran
2013 y 2019 en el nuevo sexenio (2018-2024).

En el presente capítulo se expusieron las tres etapas que componen el ciclo de protestas
de la CNTE en contra de la RE2013. Con ello se describieron los diversos momentos que Glosario de siglas y acrónimos
componen el proceso, identificando los elementos de difusión, innovación, participación
ACE: Alianza por la Calidad Educativa
articulada con otros sectores, intensificación de las protestas, además de los efectos de
las mismas como la represión, la posterior derogación de la RE2013 y la promulgación de AMLO: Andrés Manuel López Obrador
la nueva reforma educativa 2019.
ANMEB: Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
Los resultados arrojan que la CNTE adaptó las estrategias y repertorios de protesta de
CIDE: Centro de Investigación para el Desarrollo Económico
acuerdo con la discusión y aprobación del texto del RE2013; con la adopción efectiva
en los estados de la República, y con los procesos electorales intermedios y sexenales. CM: Carrera Magisterial
De igual manera, fenómenos de violencia policial como el desalojo del Campamento
Nacional de la plaza de la Constitución, la desaparición forzada de los 43 estudiantes CNTE: Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación
de la Normal de Ayotzinapa y la masacre de Nochixtlán, además de los terremotos de CNUN: Comisión Nacional Única Negociadora
septiembre del 2017, condicionaron en buena medida el ciclo de protestas estudiado.
DOF: Diario Oficial de la Federación
A partir de la comprensión de este proceso, es posible afirmar que la CNTE logró incidir
efectivamente en la RE2013 en la medida en que: ESIA: Escuela Superior de Ingeniería y Arquitectura

Boicotearon su adopción en los estados con mayor presencia. EZLN: Ejército Zapatista de Liberación Nacional
Visibilizaron las contradicciones de la Reforma y posicionaron una
GBM: Grupo Banco Mundial
contra-narrativa a la oficial.
Logaron articular a diversos sectores sociales en resistencia y articularse GERM: Global Education Reform Movement
con nuevas protestas sociales.
Se adaptaron a las diversas circunstancias del proceso de aprobación de la IEEPO: Instituto Estatal de Educación de Oaxaca
Reforma e innovaron en las estrategias y repertorios de protesta.
IMCO: Instituto Mexicano para la Competitividad
Posicionaron sus discursos y banderas en lucha en las elecciones 2018 y se
convirtieron en un agente fundamental para la victoria del candidato INEE: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
de izquierda.
NEM: Nuevo Modelo Educativo
Consideramos que el aporte de esta investigación es valioso: coadyuva a visibilizar los mo-
NGP: Nueva Gerencia Pública
vimientos sociales como actores de la RE a nivel internacional, hecho tradicionalmente
olvidado por la literatura académica (González-Ledesma, 2017). Las líneas de investigación OCDE: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos

OIT: Organización Internacional del Trabajo

178 179
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2013. Un devenir subordinado
Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro y Marcelino Guerra Mendoza

Introducción

La iniciativa de reforma constitucional a los artículos 3° y 73 se presentó el 10 de diciembre

de 2012. El día 21 concluyó el trámite parlamentario en el Congreso de la Unión, conti-
nuando en las vacaciones navideñas, en las legislaturas de los estados. En enero de 2013
ya se habían conseguido los votos necesarios. El 7 de febrero se realizó el recuento y la
declaratoria de aprobación del Congreso de la Unión; tardó más en promulgarse que en
conocerse y discutirse. Al fin, el 26 de febrero fue publicada en el Diario Oficial de la
Federación. Un día después fue encarcelada Elba Esther Gordillo, cerrando la pinza ins-
titucional.

La operación “Reforma educativa” siguió el modelo de la blitzkrieg: maniobras rápidas

para anular la capacidad de respuesta de los enemigos (Citino, 2004). Lo hizo tras
largos años de preparación, mientras se desarrollaban conceptos, estrategias, fases y
procedimientos. El fracaso de la evaluación voluntaria de la ACE (2008), los conflictos
con el SNTE y la CNTE, generaron las condiciones para una torsión conceptual de largo
alcance estratégico. La realizó una organización civil, en la que confluían académicos,
empresarios, comunicadores y periodistas. En el texto: “¿Qué pasa con la calidad de la
educación en México? Diagnóstico y propuestas desde la sociedad civil”, se delinean
tanto la nueva narrativa del fracaso como los ejes principales de la transformación
(Coalición Ciudadana por la Calidad de la Educación, 2012).
182 183
El nuevo relato de la falta de calidad educativa recae en el modelo corporativo de rela- algunos cientos de profesores; centradas en las demandas y afectaciones magisteriales
ciones laborales del magisterio, cuestión que ya antes habían señalado la OCDE y el BM. o con la participación activa de pobladores y padres de familia (Chiapas, Nochixtlán).
Estaba inspirado en las funciones de producción educativa (Coleman, 1968) (Hanushek, También de académicos, investigadores y activistas. Algunos periodistas, bastantes
1979), por eso no desconocía otras variables relevantes en el aprendizaje, como la organi- comentaristas y hasta comunicadores.
zación escolar, la infraestructura y la gestión educativa, pero sí focalizaba la atención en
La fuerza de un movimiento no reside únicamente en el número de participantes (Tilly y
los profesores, su formación, desempeño y modos de contratación. El énfasis retórico se
Wood, 2010), sino en la continuidad, la permanencia, la incorporación de otros sectores y,
centraba “en las prácticas lesivas a la dignidad del magisterio”, como decía la iniciativa, en
sobre todo, en la elaboración de una narrativa que confronte a la del poder, que hable en
evidente eufemismo de las corruptelas del SNTE (Gobierno Federal, 2013: 5).
primera persona del plural, que articule la dinámica de las afectaciones con el diseño de
No fue casual. Ni fue un error hacerlo así. Era parte de un proceso reformador que seguía futuros alternos.
puntualmente los postulados de las guerras posmodernas (Desportes, 2007). Como lo
Ése es el sino de las resistencias: una tensión permanente entre la impugnación, la creación
ha señalado el Comité Invisible (2017): el arte de gobernar acude cada vez más al arte
y la fuga. Responder, lamentarse, exhibir daños y perjuicios, mostrar las demoliciones de
de la guerra. Por eso, la primera fase operacional de la reforma fue senso-cognitiva. Se
cuerpos, orgullos, formaciones, sentidos, prácticas y valores, que producen los programas
trataba de generar las percepciones ad hoc, de suministrar descriptores, líneas de arti-
reformistas. ¡Decir que no! Pero también cuestionar la matriz de problematización de la
culación y marcos de referencia, hasta formar conceptos y significantes políticos; una
que surgen; discutirlo todo, imaginar alternativas y emprender el éxodo.
campaña para recuperar las experiencias educativas de la población y enmarcarlas
(framing) en los dispositivos de gobierno (Lakoff, 2007). Replicar al poder, incitarlo a cambiar, exigirle que ajuste, que considere, que modifique;
o ir más lejos: fugarse de las condiciones definidas por el poder, patear el tablero, crear
De hecho, meses antes de la iniciativa presidencial, la sensibilización política comenzó
otras narraciones y otros deseos. Se trata de una congoja inmanente a la lucha, es orbital.
con el documental De panzazo (Rulfo, 2012). Ahí se mostraba el deterioro educativo
Replicar o fugarse. Es un desafío que potencia el deseo y la creación o tonifica las mallas
causado por maestros indolentes, mal preparados, faltistas, sin rigor ni disciplina,
del poder.
protegidos por el sindicato, entregados a prácticas corruptas y desleales con la niñez y la
educación (Sánchez Juárez, 2012). El resultado: altos índices de deserción, reprobación y Ésa es la cuestión. Al menos formalmente; porque la crítica nunca se origina en escenarios
aprendizajes deficientes. y actores definidos, sino que está en continua formación y actualización. Las fuerzas del
poder y de las resistencias están afectándose y redefiniéndose en un agonismo sin fin. De
Ésa fue la primera fase de la reforma. Después vendrían otras: institucionales, organi-
manera que entre la resistencia puntual y la fuga virtual hay un abanico de posibilidades
zacionales, financieras, fiscales, curriculares y programáticas. Un verdadero arsenal de
que incide en la dirección de los conflictos. Por eso, los combates cotidianos nunca son
iniciativas, acciones y cambios de muy diversa índole. Su propósito era: la reconfiguración
minucias, sino mimbres táctico-estratégicos que cambian las condiciones; el teatro de las
neoliberal del Sistema Educativo Nacional (González Villarreal, Rivera Ferreiro y Guerra
batallas, los cuerpos, las mentes y corazones de los sujetos. Son vetas de una configuración
Mendoza, 2017).
política en proceso.
Al menos ésa es la historia gubernamental. La del poder. Otra es la de las resistencias.
El modelo del poder y las resistencias es falso si se desconocen las tensiones inmanentes
Junto al impulso reformador, después del batacazo mediático e institucional, empezaron
y su potencial morfogenético; es decir, si deja de concebirse como un ocurrir aloplástico,
las protestas. Lentas y a tropiezos primero; luego desorganizadas y locales; más tarde
que modifica al mundo exterior y a los mismos participantes; si desdeña los cambios en
en grandes jornadas de movilización colectiva, dispersa y plural, en todo el territorio
la distribución del contenido y la expresión. En estos casos, la expresión es lingüística
nacional, desde 2013 hasta la fecha. Con sus picos y simas, de rápida aceleración e
(Béjar, 2018); se presenta como relatos en disputa, estratos de sentipensamientos, accio-
intensificación, involucrando otros sectores (padres de familia, estudiantes) o apenas
nes y estrategias (Contreras Baspineiro, 2014).

184 185
Algo así ocurrió en las resistencias a la reforma educativa en México. La narrativa de la 3. Ajusta el sistema de formación de nuestros niños y jóvenes a la política de la
catástrofe, la responsabilidad del magisterio y el dispositivo evaluador tardó en respon- continuación de la concentración de capitales en una reducida élite de empresa-
derse, pero ya en los primeros meses de 2013 se perfilaba otra, contestataria, opositora. rios (Notimex, 2012).
Un discurso que venía de muchas partes, que fue ensamblándose poco a poco. Más tarde
se volvió un canon crítico. Un conjunto preceptivo de normas que conforman un ideal a Ese mismo día, el secretario general del SNTE apoyó la reforma en lo general, pero sin
alcanzar, con procedimiento de repetición e institucionalización bien definidos. Más allá dejar de defender los derechos del magisterio (Montalvo, 2012). La posición del sindicato
de los intereses, los propósitos y los loci de procedencia. cambió una semana después, tras la XXV Sesión Extraordinaria del Consejo Nacional del
SNTE, cuando Elba Esther Gordillo emitió una declaración en la que impugna la reforma
Aquí el reto: analizar la configuración de las narrativas críticas a la reforma educativa educativa (Hernández y Melgar, 2012). Sus principales argumentos son:
en México, de 2013 a 2018; sus elementos constitutivos, fases, modos de ensamblaje y
contención con los discursos del poder; afirmación en el campo de las movilizaciones y 1. La reforma no entiende a los profesores.
negociaciones; y el modo como se engarza o reproduce la reforma educativa. 2. Pretende atropellar sus derechos.
3. Amenaza a los docentes con la evaluación de permanencia: “si no cumples,
La hipótesis: en los combates de la reforma educativa se muestra una homología no se te hace daño”.
problematizada entre el poder y las resistencias. El discurso crítico ha terminado por 4. Ninguna ley es retroactiva.
ser parte de la misma reforma. Lo requiere y lo usa; en ocasiones hasta lo demanda. En 5. En el proceso enseñanza-aprendizaje influyen muchos factores, no sólo el
el límite, podría decirse que la reforma educativa ha gestionado a las resistencias, las ha desempeño docente.
convertido en fuerzas involuntarias de autorreproducción.
Del mismo modo, propone:
El texto se estructura en tres partes y una discusión final. En la primera se analiza la
conformación plural de una narrativa opositora; en la segunda, la dinámica de su actuali- 1. Una reforma educativa “de gran calado”.
2. Programas de capacitación docente.
zación a lo largo de los enfrentamientos; en la tercera, el plano de consistencia en el que
3. Evaluación diagnóstica, para ayudar a que los maestros sean mejores,
se mueven ambas, para mostrar la subordinación político-epistémica de la crítica, lo que
identifiquen fortalezas y debilidades.
hemos denominado el devenir cómplice de las resistencias; en la discusión final, un breve
4. Buenos sueldos al magisterio.
recordatorio de la importancia de las fugas en los enfrentamientos con la racionalidad
neoliberal en educación. Algunos académicos e intelectuales reaccionaron pronto. En uno de los primeros
textos, Manuel Pérez Rocha (2012) proporciona argumentos que serán muy importantes.
1. La procedencia múltiple Desde el título interroga los alcances de la reforma; sigue con una crítica al diagnóstico,
destacando la ausencia de los efectos de los medios electrónicos en el aprendizaje, la
Quizá las primeras críticas a la reforma educativa de Enrique Peña Nieto fueron las de lectura y la reflexión. Tampoco están presentes los límites de la escuela, ni la crítica a
los dirigentes de la CNTE. El 11 de diciembre, en un comunicado, Artemio Ortiz, destacó las reformas educativas anteriores. Entre los puntos más fuertes de su argumentación,
que la reforma: denuncia la confusión entre la evaluación y la medición, así como la desaparición de
1. Representa un instrumento contra la educación pública y los derechos laborales maestros, estudiantes y padres de familia en la estructura del INEE. Por último, identi-
del magisterio. fica el verdadero interés de la reforma: “un mayor control del magisterio independiente”.27
2. Al pasar de un contrato colectivo a otro individual, provoca la desprotección
total del empleo.
27 Sic. ¿La evaluación no se aplicaría al resto del magisterio?

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Otra académica con larga trayectoria de funcionaria pública y consultora privada, Sylvia gobierno. Dolores Padierna (PRD) criticó la limitación de la reforma, su falta de integra-
Schmelkes, ese entonces directora del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de lidad y la ausencia de objetivos pedagógicos y valorativos, sobre todo del ciudadano que
la Educación, de la Universidad Iberoamericana, advirtió que la equidad educativa no se se desea formar. Adán Hernández (PT) cuestionó el apelativo de reforma educativa, la
encontraba en la iniciativa presidencial (Olivares Alonso, 2012). ausencia de un diagnóstico integral y el compromiso con los empresarios y otros poderes
fácticos (González Villarreal, Rivera Ferreiro y Guerra Mendoza, 2016: 93-107).
El 16 de diciembre, en el marco de las fricciones entre la dirigencia del PRD, el secretario
general, Alejandro Sánchez Camacho, pidió a sus compañeros que lucharan contra una Tras la aprobación, aparecieron otra serie de valoraciones. Díaz Barriga (UNAM) la
reforma que “busca privatizar la educación pública” (Herrera Beltrán, 2012). Por su consideró positiva pero con limitaciones y errores, ya que se queda
parte, el presidente de MORENA, Martí Batres, repitió puntualmente los argumentos de
en lo posible, porque la intención inicial era condicionar la permanencia de los maestros en el
Manuel Pérez Rocha. servicio docente a los resultados obtenidos en su evaluación; pero es una meta que quizá se
logre en 20 o 25 años… (Además) solo atendió las peticiones de organizaciones empresariales
Otro conjunto crítico surgió en los debates parlamentarios. No hubo mucho tiempo para
como Mexicanos Primero, y no abrió una discusión con el sector académico… (los organismos
un análisis sistemático y detenido. Recuérdese: en la Cámara de origen, la de Diputados, empresariales) han inducido a un error, pues se piensa que presentar un examen es igual a
la iniciativa de EPN tardó una semana en conocerse, dictaminarse, discutirse en el Pleno evaluar y no es así. Evaluar sólo es el primer paso de un proceso que nos permita explicar
y aprobarse. por qué tenemos determinados indicadores educativos, y eso es lo que aún no sabemos (Poy
Solano, 2012).
Las críticas son de diverso tipo. Las primeras fueron de procedimiento. Se encuentran
en las mociones suspensivas propuestas de los diputados Ricardo Mejía (MC) y Manuel Carlos Muñoz Izquierdo, de la UIA, uno de los introductores de la temática de la calidad
Rafael Huerta Ladrón de Guevara (PT). El primero denunció el modo fast track de legislar; educativa en México, emitió una declaración con dos elementos novedosos: la reforma
el segundo, los dictámenes carentes de motivación, consulta a expertos y afectados. En trata de una transformación “técnica, positiva, pero que aún demanda una reforma en
la discusión en lo general, aparecieron otras. Gloria Bautista Cuevas (PRD) recriminó lo pedagógico. Y si bien ataca uno de los principales diques para lograr una verdadera
también la celeridad, la urgencia de una reforma integral, no sólo en la educación básica y modificación del sistema educativo, debemos esperar a que se lleve a la práctica” (Poy
media superior; el diagnóstico limitado, sin problemas de infraestructura, equipamiento, Solano, 2012).
materiales didácticos. En la discusión en lo particular, Manuel Rafael Huerta criticó que
Así, entre la presentación de la iniciativa de EPN y su aprobación en el Congreso de la
no se consideraran los factores económicos, sociales y culturales, determinantes en la ca-
Unión, surgieron elementos de una narrativa crítica en tres frentes: el sindical, el acadé-
lidad educativa. Víctor Raymundo Nájera propuso que el magisterio se siguiera rigiendo
mico y el parlamentario. Muchos son comunes, con diferencias en la jerarquización:
por el artículo 123 constitucional. Por su parte, Luis Antonio González Roldán (PANAL)
solicitó que se eliminara el término permanencia de la evaluación (González Villarreal, 1. Reforma impuesta por organismos internacionales, primordialmente la OCDE.
Rivera Ferreiro y Guerra Mendoza, 2016: 56-65). 2. Ausencia de diagnóstico integral.
3. Desaseos legislativos.
Un día después, en la Cámara revisora Senadores, la discusión fue aún menor. La 4. Responsabiliza al magisterio de los bajos índices de calidad.
Minuta llegó en la mañana del 20 y en la madrugada del 21 ya se había aprobado; es decir, 5. Ignorancia de la complejidad de los procesos educativos.
se realizó la lectura de las iniciativas presentadas (dos más), se citó a comisiones, se dis- 6. Legislación retroactiva
cutió, se elaboró el dictamen y se aprobó en menos de 24 horas. Aun así, Manuel Bartlett 7. Afectación a los derechos de los maestros.
(PT) denunció la simulación del proceso parlamentario, la creación del INEE, al estable-
cimiento de una junta de gobierno de notables, la imposición de la reforma por la OCDE, En particular, los académicos destacaron cinco cuestiones más: la ausencia de una discu-
la focalización en uno de los factores de la calidad y la falta de autoridad educativa del sión profunda sobre las condiciones de los aprendizajes sociales, sobre todo por los efectos

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de los medios electrónicos y digitales; las deficiencias conceptuales en la evaluación; las En febrero de 2013, ya con más tiempo para el análisis, aparecieron otros cuestiona-
dificultades de implementación; el carácter técnico y laboral de la reforma; la ausencia de mientos. Se especificaron los problemas laborales y sindicales; se eliminó la bilateralidad,
una reforma pedagógica. el reglamento de escalafón y se canceló el derecho de inamovilidad de los trabajadores de la
educación. En una expresión afortunada, el abogado Manuel Fuentes afirmó que la reforma
Las repercusiones del discurso crítico en las estrategias de las resistencias no son menores.
“borra súbitamente los derechos laborales del magisterio y los convierte en derechos admi-
En el Congreso Nacional de la CNTE, realizado en Morelia del 16 al 18 de diciembre de
nistrativos”. La maestra Etelvina Sandoval, de la UPN, insistió en que eso que se
2012, se acordó impulsar una estrategia en tres ejes: jurídico, político y pedagógico, para
ir construyendo desde abajo una “propuesta educativa verdaderamente alternativa” (Poy llama reforma educativa, no es más que un cambio político-administrativo pensado en el con-
Solano, 2012). trol y en la ejecución de sanciones, bajo la idea creada desde antaño de que la escuela pública
no funciona, los niños no aprenden y los maestros no trabajan. Una reforma que no refleja
Los primeros enunciados de lo que podríamos llamar el discurso crítico de las resistencias interés por la educación y que no tiene muchas posibilidades de ser exitosa, puesto que los
durante diciembre de 2012, se fueron ensamblando y produjeron fórmulas sintéticas, docentes no se han apropiado de su proyecto (Hernández Navarro, 2013).

que más tarde se volvieron consignas. Uno de los primeros en popularizarlas fue Días más tarde, Hugo Aboites explicó las repercusiones de la reforma, reiterando las
Luis Hernández Navarro en su libro Las mentiras sobre la reforma educativa, 2013. El cuestiones laborales, legales y administrativas, que ya empezaban a convertirse en un
texto sintetiza las críticas previas y las articula con el discurso y la práctica autoritaria tópico (locus communis). No obstante, agregó una crítica a la esencia de la reforma, no
con que fue realizada la reforma. Tales opiniones son siete: sólo a sus ausencias, afectaciones, dificultades de implementación y desnaturalizaciones:
1. La reforma no tiene un proyecto educativo explícito. la calidad educativa como estrategia autoritaria y centralizada, la evaluación como un
2. No es una reforma educativa, sino una reforma laboral y administrativa disfrazada. “quehacer que se asigna como ahora de propiedad exclusiva de los medidores especiali-
3. Su objetivo es que los maestros pierdan un derecho adquirido: la estabilidad en zados (Aboites, Implicaciones de la Reforma al 3o. constitucional, 2013). Esta fue una de las
el empleo. pocas veces en que se analizó con profundidad la problematización, no sólo los medios, de
4. La reforma pone el acento en los mecanismos de control sobre el magisterio, la reforma o su aplicación.
no en su capacitación y menos en su participación para definir un proyecto
educativo. Otro momento más se presentó en junio de 2013, cuando se publicó el que quizá sea el
5. De manera vergonzante, sostiene que el sistema escolar debe actuar de la primer recuento académico de las críticas a la Reforma Educativa. Su autora es una maes-
misma forma que las empresas privadas. tra y militante de la CNTE, Martha de Jesús López Aguilar (2013). En los apartados VII a
6. La reforma legaliza la posibilidad de despedir a maestros y directores si no ob- IX se encuentran las principales “características, implicaciones y mentiras” de la Reforma
tienen las calificaciones adecuadas en las evaluaciones que se realicen. Educativa. La última es una respuesta explícita a la campaña de Mexicanos Primero para
7. Abre la puerta para que la autonomía de gestión legalice de facto las cuotas y desvalorizar las resistencias magisteriales a la privatización. Martha responde puntual-
permita la entrada de empresas a los centros escolares. mente a diez mentiras propaladas y resume con ello el corpus crítico de la reforma:

Más o menos en los mismos términos, con otras prácticas e intereses políticos, el SNTE 1. Es una reforma laboral y administrativa que eleva a rango de ley todas las
convocó una “Jornada Nacional por la Defensa de la Escuela Pública y sus Maestros”, con afectaciones de la ACE.
2. No hay nada en ella que esclarezca hacia dónde se quiere caminar en el
el propósito de defender los derechos laborales del magisterio, denunciar la privatización
terreno pedagógico.
de la escuela pública, una evaluación integral del sistema educativo y programas de estí-
3. Se pasa de la estabilidad a la incertidumbre laboral.
mulos a la calidad educativa (SNTE, 2013).
4. Es impuesta por organismos internacionales, en particular por el Acuerdo 9
firmado con la OCDE.

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 5. Privatiza la educación, a través de la autonomía de gestión. 1. La naturaleza: reforma laboral, administrativa, parcial, sin elementos
6. No hace la menor consideración de los factores socio-culturales que pedagógicos.
determinan la vida escolar y sus resultados. 2. La imposición: atropellos parlamentarios, celeridad en la aprobación,
7. El Estado no recupera la rectoría de la educación por los compromisos estable- compromisos con la OCDE y Mexicanos Primero.
cidos con la cúpula empresarial, la OCDE y partidos políticos. 3. El diseño: incoherencia entre el diagnóstico de la falta de calidad educativa y la
8. No es una evaluación justa, pues otorga facultades plenipoteciarias al INEE focalización en uno de los determinantes de los aprendizajes, desconociendo
para definir la formación, actualización, capacitación y superación profesional todos los demás; ausencia de programas de financiamiento, infraestructura,
a los maestros, a partir de los resultados de la evaluación. capacitación magisterial, presupuesto; confusión entre evaluación y medición;
9. No genera las condiciones para atender las necesidades de los alumnos y entre tantas otras.
las condiciones de la enseñanza. 4. Los efectos: régimen de excepción al magisterio; pérdida de la plaza e inestabi-
10. No finca responsabilidades en el Estado para garantizar un presupuesto lidad laboral; privatización; individualización de la relación laboral; pérdida de
suficiente, políticas adecuadas, fortalecimiento de la escuela pública y el pleno la bilateralidad.
respeto a los trabajadores de la educación (López Aguilar, 2013: 69-70). 5. La implementación: expectativas exorbitantes versus recursos limitados y
tiempo reducido.
Después de las primeras jornadas de movilización, la CNTE acuerda con la SEGOB la
realización de Foros Regionales de Análisis y Perspectivas de la Reforma Educativa. Los En resumidas cuentas: una reforma mal hecha, impuesta, no educativa, administrativa,
pronunciamientos fueron derivas múltiples de los elementos críticos que surgieron laboral, privatizadora e ineficiente. Esos son los fundamentos críticos de las resistencias,
durante la discusión y promulgación de la reforma. Sin embargo, emergieron con fuerza cuando menos hasta septiembre de 2013, ante la aprobación de las leyes secundarias.
algunas profundizaciones y particularidades. Por ejemplo, en el Foro del Centro, Hugo
Aboites repitió las repercusiones de la reforma que había señalado en las movilizacio-
2. La formación del canon
nes de febrero, pero se detuvo en una cuestión: la diversidad cultural y étnica, que hace
imposible la aplicación de pruebas estandarizadas (Diálogo o confrontación en la reforma La multiplicidad de procedencia, interés y actualización en los enunciados opositores a
educativa, 21 junio, 2013). la Reforma, fue armando regularidades estadísticas, conceptuales y sintagmáticas, hasta
conformar un tópico cuyos elementos sintetizamos antes. No fueron recogidos todos los
En otros foros regionales, se presentaron recuentos sintéticos de las críticas a la Reforma
elementos críticos, por una suerte de estratificación dirigida, solo los que se ligaran más
Educativa. La “Posición de la CNTE” ante la contrarreforma educativa expuesta en los
inmediatamente con las demandas sindicales y magisteriales y resultaran periodística-
foros “Análisis y perspectivas de la Reforma Educativa”, quizás es una de los enunciados
mente rentables. Así, el debate de los factores en el aprendizaje; las diferencias entre
más completos y explícitos sobre el tema. También es cuando empiezan a popularizarse
medición y evaluación, la temática de la calidad, en sus aspectos institucionales y estraté-
consignas como “evaluación punitiva” y “la mal llamada reforma educativa” (CNTE,
gicos, la misma problematización de la que resulta la Reforma, si bien no desaparecieron,
2013).
fueron relegados en la jerarquía de los postulados críticos que abogó. La crítica de la
En éstos repasos se encuentran todos los elementos con que las resistencias sobre todo Reforma se gremializó, por decirlo así, aunque no en todos sus aspectos, pero sí en los
las de los diferentes contingentes de la CNTE, enfrentaron la elaboración de las leyes principales, sobre todo en lo que podría llamarse la fase institucional de la reforma;
secundarias, la del INEE, la del Servicio Profesional Docente y los cambios a la LGE. Una es decir, los cambios en las reglas de juego –las reformas constitucionales y elaboración
síntesis aún mayor podría elaborarse a partir de los siguientes ejes: de las leyes secundarias. Esto es lo que ocurrió en el período de diciembre de 2012 a
septiembre de 2013. Hasta ahí la publicidad crítica ya había constituido una narrativa,
un tópico, consignas exitosas –“evaluación punitiva”, “mal llamada reforma educativa”,

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“reforma administrativa y laboral”, “privatizadora”, “contrarreforma” y grandes jornadas hacia las dificultades de su diseño e instrumentación en el ciclo de políticas públicas.
de movilización. ¡Justo en el momento en que se habían realizado los cambios institucionales más impor-
tantes! Más aún: cuando iniciaba otra fase de la Reforma, la operativa, con la realización
En septiembre de 2013, quizás una de las cimas del ciclo de protestas, en medio de las
del Censo de Escuelas y Maestros y los programas del SIGED (SEP, 2013). ¡Y no solamen-
negociaciones y manifestaciones sobre la Ley General del Servicio Profesional Docente y
te eso! En diciembre de 2013 se anunció la realización de foros regionales y nacionales
la Ley del INEE, aparecieron nuevas formas expresivas de gran éxito. Una modalidad
para la creación de un nuevo modelo educativo nacional y una nueva educación normal a
expresiva que trascendía los marcos gremiales y penetraba poco a poco los procesos de
partir del 1 de febrero hasta el 31 de mayo de 2014 (Goche, 2014).
cognición social. Se trata de la intervención de otros analistas, provenientes de universi-
dades (UNAM, UPN) y centros de investigación (COLMEX, DIE-CINVESTAV), que agre- Se trata de un momento importante en la formación del canon. Tres vectores sinergéticos:
garon algunos temas. Ciertamente unos cuantos nuevos, pero con un soporte académico el cambio de fase de la Reforma Educativa (de lo institucional a lo operacional); la irrupción
mayor; también otros tropos, aunque fortalecieron sobre todo el discurso crítico previo de tropos que reordenan jerárquicamente los enunciados críticos (la metáfora de Gil Antón);
hasta convertirlo en un modelo que a fuerza de repeticiones incesantes y diversos pro- y el enlace agonista-institucional entre el gobierno y las resistencias (la consulta del mo-
cedimientos internos de regulación discursiva, devino un canon: el canon crítico de la delo educativo). En otras palabras, cuando la crítica cambia el orden de sus enunciados,
reforma educativa. cuando la atención se reorienta al diseño e implementación de una política pública, el
Estado reconoce la legitimidad de algunas críticas y las incorpora a la dinámica reforma-
Quizás uno de los más significativos fue el video de Manuel Gil Antón, en el que recupera
dora. Si la Reforma era parcial, administrativa, impuesta y no educativa, el secretario de
la metáfora del camión, el chofer y la carretera, para explicar lo que sucede con la Reforma
Educación se da por enterado y anuncia la realización de foros (participación) para crear
Educativa. La reforma constitucional y las leyes secundarias inciden en uno de los actores,
un modelo educativo (curricular).
un chofer prolijo, bien arreglado y peinado, pero con un camión destartalado en una
carretera llena de baches (Gil Antón, La reforma educativa, 2013). El éxito fue inmediato. Así se configura un canon, a fuerza de repeticiones, reconocimiento y procedimientos de
Las vistas fueron centenas de miles; poco a poco se convirtió en un lugar común de las regulación discursiva, internos y externos. Los múltiples elementos del discurso crítico de
protestas, engarzaba muy bien con las consignas de reforma no educativa, administrativa 2013 serán reordenados por el enfoque de las políticas públicas,28 en una suerte de disputa
y mal hecha. No se advirtió el cambio en la jerarquía de los enunciados: se pasó de las por el gobierno de la reforma. Por ello, poco a poco, a veces sin advertirlo, el énfasis crítico
afectaciones al magisterio a la deficiencia en el diseño e implementación de la reforma. de expertos opositores y funcionarios desahuciados dio lugar a la preponderancia de los
Un cambio en la jerarquía, reiteramos, no en el conjunto; pero sí un desplazamiento sig- temas de la implementación y algunos pocos del diseño. Así, por ejemplo, cuando inicia-
nificativo entre los efectos de la Reforma sobre el magisterio frente a las limitaciones ron las evaluaciones de ingreso, reconocimiento, promoción y permanencia, apareció una
conceptuales de la misma. Es sintomático que una vez concluida la fase institucional de fenomenología de las dificultades de implementación: lugares inadecuados, fuerza excesiva,
la Reforma, aprobados los cambios constitucionales y las leyes secundarias, el foco crítico condiciones infrahumanas, computadoras ineficaces, programas inentendibles, largas
cambió la ordenación de los enunciados a los problemas de diseño e implementación de horas, reactivos mal hechos, etcétera. Más tarde, la ineficiencia evaluadora, la imposibilidad
la política educativa. Parecía una figura discursiva nada más, pero en realidad no lo es: se de evaluar en los tiempos estimados al conjunto del magisterio, la inadecuación entre la
trata de una operación conceptual, un nuevo modo de articulación epistémica y política. evaluación y las pruebas estandarizadas, entre otras cosas.

La metáfora de Gil Antón ha sido eficiente porque ya no cuestiona directamente las El reforzamiento del canon se originó al parejo de una concepción de la Reforma como
características de la reforma mucho menos discute sus efectos, sino sus limitaciones, política educativa; es decir, como discurso del poder y los recursos y medios para reali-
su parcialidad: “deja de lado todo lo demás, el camión y la carretera”. O sea, desplaza zarla. Eso mismo desplazó a los calificativos de la Reforma (ya no era neoliberal), desdeñó
la atención de los efectos, de los objetivos y de las alteraciones que produce la Reforma
28 Ciclo de políticas: gestación, diseño, implementación, evaluación de impacto.

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temas relevantes (ya no se discutía la calidad), impidió preguntarse sobre los efectos de aspectos críticos de 2013, pero bajo una nueva consigna: el fracaso de la Reforma Educa-
la misma (de hecho, las afectaciones fueron relegadas) y el canon fue implantándose por tiva, debido a un diagnóstico limitado de la problemática educativa, sobre todo en la foca-
encima, más allá de los gremios en resistencia, que fueron colonizados por el discurso lización en los maestros como responsables de todos los males educativos; la concepción
crítico de la política pública mal hecha, equivocada, no educativa, parcial, administrati- mercantilista de la educación; el desconocimiento de las potencialidades de participación
va, laboral... Todo ello mientras algunas de estas críticas eran recogidas por el gobier- de los maestros y la evaluación punitiva (Igartúa, 2016).
no, mientras aparecían nuevas fases, programas y acciones reformadoras (CIEN, FONE,
De ahí en adelante, la Reforma murió tantas veces y de tantos padecimientos como
Normalidad Mínima, Ruta de Mejora, Escuelas al Centro, nuevos calendarios escolares). En
fueran necesarios. En marzo de 2017, Manuel Fuentes, un abogado laboral, aclaró que
otras palabras, mientras la Reforma desplegaba nuevos programas y nuevas fases, el canon
el nuevo modelo educativo era un distractor ante el fracaso de la Reforma (2017). En
crítico siguió la línea de la reforma parcial, mal hecha y además imposible de realizar.
abril, ante el recambio en la presidencia de la Junta Directiva del INEE y el retraso en
En 2015, Imanol Ordorika publicó “Reforma educativa: engaño, mito y fraude”, en el que las evaluaciones, un maestro tamaulipeco sentenció que la Reforma se había hundido
sintetiza de manera magistral los elementos del canon crítico. Es un engaño, pues (Perales Rodríguez, 2017). Un año después, los anuncios del fin de la Reforma seguían,
básicamente con los mismos argumentos, aunque ahora en la pluma de Hugo Aboites (El
se ha hecho creer a la sociedad que cambios normativos –cuyos propósitos son el control po-
lítico y laboral de los maestros, el realineamiento y continua sumisión del Sindicato Nacional INEE y el fin de la reforma educativa, 2018).
de Trabajadores de la Educación (SNTE) al partido oficial y al gobierno, y el sometimiento de
En suma, la constitución del canon crítico inicia después de consolidada la fase insti-
otras organizaciones gremiales de oposición– son una reforma educativa de verdad, enfocada
al mejoramiento de la educación pública.
tucional de la Reforma, con un desplazamiento en la jerarquía de los enunciados, has-
ta poner las dificultades de implementación y diseño primero, lo que subordina las
El engaño se funda en afectaciones y endurece la emergencia de nuevos acercamientos, justo en el momento en
un mito insostenible: la evaluación de profesores de educación básica es la acción fundamental la que la Reforma entraba en nuevas fases, organizacionales, curriculares, financieras,
para elevar la calidad educativa. La evaluación, que es la propuesta central y casi única de lo organizativas y los objetos de atención se desplazan también del magisterio hacia la
que han dado en llamar reforma educativa, tendrá efectos en las nuevas contrataciones, la escuela (Escuelas al Centro, Normalidad, Ruta de Mejora, Consejos de Participación)
promoción, la carrera magisterial y la remoción de maestros del trabajo docente. y más tarde los niños, niñas y jóvenes (NME). Entonces, por una parte, al mantener la
vigencia de las afectaciones al magisterio, conserva la vitalidad crítica anclada en los
Un fraude, pues “tanto la SEP como el Instituto Nacional para la Evaluación de la
cuerpos y las emociones docentes; pero al rebajarlos en el orden jerárquico, redirige la
Educación (INEE) saben que las evaluaciones que han propuesto son impracticables”
mirada hacia la implementación y así construye un marco de referencia esperanzador
(2015). Ese discurso siguió reciclándose una y otra vez. Así lo hizo dos años después, en
y sin fundamento: el fin, fracaso, hundimiento y muerte de la Reforma, justo cuando el
el marco del foro “La UNAM y los desafíos de la nación”, prácticamente con las mismas
canon establecía relaciones de incitación y desafío con las autoridades, sobre todo
palabras, pero con información actualizada de las dificultades para cumplir las metas de la
después de Nochixtlán, cuando se modificaron algunos aspectos de la aplicación de las
evaluación de desempeño (Redacción, 2017).
pruebas estandarizadas, de los contenidos regionales, hasta una suerte de moratoria
A partir de entonces, las novedades críticas se volvieron cada vez más difíciles de evaluadora, cuando se le declaró momentáneamente opcional o voluntaria. Lo mismo
encontrar, más orientadas a la implementación, hasta los sucesos de Nochixtlán en ocurrió cuando ante las denuncias de que la Reforma no tenía contenidos educativos,
junio de 2016. Un mes más tarde, la CNTE organizó un Foro hacía de la construcciones del desde 2014 se había anunciado un Nuevo Modelo Educativo, que se presentaría en 2016,
proyecto de educación democrática, en el cual participaron los intelectuales y académicos se pilotearía en 2017 y pondría en operación en agosto de 2018. Ante eso, el canon prego-
de siempre, con alguno que otro reclutado de los medios de comunicación (Dresser) para naba ¡la muerte de la Reforma! ¿Compromiso estratégico o ceguera intelectual?
formular un nuevo diagnóstico de la Reforma Educativa, que recuperaba muchos de los

196 197
Conceptualmente, el círculo lo cierra Manuel Gil Antón. Ante la inminente victoria del la operación del sistema, los administradores toman nota, los políticos deciden y se
único candidato que había prometido cancelar la Reforma Educativa, Andrés Manuel ajustan los programas.
López Obrador, publicó un artículo en que culmina su argumentación: “No se puede. Es
La tercera forma de complementariedad es la disposición de las líneas de visibilidad y
radicalmente imposible derogar la reforma educativa. Así es sin duda alguna. ¿Por qué?...
enunciación. Decir que es una reforma administrativa y laboral, por ejemplo, impide ver
proponer derogar lo que nunca existió es absurdo…” (2018).
el desarrollo de los demás programas reformistas, aquellos los centrados en la escuela,
en su organización, financiamiento, operación y participación social. El canon oculta la
3. Un devenir subordinado existencia y la articulación de estos programas; y si no, los desvaloriza, les niega estatuto
epistémico y político. El único programa de la reforma es la evaluación, ha dicho una y
Curioso trayecto el del canon crítico. Se forma en la culminación de la fase institucional;
otra vez. Pues no, los demás están ahí, operando, desarrollándose, articulándose.
se constituye cuando se despliegan las demás fases (organizativa, financiera, curricular,
didáctica, presupuestal), cambia la jerarquía de la crítica, reorientándola a los problemas La cuarta, quizá la más importante, es el desconocimiento de los efectos pedagógicos
de diseño e implementación; y termina anunciando la buena nueva del fin, el fracaso, la y subjetivos de las acciones reformistas, incluso de las consideradas como meramente
muerte y la sepultura de una reforma que en realidad no existió. laborales y administrativas. Si no se advierten los efectos, mucho menos lo que empiezan
a producir, los sedimentos que se realizan y generan prácticas, subjetividades, modos de
Podría leerse como un recorrido coherente. Si no era educativa, sí estaba mal hecha; si
saber, formaciones, marcos de referencia. Por eso, el canon puede decir que no es educativa,
tuvo muchas dificultades de implementación, entonces lógicamente no existió, y lo que
porque promueve el desconocimiento y la ignorancia de los efectos y producciones de la
se plasmó en la Constitución en realidad eran errores y artilugios que impedían una
Reforma. Un error teórico garrafal, de fuertes implicaciones políticas. El poder produce
verdadera reforma educativa. Por eso no hay que derogarla; en todo caso, suprimir lo que
cosas, no sólo impide; eso deberían saberlo los críticos, pero al comprometerse con el
no la hace posible.
campo epistémico de las políticas públicas lo olvidan, y peor, lo ocultan, lo niegan.
Es cierto, es consecuente, las preguntas son: ¿con qué y para qué? Al reorientarse a
¿Un ejemplo? Recordemos la consigna de la evaluación punitiva. Dicen los críticos
los problemas de diseño y de implementación, el canon se mueve en el mismo campo
que está mal hecha, porque castiga a los maestros, porque se equivoca al considerarlos
epistémico que los reformadores. Ambos definen el campo de los enfrentamientos,
responsables de la baja calidad educativa. ¡No es así! La consigna está errada, impide
establecen los límites, los nivelan y ahí realizan los envites. Por eso pueden responderse
advertir la profundidad de la Reforma y, peor, oculta sus intereses y modos de
estratégicamente. Como de ellos, la crítica insistió en los problemas de aplicación de la
racionalización.
evaluación de desempeño; entonces, los reformadores recogen la solicitud, se procesa
y se cambian algunos de los aspectos de la instrumentación. La crítica denunció las La evaluación con fines de permanencia no es punitiva; es peor, decimos nosotros. ¿Por
condiciones en que se realizaba la evaluación, y de tal manera se acondicionaron mejor qué? Un castigo es la infracción a una falta definida en un código. La evaluación no castiga
los lugares, las computadoras fueron mejores. La crítica advirtió que no se cumplirían las en todas sus fases; en todo caso hasta la tercera, cuando se transfiere al maestro a funciones
metas de evaluación, pues se aceleraron las convocatorias, se relajaron los procedimientos, no docentes. El problema no es ése; sino que aun pasando la evaluación por primera vez, el
incluso en algún momento se suspendió la obligatoriedad y se dispuso un período proceso se reanudará en cuatro años, y así una y otra vez durante toda la vida física o laboral
voluntario u opcional. Y así se complementan, con retrasos y con tensiones, sin duda; del profesor. Los críticos consideran esto un error de política; lo que no quieren advertir es
pero así se conforma una suerte de complementariedad entre la crítica y el poder. lo que se persigue con este diseño, lo que se busca y lo que intenta producir.
Es el segundo modo de articulación entre el canon crítico y la reforma del Pacto por
La evaluación no castiga en todos los momentos, sino que genera un estado permanente
México. El primero había sido la nivelación del campo: implementación y algo de diseño.
de inseguridad e inestabilidad. En el magisterio, provoca una condición inmanente de
¡Nada más! Se trata de una crítica funcional; las resistencias marcan las dificultades para

198 199
incertidumbre que produce efectos múltiples en la subjetividad, en la práctica educativa, en 4. Discusión: entre la fuga y la complicidad
las relaciones magisteriales, en la identidad profesional, en la formación de los maestros.
Justamente lo que se requiere en estos momentos: la producción de la subjetividad en el La Reforma Educativa de EPN es tan compleja, tiene tantas fases y tantos medios de
capitalismo cognitivo. acción, tantos objetos de intervención y tantos procedimientos y objetivos, que ha
gestionado a las resistencias hasta convertirlas en una de sus partes constitutivas.
La evaluación obligatoria, permanente, opaca, indiscutible, infinita, es un cálculo racional Es duro decirlo, pero ha sido la función del canon crítico: ser un acicate para la auto-
de los neoliberales para producir incertidumbre, para destrabar los lazos sindicales y transformación de la reforma neoliberal. Parece insensato decirlo, exagerado, pero es
generar un maestro responsable de sí mismo, desligado totalmente de sus conexiones cierto; el canon crítico y los reformadores se necesitan mutuamente. Unos realizan el
históricas e identitarias. Justo lo que conviene, lo que es coherente con las reformas a las diseño y la operación de las políticas, los otros su implementación. Al hacerlo, propor-
leyes laborales. Faltaba el magisterio, pero no queda ahí, porque se trata de cambiar la base cionan información muy valiosa para volver más eficaz y eficiente el sistema. Ese es el
subjetiva de la educación: un maestro neoliberal, una escuela neoliberal, para producir pecado del canon: convertirse en acompañante molesto, pero eficiente, de la Reforma.
individuos neoliberales.
Así le sucede a este tipo de crítica funcional. El asunto no es criticar al poder porque haya
Precariedad, incertidumbre, flexibilidad, individualidad, son los efectos buscados por esa concebido mal la reforma, porque podría haberla hecho mejor o porque empezó por el
reforma que denuncian los críticos como un error. Se trataba, desde un inicio, de destruir final; sino porque la problematización, los medios y la implementación de la Reforma,
la base institucional del magisterio, de su plaza, de sus modos de articulación, de su vieja son coherentes con un diseño institucional y subjetivo indispensable para la reingeniería
subjetividad corporativa, por una subjetividad emprendedora y responsable de sí. neoliberal de las instituciones educativas, de los niños, los maestros y los ciudadanos
mexicanos.
Y así como el canon impide ver los efectos productivos de los programas en plural de
la Reforma, no puede advertir más lejos, no puede y no quiere mirar los efectos y las Esa es la cuestión de fondo, la que los críticos oficiales no han querido ver. Es una
producciones, calificarlos y entrever su desarrollo. Aun si es hipotético. Lo que hemos Reforma Educativa, pues pretende trasformar el sistema educativo en sus fundamentos
llamado la reconfiguración neoliberal del Sistema Educativo Nacional (González Villa- institucionales y subjetivos para formar individuos neoliberales. Todos los programas
rreal, Rivera Ferreiro y Guerra Mendoza, 2017). Este proceso, todavía hipotético, pero en de la Reforma apuntan a eso, desde la evaluación obligatoria y eterna, hasta los CIEN, la
marcha, se caracterizaría por lo siguiente: autonomía de gestión, el Nuevo Modelo Educativo y la autonomía curricular.
1. La sustitución de un régimen de control político-laboral del magisterio basado en el La insistencia en desmontar el canon crítico no es un problema académico; es una
corporativismo, por otro sostenido en la subjetivación de la incertidumbre. cuestión política. Tras muchos años, esfuerzos, muertes, heridos, despidos, desa-
2. La producción de sujetos precarios, inseguros, flexibles y conformistas, no sólo parecidos en las movilizaciones contra la Reforma Educativa, se están generando las
en el magisterio, sino también en los estudiantes, a través de evaluaciones, pro-
condiciones para un nuevo gobierno que se ha comprometido expresamente a cancelar la
gramas de estudio, práctica docente, nuevos calendarios, escuelas de verano…
Reforma. ¿Qué significa eso? ¿Qué implica? ¿Por dónde se empieza? ¿Hasta dónde llegar?
3. La concreción de un mercado de servicios y bonos educativos que transfiera
progresivamente cada vez más recursos públicos a sectores privados. En esta coyuntura, las diferencias interpretativas se observan de manera fundamental en
4. La creciente introducción de mecanismos institucionales de financiamiento el momento de definir las vías y alcances de la cancelación de la Reforma. Por ejemplo, si
privado y familiar a la escuela pública, con el modelo de autonomía escolar y la ésta fue considerada parcial, que no se realizó o que está muerta; entonces, ¿qué pasará
participación social. con los CIEN? ¿Qué con la autonomía de gestión? ¿Qué con el Nuevo Modelo Educativo?
5. La sustitución del modelo público-estatal de control educativo por otro de coordi-
¿Qué con el mercado que se ha formado alrededor de la escuela? ¿Qué con la calidad como
nación multisectorial; es decir, lo que va de la rectoría del Estado a la gobernanza
máximo logro de aprendizaje? ¿Qué con una evaluación que no es punitiva, que es peor,
educativa (González Villarreal, Rivera Ferreiro y Guerra Mendoza, 2017).

200 201
permanente, durante toda la vida del magisterio? Y así, ¿qué hacemos con los ensamblajes SNTE: Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
de la reforma, ¿qué con sus extensiones, incluso con sus auto-producciones?
UNAM: Universidad Nacional Autónoma de México
Ya no se trata de si la evaluación es punitiva o peor que eso. A estas alturas es evidente
que es una fábrica de incertidumbre, una estrategia para generar maestros responsables
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El presente capítulo reflexiona en torno a los cambios experimentados en la etnografía de
Sánchez, I. (2012), “¡De panzazo!: el documental que escandaliza a México”, América la educación, a partir de la implementación de políticas en la materia que ya no están cons-
Economía. Recuperado de https://www.americaeconomia.com/analisis-opinion/ treñidas por el andamiaje jurídico-político del Estado; pues su diseño, implementación
de-panzazo-el-documental-que-escandaliza-mexico
y evaluación, están matizadas por una compleja red de actores con intereses divergentes
Secretaría de Educación Pública (2013), Censo.sep.gob, México, Secretaría de Educación que se mueven en diversos ámbitos del campo educativo, los cuales se expresan en múlti-
Pública. Recuperado de http://www.censo.sep.gob.mx ples escalas. Particularmente, nos interesa presentar un panorama histórico de los estu-
dios etnográficos de los procesos educativos, para mostrar la forma en que ha cambiado
Sindicato Nacional de la Educación (2013), Jornada Nacional por la Defensa de la Escuela la construcción de las problemáticas de estudio, pero sobre todo las maneras de abordarlas
Pública y sus Maestros. Recuperado dehttps://www.slideshare.net/
mediante diversas estrategias cualitativas en múltiples escenarios educativos donde se
RenunciaRodrigoMedina/jornada-nacional-defensa-escuela-pblicavobo2
realiza trabajo de campo.
Tilly, Ch. y L. Wood (2010), Los movimientos sociales: 1768-2008- De sus orígenes a Facebook,
Para lograr lo anterior, recuperamos los estudios etnográficos que durante el siglo XX
Barcelona, Crítica.
marcaron los senderos de investigación de la política educativa. En ese sentido,
distinguimos dentro de este gran proceso, por un lado, las investigaciones del campo edu-
cativo que eran parte de aproximaciones cualitativas de carácter monográfico de comuni-
dades bajo una perspectiva de la política constreñida al Estado-nación. Por otro lado, des-
tacan los trabajos que a finales del siglo XX descentraron la política estatal y atendieron la
vida cotidiana y las particularidades de la instrumentación de los programas educativos
en diversos contextos sociales. Estas dos perspectivas de investigación sentaron la pauta
para construir una estrategia metodológica que nos permitió analizar de manera integral

206 207
el diseño y aplicación de una política pública desde una perspectiva etnográfica; es decir, naciente indigenismo mexicano, al asumirla como una “herramienta central del cambio
combinando los factores estructurales que surgen en su diseño e implementación por ser cultural inducido, [que] debe trascender las funciones alfabetizadoras y castellanizadoras,
una acción dirigida desde el Estado, así como el estudio etnográfico denso de las prácti- para convertirse en una educación integral con criterio nacionalista y bases científicas”
cas e imaginarios que acontecen en las aulas donde se implementan. Finalmente, para (González Apodaca, 2008: 35). No obstante, al igual que otros indigenistas de la época,
mostrar la utilidad de la propuesta metodológica se aplicó al análisis y traducción de los consideraban la escuela como un elemento más dentro de sus estudios de comunidad,
sentidos que ha tomado la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en un caso concreto en demeritándola como un espacio en donde se podría realizar etnografía y percibiéndola
nuestro país. como un entorno de acción estatal (mediante la instalación de la llamada Escuela Regional),
la cual permitiría la construcción de modelos aplicados a la castellanización y desarrollo
de los pueblos en ésa y otras regiones (Calderón, 2011: 3).
1. Los senderos de los estudios etnográficos de/en los procesos
educativos en el siglo XX La antropología aplicada vinculada a las políticas indigenistas matizó la práctica
etnográfica en los proyectos de alfabetización. La investigación cualitativa mediante
Las primeras etnografías de los modelos educativos en México atendieron las políticas
entrevistas, encuestas y, en menor medida, observación participante, respondía más al
de aculturación y asimilación de los pueblos indígenas al Estado-nación aplicadas por la
objetivo de realizar estudios de comunidad, a fin de analizar los principales procesos de
Secretaría de Educación Pública. Particularmente, durante el siglo XX29 emergieron múltiples
incidencia y las resistencias al cambio sociocultural que se incentivaba en los pueblos
acciones gubernamentales de corte indigenista que pretendían lograr el modelo ideal de
indígenas de todo el país. En consecuencia, no se abordaban etnográficamente los entornos
sociedad al cual aspiraban las elites que controlaban el Estado; la educación era “el medio
educativos de cambio lingüístico, sino que la documentación de las lenguas indígenas y
que transformaría a la nación mexicana” (Dietz y Mateos, 2011: 65). En el plano educativo,
los procesos educativos era un rubro más dentro de las monografías que realizaban los
estas acciones se apoyaron, principalmente, en la formación de profesores indígenas y en
antropólogos como parte de sus estudios culturalistas. Un ejemplo de ello es la investi-
el diseño de planes y programas de estudio para llevar a cabo la implementación de esta
gación realizada por Moisés Sáenz, quien en su estudio de Carapan, realizado en los años
política de asimilación cultural. De acuerdo con lo anterior, se pusieron en marcha algunos
de 1932 y 1933, atendió puntualmente los entornos escolares de la subregión p’urhepe-
programas “prototipo”, dando pie a:
cha de La Cañada de los once pueblos en Michoacán. Estas comunidades eran asimiladas
Innovadores proyectos educativos de alfabetización y educación bilingüe en el que, por pri- por Sáenz como una especie de laboratorio de observación, que le permitieron describir de
mera vez y de forma consciente, se recurre a la lengua indígena como “llave” para la castella- manera general la infraestructura de las instalaciones, la población escolar, las materias
nización de los niños en escuela primaria, sustituyéndola luego por completo por la lengua
impartidas, los perfiles docentes, la dinámica escolar, los niveles de aprovechamiento
española [a través del] modelo de bilingüismo de transición (Dietz y Mateos, 2011: 71).
escolar y un programa de reformas enfocado a promover el desarrollo e integración de los
El primer gran proyecto dentro del marco del indigenismo, en donde podemos encontrar pueblos indígenas de esta región (Saénz, 1996).
una veta etnográfica aplicada a los procesos educativos, es el clásico estudio de antropo-
A finales de los treinta y principios de los cuarenta, los estudios antropológicos del campo
logía integral iniciado en 1917 por Manuel Gamio en el Valle de Teotihuacán. El objetivo
educativo empezaron a figurar con los trabajos de Swadesh y Lathrop, quienes encabe-
de esta pionera investigación fue establecer una región sociocultural para estudiarla
zaron el llamado “Proyecto Tarasco”, cuyo objetivo era alfabetizar en lengua indígena a
de una manera integral, combinando el análisis antropológico de la lengua, la cultu-
los niños que cursaban la primaria (Dietz y Mateos, 2011: 72-73). Estas investigaciones
ra, la arqueología y las variaciones físicas y fenotípicas de los habitantes de dicha re-
no utilizaron como tal el método etnográfico, sino que a través del estudio de la
gión. Este proyecto tuvo una fuerte vinculación con el campo educativo, pues para Ga-
gramática del p’urhepecha fomentaron la capacitación de maestros para que aplicaran
mio la escuela era un instrumento fundamental que permitiría lograr los objetivos del
en su práctica docente estrategias bilingües, aunque privilegiaban la enseñanza del
español. En el marco del indigenismo, otro estudio antropológico de los procesos edu-
29 Manuela Camus (2002) menciona que tiene su máximo auge entre 1920 y 1970.

208 209
cativos que tuvo un matiz diferente fue realizado por Alfonso Fabila con el pueblo ya- El quiebre político de la Antropología mexicana de los años setenta (García Mora y
qui, en 1938. Este trabajo no se desmarcó de los sesgos monográficos propios de la Medina, 1983) modificará radicalmente la forma como se hace etnografía de los procesos
época, pues el análisis educativo fue parte de un estudio histórico y etnográfico para educativos, pues la cuestión indígena empezará a atenderse de cuatro diferentes maneras:
comprender esta comunidad en sus múltiples aspectos. No obstante, en las conclusiones
1. Asumiendo una perspectiva en donde el indígena es producto de una situación
“proponía que el Estado mexicano reconociera la autodeterminación de ‘la tribu yaqui’
colonial que fomenta procesos de control cultural, cuyo máximo exponente
y promoviera escuelas que no sólo transmitieran los conocimientos occidentales, sino será Guillermo Bonfil (1972).
también la lengua y la cultura de ese grupo” (De la Peña, 2008: 7). 2. Bajo una perspectiva etnomarxista en donde no existe un reconocimiento de
Otro precursor de los estudios antropológicos de la educación bajo la perspectiva indige- los sistemas normativos indígenas ante la falta de democracia (Díaz-Polanco,
1985), estos trabajos se enfocarán más en criticar las acciones indigenistas y
nista fue Julio De la Fuente. Este autor aplicó el estilo británico de hacer antropología,
en atender los movimientos etnopolíticos que darán pie a las luchas por la au-
ya que siguiendo a su mentor Malinowski, prestó particular atención al trabajo de campo
tonomía.
intensivo (De la Peña, 2008: 10-11) como estrategia para estudiar los entornos educativos
3. Atendiendo los procesos de intermediación de los maestros indígenas y sus
indígenas mediante el método funcionalista. En otras palabras, concebía la escuela indí- vínculos con el sindicalismo educativo, tanto oficialista como opositor; al res-
gena como una institución social fundamental para propiciar el desarrollo de las comu- pecto destaca el trabajo de María Eugenia Vargas (1994).
nidades. La tendencia a realizar estudios de comunidad impactó el análisis antropológico 4. Realizando etnografía densa de la vida cotidiana para atender las prácticas que
de las siguientes dos décadas (cincuenta y sesenta), pues los procesos educativos seguían acontecían tanto en entornos urbanos como en rurales. Estos últimos, como lo
siendo parte de las acciones implementadas desde el recién creado Instituto Nacional veremos en las siguientes líneas, serán los que modificarán la forma de hacer
Indigenista (INI), pero ahora se reconfiguraban bajo la óptica de la instauración de regiones etnografía de las políticas educativas.
de refugio, las cuales servirían de polos de aculturación y serían el pilar de la nueva política
indigenista que tenía en la figura de Aguirre Beltrán a su principal exponente. Con la diversificación de los objetos de estudio de la Antropología mexicana, también
hay una reconfiguración de las escalas de registro etnográfico. En el caso de los procesos
A fines de la década de los cincuenta surgen dentro de la antropología social una serie de
educativos, esto se expresa en las investigaciones de los años ochenta y noventa que
posturas críticas que comenzaban a cuestionar la política indigenista y su relación con la
desbordaron y descentraron el análisis de las políticas impulsadas desde el Estado-nación,
Antropología. A partir de este momento, la práctica antropológica y sus respectivas etno-
para enfocarse en la forma como se instrumentalizaban dichas acciones en la diversidad
grafías se caracterizaron “por adoptar una posición crítica con respecto a los paradigmas
de contextos que imperan en nuestro país, así como en las particularidades de la vida
teórico-políticos que orientaban tanto las investigaciones de carácter indigenista, como las
cotidiana de cada entorno escolar. Ejemplo de este tipo de etnografías en el campo educa-
acciones del Estado hacia los pueblos indígenas” (Warman et. al., 1970). La impugnación
tivo son los análisis de Elsie Rockwell en torno a los usos magisteriales de la lengua escrita
al indigenismo integracionista y al paradigma culturalista diversificó el campo de
y la escuela rural (1992, 1996). Estas investigaciones combinaron una reconstrucción
estudio y los marcos teóricos en la investigación antropológica en México, sin que desde
histórica de los ámbitos educativos del estado de Tlaxcala, con una etnografía densa de
ese entonces hubiera una concepción teórica dominante; por el contrario, la polarización
los principales actores vinculados con dichos entornos. También podemos mencionar la
temática30 tendría como base conceptual una variedad de enfoques que irán desde el
investigación de Antonia Candela (1997), quien mediante un estudio discursivo de las in-
marxismo, la teoría de la marginalidad, las críticas al desarrollo, hasta las emergentes
teracciones en el aula analiza la capacidad de los alumnos para participar en la construc-
perspectivas sociológicas.
ción del conocimiento de ciencias en escuelas de educación básica. Asimismo, María Ber-
tely (1998) realizó estudios etnográficos y etnohistóricos para abordar la escolarización
30 Lo anterior dio apertura a nuevos campos de investigación, como los estudios de género, los movi-
entre los zapotecos de Yalalag, Oaxaca; los procesos identitarios y los contextos en los que
mientos sociales, las problemáticas urbanas, el análisis de la cultura popular, los debates sobre la demo-
cracia y la participación política, entre otros tantos más.
acontecían las prácticas educativas. Finalmente, Enrique Hamel y Héctor Muñoz (1981)

210 211
estudiaron las lenguas indígenas en la escuela, utilizando una perspectiva sociolingüística educativas influenciadas por las acciones de organismos transnacionales (es el caso de la
y el método etnográfico para documentar las relaciones asimétricas que existen entre las incidencia promovida desde la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Econó-
lenguas y cómo se manifiestan en las interacciones en el aula. micos; el Banco Interamericano de Desarrollo; y la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO, por citar algunos), no ha logrado
Las etnografías de los entornos educativos indígenas arriba citadas desbordaron la
oscilar en un continuum entre el “adentro” y “afuera” del campo educativo en sus múltiples
centralidad del Estado y se enfocaron en documentar ampliamente los procesos educati-
escalas, al atrapar empáticamente el sentido de los eventos y prácticas específicas de los
vos locales y regionales. Esas investigaciones fueron la base para reflexionar las reconfi-
actores que se desenvuelven en el aula o en los entornos comunitarios, al mismo tiempo
guraciones metodológicas que requiere el análisis de las políticas educativas contemporá-
que sitúa esos significados en contextos más amplios (Clifford, 1992: 152).
neas. Particularmente, sirvieron para establecer que cualquier acción gubernamental en
la materia está matizada por el actuar de una compleja red de actores que muchas veces Ahora bien, es necesario reflexionar la forma en que se podría aterrizar el modelo de
no está acotada al ámbito estatal, pues en su operación podemos encontrar la influencia las etnografías multisituadas y los ensamblajes multiescalares al análisis de las políticas
de organismos transnacionales propios del contexto neoliberal, así como también las educativas, sin perder de vista la documentación cualitativa de los escenarios locales y
resistencias locales a las políticas y discursos que intentan mercantilizar y estandarizar su relación con los entornos globales. Como lo sostienen Shore y Wright (1997: 13-14),
la educación. Estos hechos van a replantear la etnografía de los procesos y las políticas mediante el análisis cualitativo de las políticas públicas, “los antropólogos están en una
educativas, como lo mostraremos a continuación. posición única para comprender el funcionamiento de las múltiples y contradictorias
intersecciones de las estructuras de poder locales, pero vinculados a sistemas globales”.
Particularmente, mediante las etnografías de cualquier política estatal, es posible
2. Etnografía de las políticas educativas desde un enfoque
abstraer y documentar los entramados de relaciones entre la comunidad escolar, las
multisituado y multiescalar
organizaciones locales (i.g., las sociedades de padres de familia o instancias religiosas),
Hoy día existen herramientas metodológicas para analizar el desplazamiento y descen- las instituciones de gobierno, los representantes de los organismos transnacionales y la
tramiento del campo educativo, a partir de sus reconfiguraciones globales y la dinámica iniciativa privada. Todos estos actores se articulan en una compleja red de actores que
que adquieren las políticas estatales en los entornos escolares. Estas herramientas permi- otorga sentido al campo educativo. Por tanto, en los múltiples espacios y ámbitos en los
ten describir el carácter específico de la reconfiguración de las dinámicas sociales contem- que se desagrega una política educativa, es posible efectuar la observación y documen-
poráneas al explorar ambientes que acontecen en múltiples espacios y escalas. Algunos tación de los imaginarios, prácticas y relaciones, que cada uno de estos actores construye
debates en el campo de la antropología como en el caso de las etnografías multisituadas sobre los procesos de dicho campo.
(Marcus, 2001), y los ensamblajes multiescalares (Savage, 2009) para la sociología, han
La etnografía multisituada y multiescalar de las políticas públicas asume que las acciones
avanzado en el estudio cualitativo de las configuraciones sociopolíticas emergentes, las
gubernamentales reflejan los intercambios dialógicos entre los actores involucrados en la
cuales combinan entornos locales, instancias estatales y sus contrapartes transnacionales
definición o implementación de una acción de gobierno (Agudo, 2009: 71). Aplicando este
que no son fácilmente cuantificables.
modelo al estudio de los procesos educativos, podemos establecer que las acciones estatales
Las improntas metodológicas arriba citadas son un buen punto de partida para medir de este campo en México son, en primer lugar, una forma particular de conocimiento. Ante
las múltiples escalas de desplazamiento de los procesos educativos contemporáneos. ellos, la etnografía de las políticas educativas tiene que interpretar cómo estas acciones
Sin embargo, todavía siguen presentado algunos claroscuros al momento de buscar un tienen la facultad y el poder de servir de base para la construcción de representaciones y
análisis integral que logre vincular los datos obtenidos mediante el trabajo de campo producciones de conocimientos “neutros” por parte de las comunidades de especialistas
en el aula, con el contexto social en el que se desarrollan los procesos (a nivel estatal o que diseñan los currículos, los contenidos y las estrategias pedagógicas que se aplican en
global). En otras palabras, el trabajo etnográfico de la instrumentación de las políticas una educación prescriptiva, como es el caso de la que se enfoca a los pueblos indígenas.

212 213
En segundo lugar, las políticas educativas en contextos pluriculturales contienen un Todos los elementos enunciados con anterioridad conforman un panorama de investi-
lenguaje de poder; es decir, construyen un discurso y estilo de expresión en la investigación gación más completo para abordar etnográficamente el análisis del proceso de las políticas
y en los documentos asociados a su aplicación, los cuales buscan establecer ciertos públicas33 de un ámbito estatal particular, al incorporar en su marco interpretativo tanto
grados de aceptación y persuasión mediante “palabras clave” y “metáforas movilizado- los procesos de intermediación y traducción de las narrativas expresadas por la multi-
ras” que legitiman las narrativas asociadas a la “calidad de la educación”, “evaluación de plicidad de actores involucrados en el entorno educativo, como las relaciones de poder
conocimientos y docentes”, “aprovechamiento escolar”, “pertenencia a estándares inter- y los sistemas de valores que afectan las representaciones de los integrantes de las arenas
nacionales”, entre otros.31 En este punto, la etnografía del campo educativo se enfoca “institucionales” y “académicas” de las políticas de este campo. En consecuencia, la
en analizar el lenguaje, la retórica y los conceptos de los discursos, así como los docu- etnografía multisituada y multiescalar de las políticas educativas presta mayor atención
mentos, reportes de resultados, diseño de procedimientos y demás huellas documenta- a las interacciones entre los funcionarios, profesionales y académicos vinculados por una
les del proceso educativo. Todos ellos representan las evidencias discursivas y textua- acción estatal, y en menor medida atiende las relaciones que se presentan entre docentes
les que sirven para analizar cómo y en qué medida las políticas de este campo ejercen y la comunidad escolar.
diversas formas de poder al manipular o intentar generar y reproducir ciertas represen-
El enfoque etnográfico de la política pública contribuye al descentramiento de la gestión
taciones o significaciones en sus beneficiarios, los docentes y las burocracias estatales.
gubernamental, pues facilita el análisis de los diversos actores que conforman las insti-
tuciones” o las “comunidades epistémicas” que diseñan e implementan una estrategia
En tercer lugar, las políticas educativas también son una forma de tecnología política (guber-
educativa de corte estatal. No obstante, su aporte es menor a nivel de la documentación
namentalidad),32 pues buscan reformular un problema social y, por tanto, político mediante
cualitativa de las interacciones cotidianas en los entornos escolares. A pesar de que retoma
el lenguaje “neutral” de la ciencia y las metáforas académicas, a fin de legitimar un tipo
los procesos de traducción e intermediación, propuestos en la sociología de las asocia-
de poder que actúa sobre y a través de la agencia y subjetividad de los individuos por
ciones de Bruno Latour (2008), para dilucidar de qué forma y en qué medida las ideas
medio de regímenes que estructuran el campo de decisiones y elecciones de los alumnos,
rectoras de una política pública son socialmente producidas y legitimadas por sus bene-
profesores, autoridades y demás actores relacionados con el campo educativo. A pesar de
ficiarios. Con ello no logra documentar densamente las múltiples acciones y prácticas
esta visión estructural, las acciones gubernamentales en materia de educación también son
políticas producidas por complejas negociaciones, alianzas y contra-alianzas, que le dan
producto de la intermediación y la traducción entre diversos actores. En cuarto nivel destaca
forma y sentido a las acciones de los actores en sus espacios habituales. En consecuencia,
que la política educativa tiene un entorno dinámico en el que se desenvuelven múltiples
es necesario complementar la etnografía contextual de la política pública con otra estra-
intermediarios y traductores, que interpretan modelos e ideas, a la par que capturan
tegia de investigación cualitativa; ése el caso de la etnografía en aula, pues tal enfoque sí
recursos significativos, sin seguir a pie juntillas lo establecido en los regímenes
atiende las interacciones de la vida cotidiana de los múltiples actores relacionados con el
de poder vinculados a las acciones educativas implementadas desde el Estado.
campo educativo.
31 En este punto, Agudo Sanchíz, retomando a Raymond Williams, establece: “«las palabras clave» […]
son a menudo palabras agradables, persuasivas, «políticamente correctas» o aceptablemente neutras El aula sigue siendo el principal espacio donde se desarrollan los procesos de enseñanza-
acerca de las cuales todos estamos de acuerdo y las cuales todos usamos”. En consecuencia, “dichas pala- aprendizaje, aunque obviamente influyen en ellos una serie de factores externos. Pero
bras clave resultan exitosas en disputas dentro del ámbito de lo político (del cual forman parte las políti- es difícil, si no imposible, llegar a conclusiones sobre cómo funciona cualquier proceso
cas) y atraen apoyo generalizado; podemos denominarlas «metáforas movilizadoras»” (Agudo, 2009: 71). educativo sin estudiar con rigor los aprendizajes que se derivan, de manera central, de
32 Según Foucault (1988, 2006) la normalización de subjetividades asume que el ejercicio del poder lo que ocurre en los salones de clase. Es el lugar donde se conjuntan diversos factores
consiste en “conducir conductas” y en “arreglar las probabilidades” que tienen los sujetos, tanto en su
vida pública como en la privada. Gobernar, en este sentido, es estructurar el posible campo de acción de 33 Este proceso contempla las siguientes acciones: “cómo se definen los problemas y las agendas, cómo
los otros mediante la interiorización de las normas sociales que operan en los actos comunicativos, en la se formulan las políticas públicas, cómo se toman las decisiones y cómo se evalúan e implementan las
confirmación de identidades y en la aceptación del modo de producción. políticas públicas” (Parsons, 2007: 32).

214 215
implicados en dichos procesos de enseñanza y aprendizaje: la selección y sistematización entornos locales donde se pone en marcha, echaremos mano del análisis a pro-
de contenidos de asignatura y lenguas, las experiencias de los profesores y alumnos en fundidad de los procesos del diseño e implementación del currículo educativo
su práctica cotidiana, los conocimientos previos de los sujetos, los recursos materiales y destinado a la población indígena de México, en el marco de la Educación Intercultural
simbólicos con los que se cuenta, etcétera. Bilingüe de la Secretaría de Educación Pública. En primer lugar, enfocaremos nuestra
reflexión en los ámbitos de estudio macro de la política educativa, para dar cuenta
Si bien no existe un consenso sobre el término de etnografía de aula, existen propuestas
de los elementos estructurales y los imaginarios que inciden en el diseño de los con-
de investigación cualitativa que nos permiten articular los enfoques etnográficos y su
tenidos educativos y las orientaciones culturales que determinan dicha política. En
“recorte de lo educativo” (Rockwell, 1980: 17) con relación al contexto social. Esto es, que
segundo lugar, se presentará el papel que juegan los entramados de actores en la nego-
al plantear relaciones entre lo educativo y lo social, ha predominado el acercamiento, me-
ciación de los sentidos y contenidos que matizan la aplicación de esa política en los
diante los valores de la sociedad en detrimento de relacionar lo que sucede en la escuela
entornos locales. El análisis ensamblado de estos dos niveles nos permitirá ubicar las
con la estructura social. Por ello, el problema metodológico de fondo de la investigación
traducciones que se le hacen al diseño e implementación del currículo de la educación
etnográfica es “cómo lograr una descripción de la escuela como institución articulada
intercultural, matizando con ello la política educativa destinada a los pueblos indígenas
orgánicamente a la estructura de determinada formación social” (Rockwell, 1980: 18).
en México.
Para lograr comprender esta complejidad, es necesario conjuntar las técnicas etnográficas
de la interpretación de las dinámicas acontecidas en el aula, con los métodos de documen- El estudio del currículo se ha abordado etnográficamente desde los años ochenta
tación de las políticas públicas arriba expuestos. y noventa, a grandes rasgos, a partir de dos dimensiones: la primera se centra en los
contenidos y en qué hacen los maestros con eso (métodos de instrucción, trayectorias
En resumen, los procesos educativos contemporáneos acontecen en espacios sociales
de los docentes, principalmente); la segunda busca registrar y analizar los usos que se le
multiescalares que pueden ser abordados a partir de los macroprocesos de corte estruc-
asignan a este instrumento en la cotidianidad de la práctica docente. Metodológicamente,
tural, por un lado, o por medio del actuar de sujetos, redes y organizaciones en espacios
estas dimensiones se han enfocado en las interacciones entre maestros y alumnos en
locales particulares, por otro. En cada una de estas escalas existen diversos mecanismos
los salones de clase. No obstante, coincidimos con Rockwell y Apodaca (2016: 12) en
que regulan las jerarquías entre las estructuras de gobernabilidad, los andamiajes insti-
que muchas veces este tipo de etnografía se “traslapa” con los estudios sociolingüís-
tucionales, los discursos y las prácticas de los sujetos. La complejidad de los entornos edu-
ticos en lenguaje y cultura escrita en contextos escolares. Frida Díaz Barriga muestra
cativos en México no puede ser aprehendida de una vez y por completo, sino que debe ser
que en la década de los noventa en México, el estudio cualitativo del currículo tuvo un
analizada como un entramado de relaciones y espacios sociales que acontece en diferentes
importante auge; no obstante, la gran diversidad de significados en los modelos curri-
escalas y, por lo tanto, debe ser “ensamblada” mediante una integración de factores micro
culares adoptados no se analizaba en su complejidad, debido al “desconocimiento de la
y macrosociales (Savage, 2009). Por ello, en nuestra reflexión apostamos por un ensam-
forma en que se llevan a la práctica y de los cambios reales que propician” (Díaz Barriga,
blaje de técnicas etnográficas (enfocadas al ciclo de la política pública a nivel estructural y
2005: 57). Siguiendo lo planteado en el estudio antropológico de la política educativa a
a la dinámica del aula), las cuales nos permiten profundizar en la dinámica de las acciones
nivel estructural, podemos establecer que el desarrollo curricular forma parte de “innova-
educativas, sin perder de vista los contextos en los que se desarrollan los actores.
ciones educativas” impulsadas desde el ámbito estatal, que también están relacionadas
con “sendos programas de evaluación y financiamiento” que podemos ver reflejados en
3. Etnografía multiescalar del currículo en contextos estándares, competencias y parámetros en los planes de estudio oficiales.
interculturales
En el caso de la educación indígena, las políticas curriculares han utilizado otras metá-
Para mostrar la forma en que se puede ensamblar el estudio estructural de las foras movilizadoras para adaptar la política pública educativa. Es el caso de “currículo
políticas públicas del campo educativo, con un acercamiento etnográfico denso a los intercultural” y “bilingüe”, con el objetivo de hacer visible una determinada orientación

216 217
cultural, cuyos sentidos pueden oscilar o yuxtaponerse entre negar la diversidad, acep- curricular. De manera particular, esto lo hemos observado revisando cómo han cambiado
tarla como un problema, o valorarla positivamente. En lo que respecta al lenguaje de las textualidades y objetivos de los planes de estudio. En la base curricular de la Reforma
poder asociado a los programas de estudio, en primer lugar, debemos asumir la parti- del 1993 sólo se hace referencia a “lo indígena” en los programas de enseñanza de la
cularidad del actor Estado, como un parámetro de legitimidad de los contenidos plas- asignatura “Español” y “Educación Cívica”. En la primera materia se menciona en el
mados en su diseño. No obstante, no podemos obviar la lucha de los pueblos indígenas Apartado del enfoque: reflexión sobre la lengua, el siguiente propósito prioritario: “que
para incorporar elementos socioculturalmente pertinentes que promueven una orien- los alumnos adviertan que en el español hablado en México se usan numerosos vocablos
tación pluricultural. Esta confrontación la podemos observar en diversos programas, pertenecientes a las lenguas indígenas del país. A partir de esta comprobación, los alumnos
proyectos, discursos e instituciones, en las que se han ido posicionando un “conjunto reconocerán que la existencia plena de diversas lenguas indígenas es parte de la riqueza
de objetivos, tales como la democratización, la multiculturalidad plural, el derecho de la cultura nacional” (SEP, 1993: 21).
indígena y el respeto a la diversidad; que originan los debates políticos y científicos
Las traducciones operativas a nivel de enseñanza de esta narrativa de aceptación de la
acerca de las particularidades y la importancia de los pueblos originarios en la ingeniería
diversidad cultural quedan reducidas al Programa de Español, a partir de Tercer Grado;
de las naciones actuales” (Muñoz, 2004: 20). Sin embargo, los sentidos de las narrativas
y en la materia de Educación Cívica, de Quinto y Sexto Grado, cuyos contenidos hacen
que se utilizan en las políticas educativas enfocadas a los pueblos indígenas han toma-
referencia a las lenguas indígenas dentro de los temas “México, un país pluriétnico y
do la forma de significantes vacíos (Laclau, 1996). Nociones como interculturalidad y
pluricultural”, y “México, un país con diversidad” (SEP, 1993: 136, 140). La paradoja que
educación intercultural bilingüe (EIB) están siendo empleados frecuentemente en las
arroja la traducción de la reforma educativa en planes y programas concretos, a nivel del
narrativas de los programas de educación pública; pero en la instrumentación, su sentido
reconocimiento cultural, es que la inserción de algunos contenidos curriculares enfocados
está en disputa entre las visiones que impone el Estado y las que reconfiguran los propios
a la diversidad étnica no corresponde a la aplicación de una política intercultural en la
pueblos en la práctica cotidiana.
educación.
El reformismo en la política educativa del Estado mexicano ha sido una constante.
Siguiendo con el estudio antropológico del diseño de la política educativa con enfoque
Gracias a esta práctica podemos observar la reconfiguración de los lenguajes de poder y
intercultural, acotado a la configuración de su currículo, observamos una contradicción
las formas de conocimiento asociadas a la educación indígena oficial. Por ejemplo, con la
que surge a partir de la etnografía textual de los planes y programas de estudio para la
Reforma Educativa de 1993 aparece la propuesta de la EIB, la cual sustituye la metáfora
Educación Básica, emanados de la Reforma de 1993, surgida por la emergencia de facto
movilizadora anterior: “bilingüe bicultural”. La nueva metáfora (EIB) simula discursiva-
de dos programas: uno delineado para “toda la nación mexicana” –el currículo único
mente una aceptación de la diversidad cultural y lingüística de nuestro país, pretendiendo,
y obligatorio para la educación básica–, en donde lo indígena se difumina entre los
al menos en el papel, una igualdad en la consolidación de las lenguas indígenas y el español,
contenidos científicos y académicos que persiguen la formación primaria y segundaria;
así como la eliminación de la relación diglósica. En nuestro acercamiento etnográfico a
y otro que promueve los “lineamientos generales para la EIB de las niñas y los niños
esta política pública, una huella documental que evidencia esta narrativa de poder, es la
indígenas”. Desde la Dirección General de Educación Indígena, bajo una simulación
que aparece en sus lineamientos oficiales de la siguiente manera:
discursiva, se establece “el reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística”,
Se entenderá por educación intercultural aquella que reconozca y atienda a la diversidad mediante “un conjunto de normas y criterios tendientes a promover la generación de con-
cultural y lingüística… Se entenderá la educación bilingüe como aquella que favorezca la ad- diciones sociales, administrativas y pedagógicas, que garanticen el acceso, permanencia
quisición, fortalecimiento, desarrollo y consolidación tanto de la lengua indígena como del
y logro educativos, conforme a los fines y propósitos educativos expresados en el marco
español, y elimine la imposición de una lengua sobre otra (DGEI, 1999: 11-12).
filosófico nacional” (DGEI, 1999: 6).
El propio análisis textual de los documentos que componen la política educativa
Otro momento particular en el análisis textual de la política educativa aconteció un
evidencia algunas paradojas en cuanto a su aceptación de la diversidad cultural a nivel
decenio después, con el cambio de gobierno en el año 2000. En este sexenio se puso en

218 219
marcha el Programa Nacional de Educación 2001- 2006, el cual contenía una crítica a 3. La incorporación “en 2004, y con base en los aportes de las organizaciones y
la limitante que ha tenido el reconocimiento de la multiculturalidad por estar dirigido grupos indígenas, de contenidos interculturales a las diversas asignaturas del
sólo a los niños indígenas, “cuando debería estar presente en todas las modalidades y tipos” currículo de educación primaria” (ibíd.).
(PNE, 2001: 63). Esta reformulación de la política educativa legitimó una serie de disposi-
tivos destinados al control y regulación de la práctica docente, porque los forzó a adoptar, En las narrativas de cada uno de estos puntos es evidente la retórica multiculturalista
en primer lugar, enfoques de enseñanza, programas de estudio, modelos de evaluación, que asumida por los gobiernos emanados de la transición y entendida como una nueva fase
pretendían evitar el rezago y deserción, así como promover una “calidad” (metáfora que del indigenismo mexicano (Hernández, Paz y Sierra, 2004).
vuelve a aparecer) en la educación. En segundo lugar, la nueva política educativa definió La política educativa no se desarrolla en un vacío institucional, de ahí que existen otras
una Reforma con miras al año 2025, cuyos objetivos principales eran la “descentralización” leyes que afectan el sentido de sus contenidos y su instrumentación cotidiana. Esto nos
de la educación, la “restructuración” de la Secretaría de Educación Pública (SEP); la “reor- obliga a revisar desde un enfoque multisituado, la forma en que el campo educativo fue
ganización” de la Dirección General de Evaluación con la creación de la Coordinación Ge- modificado por la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, promulgada
neral de Educación Media Superior y del Instituto Nacional de Evaluación de la Educación en 2003. Esta normatividad, como buen instrumento discursivo del poder, prescribió
(INEE); y la “sistematización” de los esquemas de cooperación internacional (PNE, 2001: la modificación del Artículo 7º, Fracción IV de la Ley General de Educación (LGE), de la
91-93). Mediante estas narrativas “neutrales” la política educativa oficial ocultaba sus siguiente manera: “Promover, mediante la enseñanza, el conocimiento de la pluralidad
verdaderos fines: la neoliberalización de la educación. lingüística de la Nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indíge-
Otra huella textual en el Programa Nacional de Educación que evidencia la forma en que nas. Los hablantes de lenguas indígenas tendrán acceso a la educación obligatoria en su
la política educativa intenta convertirse en una base para la construcción de representa- propia lengua y en español” (LGE, 2003: 2). Para su instrumentación apostó por la
ciones y producción de conocimientos, que debe ser recuperada por las comunidades de creación del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI), sectorizado en la SEP, aun-
especialistas que diseñan el currículo y sus respectivos contenidos, son los subprogramas que posteriormente se suscribirá a la Secretaría de Cultura. Las contradicciones deriva-
sectoriales en educación básica, media superior, superior y para la vida y el trabajo. Para das del componente “intercultural” (entendido como metáfora movilizadora) en la nueva
el caso del nivel básico, la etnografía documental evidencia que se ha privilegiado el ley están determinadas, por un lado, al establecer que la población escolar de nivel básico,
discurso de “la calidad educativa”, promoviendo una educación prescriptiva al grado que según las definiciones programáticas de la ley, debe constituirse con base en un enfoque
en la redacción destaca un listado de seis puntos del “deber ser” de la práctica docente “intercultural”. No obstante, ello se contrapone cuando se revisa el componente bilingüe
y los conocimientos obligatorios que se trabajan en aula con el alumnado (PNE, 2001: (entendido como una tecnología política), pues éste remite exclusivamente a la población
123). Además, un punto relevante en la interpretación de los objetivos, políticas, líneas indígena. En tal sentido, la política educativa construye dos tipos de estudiantado: los
de acción, metas y programas del currículo de la educación básica, es el relacionado con que “deben” ser interculturales, por un lado, y los que “necesitan” ser bilingües, por el otro.
las políticas de fortalecimiento de la atención educativa a la población indígena y la polí- Otro momento del reformismo educativo en el marco del neoindigenismo panis-
tica de educación intercultural para todos. En estas acciones se refleja también una forma ta se experimentó con el surgimiento del Programa Nacional de Educación 2007-
particular de conocimiento impuesto desde el Estado (y sus comunidades de especialistas), 2012. Esta política educativa propuso la elaboración de programas diferenciados para
pues se promueven cambios curriculares, entre los que destacan: los pueblos indígenas. A partir de este se impulsó una nueva Reforma Integral de la
1. La incorporación de “la lengua indígena como asignatura en la EIB” (PNE, Educación Básica (RIEB), que se implementó durante el sexenio de 2006-2012. El
2001: 134-136). análisis documental de esta propuesta revela la inexistencia de una propuesta integral y
2. El diseño “para 2003, de una propuesta de enseñanza del español como coherente para las necesidades de educación en contextos indígenas. La etnografía de la
segunda lengua y de las 10 principales lenguas indígenas como segunda vida social de la nueva ley y su respectivo currículo muestran una reconfiguración de las
lengua entre poblaciones en que se está perdiendo la lengua materna” (ibíd.).

220 221
metáforas y palabras claves asociadas a la EIB, pues la demanda de los pueblos indígenas veremos a continuación, los diseños institucionales no se aplican como “camisas de fuerza”
de implementar educación basada en sus lenguas queda reducida a la enseñanza oficial de en las localidades indígenas, pues éstas realizan procesos de intermediación y traducción
una “lengua adicional”, cuya definición busca ser “neutral” para disuadir la complejidad que le imprimen un sentido diferenciado a la política educativa estatal.
de la composición pluricultural y plurilingüe de México. En este sentido, como lo señala
Los pueblos indígenas, sobre todo a partir de la década de los noventa, han participa-
Hamel (2011: s/f), “con la inclusión de una materia llamada «lengua adicional», que será
do con cada vez más injerencia en el rumbo que debe tomar la educación escolarizada
una lengua originaria en el sistema de educación indígena, se abre un pequeño espacio,
tanto en los debates como en la implementación de políticas públicas a nivel local. Dentro
pero que no satisface las exigencias y necesidades de una verdadera EIB”.
de sus demandas, la educación aparece como un derecho al reconocimiento no sólo de la
Otra ventana de oportunidad para aplicar la etnografía documental en los nuevos diseños diferencia y la diversidad, sino de los conocimientos que potencian sus culturas y lenguas
institucionales en los que derivó la RIEB, es su Plan de Estudios. En este documento para integrarlos al currículo y a la escuela. Como lo evidenciaremos en las siguientes
existe un apartado especial dedicado a los Marcos Curriculares para la Educación Indígena, líneas, las traducciones e intermediaciones de las políticas educativas nacionales por
en donde se presenta “la concepción de la creación de los Marcos Curriculares para parte de los pueblos indígenas generan una amplia gama de posibilidades que van
atender la diversidad” (DOF, 2011: 60-61). Esta modificación a la EIB contiene, por un desde diálogos con el Estado, hasta el reclamo de la autonomía en la educación desde sus
lado, simulaciones discursivas que respaldan los derechos que tienen los pueblos indí- propias perspectivas y formas culturales. A partir del estudio de un caso exitoso de diálogos
genas en integrar tanto sus formas de enseñanza y aprendizaje, como los contenidos con el Estado y de traducción de una política educativa en torno a un currículo propio
educativos referidos a sus culturas. Por otro, sobresale que este decreto impide el desa- (proyecto escolar T’arhexperakua, desarrollado por las comunidades p’urhepechas de San
rrollo de un currículo paralelo, pues suscribe una forma “única de currículo” como tecno- Isidro y Uringuitiro), mostraremos cómo se configuran las relaciones de colaboración
logía política que imposibilita adaptaciones curriculares para “la educación indígena y la o las iniciativas del trabajo curricular, así como cuáles son las interacciones que tienen
niñez en situación de migración y en riesgo de rezago”. Finalmente, un dispositivo que los sujetos con el material y cómo sucede la apropiación y construcción de significado
regula la implementación de esta nueva ley lo constituyen los “Estándares Curriculares y entre maestros y alumnos en los salones de clase. Todo ello con la intención de mostrar
aprendizajes esperados” (DOF, 2011: 85). Estos dispositivos de poder que se encuentran mediante una etnografía de aula que las políticas educativas nacionales y globales están
en las políticas públicas, regulan el campo de acción de los involucrados en el ámbito matizadas por las reconfiguraciones que construyen los sujetos que son destinatarios
educativo mediante un Programa para la Evaluación de Alumnos de la OCDE (conocida (pero también traductores) en el ámbito local.
como la prueba PISA, por sus siglas en inglés), los cuales no incluyen de ninguna manera
El proyecto escolar T’arhexperakua fue iniciado por los docentes, quienes mediados de
las lenguas indígenas, pues se otorgan prioridad a los contenidos de Español y Segunda
los años noventa decidieron arrancar con la alfabetización y la enseñanza de todos los
Lengua (Inglés).
contenidos curriculares en lengua p’urhepecha como una manera de atacar el alto nivel
Las evidencias textuales de la política educativa contemporánea que hemos revisado de deserción escolar y con la idea también de mejorar las condiciones de aprendizaje de
hasta este momento, muestran cómo las instancias internacionales están en consonancia los alumnos (desde la reparación de la escuela hasta el nivel formativo/pedagógico). Un
con la dinámica educativa promovida desde el Estado mexicano, pues tanto en las reformas elemento interesante en la reconstrucción del comienzo que realizó uno de los maestros
educativas como en sus formatos de evaluación internacional, únicamente existe un reco- fundadores, parte de la relación de los profesores con la Secretaría/Estado y las implica-
nocimiento discursivo a la pluriculturalidad (mediante distintas metáforas movilizadoras ciones que tienen la modificación curricular y las reformas en educación, como ilustra el
y palabras claves), pero nunca se instrumentaliza la articulación entre culturas, lenguas siguiente testimonio:
y contenidos desde la perspectiva de los propios pueblos (posibilitando la emergencia
Y bueno, en el 91-92 viene el cambio de... programas, de la reforma, de la movilización
autónoma de currículos indígenas); ello sin contar los carentes procesos de formación educativa y todo eso, pues, eso nos movió el tapete, ¡chin! Siempre cualquier reforma así como
docente y el seguimiento a su aplicación en los salones de clase. No obstante, como lo que incomoda y como que molesta y como que le buscas y en ese entonces ahí empezamos

222 223
 a buscar alternativas de trabajo con los compas y ya teníamos el colectivo (…) Entonces, dar cuenta de la creación y desarrollo del contenido “Juchari ireta ka Juchari ich’eri”
empiezo a trabajar y digo: “oye! y ¿por qué no consideramos la lengua?, pus somos maestros indí- (“nuestra comunidad y su territorio”) en lengua p’urhepecha, el cual corresponde a
genas”. Era mi fundamento, “maestros indígenas y tenemos que usar la lengua”; tonces para los
una unidad más amplia que si bien se relaciona con contenidos oficiales de asignatura
ingresos empezamos a aplicar los exámenes, en dos lenguas, p’urhepecha y español, y enton-
como geografía e historia, ha sido traducido y desarrollado como contenido propio y
ces era un esfuerzo y hacer todo, todo, la toma de decisiones, intervenir, para que se valorara
el cincuenta y cincuenta (…) y luego viene el profe Valente, él trabajaba en la DGEI y tenía ahora es parte de las Unidades Temáticas P’urhepechas. Este contenido está vinculado
mucha experiencia en capacitar gente, hacer materiales y todo eso; entonces llega a la escuela a la adquisición y desarrollo de competencias en lengua, a las asignaturas y a la cultura
y dice si no nos gustaría trabajar, él fue el primero que nos empezó a hablar de proyecto, p’urhepecha. Tales competencias se pueden identificar más claramente a nivel de los
como en un plan piloto y nos arrancó, nos despertó; de hecho, ya nosotros ya teníamos pues planes y programas oficiales del nivel primaria. No obstante, en la aplicación apare-
pensado en algo diferente, bueno ps aquí está, ¿no? se conjuntaron las ideas y así iniciamos ce una traducción que establece las maneras en que los interactuantes construyen los
este proyecto que hasta hoy todavía estamos… pregonando, ¿no? nunca pensamos que fuera
sentidos relacionados a su territorio, que desborda la definición geográfica y las
tan complejo y que diera tanta satisfacción (profesor de San Isidro, 2015).
visiones historiográficas oficiales, pues la adaptación de los profesores p’urhepechas
En ese momento se tomaron algunos acuerdos en el Colegio de Profesores de la escuela se relaciona con la organización del espacio, sus fronteras, sentidos de pertenencia,
Miguel Hidalgo de San Isidro. En el año escolar 1995/1996, los tres maestros fundadores normatividad y trabajo.
del proyecto escolar, el director y dos profesores experimentados más, se hicieron cargo
La etnografía en aula no sólo mostró la reconfiguración de los contenidos oficiales, sino
de los tres grupos de Primer Grado para iniciar la nueva forma de trabajo, reconfigurando
que también evidenció la puesta en práctica de la noción “Juchari ireta ka Juchari ich’eri”
las directrices impuestas por la SEP. Con el paso del tiempo, estas modificaciones impac-
como un elemento pedagógico que nos permite hablar, por una parte, de la selección y
taron hasta el Sexto Grado. Todos los profesores se comprometieron a aplicar el nuevo
desarrollo de la que se valen los profesores para la enseñanza de lengua p’urhepecha (por
programa y llevar a su grupo durante todos los grados de la primaria. Así, fue posible im-
ejemplo, a través de la ubicación espacial en un mapa) y cómo éstos emplean, para llevarlo
plementar una traducción educativa que derivaría en un proyecto de currículo propio que
a cabo, diversas categorías conceptuales relacionadas al territorio desde la perspectiva in-
impactaría a toda la escuela en el transcurso de seis años. Los tres maestros fundadores
dígena, lo que tiene implicaciones sociales importantes en cuanto a la conceptualización
planearon en conjunto sus clases y elaboraron una gran cantidad de material didáctico
y representación del territorio comunal. Por otra parte, hablar de y sobre el espacio
para cada año. Asesoraron a los maestros que los seguían y les pasaban año tras año sus
contribuye al desarrollo de esta noción abstracta, y por ello requiere de mayor profundi-
materiales y sus experiencias. La escuela Lic. Benito Juárez de Uringuitiro se integró en
zación y consolidación; en este caso advertimos que en la escuela se configura a partir de
el año escolar 1996/1997 al proyecto escolar.
un mapa, del trabajo colectivo, de los vecinos, etcétera. Esto apunta a la sistematización
Adecuamos nosotros el plan del gobierno federal a nuestro ritmo de trabajo, nosotros vamos de los contenidos y a implicaciones académicas o cognitivas propuestas a partir de activi-
al plan del estándar, y así fue cuando iniciamos buscando estrategias, no hay una receta para dades específicas (ubicación, representación, categorías desde el p’urhe).
este proyecto, ¿no? Hemos rescatando, rescatando; bueno buscando, rescatando palabras que
se utilizaban antes y realmente sí, ver a los alumnos que les gusta asistir a la escuela porque Ejemplos como el anterior han sido observados en la traducción y desarrollo de contenidos
es en su lengua; pero también no dejamos, ya buen tiempo que estamos trabajando en el p’ur- propios de otras materias. Todos ellos forman parte del proceso de construcción de
hepecha y el español; lo hacíamos nada más escrito, redactaban bien los niños y ya luego (…)
currículo propio del proyecto T’arhexperakua. Vale decir que estas acciones de ruptura,
vimos la necesidad que hacía falta la oralidad, la lectura y eso es lo que ahorita todavía está
que significaron el inicio del nuevo proyecto escolar, consistieron en una mutación de la
en proceso de mejorar, algo muy, muy difícil (...) por eso no hay una receta de este proyecto
porque si hubiera ya un plan hecho, fuéramos siguiendo nada más y estamos abriendo camino, lengua de instrucción, no en un cambio curricular en sí. No obstante, nunca han pensado
eii, como hacer una autopista con este trabajo ahí (Profesor de Uringuitiro, 2016). siquiera en abandonar el sistema público de educación indígena, como ocurrió con algunos
otros grupos de maestros y comunidades que formaron sus propias escuelas fuera del
Un ejemplo de las adaptaciones de la EIB oficial al proyecto educativo indígena local se sistema oficial. Y debido a la cerrazón del gobierno federal de no permitir e impulsar la
documentó gracias a la etnografía de aula, pues a través de esta metodología pudimos

224 225
creación de currículos propios para la educación indígena, por lo menos hasta principios Referencias
del 2019, el Plan de Estudios de Primaria de la SEP se ubica en el centro desde un inicio y
hasta la fecha. Les costó años a los docentes tomar cierta distancia del currículo oficial, de Agudo, A. (2009), “Conocimiento, lenguaje, poder e intermediación. Perspectivas contem-
concebir y luego elaborar los instrumentos propios. De este modo surgió un modelo muy poráneas en la antropología de las políticas públicas”, Estudios Sociológicos, XXVII (79).
particular de currículo, diseñado y adaptado a las necesidades específicas de las escuelas y
Bertely, M. (1998), “Educación indígena del siglo XX en México”, Pablo Latapí Sarre (ed.),
probado incesantemente en la práctica.
Un siglo de educación en México tomo II, México, CONACULTA, FCE.
Los matices adquiridos por la política oficial enfocada a la EIB en su instrumentación
Bonfil, G. (1972), “El concepto de indio en América: una categoría de la situación colonial”,
cotidiana, muestra la relevancia de articular los análisis estructurales con el estudio de
Anales de Antropología, IX, pp.105-124.
las prácticas y traducciones realizadas por sus destinatarios en el aula. Particularmente,
al enfocarnos en la forma en cómo se disputan los contenidos, competencias y estrategias Calderón, M. (2011), “Historias rurales y construcción del Estado social, México y Estados
docentes del currículo de educación básica, adaptado y reconfigurado por los Unidos”, Memorias del XI Congreso Nacional de Investigación Educativa. México,
pueblos indígenas, se evidencia que tanto este elemento del proceso educativo como sus COMIE, UANL, UNAM.
contrapartes procedimentales, están vinculados a conceptos como vida cotidiana,
Camus, M. (2002), Ser indígena en Ciudad de Guatemala, Guatemala, FLACSO.
prácticas educativas y realidades, que “reivindican lo que acontece en el ámbito educativo,
en particular en el aula [pero que también] lo considera vinculado al proyecto educativo Candela, A. (1997), La necesidad de entender, explicar y argumentar. Los alumnos de primaria en
de un sistema o una institución escolar” (Díaz Barriga, 2003: 1). la actividad experimental. Tesis de Doctorado, México, CINVESTAV; Departamento
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DGEI: Dirección General de Educación Indígena

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SEP: Secretaría de Educación Pública

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RIEB: Reforma Integral de la Educación Básica

OCDE: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos

PISA: Programme for International Student Assesment

226 227
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228 229
 Glosario de siglas y acrónimos

230 231
 ACE: Alianza por la Calidad de la Educación

AMLO: Andrés Manuel López Obrador

ANMEB: Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica

AOD: Ayuda Oficial al Desarrollo

BID: Banco Interamericano de Desarrollo

BM: Banco Mundial

CEMABE: Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Baja y Especial

CEPAL: Comisión Económica para América Latina

CESE: Comisión de Educación del Sector Empresarial

CIDE: Centro de Investigación para el Desarrollo Económico

CIEN: Centro de Investigaciones Económicas Nacionales

CINVESTAV: Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto

Politécnico Nacional

CM: Carrera Magisterial

CNAPD: Concurso Nacional de Asignación de Plazas Docentes

CNTE: Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación

CNUN: Comisión Nacional Única Negociadora

COLMEX: Colegio de México

CONALTE: Consejo Nacional Técnico de la Educación

CONAPASE: Consejo Nacional de Participación Social en la Educación

CONEVAL: Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social

CONSCEE: Consejo Social Consultivo de Evaluación de la Educación

COPARMEX: Confederación Patronal de la República Mexicana

232 233
CPS: Country Partnership Strategy IPN: Instituto Politécnico Nacional

DGDGE: Dirección General de Desarrollo de la Gestión Educativa LGE: Ley General de Educación

DGEI: Dirección General de Educación Indígena LGSPD: Ley General del Servicio Profesional Docente

DOF: Diario Oficial de la Federación LIE: Ley de Infraestructura Educativa

EIB: Educación intercultural Bilingüe LINEE: Ley del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa

ENLACE: Evaluación Nacional de Logros Académicos en Centros Escolares MP: Mexicanos Primero

EPN: Enrique Peña Nieto NEM: Nuevo Modelo Educativo

ESIA: Escuela Superior de Ingeniería y Arquitectura NGP: Nueva Gerencia Pública

EUA: Estados Unidos de América NLSAs: National Large-Scale Assessments

EXCALE: Exámenes para la Calidad y el Logro Educativos NME: Nuevo Modelo Educativo

ExEB: Empresarios por la Educación Básica OCDE: Organización para el Comercio y el Desarrollo Económico

EZLN: Ejército Zapatista de Liberación Nacional ODM: Objetivos de Desarrollo del Milenio

FONE: Fondo de Aportaciones para la Nómina Educativa y Gasto Operativo ODS: Objetivos de Desarrollo Sostenible

GATs: General Agreement on Trade in Services OESC: Organizaciones Empresariales de la Sociedad Civil

GBM: Grupo Banco Mundial OIT: Organización Internacional de Trabajo

GERM: Global Education Reform Movement OSC: Organizaciones de la Sociedad Civil

GSEA: Globally Structured Educational PAN: Partido Acción Nacional

IDEA: Implementación, Diseño, Evaluación y Análisis de Políticas Públicas PCC: Primera Cumbre Ciudadana para Construir un México Pacífico y Justo

IEEPO: Instituto Estatal de Educación de Oaxaca PEC: Programa de Escuelas de Calidad

IIPE: Instituto Internacional de Planeamieto de la Educación PEEARE: Programa Escuelas de Excelencia para Abatir el Rezago Educativo

IMCO: Instituto Mexicano para la Competitividad PETC: Programa de Escuelas a Tiempo Completo

INALI: Instituto Nacional de Lenguas Indígenas PISA: Programme for International Student Assesment

INEE: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación PLANEA: Plan Nacional para la Evaluación de Aprendizajes

234 235
PNCM: Programa Nacional de Carrera Magisterial TALIS: Teaching and Learning International Survey

PND: Plan Nacional de Desarrollo TBA: Test-Based Accountability

PNE: Programa Nacional de Educación UNAM: Universidad Nacional Autónoma de México

PPI: Perfiles, Parámetros e Indicadores UNESCO: United Nations Educational Scientific and Cultural Organization

PRD: Partido Revolucionario Democrático UNETE: Unión de Empresarios para la Tecnología en la Educación, A.C.

PRE: Programa de la Reforma Educativa UNICEF: United Nations Children´s Fund

PSE: Programa Sectorial de Educación UNPF: Unión Nacional de Padres de Familia

PT: Partido del Trabajo

PTEO: Plan para la Transformación de la Educación en Oaxaca

RdC: Rendición de Cuentas

RE2013: Reforma educativa mexicana de 2013

RIEB: Reforma Integral a la Educación Básica

SABER:Teachers: Systems Approach for Better Education Results

SAWA: Achool Autonomy with Accountability

SBM: Sistema Básico de Mejora

SEGOB: Secretaría de Gobernación

SEN: Sistema Educativo Nacional

SEP: Secretaria de Educación Pública

SIGED: Sistema de Información y Gestión Educativa

SME: Sindicato Mexicano de Electricistas

SNEE: Sistema Nacional de Evaluación Educativa

SNTE: Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

SPD: Servicio Profesional Docente

236 237
 Equipo académico

Cecilia Peraza Sanginés es doctora en Sociología por

la Universidad Autónoma de Barcelona con especialidad
en educación y cultura; actualmente es profesora de
tiempo completo adscrita al Centro de Estudios Socioló-
gicos, en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la
Universidad Nacional Autónoma de México, donde rea-
lizó sus estudios de licenciatura. Tiene experiencia pro-
fesional en diversos campos vinculados con instituciones
sociales y educativas en México y el Estado español.
Sus principales temas de investigación se enmarcan en
los ámbitos de la educación para la ciudadanía global,
la educación en valores, los estudios de género y co-
educación, la formación profesional y técnica, el
cambio en las instituciones de educación superior, la
gestión de conflictos en el ámbito escolar y la política
educativa. A la fecha ha sido responsable de dos proyec-
tos de investigación financiados (PAPIIT IA 303217/
IA 303619, DGAPA-UNAM) sobre la reforma educativa
global que se enmarcan en un proyecto multi-escala para
la comparativa internacional en siete países. Actualmente
coordina el Grupo de Análisis de la Política Educativa
(http://investigacion.politicas.unam.mx/gaped).
Correo: [email protected]

238 239
Ricardo Betancourt López es licenciado en Sociología por Rosa García Chediak es profesora de la FCPyS-UNAM,
la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad adscrita al Centro de Estudios Latinoamericanos.
Nacional Autónoma de México. Durante dos años fue Doctora en Procesos Políticos Contemporáneos por
becario del Programa de Apoyo para la Investigación la Universidad de Santiago de Compostela (España).
y la Innovación Tecnológica (PAPIIT IA 303217) en el Desarrolla en la actualidad el proyecto de investigación
proyecto de investigación educativa coordinado por “Intersectorialidad en políticas públicas: experiencias de
la Dra. Cecilia Peraza Sanginés. Tiene experiencia en México y Ecuador en torno a los servicios educativos”. Ha
estudios de consultoría universitaria centrados en temas impartido docencia a nivel de grado y posgrado en diversas
de sustentabilidad. Actualmente colabora en el Centro universidades, así como varios Cursos de Actualización
de Estudios Transdisciplinares para la Sustentabilidad para profesores sobre las reformas de políticas públicas
(CENTRUS) de la Universidad Iberoamericana (IBERO). más significativas para Cuba en los últimos diez años.
Correo: [email protected] Correo: [email protected]

Nayely Martínez Cuervo es licenciada en Sociología por Robert González García es doctor en Ciencia Política
la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad y de la Administración por la Universitat Autònoma
Nacional Autónoma de México. Se ha especializado de Barcelona (UAB). Trabajó como investigador y pro-
en Derechos Humanos y Educación para la Paz por el fesor en la UAB en distintos periodos, durante 10 años.
Instituto Politécnico Nacional y la Comisión de Derechos Actualmente es miembro del Sistema Nacional de
Humanos de la Ciudad de México. Durante dos años fue Investigadores (SNI nivel 1) y Profesor-Investigador
becaria del Programa de Apoyo para la Investigación de Tiempo Completo en el Área de Ciencia Políti-
y la Innovación Tecnológica (PAPIIT IA 303217) en el ca y Administración Pública del Instituto de Ciencias
proyecto de investigación educativa coordinado por Sociales y Humanidades de la Universidad Autónoma
la Dra. Cecilia Peraza Sanginés. Tiene experiencia en del Estado de Hidalgo. Ha participado en diversos
estudios de consultoría universitaria y gestión educativa. institutos, cuerpos y grupos de investigación, desta-
Correo: [email protected] cando su colaboración con el Instituto de Gobierno y
Políticas Públicas (IGOP) de la UAB y con el Centro de
Estudios de Movimientos Sociales (CEMS) de la Uni-
Mauro Jarquín Ramírez es licenciado en Ciencias versitat Pompeu Fabra (UPF, Barcelona). Actualmen-
Políticas y Administración Pública por la Universidad te es miembro del Cuerpo Académico Consolidado de
Nacional Autónoma de México. Durante un año fue Estudios Políticos Comparados y sus líneas de inves-
becario del PAPIIT IA 303217 Maestrante del Posgrado tigación son la participación ciudadana, las políti-
de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM. Coautor cas públicas, la juventud y los movimientos sociales.
del libro “Historia y Balance de la Ciencia Política en Correo: [email protected]
México”, editado por Fernando Barrientos. Colaborador
del diario La Jornada. Temas de investigación:
política educativa, think tanks e historia empresarial.
Correo: [email protected]

240 241
Carlos Ímaz Gispert es doctor en educación por la Lucía Rivera Ferreiro. Es doctora en Pedagogía por la
Universidad de Stanford; actualmente es profesor UNAM. Profesora del Doctorado en Política de los Pro-
de tiempo completo titular B, adscrito al Centro de cesos Socioeducativos, Maestría en Desarrollo Educa-
Estudios Sociológicos, en la Facultad de Ciencias Políticas tivo y Licenciatura en Administración Educativa en la
y Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de Universidad Pedagógica Nacional-Ajusco. Miembro del
México, donde realizó sus estudios de licenciatura. Sus Sistema Nacional de Investigadores y de la Red Mexicana
principales temas de investigación incluyen la política de Estudios de los Movimientos Sociales. Publicaciones
educativa en México y la importancia del sujeto reflexivo recientes: Coordinadora del libro Asesores técnico-peda-
para el entendimiento de los fenómenos sociales. gógicos. Polifuncionalidad, legitimidad e idoneidad (UPN,
Correo: [email protected] 2018). Autora del capítulo “Maestros despedidos. Breve
recuento de los daños y las resistencias”, publicado en el
libro Resistencias y alternativas. Relación histórico-política
Roberto González Villarreal. Estudió economía en de movimientos sociales en educación (2017), coordinado
el ITESM-Monterrey; maestro y doctor en economía por Roberto González Villarreal y Guadalupe Olivier.
por la UNAM. Profesor-investigador del Doctorado en Correo: [email protected]
Política de los Procesos Socioeducativos de la Univer-
sidad Pedagógica Nacional-Ajusco. Miembro del Siste-
Marcelino Guerra Mendoza. Licenciado en Psicología So-
ma Nacional de Investigadores y de la Red Mexicana de
cial por la UNAM y maestro en Política Pública Comparada
Estudios de los Movimientos Sociales. Sus libros más
por la FLACSO, sede México. Profesor de la maestría en De-
recientes son: Historia de la desaparición. Nacimiento
sarrollo Educativo y la Licenciatura en Administración Edu-
de una tecnología represiva (2012); El acontecimiento
cativa de la UPN. Publicaciones recientes: Capítulo “Guerra
#YoSoy132. Crónicas de la multitud (2013); La gestión
en el territorio educativo y comunidades en resistencia”, en
de la violencia escolar (2014) coordinado con Lucía
coautoría con Roberto González Villarreal, publicado en el
Rivera; Ayotzinapa, la rabia y la esperanza (2015); Foucault
libro Resistencias y alternativas. Relación histórico-política de
no fue a los baños de Ecuador (2018).
movimientos sociales en educación (2017), editado por la Red
Correo: [email protected]
Mexicana de Estudios sobre Movimientos Sociales y la UAM.
Correo: [email protected]

242 243
Emmanuel Rodríguez Domínguez es Doctor en Ciencias Betzabé Márquez Escamilla es candidata a doctora en
Antropológicas por la Universidad Autónoma Metropolita- Ciencias Antropológicas en la Universidad Autónoma
na (UAM). Se desempeña como Profesor-Investigador de Metropolitana-Iztapalapa. Maestra en Ciencias Antropo-
Tiempo Completo en el Centro de Estudios Antropológicos lógicas y Licenciada en Antropología Social por la misma
de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Univer- casa de estudios. Sus líneas de investigación son: educa-
sidad Nacional Autónoma de México (UNAM). También ción intercultural bilingüe, desarrollo y diseño curricular,
ha sido docente en la Escuela Nacional de Antropología e etnografía de aula y procesos socioculturales vinculados a
Historia, la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, la educación en México. Ha participado como investigadora
la Universidad Autónoma Metropolitana y la Universidad asociada en proyectos de investigación financiados por
de Guanajuato. Forma parte del Sistema Nacional de In- CONACYT y Fundación Ford que han contribuido al desa-
vestigadores, con el Nivel I, y ha participado como inves- rrollo de programas interculturales y bilingües en la meseta
tigador en proyectos sobre el estudio de la cultura política p’urhepecha en Michoacán. Además, ha formado parte,
y la participación ciudadana en México, financiados por desde hace ocho años, del equipo Comunidades Indígenas-
el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT). Educación Intercultural Bilingüe (CI-EIB) con sede en el
En el año 2014 recibió la medalla “Dr. Salvador Nava” de la Departamento de Antropología de la UAM-I. Ha publicado
Sociedad Mexicana de Estudios Electorales (SOMEE), por artículos sobre sus líneas de investigación y ha participa-
la mejor tesis de doctorado en estudios político-electorales. do en eventos nacionales e internacionales. Ha impartido
Es autor de más de treinta artículos académicos sobre la clases en la licenciatura de Antropología Social de la UAM-I
cultura, el poder y la ciudadanía, así como coordinador de y actualmente es profesora adjunta de la licenciatura en
los libros: Continuidades, rupturas y regresiones: contra- Antropología del Centro de Estudios Antropológicos en
dicciones y paradojas de la democracia mexicana y El mo- la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM.
mento que vivimos en la democracia mexicana. Procesos Correo: [email protected]
locales y nacionales a partir de las elecciones de 2015. Entre
sus líneas de investigación destacan la antropología de las
políticas públicas en contextos indígenas; el estudio sub-
nacional de las redes de poder y la participación política;
así como el desarrollo de nuevos enfoques de investigación
etnográfica en los procesos sociopolíticos contemporáneos.
Correo: [email protected]

244 245
246 247
 México en la reforma educativa global

editado por Universidad Nacional Autónoma de México,

se terminó de imprimir en offset el 9 de diciembre de 2020,

en papel Snowcream de 90 gms.,

en los talleres de Top Digital Producciones

en Calzada de Guadalupe 106

Ex Hipódromo de Peralvillo

Cuauhtémoc, 06240 Ciudad de México

Diseño de portada y formación de interiores:

Paula Laverde Austin

En la composición de uso la tipografía Chaparral

Cuidado editorial:

Departamento de publicaciones, FCPyS, UNAM

El tiraje consta de 500 ejemplares

248
El Movimiento de Reforma Educativa Global, al que México se unió
a partir de Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica de finales de los años ochenta, se identifica como un proceso
de cambio de los sistemas educativos en diferentes países, influido
por una amplia red de organizaciones nacionales e internacionales,
que impulsa la adopción de políticas de rendición de cuentas
con base en pruebas estandarizadas y autonomía escolar. En tal
contexto se establecen prioridades compartidas entre los países
como es la definición de estándares educativos para medir el logro
académico de estudiantes y el desempeño docente, así como la
priorización del currículum basado en competencias.

Dichas políticas, importadas desde el ámbito empresarial con

fundamento en la perspectiva de la Nueva Gerencia Pública, han
sido diseminadas a nivel internacional y están siendo analizadas
en distintas latitudes, con los matices que cada contexto requiere,
porque no existe consenso en la literatura académica especializada
acerca de los efectos particulares que éstas producen sobre
circunstancias y actores específicos.

Este trabajo analiza la Reforma Educativa de 2013 como la recon-

textualización de las medidas impulsadas a nivel global, con el foco
en los mecanismos de redición de cuentas, en el Servicio Profesional
Docente y en la noción de autonomía escolar, comprendiendo
el contexto de producción del discurso y del texto de la política
educativa del período de gobierno 2012 - 2018, así como el contexto
de adopción con sus principales efectos, invitando a incorporar
nuevas perspectivas al análisis sociológico de la política educativa.