Capitulo I

Cuerpo, corporalidades ... ~

Débora Schojed-Ortiz

¿De qué cuerpo hablamos cuando hablamos

. de cuerpo?
Son nume~sas las ciencias y las disciplinas que toman el
cuerpo como é]~ de sus' discursos y de sus prácticas. Ese cuerpo
tan objetalizado y tan manipulado y a veces tan mal nombrado,
casi sin medir consecuencias ...
En primer lugar, obviamente, la Medicina, y todas sus especia-
lidades. La Biología, ia Antropología, la Sociología y en el campo
disciplinar la Kinesiología, la Terap¡a Ocupacional, la Educación
Física, la Expresión Corporal, solo para nombrar algunas.
La vastedad· del campo producida por la confluencia entre
lo orgánico y lo psicológico en sus expresiones semiológicas,
cognitivas, afectivas, y sociales suele dar cabida a una gran
ambigüedad.
Para apartarme de esta ambigüedad defino a la Psicomotri-
cidad en el punt;-en que mi práctica se inserta en esta defini-
ción. El C>.!?k.!!~2.!~~1l.péutico de mi trabajo ~s lograr gue el cu~!P2.. ~•···
adquiera o acceda a la funcionalidad necesaria para que el niño
pueda disponer de él accionando sobre la realidad según.~w .
posibilidades y <!~~eo. Es decir, ser acompañante, y: testi,go ~<!E;L 1

1.
sus· experiencias en el camino de acceso a la simbolizadón y-
,subjetivacjón¿ . •
30 Débora Schojed-Ortiz Cuerpo, corporalidades ... 31

Sabemos que el gesto y el movimiento productos de un • Cuando revisé las incumbencias de la Terapia Ocupacional
cuerpo, ya sea en actividad, ya sea en pasividad, necesitan para me encontré con estas definiciones:
su eficacia no solo la integridad-anátomo-funcional de los sis-
temas n~!Yi9.§9-1_.mus~g!<ll~Y,__C1rtj~p!.1!!.C?!!C?1 sino· gue- al mismo • Realizar aGciones de promoción, prevenc10n, atención,
tjelllpo_~)(J)r~san una int1mcionalidad que se sostiene en la histo- recuperación y rehabilitación'de la salud de las personas y
;
ria de cada uno .y se inscribe en un coii1:éiio~derelaciones: fariii:
• >•,•~-"",'"''>•,;. ~--""'-""-'a,-,,,c"~ u• ;,>~-o,_ - •- ~ ' " " ' - ' ½"-''"'""'-''•' ~ •,•>-•"'•' s,u, ••&•'•'~-•••o~""~•,,_<.,,~~~•-"~~ - 'O comunidades a través del estudio e instrumentación de las
Jiares, soci<mmbientales e ideológicas. actividades y ocupaciones de cuidado de sí mismo, básicas
Llegada a este pmit:éi, quiero·marcar algunas profundas dife- instrumentales, educativas, productivas y de tiempo libre.
rencias básicamente con la Kinesiología y la Terapia Ocupacio- • Realizar entrenamientos con técnicas específicas de las
nal ya que son las disciplinas con las cuales pareciera que soste- destrezas ne,cesarias propias de las actividades y ocupacio-
nemos una relación de tensión poco operativa cuando hablando nes de cuidado de sí mismo, básicas, instrumentales, edu-
de corporalidad se trata. cativas, productivas y de tiempo libre.
Para ello investigué las incumbencias profesionales de ambas • Evaluar la capacidad funcional biopsic9social de las perso-
formaciones para reflexionar con solvencia acerca de esta tensión. nas, y efectuar tratamiento de las disfunciones ocupacio-
Esta selección es una de las posibles de ser encontradas entre nales como medio de integración personal,Jaboral, educa-
las que atañen a estas disciplinas y aparecen en los planes de tiva y sotial.
estudio que diferentes universidades ofrecen por Internet.
En el campo de la Kinesiología encontrarnos algunas de estas .,
incumbencias. Se destacJ?;1 hecho de que históricamente la Kinesiología
consideró a la Psicomotricidad una parte de sí misma y allí lo
• Actuar en el área de la promoción de. la salud mediante la "neuromotor" se convertía en una realidad. Con los años, psico-
aplicación de los agentes de la Kinefilaxia, con la finalidad motricistas y kinesiólogos, aprendimos las diferencias básicas, y
preventiva, de promoción, protección específica y res- los enfermos kinésicos pudieron ser abordados complementa-
guardo de la salud. riamente, .9-~§de el enfoque psicomotor a medida gu~_Q:t!<;!!m,gs
• Actuar en el área de la terapéutica a requerimiento del pro- comprender cómo el sujeto vivía la enfermedad, cómo organi-
fesional autorizadQ en enfermos agudos, sub-agudos y cró- zaba la lógica de las acciones oscilando desde la inhibición hasta
nicos mediante la utilización de agentes electro-fisiokiné- la agresividad. Por lo tanto -::~l trabajo psicomotor que de hecho
sicos con la finalidad de recontribuir a recuperar el estado en muchas· ocasiones se complementaba-, E.º se Clppyaría en
de salud. Realizar evaluaciones electro-funcionales con la los aspectos d~fici!ª1'ios sinoenJos Jispectos de Lntegración _de ..
finalidad de contribuir al control y evolución del enfermo. las acciones de un sujeto en la <lldua tai:_ea. de habitar Sl,Lpropi!L.
• Actuar en el amplio campo de la Rehabilitación mediante cuerpo.
una atención integral de la persona realizada de modo Para el pensamiento de las neurociencias, los aspectos
individual, con aplicaciones terapéuticas en forma grupal, de la consideración del sujeto no cuentan. Sus aportes, nos
enmarcando su acción en el equipo de Rehabilitación y en resultan sumamente necesarios, pero no es, ni nunca fue
el equipo interdisciplinario de salud. nuestra intención intentar transformar nuestra disciplina en
"neuromotricidad".
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La concepción mecánica de cuerpo se limitó siempre a las Consideramos al organism<J como el equipo neurobiólogico,
funciones biológicas y no pudo incluir ni a los afectos o a las del orden de la especie, es común a todos los hombres más allá
emociones, ni a nuestra capacidad de imaginar y dar sentido de pequeñas variaciones, tiene una maduración y un funciona-
Es oportuno remarcar que los centros de poder médico insis- miento programado genéticamente, es del orden de lo general,
ten en exigir evidencias comprobables de nuestra tarea. Se ha responde a lo hereditario.
intentado negar (la disciplina) por falta de esas evidencias.
Sus demandas estarían satisfechas si pudiéramos hablar en El organismo es pesable, medible, cuantificable.
nuestra disciplina de "neuromotricidad", quizás. En los nomen- Por su parte, el cu~rpo es del orden de lo particular, de lo per-
cladores internacionales, por ejemplo, no aparece la palabra sonal, de lo singular y se va constituyendo en su devenir y en el
cuerpo, ni trastornos del cuerpo, solo se mencionan las produc- intercambio con los otros y con el medio o sea que es también un
ciones corporales como formando parte de las patologías del producto comunitario, social, y cultural.
organismo. El cuerpo de la. P~!fºlllºt!ic:idªcl -~s un c~e_r:po en constante
Debemos reconocer que carecemos de suficientes investi- construcción, que trasciende al organismo que le da soport~, ys~
gaciones que sostengan nuestra especificidad y además nutran :ii:sé!niza com~ijtl_a partir de la mir.acta, sosté.n y palabras signifi-
nuestra clínica o nuestra intervención en los campos educativos cantes.del otro. Pero se trata, como se ha dicho, de un cuerpo ''.en
o comunitarios. co11str1:1:ccÜJnn y, para vislm11bra,r 111ás _cJ_ar_[t_llleilte este concel)tO,
Y ese es un punto de inflexión central para el reconocimiento -
es preciso mencionar- el ordenamiento
·~- -- - --
que destaca Berges
-- ' , '
1.

del cual hice mención.

Me resulta sumamente interesante citar aquí a nuestra colega Equipo neurobiológico: aquello que el niño trae al nacer a
Laura Manghi quien en su tesis de Maestría dice: nivel orgánico.
Función: son las. estructuras del equipo o del organismo que
Propongo pensar a la PSM como un campo teórico-práctico
van a desplegarse rser sostenidas por otro. Estas funciones del
que conforma un saber en el que se juegan diversas fuerzas
cuerpo son, en el comienzo de la vida, las que apuntan a las
en disputa, que operan entre sí en pos de la dominación
necesidades básicas de supervivencia: sueño, alimentación,
simbólica de dicho saber y que, a su vez, están enmarcadas
estructura de movimientos reflejos y estructura tónico-postural,
en los mecanismos históricos de dominación masculina.
entre otros.
La disputa se juega en un embate epistemológico entre las
áreas y/o dominios de "lo psico" y de "lo motor", aludiendo a Funcionamiento: es la puesta en marcha y uso de la función.
su vez a los elementos que componen lo subjetivo y lo obje- Siempre es el otro el que desencadena el funcionamiento de la
tivo (los aspectos de la estructura que hacen al sujeto y los función. No hay mirada si otro no desencadena la función visual.
aspectos genéticos y constitucionales que responden a la No hay escucha si otro no desencadena la función auditiva ...
neurobiología). Realización: es aquel aspecto del funcionamiento que le per-
mite al niño accionar sobre la realidad de acuerdo a sus deseos,
_I,.a JJsicomotricidad marca un hito en diferenciar y fundamen-
ta,r la, oposicióll cuerpq/organtsmQ..
1 Jean Berges, "El cuerpo de la neurología al psicoanálisis" en Revista de psicomotrí-
cidad y Educación Especial, Buenos Aires, 1988.
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proyectos e intenciones. Es lo que podemos observar de sus ~n_pri!Ilera instancia, la propia formación del _12sicomotricista
haceres, saberes y su despliegue. - -- que incluye un importª1}tetra1JªJºd~JQn11fü::J6n.cºÍporáfp~~~
§Onaly la consideración centralque,es_ el JJ.en~aren que . nues-
Sin embargo, a esta comprensión sobre el funcionamiento del J!-ª.J2g_stc,:tQ11, JJ9..esJª de la rehabilitéi~ió11,J:,os psicomotrici¿tas
no rehabilitamos, no recuperamos, no entrenamos. Podríamos
cuerpo conviene agregarle un concepto más -también aportado
cJecir que habilitamos al sujeto para vivir en y con su cuerpo.
por B~IK~s2-, que nos ayuda a complementar la perspectiva: el
Los psicomotricistas conocemos el cuerpo, operamos en el
llamado "cuerpo envoltura'', que se construye en la dialéctica
espacio donde el cuerpo se nos muestra. El cuerpo es la realidad
entre límite -y frontera. Se entiende el límite como confín y la
dolorosa que el otro nos ofrece y es también la imagen que nos
frontera como íúgar de intercambios; límite de una mismidad,
devuelve de nosotros mismos.
frontera de intercambios con el otro. Así, el concepto de "cuerpo
La formación psicomotriz implica que nuestra mirada, nues-
envoltura'' alude a la característica del cuerpo, no solo desde su
tra escucha y nuestra disponibilidad para accionar, toman como
capacidad expresiva, sino mirado y entendido como lugar para
relevante aquello que el cuerpo expresa o eso que-por el contra-
recibir, desde la estructura tónico postura!, la necesidad del
rio- el cuerpo calla. Así intent~os develar y entender la natura-
otro. Este cuerpo práxico, cuerpo para la acción, se constituye
leza del sufrimiento en juego.
a partir de un equipamiento neurobiológico inicial que deviene
Lo interesante de esta lectura es que nos interrogamos no
operante no solo por las condiciones de su funcionamiento, sino
solo por los instrumentos y su fisiología, sinoque. la pre~u,nta
que necesita, para su despliegue, de un otro que signifique y dé
por el cuerpo;eHs lleva a tratarde entender C()ll1() se.r;qgstit11ye y
sentido a la realización.
La abismal diferencia conceptual con las disciplinas mencio- <!~J!egél !a nféllizaci611 _rnotrizél partir de U!):_equipgJnicüil que
nadas tiene que ver, además, con la profunda consideración dela __cl~~~l!,e_.<J.p~rél!!!~~~gún las condiciones de su funcionamiento;
sabemos que el funcionamiento mismo necesita.para sÜ-desa=
yubje~vidad e!1 juegoy con la inclusión de esa subjetividad.en el
rrollo de condicionel,s internas y también externas al sujeto. Es
pensamiento psicomotor de las últimas décadas. Podemos men-
decir, que la realización necesita siempre de la presencia del
cionar entre las CÍ.Íferencias, la importancia puesta en la historia y
otro, para mostrarse y desplegarse.
prehistoria de los sujetos que nos demandan, el espacio familiar
Es oportuno subrayar que lo particular del enfoque psicomo-
que aloja o expulsa las problemáticas que el sujeto pueda pre-
tor respecto de la evaluación sea esta un examen, balance, inves-
sentar y el lugar que le otorgamos al'lenguaje, y la comunicación
tigación y su posterior diagnóstico; así como de los caminos y
en todos sus sentidos. El cuerpo también se construye con otro
técnicas que se elijan para la terapéutica de las perturbaciones
cuerpo y con palabras hacia y para el cuerpo. Y es de fundamen-
que observamos en la corporalidad, de esto hablaré más ade-
tal valor para nosotros todo lo que nos aportan los aspectos "pre",
lante,~ª"1Qgrar centrar la mirada.Y la acción sobre las.rmsibjli-
y "para" verbales cuando tiene lugar el encuentro con el otro.
Pero hay dos cuestiones más que nos separan fuertemente de dades específi~a§ del suje!QY_QQ§Q_lJre-ª11§.!!§PeC,:!Q§_geJifitariQs~
Es decir que resulta imprescindible en un proceso terapéutic~
los colegas que desarrollan esos campos profesionales.
psicomotor partir siempre desde donde el otro sabe, sostiene y
nos quiere mostrar. Esto tiene que ver con operar a partir de todo
lo que el paciente tiene y puede, valorándolo en sus acciones y
no ahondar en lo que falla ... Esta posición habilita una relación
2 Jean Berges, "Algunos temas de investigación en psicomotricidad" en Cuadernos
de Terapia psicomotriz, N° 1, Buenos Aires,' 1974.
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de confianza, que permitirá posteriormente abordar los aspec- La intervencióndel psicomotricista

tos más dolorosos de la perturbación.
Por lo tanto, el fin de un tratamiento en Psicomotricidad reside _ Es indudable que el marco conceptual con el que los profe-
po
~!!~e, ef cuef del sujeto aclqt1i~!ª, e,g lª reé!J!!tªc.flJ!~c::ªpé:lc::iclad sionales abordamos la clínica específica de las patologías del
JqncionaJ que,_ le es propia; se trata deque, el_ niño pueda_cons: desarrollo, se inscribe en un esquema de referencias y relaciones
truir un cue~~-~~porte. de_~!!..~!:!1~!~.- Que pueda operar en la interdisciplinarias. En los puntos de contacto, en las interseccio-
realidad según sus posibilidades concretas, su intencionalidad 11es y en las diferencias entre las diversas ciencias y disciplinas
y su deseo. como la Pediatría, la Neurología, la Psiquiatría Infantil, el Psi-
Pensamos la corporalidad comprendida como un proceso de coanálisis de niños, la Psicopedagogía -entre otras- que abor-
construcciones que ponen en juego a la totalidad del sujeto, tal dan la comprensión y terapéutica de estas perturbaciones, los
como se ha constituido en relación con su historia, en relación psicomotricistas tenemos algo para decir ·en la medida en que
con la historia de su funcionamiento y en función de sus relacio- el cuerpo está siempre a la vanguardia, en la ptimera línea de
nes consigo mismo, con los otros, y con el contexto. fuego, diríamos, de lo que se ve de la patología.
Eptooce~iligo que el cuerpp es una construcciónJ que se pro- ¿Cómo pensar la intervención en Psicomotricidad?
duce. en un m;oceso histprico, intrapsíquico, jntersuqjetivo y rela- Quisiera aclarar que me voy a referir a las intervenciones que
cional (?O 1O). Nue§!!i!Junción como QSicqmotI!C::!_S!as es aCOf!l ~-- vengo realizando en los últimos 15 años y que las ejerzo sobre
~..ru!Ü!lLPNª.Jllle. elfil!LetoJogm . dad~ wuosici<J1,1 alsuer110 allí niños pequeños con g_astornos _evicl~!!!~~-~!1-Ja ~2.~~!~c::ción de
donde los lfmites se vuelven rígidos o por el contrario desapare- la corporalidadr sin lenguaje,: es decir con fallas importaJ:!tes ep
cen. Allí don.el~ lo tónico-postura! pierde su efecto de estructura su constitución subjetiva.
y la realizaci,ÓÍ de la función motriz se ve francamente alterada. ¿Cómo lo observo? ••
Allí donde fa inexpresividad y el gesto monótono interceptan A partir de _ las desrngulaciones _tónicas, ~n J.as dificultades
cualquier ijtento de comunicación. _J~~i::efcontro(ECJstÍiral, en las Ill~!.!2.~ . !.n!i~biles,_.en estereoti-
Es decir.qué el cuerpo, ese cuerpo que produce movimien- pias diversas, en la_~alta o escasez <:J:~~!E)~~Je, ~n lap2breza ele
tos, sonrisas, gestos, lenguaje, juego, comunicación, podáa estar los recursos simbólicos.
también trabado, mudo, mono-tónico, derrumbado. O por el ·• •Para pensar en la intervención es necesario aclarar una
contrario escurridizo, huyendo, rebotando sin tregua ... posición. •
_ Expresó magistralmenteAifiliagyerra: "Nues!!Q..fgerpo IlQ....es Una posición clínica implica asociar lo que un_njño nos ITIUE)~-
nada sin el cuerpo del otro". tra, lo que expresa, lo que juega. Y articular esas observaciones
Esta fórmula que introduce al cuerpo en el mundo rela-
0
con el discurso parentafy el análisis del contexto en el que ese
. cional !J:QS qfrecf:lJa_iclea deqt1eJacloble Jig~9nentreJc:,_cor- niño se está desarrollando.
poraj . YJa_inte,rac::c,iCJ)J e.s Ull.t!.ªSi!ÍftQQligado.a_JQ.QOJ.lrok-eso d~ Una intervención, en mi experiencia, comienza cuando un
. subjetivé:lción. padre o una madre solicitan un encuentro. Sus voces, sus apuros,
su ansiedad, la lentitud del relato que comienza a emerger de las
dificultádes por las cuales consultan son ya datos para comenzar
a pensar.
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Hay padres que necesitan contar un "historial clínico" de un síndrome comp;·o, me presento y les hablo, y les muestro
cinco años por teléfono, hay padres que son sumamente escue- los lugares que tene os para desplegarnos, los objetos que tene-
tos y no recuerdan quién los derivó. mos para accionar; ta bién me parece interesante plantear que
Y la primera entrevista con ellos (pocas veces las realizo con le doy gran importancia a la distancia que mantengo en relación
el niño presente), nos posibilita habilitar una escucha precisa con el niño.
acerca del contenido de su discurso. Necesidades, angustias, Pongo mucha atención a mi tono de voz, y a las modalidades
negaciones, posición como padres, lugar que le conceden al de acercamiento corporal.
niño. Y observar al mismo tiempo gestos, despliegues corpora- El hablarles implica intentar establecer un diálogo, es decir,
les, inhibiciones, complicidades o desacuerdos. reconocerlos como el otro del diálogo. Y también hay que saber
Quisiera aquí incluir el concepto de parentalidad. callar. El silencio, .tan oportuno a veces.
La parentalidad es una estructura de mayor complejidad que Hay un aspecto --me parece poco explorado--, 9llfesla dis 0

incluye lo que podríamos denominar la función de alojamiento . tancia del terapeuta frente a su l)aciente. Por la observación y
del ser y la función de separación. Y esto no es relativo al sexo por los datos previos de la historia que ya me fue transmitida,
biológico de cada individuo. Sobre todo, pensando en los nuevos es importante mantener una distancia adecuada que no genere
formatos familiares que nos confrontan con situaciones nove- -temorés- ni angustias hasta- que podamos conocer bien cuáles
dosas y que además nos permiten entrar en las contradicciones ~on fas posibilidades de intercambio del niño. Esto se irá traba-
necesarias para seguir reflexionando. jando en la medida en que avancemos en la observación y en la
Esto incluye, también, a los nuevos modos de concepción que relación. Cadapaís, cada cultura y cada familia, tolera distancias
implican, entre otros, ovo donaciones, alquiler de vientres, ban- diferentés en i'elación con lo corporal. Es un tema de cuidado de
cos de esperma, en fin, manipulación genética. la intervención, y de la relación que está comenzando, respetar
¿Qué escucho de los discursos parentales? esa distancia.
Demandas de las más variadas índoles. En algunos casos el Me parece interésante señalar esto, porque lo que nos apa-
pedido de reparar un "artefacto" descompuesto: gestualidad, rece, si no está bien elaborado por nosotros, es una necesidad de
movimientos, comunicación son los ejes de la demanda de lo empezar rápidamente en la búsqueda de aquello poquitito salu-
que debe ser reparado, asumiendo así el reconocimiento de la dable en medio de tanto caos, en medio de tanto sufrimiento de
propia discapacidad parental para acompañar el desarrollo de los niños, de las parentalidades y a veces de la familia ampliada
su hijo. (abuelos, tíos, amigos) ya que los que sostienen las funciones de
En otros casos se impone el pedido de un ''milagro": con este parentalidad en general la incluyen en sus discursos:
niño y de este niño no podemos esperar nada. Aquí aparecen la
desilusión y la falta de apuestas posibles hacia el hijo. "Mi madre llora cuando lo mira y dice ... 11

Escucho desesperanzas, pérdidas de deseo, abatimiento, can-

sancio, profunda angustia. "El abuelo está muy triste porque no puede jugar con ella"
En el primer encuentro con el niño, cuando ya he tenido
entrevistas (a veces son necesarias más de una) con la pareja "Mi hermana me manda todo el tiempo a hacer interconsul-
parental o con uno, si es una familia monoparental, para cono- tas ...11

cer la problemática por la que acuden; tenga el niño la edad que

tenga, sea cual fuere la semiología que presente, incluso si porta
40 Débora Schojed-Ortiz Cuerpo, corporalidades ... 41
=:::::::::,
<:::

¿Qué me dicen, que me transmiten estos pequeños en los pri- En una gran cantidad de casos he podido analizar desen-
meros encuentros? cuentros primarios que les. han promo\jdo una retracción_ muy:
En general, una gran soledad, un verdadero aislamiento. impo.rtante.
Mucho se habla del cuerpo del niño: su motricidad, su ges- E_st_a retracción señaliza sus cuerpos. con mai;c:::a.1> registrnd,as:
tualidad, sus actitudes, su comunicación ... Pero se habla poco ejes derrumbados, falta de mirada y gestualidad, movimientos
c:lel cuerpo del terapeuta. incomprensibles, lenguaje ininteligible, falta de registro.del otro.
Y sobre esto, más allá de la formación corporal personal, Reflexiono acerca de un dispositivo que esté lo más cercano
hay que reflexionar en el aquí y ahora de cada momento de a las particularidades psicológicas y corporales de un niño. Lo
intervención. pienso luego de conocerlo. Hago elecciones. En relación con el
Considero necesario subrayar que el psicmrwtricista "tiE~ne espacio y con la distancia, por ejemplo, elijo que solo usaré el
que sentirse bien con su propio cuerpo". Para eso nos formamos, salón de despliegue corporal, o la sala pequeña que acompaña
pero no por eso desconocer que estamos cotidianamente atrave- a un hacer "tranquilo". O decido que se pueden usar todos los
sados por problemas, por algún dolor, por algún enojo, por algún espacios disponibles, posibilitando un ir y venir por ellos. Por
malestar, por alguna tristeza. Es comprometerse con el otro el otra parte, le doy un enorme valor a los objetos que se usan: para
reconocer nuestros estados emocionales y tener conciencia de jugar, para golpear, para romper. .. Muñecos, pelotas, bloques,
nuestra regulación tónica y de nuestra respiración, ya que son bastones, tobogán, tizas, papeles, globos ... Debemos conside-
indispensables para el encuentro. • •• rar
,--
que es en ese intercambio intersubjetiva
' - --- - ~~
con- la mediación
-· --= ,--
En otro sentido, mi posición clínica es la de reflexionar a pos- de esos objeto~, que se producirá la apertura hacia las diferentes
teriori de los encuentros iniciales sin aprioris técnicos ni teóricos vivencias que áevendrán en experiencias y despliegues lúdicos
ni prácticos. Se trata de reflexionar sobre lo observado y no teo- parª los 11iños.
rizar sobre la teoría ... Es bastante habitual tratar de encajar una Julián de Ajuriaguerra abrió la mirada de las prácticas psico-
singularidad, es decir un niño en una teoría. En mi caso trato de Jno}ric,:es, subrayando que no tenían~ cÓinÓfin la ádquislción de
pensar lo que observo más que de encontrar lo que supongo. 11na mejor ~ficienda rn2t!iz,_ ~ino que _depíétr1('permiür _al niño
Hace muchos años, escuché a Bernard Golse, aquí, en Buenos sentir su cuerpo como objeto total dentro de la relación".
Aires, decir: "Hasta en los niños más autistas hay un pequeñí- - Por su paiié; el doctor René bfatkine aportó:· ''La acción tera-
simo espacio de no autismo". Esa frase fue un desafío para mí y péutica en psicomotricidad debe tender a crear nuevos modos
la hice mía y la hice carne ... de funcionamiento que tendrán un valor de organizador para el
Y allá voy acercándome a ese pedacito saludable que aparece conjunto de las funciones psíquicas" (1974).
en una mirada que se escabulle, en una sonrisa fugaz o én un Los recursos técnicos de que disponemos los psicomotricis-
intento de comunicación. tas son variados y podemos marcar algunas diferencias entre
Portan, la mayoría de esos pequeños, el diagnóstico de autis- ellos Los hay dinámicos como los juegos motores, sensoriales,
tas. Etiqueta bizarra e incapacitante. Gran número de ellos no lo rítmicos, grafomotores. Otros más reflexivos como la relajación,
son. o los trabajos sobre la respiración. •
Niños con síndromes genéticos, niños con enfermeda- Lo que acabo de mencionar, que conformaría la cartuchera
des neurometabólicas, niños nacidos prematuramente, niños del psicomotricista, forma parte de su aprendizaje y formación
con estructuras biológicas indemnes, niños nacidos de partos y constituyen el punto de partida de la intervención. Pero con-
normales ... sidero que esa "cartuchera" debe pasar por un enriquecedor
 42 Débora Schojed-Ortiz Cuerpo, corporalidades ... 43

trabajo de elaboración personal porque recuerdo aquí una frase Todo esto se pone a jugar" junto con la vida pulsional, la
de Jean Berges quien decía: "Si uno está mt1yc:.e~fc1.Jte las técni- vida afectiva, y el mundo representacional en cada momento del
cas, ·se.alaja del niño ... O te aferras a las técnicas ... o te acercas a desarrollo. Para poder jugar, en el sentido más winnicoteano del
-escuchar áI níño''. • • • término. DonáidWinnicott escnb1ó: "Ahora examinaré un rasgo
Elijo para mi trabajo un marco no directivo, dando lugar a importante del juego, a saber: que en él, y quizás solo en él, _el
la sencillez y las ganas de cada niño en sesión, basado en una niñO o el adulto están en libertad de _ser creadores" (Winnicott,
propuesta de actividad espontánea, con elementos elegidos no 1982).
por azar, que nos permita llegar a la experiencia del cuerpo en Para poder crear, un niño debe estar emocionalmente maduro,
relación. poseer las competencias cognitivas necesarias, tener incluida la
La intervención remite siempre a las funciones instrumenta- posibilidad de reconocimiento del otro, y saber que el otro está
les "teñidas por sus coloraciones afectivas, históricas y relaciona- ahí o en sí. Es decir que ha podido construirla diferencia yo-otro
les" FabienJoly (2010). en su aparato psíquico.
Desde esta perspectiva, es interesante pensar que el psicomo- Todos estos elementos se integran según la lógica propia de
tnc1sta·sUs1enia la acfiviaaasiffibólifa a partir de sostener acti~ los diferentes tiempos del desarrollo, según la relacróh que pro-
vameiiteTascapac@adeifpara]ugarV 1as·neces10ades·aeaccióñ pone el otro, y también según la oferta que instalan los objetos
de cada-nmo.· -· -~ •• concretos.
Para ·seguir pensando en ese cuerpo en construcción en y Es fundamental tener claro que esa encrucijada multidimen-
para la relación con el otro, como decíaAjuriaguerra. sional a la que~!Je ·denomina, jµeg_o,_ dt:Jbe ser.plenamente acgQ-
En los últimos 40 años, la mirada de la intervención en Psico- nada en la intéracción con otro o "con el otro e11 sí", para poder
motricidad cambió. De ser una práctica reeducativa, que se ocu- --~~;t~11er un verdadero proce;o d~ ~imbolización Üoly, 2003).
paba de abordar puntualmente algunos déficits psicomotores, la •• • Como pskomotricista,· me planteo operar para que un niño
clínica psicomotriz se enriqueció y el objetivo de la intervención . acceda desde un punto A hacia un punto B en su proceso de sub-
es acompañar a un niño, ser testigQ§c;l~JHL<::Qnstm<::rión,GQn;>O- _ jetivación. Quedó muy atrás el· pensamiento de lograr solo las
ral. Operar para que pueda acceder al juego, camino privilegi;ido. buenas coordinaciones motrices, las eficientes escrituras.
__y_qer.echo insustituible hacié:l_StJJ?~-~-<::~_so.Qe_§_l:lpje!!ya_c:!Ql1~---- Entonces, digo, la construcción de la dinámica de la interven-
ción debe enfocarse en el enlazamiento de tres ejes:

El jugar • Lo que el niño presenta a nivel funcional, sea esto orgánico

o conductual.
• La trama simbólica en la cual el nifio está inscripto, por vía
Jugar, escribir un cuento, pintar una acuarela responden a
de la familia.
ciertas coordenadas generales que necesitan para su desplie-
• La práctica que relaciona la posición del psicomotricista,
gue de la curiosidad, la capacidad creativa, la imaginación, los
las ofertas que este hace y el uso de los objetos.
saberes que ordenan el hacer y el decir. Y en este ordenamiento
entran también las experiencias previas, la sensoriomotricidad,
La construcción de un cuerpo, soporte de un sujeto, se dará
y el placer por el uso del cuerpo.
por la articulación progresiva de los cambios funcionales del lado
del nifio, por los movimientos de modificación de los recursos
44 Débora Schojed-Ortiz Cuerpo, corporalidades ... 45

internos (percepciones, representaciones) de los adultos sig- conocerlo, sentirlo, amansarlo, porn~rlo a trabajar, poner al sujeto
nificativos que sostienen el entramado familiar, sostén afecti- a t[é1bajar su cuerpo, _del n1ismo n1odo que poi: ~l trabajo obsté-
vo-relacional y siempre presentes en el devenir del proceso de la trico nace el niño".
intervención, en interacción permanente con el psicomotricista. Cierro este tema con la idea central que guía mi praxis y es
Sabemos que el desarrollo de la subjetividad está ligado a los _ que el encuentro con el otro, vía el trabajo con el cuerpo es cons-
procesos de s1mbolización y al despliegue del pensamiento. N9 titutivo de un sujeto (DCS 2010).
hay tal decurso si previamente no se liga a las representaciones,
construidas a partir de los primerísimos intercambios de juego
c:on el cuerpo: Con el cuerpo y con la palabra...
Por otro lado, los objetos son los que nos permiten acompa- Cuando el cuerpo convoca: relación de
ñar el despliegue de las fantasías y el accionar de los pequeños. la Psicomotricidad con otras disciplinas
Pueden ser duros, blandos, suaves, ásperos, livianos o pesa-
dos. Pueden ser estructurados (muñecos, autos) o muy deses- En esta oportunidad, presentaré algunos casos que ilustran
tructurados (bloques de madera, Legos); se eligen en función de de manera elocuente la relación que se establece entre la tarea
las necesidades de cada niño, pero son los que deben servirnos del psicomotricista y la necesidad de acudir a otras discipli-
para entretejer la relación y avanzar con el trabajo intersubjetiva. - nas, que -según las circunstancias-, pueden ser la Pediatría, la ,,¡1¡1
Un dato importante al que debemos prestar especial atención Fonoaudiología, el Psicoanálisis, la Psicopedagogía, la Genética, :1
es a la inapetencia por el objeto. Esta a veces es radical. La falta la Neurología y las que sean necesarias para el acompañamiento, ji
de curiosidad, de interés y de búsqueda nos debe generar múlti- la prevención§ la protección de las infancias. ¡I
'1
ples preguntas ... Pensamos que cuando un niño y el cuerpo de ese niño con-
La pobreza de estímulos del medio o la pobreza de juego
corporal crean importantes problemas en el arduo proceso del
vocan a diferentes disciplinas, es porque ese cuerpo está muy
perturbado.
l
desarrollo. La pregunta: ¿de qué cuerpo hablamos cuando hablamos de
Es función del psicomotricista, en muchos casos, ser el inicia- cuerpo? es un viejo interrogante de la práctica psicomotriz.
dor de la experiencia corporal de un niño. En la ac:tuaHdad_afirn1aIJ:1QS qug gse c:t1J1IPQ..fS.l!J1a _ rnJ1strnc- i
Y permitirle vivir experiencias diferentes en situaciones nove- ción, que se produce en un proceso histórico, intrapsíquico,
dosas, renovadas, placenteras. También acompañarlos a tolerar intersubj~tivo y rflacional,
sus niveles de frustración. Nuestro trabajo tiene poco de instru- Probablemente suene a repetición, pern n1e Pélfec:~jmpor-
mental, ya que ponemos en acción los elementos imaginarios, _télnte recalcar que como psic:omotrkistas nos ocupamos de
afectivos, intelectuales que suponen el accionar del cuerpo de d;irle unaposición al 91erpo allí donde los límites se_ vuelven
un sujeto. rígidos o por eLcontrn.rip desaparec:en. Allí donde lo tónico-pos-
Para que esto sea fructífero, la posición del psicomotricista tura! pierde su efecto de estructura y la realización de la fun-
tiene que ser muy clara y precisa. Esta se construye con la forma- ción motriz se ve francamente alterada. Allí donde la inexpre-
ción teórica, por la experiencia vivencia! siempre renovada y por sividad y el gesto monótono interceptan cualquier intento de
el trabajo permanente con uno mismo. comunicación.
Adhiero al pensamiento de Benoit Lésage cuand.o dice: "Es Voy a hacer un paréntesis para incluir el concepto de "Y"
necesario pensar al cuerpo, desde luego, pero quizás ante todo griega.
46 Débora Schojed-Ortiz Cuerpo, corporalidades ... 47

Desde la gramática, la y griega es la conjunción coordinante - Alteraciones espacio- temporales debidas a la falta de regis-
copulativa por excelencia que tiene por función enlazar elemen- tro del espacio y el tiempo propios.
tos diferentes entre sí. Coordina lo diferente. Lo segregado. Tam- - Intolerancia frente a la cercanía corporal del otro.
bién marca causalidad. - Conductas estereotípicas que se manifestaban en aleteos
En el lenguaje de los niños y alrededor de los 4 años, la "Y" es de brazos y especie de pequeños saltos que intentaba dar
la apoyatura para continuar un relato, no tiene el valor articula- en el lugar.
torio dado por el adulto, no marca referencias ni de tiempo, ni - La manipulación de objetos no tenía contenido práxico ni
de causalidad, ni de lógica. Es una unión personal y singular que lúdico.
surge del discurso de cada niño y a veces ocupa el lugar que en el - Mostraba una impactante ansiedad.
lenguaje adulto tiene el punto y aparte, es decir el silencio. - Había una ;msencia notable de la intencionalidad en la
acción.
- Su mirada era errática. Por momentos parecía vacía, sin
dirección alguna.
Laura y los múltiples tratamientos - El lenguaje, sin carácter pragmático estaba plagado de
perseveraciones y -en el incipiente armado de oracio-
En el año 2003, Laura, a los 3 años, fue derivada a tratamiento nes- confundía permanentemente personajes de cuentos
psicomotor por la directora del Jardín de Infantes al que con- infantiles con personas de su cotidianidad. El ratón Mickey
curría, quien también indicó simultáneamente una evaluación estaba p,rfsente en sus relatos acerca de su abuela, y a sus
psicopedagógica. · hermanos los mezclaba con Dumbo o Donald en diálogos
La pequeña era seguida desde los 8 meses por un neurólogo imaginarios.
que la investigó exhaustivamente y, luego de descartar lesiones y - Frente a las situaciones de frustración observé importantes
malformaciones orgánicas, diagnosticó TGD (Trastorno Genera- crisis de ansiedad y angustia que la conducían a golpearse
lizado del Desarrollo). la cabeza con los puños o sobre una superficie dura.
La niña recibía tratamiento fonoaudiológico por su carencia
de lenguaje expresivo desde los 2 años de edad, además, había En el año 2004, Laura llevaba un año de tratamiento psico-
tenido una kinesióloga domiciliaria desde los 12 a los 18 meses motor pudimos observar importantes avances en sus accionar:
para acceder a la marcha. Entonces, cuando se produjo nues-
tro encuentro, estaba con tratamiento del lenguaje desde hacía - La niña había logrado una mayor organización y estabili-
aproximadamente 9 meses. dad pósturo-motriz.
Pude observar en las primeras entrevistas que la niña presen- - Había desarrollado una cierta capacidad de espera que le
taba: permitía acercarse al otro y a los objetos con una creciente
intencionalidad.
- Hipotonía bastante marcada, con un eje poco y deficitaria-
mente construido. Ajuriaguerra afirma: "El niño descubre el mundo de los obje-
- Trastornos del equilibrio (caminaba aún como un reciente tos mediante el movimiento y la vista; pero su descubrimiento
deambulador, abriendo mucho la base de sustentación y de los objetos solo será fructífero cuando sea capaz de coger y
los brazos y se caía frecuentemente). dejar, cuando haya adquirido el concepto de distancia entre él

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48 Débora Schojed-Ortiz Cuerpo, corporalidades ... 49

y el objeto manipulado, y cuando este ya no forma parte de su Laura tenía 6 años y medio y era atendida por una psicomo-
simple e indiferenciada actividad corporal." (2000). tricista, una psicoanalista y una psicopedagoga. Se propusie-
ron modificaciones en las estrategias terapéuticas para el año
Laura comenzó a incorporar los objetos a sencillos esque- siguiente porque en ese momento estaba francamente desor-
mas lúdicos con la franca exploración de ellos como "objetos de ganizada nuevamente y no se podían retomar los caminos que
conocimiento" en sí mismos, es decir, los tomaba, los observaba, parecían construidos. Resumiendo: Laura, desde el año de vida
los hacía funcionar, girar en sus manos, lanzarlos, aceptar mis había recibido: tratamiento kinésico; tratamiento fonoaudioló-
palabras que iban describiéndolos, y darles nuevos sentidos. gico; tratamiento fonoaudiológico y psicomotor; tratamiento
La mirada se convirtió en sostén de su accionar y notamos psicomotor y psicoanalítico; tratamiento psicomotor, psicoana-
una creciente expresividad gestual y facial. Aparecieron la son- lítico y psicopedagógico.
risa y la risa sonora frente a situaciones divertidas. Por sobre este esquema, la mirada neurológica y las de las
Durante ese año, Laura pudo desprenderse del chupete, logró diferentes instituciones escolares por las que transitó.
el control de esfínteres y disminuyeron los niveles de autoagre- ¿Cuántas veces en los casos de los niños que portan alteracio-
sión. Aparecieron los rudimentos del juego simbólico. nes graves en su desarrollo las disciplinas empiezan a aparecer
Afines de ese año Laura comenzó un tratamiento psicoanalí- en su plan terapéutico y por ende en sus vidas como una suma-
tico y se suspendió el tratamiento fonoaudiológico. toria de "y griegas" como en el lenguaje de los niños? ¿Es quizás
Durante cierto tiempo, en el año 2005, se observó un estan- porque se valoran los signos solo fenoménicamente?
camiento en los aspectos funcionales de su motricidad, pero
un avance notable en relación con la coordinación entre pensa- Si los niños -no caminan - van a kinesiología.
miento y lenguaje. Se estableció el diálogo. Existían preguntas y
respuestas. Se instalaron pedidos claros. Si los niños no hablan - van a fonoaudiología.
Frente a situaciones de cambio o frustraciones, aunque había
disminuido la autoagresión reaparecieron esquemas posturales Podríamos pensar que frente a la emergencia de estas situa-
inadecuados y comenzó a babear. ciones es necesario tomarse el tiempo para observar, reflexionar
En una entrevista, el padre de Laura, comentó: "Parece que le y determinar la mejor manera de construir un equipo, un equipo
falta, de nuevo, una conexión entre el cuerpo y la cabeza''. que no sea la sumatoria de personas y especialidades. Y que fun-
damentalmente aloje el padecimiento del niño y su familia.
A fines de ese año, luego de concurrir durante tres años a Jar-
dines comunes, había que resolver la inclusión de la niña en una
escuela especial que se ocupara adecuadamente de su socializa-
ción y procesos de aprendizaje. Claudia "dice" y "hace"
Se convocó para ello a otra psicopedagoga que evaluó a la
niña y orientó a los padres en la elección institucional. Estos le Esta niña nació de un embarazo y parto normales. A los 1O
solicitaron se hiciera cargo de los aspectos pedagógicos de Laura días le diagnosticaron hidrocefalia que revirtió sin intervención.
y así se inició también un nuevo tratamiento. La profesional lo Casi inmediatamente se detectaron también anemia y un soplo
inició con bastantes reservas. Y preguntas. ¿Era necesario ya? cardíaco funcional.
¿Era conveniente?

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50 Débora Schojed-Ortiz
Cuerpo, corporalidades ... 51

A partir de ese momento se interrumpió la lactancia ya que la Se pudieron abordar sus problemas fonoaudiológicos que
madre dejó de tener leche. hasta ese momento y por sus otras dificultades no se habían
No aumentaba suficientemente de peso y fue permanente- podido encarar.
mente examinada para controlar la anemia. Durante su primer
año, Claudia presentó síntomas orgánicos de variada etiología. En el caso de esta niña, la "y" entre psicoanálisis y psicomo-
Adquirió la marcha a los 18 meses. A los 3 años y medio por tricidad tuvo un efecto fundamentalmente estructurante y nos
indicación del Jardín se inició un tratamiento con una psicoana- permite continuar reflexionando acerca del cuándo y porqué de
lista porque la niña mostraba un cuadro severo de ansiedad que la simultaneidad de espacios terapéuticos.
se expresaba en voracidad y en una casi imposibilidad para per- Como se trata de interdisciplina de lo que estamos hablando
manecer en el Jardín. Tenía miedos muy localizados. La ausencia quisiéramos formular algunas preguntas que nos preocupan.
total de límites, unida a sus dificultades de separación interfe- Un paciente, ¿funciona bien solo cuando cada uno de los
rían el proceso de socialización. No había logrado aún el control miembros de su equipo realiza bien su función?, o ¿debemos
de esfínteres. La sintomatología de la niña estaba enmarcada por partir de los límites que imponen la propia patología personal
un conflicto familiar muy severo. y familiar?
Un año y medio después, por indicación de la psicoanalista ¿Es que todo niño puede sostener las múltiples transferencias
comenzó un tratamiento psicomotor porque se observaban necesarias cuándo un equipo se hace cargo de él?
dificultades para poner el cuerpo en acción, inhibición esta que En las patologías del desarrollo que necesitan un acompa-
enmascaraba una franca torpeza con elementos dispráxicos. Se ñamiento próf.esional prolongado y en todo sentido costoso,
evidenciaba un desarrollo psicomotor lentificado. Se observó ¿se logra con Iá sumatoria de "y griegas" sostener o brindar una
también hipotonía orofacial acompañada de respiración bucal mejor situación posible para el paciente y su familia?
y deglución atípica. Vivimos y trabajamos en la Argentina de hoy. En nuestro
Al año de iniciado el tratamiento psicomotor se pudo eva- trabajo institucional, nuestros planteas y dudas, a veces, son
luar que tanto la exploración de los objetos, del espacio y de respondidos y contenidos por la propia institución, sea esta el
sus propias producciones corporales, lo hacía de manera muy hospital, el centro terapéutico, los jardines especializados. En la
placentera. práctica privada, el armado de un equipo suele ser bastante difi-
La niña había logrado un Importante equilibrio entre expre- cultoso. Y esto sucede entre otras cosas por la incapacidad para
sión verbal y accionar. "Dice y hace", antes solo decía. renunciar a la propiedad del paciente, de quien sin duda nadie es
Organización tónico-postur.tl con mejoramiento de todas las dueño y por la inflexibilidad de posicionamientos narcisísticos
coordinaciones. nocivos para cualquier equipo.
Participación activa en las clases de educación física. Sedeberían poder elaborar estos obstáculos ya qlle, sill dudci,
Placer por actividades que antes rechazaba, por ejemplo: la tarea enfocada desde una óptica intetdisciplinaria es funda-
dibujo. _mentai parn ia comprensióri-y tratªmiento. de los niños que lo_
No necesitaba controlar permanentemente las situaciones necesitan y altamente sostenedora para lasfamilias y para los
del entorno lo cual le implicó una mayor disponibilidad para profesionales.
escuchar y aceptar hábitos y normas.
52 Débora Schojed-Ortiz Cuerpo, corporalidades ... 53

Consideramos que pensar acerca del armado de un equipo neurológico, pruebas genéticas o biopsias de los nervios. No
terapéú.tfoo supone: ·el ~conocfuiíeiito exhaustivo derfü~sarmllrr existe una cura. La enfermedad puede ser tan leve que no la per-
-dé füi niño; y de la patología de que se trate; implica el conoci- ciba quien la padece o ser tan severa como para debilitar a la
miento de la especificidad del otro, de los alcances de su inter- persona (fhttps: / / medlineplus.gov / spanisQ/ charcotmarietooth-
vención y del sostén teórico que acompaña este proceso. Nece- disease.html).
sita la capacidad de renunciar a la omnipotencia profesional Me consultaron por B., hijo de la hermana mayor (de una fra-
de' abarcarlo todo desde una sola óptica. Supone comprender tría de tres) cuando el pequeño tenía 19 meses. El motivo de con-
y aceptar que no siempre es necesario intervenir directamente, sulta era que no caminaba aún.
sino que, en un grupo bien combinado, cada práctica puéde Escuché de la pareja parental un relato exiguo, mezquino. Lle-
interpelar y ser interpelada al tiempo que tener la posibilidad garon derivados p'.or un pediatra al que inmediatamente aban-
de actuar indirectamente desde su especialidad. Si como de~ía- donaron porque había indicado simultáneamente una consulta
mos, el cuerpo es el lugar de múltiples intersecciones, debemos neurológica.
aprender a reconocer las diferencias y tolerar las yuxtaposicio- Aparecía como muy resaltado en la historia que contab;m
nes que a veces son frecuentes. los padres, que el niño había estado v:arias veces internado por
dificultades gastrointestinales produtídas por problemas con la
. alimentación.,·
La madre; una muchacha joven, muy irritada y con poca dis-
B. y C. o la sala de espejos deformantes posición para·lg.ablar, explicaba esto diciendo que B. era selec-
tivo, caprichosó e inapetente, y que la hora de las comidas era
Esta es la historia de una familia ampliada, portadora de un un infierno.
síndrome motor de origen cromosómico. El padecimiento es En el momento de la consulta el niño se alimentaba solo con
compartido por dos hermanas, madres de 3 niños, todos los papillas que le daba la empleada, no aceptaba nada de lo que sus
cuales heredaron la enfermedad. El síndrome de Charcot-Marie padres pudieran ofrecerle para comer.
Tooth se transmite, en la mayoría de los casos, por vía materna. El padre se mostraba distante y muy inhibido. Y se plegaba
La enfermedad de Charcot-Marie-Tooth (CMT, por sus siglas al discurso de su mujer con gestos de asentimiento y pocas
en inglés) es un grupo de trastornos nerviosos genéticos. El nom- palabras. --------.._
bre se debe a los tres médicos que la identificaron por primera Me llamó la atención la falta de preguntas de esta pareja.
vez. En los Estados Unidos, la CMT afecta aproximadamente a Las preguntas, entendí, eran formuladas por los diferentes
1 de cada 2.500 personas. La enfermedad CMT afecta los ner- pediatras que siguieron al niño, profesionales que ellos habían
vios periféricos; estos conducen las señales de movimiento y descartado ante la presión de una consulta neurológica.
de sensaciones entre el cerebro, la médula espinal y el resto del No había demanda. Había exigencia: B. tenía que caminar. El
cuerpo. Los síntomas suelen comenzar durante la adolescencia. resto no era de mi campo, ni de mi incumbencia. Si yo podía ayu-
Los problemas en los pies, tales como el pie arqueado (arco pro- darlo en ese punto bien. Si no, a otra cosa.
nunciado) o los dedos en martillo, pueden ser los primeros sín- Los ojos alertas, la mirada penetrante, ese tronco rígido con
tomas. A medida que la CMT avanza, la parte inferior de las pier- piernas de marioneta, fueron un desafío. El niño me produjo
nas puede debilitarse, y más adelante, también las manos. Los inquietud, sorpresa y muchas ganas de intervenir.
médicos diagnostican esta enferf!ledad mediante un examen
54 Débora Schojed-Ortiz Cuerpo, corporalidades ... 55

Hice una primera apuesta pensando acerca de todo lo que B. y con real quiero decir algo que no puede ser de otra manera,
podía y podría hacer a partir de contar con una estructura tóni- reacio a su imaginario y a partir de ahí la inscripción es proble-
co-postural tan desarticulada. mática por invalidez del soporte. Entonces la madre retrocede
Sus desplazamientos eran inarmónicos y poco eficientes en el ante el lenguaje que haría inscripción porque no puede hablar
momento de la consulta; parecía reptar sobre el vientre con una (de eso)".
pierna estirada hacia atrás y la otra plegada (como una ranita). Este punto ciego de la madre, le retornó desde el hijo, a partir
Fui acompañándolo a explorar diferentes posibilidades propio- de las palabras del boletín. Escrito que no puede borrarse. La ira
ceptivas; B. acompañaba con sus piernas el movimiento de sus de la madre era la respuesta frente a este retorno
brazos; lo estimulaba a avanzar si le ofrecía juguetes muy con- El reencuentro con el niño me produjo sorpresa y, a poste-
vocantes por sus colores y sonidos, le cantaba, mientras rodába- riori, reconozco que mucho enojo también.
mos por el piso. Estos juegos sensoriomotores fueron el punto de B. mantiene su mirada alerta e inteligente, un funciona-
partida de este encuentro. miento desajustado y un pedido claro en relación con la realiza-
Durante 6 meses, yo dialogaba con B. en relación con lo que ción motriz, es decir, aquello que del orden del funcionamiento
haríamos, con lo que íbamos haciendo, nominaba las partes del se muestra en la acción. Mi papá me dijo que con vos voy a poder
cuerpo que iban siendo movilizadas y -sin excesos de lenguaje- aprender a jugar al fútbol.
lo convocaba a mover las piernas, a patalear como si estuvié- Pude entender que mi rabia tenía que ver con sentirme, otra
ramos en una pileta, a acompañar con los brazos ... Usábamos vez, ubicada en la terrible posición de quien siente que se le exige
pelotas grandes para que él pudiera rodar sobre ellas y un tobo- un milagro y CU, mismo tiempo se le niegan los accesos.
gán que le daba mucho placer. A los nueve meses de comenzado Me pregunté si esta vez, y considerando atentamente la
el tratamiento el niño adquirió la marcha, la mamá se embarazó, demanda de B. me darían el tiempo para armar el entramado
inscribieron a B. en un Jardín de Infantes y se despidieron de mí. necesario para escuchar, leer, hacer y decir y para que algo de ese
El objetivo se había logrado. Asunto terminado. real se pudiera entra:tnar para lograr una estructura corporal que
Cuatro años después luego de una búsqueda muy exhaustiva funcionara. ¿Cómo sacar a ese cuerpo exclusivamente descripto
puesto que yo me había mudado y había cambiado mis números metonímicamente por los padres de a pedazos: piernas, rodillas,
telefónicos, reaparecieron. dificultad, tobillos, marcha, carrera? ¿Cómo evitar esa repetición
El papá me llamó por teléfono anticipándome que B. cursaba cristalizada de sus imposibilidades?
1° grado. Es inteligente, buen alumno, de carácter muy dificil. Asumí el tratamiento de B. al escuchar su demanda, clara-
Sigue comiendo poco -agregó-, y ama locamente el fútbol como mente expresada por él, dicha por los padres y manifestada por
todos los hombres de mi familia. El problema es que no puede el discurso escolar.
jugar. Pierde el equilibrio, se cae, los chicos se burlan y no lo quie- En la medida en que podía leer sus signos, me convertía en
ren en el equipo. Me advirtió que su mujer estaba furiosa con las su destinataria. Probablemente podríamos, entre los dos, tejer
autoridades de la escuela porque en el boletín, en el ítem Educa- lo necesario para que su campo representacional le permitiera
ción Física, habían consignado: "Apoyamos tus esfuerzos a pesar sostener posibilidades de acción más adecuadas a sus intereses
de tus dificultades motrices". e intenciones.
En relación con niños con lesiones o malformaciones, Ber-
ges afirma: "en el cuerpo del hijo la madre se confronta a un real
56 Débora Schojed-Ortiz Cuerpo, corporalidades ... 57

Julián y los olores de nuestro encuentro no tenían dirección ni intencionalidad

comunicativa alguna.
Julián y sus padres llegaron a mi consultorio cuando el La consulta fue sugerida por la profesional que trabajaba con
pequeño tenía 1 año y 7 meses. ellos, y por la abuela materna que es psicóloga y también obser-
Los derivó una psicóloga que se ocupa de orientar a padres vaba las dificultades de Julián.
con dificultades en la crianza, es decir: trastornos de sueño, pro- Percibí que no había angustia en el relato.
blemas con la alimentación, con el control de esfínteres, entre El papá pensaba que el nene maduraría solo, que era chiquito;
otros. Ella no conoce a los chicos, no diagnostica, ni evalúa, tra- si bien su discurso estaba teñido de un tono amoroso, parecía
baja con el discurso parental. más un abuelo hablando de un nieto que un papá preocupado
Me aclaró: "Estos padres son muy duritos. Les cuesta acep- por la situación.
tar que están haciendo las cosas de manera muy caótica. El niño La mamá, muy precisa en la terminología, se mostraba dis-
tiene trastornos con el sueño y lo solucionan dándole demasia- tante, poco implicada, como si estuviera contando una anécdota
das mamaderas. Incluso durante la noche ... Les cuesta muchí- ajena. O narrando las dificultades de otro.
simo entender lo pernicioso de esta rutina, buscan la como- En algún momento del relato ella dijo: "yo nunca pensé en
didad ... Estoy trabajando en este momento para que puedan chicos, no tenía muchas ganas ... Me daba lo mismo tener un
entender de dónde viene esto y puedan aceptar lo importante nene o un perro ... una mascota ... ".
que es fijar algunas rutinas con el nene. Necesito que lo veas, por Es frecuente que en las primeras entrevistas los padres men-
lo que cuentan acerca de cómo se mueve y las cosas raras que cionen rápidar,nente sus sufrimiBntos, sus incomprensiones en
hace, me parece que es un chico para vos ... ". la relación con el hijo porque se sienten realmente vulnerables o
La terapeuta consideró que por lo que los padres contaban en porque el bebé desilusionó todas sus esperanzas.
relación con las manifestaciones corporales del niño, un abor- Los padres de J.me contaron que cuando nació, buscaron en
daje psicomotor sería adecuado. una empresa consultora, una niñera especializada, ya que ellos
Me resonó lo de "son duritos". Esta frase fue pronunciada trabajaban casi 10 horas por día y alguien se tenía que ocupar
varias veces por la profesional. Y me quedé con las dudas hasta del bebé. Definieron a la niñera como una persona "mayor" sin
que los conocí ... (Podría haber indagado a qué se refería ... ) poder precisar la edad, empleada responsable, que cumplió
En nuestro primer encuentro, los padres dijeron estar preo- siempre las consignas que la mamá dejaba marcadas en relación
cupados porque lo veían al nene diferente de otros niños. No los con la comida, la higiene y los horarios del bebé, pero a la que no
buscaba, no reclamaba su compañía ni la de otros, no decía nin- confiaban las salidas de la casa; por lo tanto, hasta ese momento,
guna palabra reconocible, solo golpeaba con cuidado, contra el Julián pasaba gran parte del día, durante la semana, encerrado
piso, los juguetes que le ofrecían, y hacía girar permanentemente en el departamento.
dos aros que eran sus "chiches preferidos". El pequeño corría, no La ligazón de los afectos y las representaciones precoces se
podían dejarlo solo en la vereda porque parecía correr sin nin- arraigan en las vivencias corporales y sensoriales de los pequeños
guna orientación ni dirección, no podía caminar de la mano. y producen expresiones placenteras o displacenteras mediante
Entonces, lo llevaban a upa, todo el tiempo. Desde que aprendió la mirada, la sonrisa, el llanto y son a menudo interpretadas
a desplazarse corría. Y por momentos gritaba mucho, ni angus- de maneras muy diferentes por los padres; no puedo imaginar
tiado ni enojado, sino que ellos pensaban que gritar era su forma cómo las interpretaba la niñera.
de comunicación. Quiero señalar que esos gritos del comienzo
58 Débora Schojed-Ortiz Cuerpo, corporalidades ... 59

En el primer encuentro conmigo, el niñito traía en cada consulta mensual cuando era bebé para que lo pesara, lo midiera,
mano un aro de plástico que movía permanentemente con un controlara las vacunas y que hacía tiempo que no lo veían.
movimiento de pronosupinación imparable. Le ofrecí diferen- Mi primera intervención fue pedirles que volvieran al pedia-
tes objetos para que jugara, un peluche, una cajita de música de tra con estas nuevas inquietudes y me comuniqué con él, a quien
muy sencillo funcionamiento, un llavero. Él los miraba, dejaba ya conocía, transmitiéndole mi preocupación y mis preguntas
los aros de lado y hacía exactamente lo que sus padres habían acerca de los movimientos parásitos que por momentos sumían
descripto: eran golpeados suavemente contra el piso, sin sentido al niño en una secuencia similar a una convulsión. Le sugerí que
alguno. Se trataba de una acción automática, sin implicancias lo observara atentamente y si le parecía pertinente que hiciera
lúdicas, no había placer, no había sonrisas. Por momentos el una derivación neurológica.
niño gritaba ... Y retomaba los aros. En esa oportunidad, y luego de revisar y observar al niño y
También observé que no imitaba y que solo miraba y produ- analizar algunos videos de situaciones cotidianas que los padres
cía algunos gritos: le llevaron de acuerdo a mi sugerencia, él consideró innecesaria
Pero lo notable de este niño en ese primer encuentro -y que la consulta con un neurólogo.
constituyó una especie de pedido hacia mí-fue la manera inci- La indicación de la psicóloga que me derivó al niño me pare-
siva que tenía de mirarme. No me sacaba los ojos de encima. ció oportuna y pertinente.
Seguía cada uno de mis movimientos cuando iba a buscar otro Ofrecí a los'·padres iniciar un trabajo con el pequeño (y ellos)
objeto para entregarle y se producía, entonces, un franco y diri- para que, a partir de un espacio lúdico, con objetos selecciona-
gido "diálogo de miradas". Es decir, yo me dejaba atravesar por su dos previameaJe, yo intentaría, con mi particular relación de
mirada y él toleraba la mía sin gestos de evitación. implicación corporal y dialógica con él, que Julián pudiera cre~r
También observé que por momentos se ponía rígido, con un armado representacional que sostuviera su quehacer; a partir
unos movimientos espasmódicos de brazos y piernas, la boca de allí intentaría acompañarlo para desplegar lo necesario para
abierta y la mirada desviada hacia un costado. Podía fácilmente 'fa emergencia""~-.de
--,_,-,- ~:::1!·: ,.,,.,...
su intencionalidad, es decir su propia autono-
,=--~'·"""'"'·""'••e=• " - • . - • - · • , •• ---•• ·•••-><•'·

reconocer ahí un modo de estereotipia muy marcada, de una mia, soc1a11zac10n, comumcac1on.
duración y dramaticidad que causaban impresión. Muriaguerra nos dijo: "nuestro cuerpo no es nada sin el
Me pregunté: ¿festejaba mis movidas? ¿Se asustaba? ¿Se exci- cuer_QQ_delotro". Fabien Joly señala: "Sería necesario desplegar
taba frente a lo que podía ser novedoso? ¿Era esta su manera este concepto prínceps de Ajuriaguerra agregando: Nuestra psi-
de demostrar curiosidad? ¿Qué relación había entre esta explo- quis no es nadasin nuestro propio cuerpo, nuestro. cuerpo-no
sión tónica y "lo durito" de los padres? Observé también que los -~~E:~Q(!_~l!!.~I.~uerpo y la p~Jquis del otro~!1}!~S.tmJ;~erpo no es
padres se dirigían a él con monosílabos, y muy pocas palabras. nada sin nuestra propia psiquis" (Fabien Joly, 2014). • •
¿Era Julián considerado un interlocutor, alguien con quien dialo- ••¿Cuánto de •"lo duritorr eri las actitudes y posturas de los
gar? ¿Suplía Julián la falta de palabras con todo este despliegue padres, y en su avaricia de palabras había servido de alojamiento
motor, que daba cuenta de una dificultosa regulación tónica? para que el niño construyera una corporalidad que se observaba
Es necesario decir que este niño no emitía una sola palabra... displacentera y sin objeto?
Solo algunas sílabas aisladas. ¿Desde que espacio se esperó a este hijo? ¿Qué ámbito lo
Frente a mi pregunta en relación con qué opinaba el pediatra cobijó?
de estas conductas de Julián que ellos nombraban como "raras", Un niño no solo necesita cuidados físicos, nutricios, médi-
me comentaron que nunca lo hablaron con él. Que solo iban a la cos ... necesita ser incluido en la filiación familiar.
60 Débora Schojed-Ortiz Cuerpo, corporalidades ... 61

Estos niños "apenas programados", "niños mascota", ¿queda- el esquema corporal y la imagen del cuerpo, dos componentes
rán como eslabones sueltos de una cadena generacional que los complementarios y articulados. Y en este recorrido no omitir ni
debiera incluir y sostener simbólicamente? descuidar que la construcción de la corporalidad va de acuerdo
En el ejercicio de la práctica psicomotriz con niños pequeños, con el proceso de emergencia de la comunicación y del lenguaje.
nos enfrentamos con trastornos específicos del reconocimiento Esa construcción, la del cuerpo, que definí (2010) como "un pro-
del cuerpo y su utilización y a veces, con una carencia absoluta ceso histórico, intrapsíquico, intersubjetiva y relacional, solo es
de lenguaje; por lo tanto, es imprescindible considerar los aspec- posible con otro.
tos relacionales, libidinales y afectivos con relación a cómo ese En cuanto a Julián, de la observación que hice con relación
cuerpo se va construyendo. a cómo golpeteaba los objetos que le ofrecí en nuestro primer
Con. el lenguaje pasa lo mismo,. es imprescindible. que haya encuentro, poco hacía con las manos. Sus padres contaron
alguien que escuche con disponibilidad, tiene que haber üri que no comía solo. Jamás había metido la mano en el plato de
otro que hable, signifique y·eniita sonoridades que son las que comida y seguía con mamaderas, aunque en ese momento, en
nos "bañan" desde antes del nacimiento. Sonoridades teñidas menor cantidad. No usaba chupete. Cuando se lo alimentaba,
de afecto'. Ese otro tiene que poder considerar al infans como el él sentado en su sillita, abría la boca y los brazos. Estaban inten-
intedocutor del diálogo'. tando que se llevara la cuchara a la boca. Solo comía vainillas
Es decir que es en la relación con otro (particularmente la sirviéndose de un paquete. Ningún otro tipo de galletitas.
madre o quien cumpla esa función)_ relación que posibilit.i o Durante esas primeras sesiones noté que Julián tenía un olor,
impide, que gratifica o frustra, que estimula o entorpece, donde raro para mí. Indescifrable. Ni muy sucio, ni pañales muy carga-
se pondrá en juego todo aquello que está inscripto en el código dos, pero olor'al fin. No olía como huelen los niños pequeños,
genético (ÚSÓ, :f!:f9 l). • • • •• • •• - aunque no estén recién bañados. También observé que a veces
•Julián correteaba, de una pared a otra, deambulaba por los venía vestido con mucha desprolijidad, con ropa manchada,
distintos espacios del consultorio, mostraba poca curiosidad, pantalones cortos p~ra su tamaño, o con el pantalón pijama. Y
no intentaba treparse, ni se interesaba por los objetos de la sala también me preguntaba por los cuidados que recibía. ¿De quién?
(pelotas, aros, tobogán, bloques de madera). ¿De la mamá? ¿De la niñera?
Se hace indispensable continuar pensando que, para que un Noté también que la madre, una profesional prestigiosa,
niño pueda disponer de su cuerpo poniendo en juego la inten- venía a mi consultorio con un aspecto muy descuidado y cierto
cionalidad, debemos acompañarlo a integrar esquema corporal vestigio de olor ni muy ... ni tan ...
e imagen del cuerpo en una unidad articulada y operante que Considero que valorar un olor tiene mucho que ver con el
nos permita pensar y entender cómo cada quien arma su corpo- imaginario y revela características personales de quien huele. Le
ralidad a partir de un organismo y un psiquismo atravesados por Breton dice que no se trata tanto del olor que se huele sino que
el otro y el lenguaje. lo importante es el significado con que está investido ese olor.
Como ya me ocupé del tema, el camino hacia la subjeti- El olor es muy difícil de explicar a otros si no es por un juicio de
vación (2010) atraviesa el armado del esquema corporal que valor (huele bien/huele mal) o por formas metafóricas.
no es efecto de un trabajo psíquico, se construye a través de la ¿Qué me sucedía a mí con ese olor que me resultaba
experiencia motriz, de lo que es vivenciado, sentido y probado desagradable?
propioceptivamente, pero este, el esquema corporal, nunca se Me preguntaba: ¿Cómo habían sido los intercambios entre
muestra solo. Debemos siempre considerar la articulación entre esta madre y este hijo en el comienzo? Sabemos que los bebés
62 Débora Schojed-Ortiz Cuerpo, corporalidades ... 63

están absolutamente capacitados para reconocer el olor de sus Junto con el correr intencionado de una a otra y arrojarse
madres. En el acto del amamantamiento, dirigen su boca hacia en nuestros brazos, apareció en Julián una sonrisa abierta y
el seno de la mamá, por la capacidad de su olfato. por momentos fuertes carcajadas. También empezó -hacia su
¿Qué escondía ese olor que a mí me molestaba? mamá-, una exploración corporal muy intensa, durante la cual
Otra intervención, en nuestro segundo encuentro, fue reti- se ausentaba, se alejaba de mí y se ensimismaba. Se tiraba sobre
rarle los aros de las manos y decirle firme y claramente: "¡esto no su mamá tocándole el nacimiento de los senos, y un tatuaje que
es un juego, se acabó!". El niño no se resistió, me miró y comenzó ella tenía sobre el costado izquierdo del pecho, metiendo las
a correr. manos por el escote. Ella se lo permitía y con una queja poco
Durante varias sesiones, J. caminó de una punta a la otra de creíble y tono desganado decía "hay nene, dejá ... ".
la sala de trabajo, mirando atentamente mi cara y volvía a los A partir de lo que sabemos de la piel como uno de los órganos
brazos de la madre que se encontraba sentada en el piso con- más primitivos y también el más sensible con el que contamos,
tra la pared opuesta a la mía. Parecía el juego del oficio mudo me pregunté: ¿cómo había sido alojado Julián en los brazos de la
(del lado de la madre); yo adjudicaba algunos sentidos a lo que el madre? ¿Cómo había sido tocado, acariciado, nombrado?
niño realizaba. Ponía palabra a sus acciones, señalaba partes de Al mismo tiempo, pensando en los olores ... Desde el primer
su cuerpo que él implicaba en su caminata. Julián no se dejaba día de vida, un bebé está capacitado para reconocer el olor de su
tocar. Se escondía con fuerza entre los brazos y piernas de la madre. Un bebé que puede olerla se siente calmo, seguro.
madre, le tironeaba el cabello y retomaba la marcha. A veces ella Volviendo al sentido del tacto, este se desarrolla ya en el
se quejaba diciéndole que no le tirara del pelo. embrión huml;l.J;lo alrededor de las 6 u 8 semanas de vida y se va
En las sesiones siguientes el niño empezó a correr de una a configurando á partir de sus apoyos en el útero que se convierte
otra y se lanzaba a los brazos de ambas. en un espacio cerrado alrededor del cuerpo del niño, quien se
Allí comenzó otra etapa ... ubica allí como en una hamaca. En un niño recién nacido, los
Me daba la posibilidad de tomarlo, moverlo, revoleado, accio- cuidados cotidianos,Jas ropas, los brazos de los padres, las cari-
nes que nos divertían mucho. cias, las palabras que acompañan estas acciones, posibilitan
No se dejaba mecer. ¿El acunamiento lo llevaría a un estado sentir los límites del cuerpo y una cierta estabilidad a partir de la
tónico que él no quería sentir? ¿De calma y distensión? ¿Qué cual se va armando el cuerpo envoltura.
significado tenían para él sus frecuentes y fuertes crispaciones?
¿Qué sostenía con eso? La piel no solo nos separa de los otros, es por ella, a través
A partir de las sesiones en las que se sucedían estos "juegos" de ella, en ella que sentimos el contacto tibio del aliento de
de correr, dejarse alzar, dejarse mover por otro, acciones que le un ser querido, el frío de la nieve, la caricia de un amigo, los
producían muchas risas, y se lo percibía atento y divertido, algo besos de un amante. Frontera porosa, permeable, vital en
empezó a cambiar en nuestra relación. Encomillo la palabra permanente recambio. El cuerpo no es solo el territorio pro-
"juego" porque voy a tomar una definición de Fabien Joly quien pio sino también lugar de encuentro (Najmanovich).
sugiere que cuando trabajando con niños graves por sus fallas
en la constitución subjetiva, si hay una interacción en curso y la El cuerpo de este niño parecía un núcleo denso, del que él
misma genera placer a los partenaires ... podemos llamar a eso necesitaba escapar ...
juego.
64 Débora Schojed-Ortiz Cuerpo, corporalidades ... 65

En las sesiones se sentía la presencia de la mamá. Yo percibía ser "padre de un niño con tantos problemas", los orienté para que
o que estaba muy enojada (esta actitud estaba siempre presente, hicieran una consulta de pareja, donde pudieran ser escuchados
o por momentos pensaba que sus gestos y actitudes expresaban los dos con relación al niño; sabía que la terapeuta elegida iba a
mucho miedo y desconcierto. Ella no verbalizaba nada. Su silen- poder, no solo escuchar, sino orientar los caminos terapéuticos
cio se percibía como un juicio. de cada uno.
El padre traía muy pocas veces a J. (a pesar de que yo lo con- También aconsejé la inclusión de un "acompañamiento
vocaba frecuentemente), y en general argumentaba que sus lúdico" en la casa, para que Julián tuviera la posibilidad de explo-
horarios de trabajo le impedían estar más presente. Sin embargo, rar con otro, que no fuera solo la niñera -en su hábitat y con sus
él los traía en auto y los esperaba en el bar de la esquina del con- juguetes- otras modalidades de comunicación y vínculo.
sultorio. En las entrevistas siempre manifestaba hacia el niño Y sugerí el ingreso a un Jardín de Infantes.
una actitud de mayor ternura, y sobre todo le ofrecía sonrisas, Era necesario ofrecer al niño múltiples espacios donde la pre-
aunque muy pocas palabras. sencia de otro, el cuerpo de otro, las acciones de otro, las pala-
A menudo los padres se desbordan o son desbordados por las bras, tuvieran el valor, como afirmara Ajuriaguerra (2000), de
reacciones de los niños y se defienden con procesos que quizás co-formadoL _
hayan experimentado en sus propias infancias, que quedan sin Al poco tiempo y frente al pedido imperioso de la mamá,
elaborar. orienté una consulta fonoaudiológica. Esta nos daría informa-
Pueden oscilar entre "lo insoportable", sintiendo un fuerte ción, no solo de las características de lo expresivo en su lenguaje,
sentimiento de frustración frente a lo que viven como una , sino tambiénmos ,permitiría conocer sus posibilidades de com-
incompetencia absoluta, y esto los lleva a fragilizarse para soste- prensión del ~bla.
ner la angustia de sus niños o pueden movilizar el foco con movi- La inclusióh de los padres en un espacio diferenciado para
mientos agresivos. ellos, a cargo de una psicoanalista, posibilitó que en la madre
Es necesario que el psicomotricista los ayude a reconocer las aparecieran nuevos -modos de conectarse con el nene.
emociones que los atraviesan y acompañarlos a modificar sus Se tornó una persona sonriente por momentos y que, en otros,
afectos y representaciones para reconocer a su verdadero hijo. mostraba cierta posibilidad de ser paciente con el niño y en una
La actitud de la madre durante las sesiones era de hostilidad. actitud de espera más que de urgencia y exigencias. De todas
A mí me impedía pensar ... y al mismo tiempo sentía que yo maneras, estos cambios eran bastante efímeros ya que frente a
estaba sintiendo lo que vivía Juli cotidianamente. la menor "disrupción" de Julián, volvían el enojo y el gesto duro.
Cuatro meses después de iniciado el tratamiento, en una entre- La adaptación al Jardín que fue conducida por sus directivos,
vista con ambos padres, la angustia desbordó a la mamá, sollo- se realizó con el padre, quien lo acompañó en ese proceso ya que
zando y casi gritando ella pidió una derivación a psicoterapia. la presencia de la madre obstaculizaba al niño y a las docentes ...
''Aunque ya hice terapia siendo jovencita y no tengo ganas de En una entrevista que tuve con las maestras durante el
volver a hablar de mi abuela, tengo que hablar con otro de esto período de adaptación, las encontré desbordadas y angustiadas
que me pasa... " "por un niño que no se dejaba tocar y gritaba mucho". "Nosotras
La primera terapeuta que consultó, le resultó "fría y distante". sabemos que cuando un niñito está angustiado podemos cal-
Concurrió a dos sesiones y no volvió. marlo teniéndolo en brazos, cantándole alguna canción, con Juli
A raíz de ciertos comentarios que ella me hizo acerca del ago- no sabemos qué hacer." " ... Yeso que no viene con la mamá ... "
bio y angustia que también sentía su marido por la situación de
66 Débora Schojed-Ortiz Cuerpo, corporalidades ... 67

Mi encuentro con las docentes fue, en ese momento, del Ella relató: "ahora, me encanta secarlo suavemente con una
orden de compartir algunas experiencias, contener su ansiedad toalla, y hacerle masajitos (Juli ya tenía m.ás de 2 años cumpli-
y marcarles que no estaban solas y que había que dar tiempo a dos) y no sabés, se le para el pito y me señala para que le toque
los tratamientos. Ya que un trabajo hacia la construcción del len- ahí". El padre añadió riendo con picardía: "¿Por qué no le contás
guaje estaba en marcha. a Débora cómo estás vos cuando hacés eso?".
El trabajo con los niños considerados graves por sus fallas en Ante mi cara, que seguramente fue de gran desconcierto, ella
la constitución subjetiva, implica el armado de un equipo pluri- prosiguió: "Huyyyyy, yo solo estoy en camisón, es muy escotado,
disciplinario que hace lazo y sostiene no solo a los destinatarios es cierto, pero ... ".
sino a las intervenciones y a sus intervinientes y que, de ninguna Retomo lo que pasaba meses atrás con el toqueteo que el
manera, debe excluir el ámbito escolar donde un niño pasa gran pequeflo hacía deJ cuerpo de la madre, lo asocio, les explico que
parte de su tiempo. esa excitación sin destino no·le sirve al niño, y·comenzamos a
Finalizado el tiempo de la adaptación al Jardín -que fue pen- dialogar acerca de lo que los nifios de más de 2 años ya cumpli-
sado con mucho cuidado y recaudos y que llevó alrededor de un dos, hacen.
mes-, le pedí a la mamá que dejara a Julián solo conmigo y se Fue necesario, en esa entrevista, enunciar: "para qué se baña
fuera a pasear en la hora de la sesión. a un niño?, ¿Cómo? ¿Qué valor tiene la ropa? ¿Cuál es el sentido
La despedida fue sencilla, aunque la mamá se quedó tras la . de cambiarlo-· después de la siesta para que íf,tfura a jugar con
puerta por 15 minutos "esperando el griterío". El niño, no solo Débora? Estas preguntas estaban dirigidas a repensar juntos
no lloró, sino que me dio la mano y se dirigió a un canasto con acerca de los ~idados que un niño necesita y cuánto de impor-
juguetes. Allí había bloques grandes de plástico y autos gran- tante son estaiacciones para su desarrollo.
des. Comenzó a explorarlos, a hacerlos rodar, a esconderlos, sin Las preguntas y el desconcierto de los padres frente a estas
mucho sentido. El sentido lo iba agregando yo: "vamos a poner el propuestas de mi parte me abrumaban. Reflexioné bastante el
auto en el garaje ... Ahora sale despacito ... Ahora los autos cho- porqué.
can... pum ... pum ... ". Ellos acababan de descubrir poco a poco que eran padres
Ante mis intervenciones verbales, el niño siempre reía mucho, de un simpático niño, pero funcionaban como si se tratara de
y si yo enfatizaba mis tonos de voz y caricaturizaba mis gestos, él un bebé. Un bebé absolutamente desconocido y descuidado. Y
entendía y se reía mucho más. tenían que aprender a conocer a su niño.
Por lo tanto, es importante tener claro que porque un niño Mis intervenciones con estos padres fueron muy subversivas
se lance a una actividad que suponemos un juego, o que haga en el sentido de dar vuelta, de cambiar la idea acerca de cierta
un dibujo, esto tenga valor de espacio transicional o de proceso modalidad que se espera de un profesional. No me manejo en
creativo. En este caso, faltaba un elemento fundamental que era general con metáforas. Menos con estos padres.
la dirección, el hacia quién, para quién, con quién. Ellos me escuchaban respetuosamente y accedían a mis suge-
Es decir que el juego, o esa acción que Juli realizaba con blo- rencias. Yo había entendido que esa era la manera de actuar con
ques y autos hubieran sido dirigido a alguien, eso habría dado ellos.
lugar a la emergencia de la intencionalidad. Se retiraron diciendo: "Siempre nos cagás a pedos, pero nos
En una entrevista posterior con los padres apareció una pre- viene muy bien ... Nosotros no sabemos ... ".
gunta con relación a la excitación que Juli mostraba cuando su
mamá lo bañaba.
 Débora Schojed-Ortiz Cuerpo, corporalidades ... 69
68

Efectivamente mostraban una ignorancia supina en relación Natalia o la alegría de vivir

con los niños, con la crianza, con lo que sirve y con lo que no ...
Al poco tiempo, me contaron que Julián tenía ropa nueva, tres Conocí a Natalia con sus padres cuando la niña tenía 18
uniformes para el jardín, y que había empezado a "elegir" lo que meses.
deseaba ponerse. La psicoanalista de la hermana mayor fue quien notó las
En sesiones posteriores, Julián comenzó un incipiente juego dificultades de la pequeña, en una sesión familiar, e hizo la
simbólico con unos animalitos que le propuse. Lo interesante es derivación.
que él necesitaba estar sentado en el escritorio para po_der acci~- Los padres relataron, muy angustiados a lo largo de nues-
nar. No quería hacerlo en el suelo. Y cuando por un mmuto reti- tro encuentro, que habían tenido tres hijas. Lucrecia, la mayor,
raba la mirada de él y de su juego de granja, revoleaba todo Y los durante cuyo embarazo la madre sufrió toxoplasmosis, tenía en
tiraba por el aire. el momento de nuestra entrevista 5 años. Gabriela, nacida tres
El no, frente a esta situación no funcionaba. Cuando el no era años después de Lucre, había muerto a los dos días de nacer a
más intenso, Julián se reía y se escabullía. causa de una enfermedad genética (síndrome de Edwards). El
Desaparecieron casi por completo las estereotipias. Yo lo tercer embarazo, no deseado, se había producido un año más
"obligo" a juntar lo que tiró y ahí el juego se acabó. tarde.
Fueron desapareciendo los olores extraños. En ese momento a la madre se le practicó una punción para
Al año siguiente fue cambiado de Jardín de Infantes, donde se hacer un estudio genético que dio "signos de anormalidad".
lo alojó de una manera muy adecuada para él y sus padres. Frente a un pmnóstico tan repetidamente oscuro, los padres
El niño está en vías de adquirir el lenguaje expresivo. resolvieron abortar, pero el obstetra no los acompañó en esta
El trabajo continúa. decisión.
La carencia de un medio estimulante, la falta de juego cor- Entonces cambiaron de profesional y con el cambio se rea-
poral, las rutinas desarticuladas, las crianzas sin sostén emocio- lizó un nuevo estudio genético que desmintió el anterior, y con-
nal, la falta de registro de las expresiones de los pequeños Y el tinuaron la gestación. Durante el tiempo que duró el embarazo,
ejercicio de una sobre estimulación con múltiples objetos Ycon la madre fue internada varias veces por distintas afecciones que
niñeras-pantallas, crean importantes problemas en el proceso pronosticaban un parto complicado. En palabras de ellos: "Todo
de desarrollo de un niño. Es función del psicomotricista, como atentaba contra un parto feliz".
lo digo frecuentemente, ser en muchos casos, el iniciador de la Los padres de Natalia relataron también que en la familia
experiencia corporal. paterna hay un antecedente de malformación congénita, y que
Nuestro trabajo tiene poco de instrumental, ya que ponemos el abuelo "era loco". Estos datos se mencionaron sin mayor espe-
en acción los elementos imaginarios, afectivos, intelectuales que cificación, o sin deseos de ahondar. También narraron que la
suponen el accionar del cuerpo de un sujeto. Para que esto sea mamá sufrió convulsiones a partir de la menarca y había sido
fructífero, la posición del psicomotricista tiene que ser muy clara medicada con Luminal hasta el presente. En el momento de la
y precisa. Hacemos esto, y esto se construye con la formación consulta también toma Valium.
teórica, por la experiencia vivencia! siempre renovada y por el Natalia nació con 28 semanas y un peso aproximado a 1.000
trabajo permanente con uno mismo. gramos. La niña pasó tres meses en incubadora, en el servicio de
neonatología, con severos trastornos respiratorios y gastrointes-
tinales. Era una recién nacida prematura de alto riesgo.
70 Débora Schojed-Ortiz Cuerpo, corporalidades ... 71

Haré un paréntesis aquí para referirme, pensando en Nata- Cuando Natalia estaba internada-contó la madre-, ella sen-
lia, a aquellos niños que no están en el útero, pero que tampoco tía terror de acercarse a la incubadora, ver a la niña, tocarla y
están realmente en el exterior. Están en las incubadoras. Una encariñarse con ella para luego perderla.
incubadora es un aparato que permite criar a los niños nacidos En esa entrevista observé que Natalia era una niña armónica,
antes de término a una temperatura constante, similar a la que de talla muy pequeña, pálida, inexpresiva y por momentos, de
tendrían en el útero. Permite también una atmósfera condicio- mirada muy errática. Observé dificultades posturales e hipotonía
nada, el aislamiento y la vigilancia. Este aparato está compuesto generalizada. Natalia se arrastraba por el piso sobre una pierna y
por un habitáculo de material plástico y un motor en su base. no mostraba ningún interés por los objetos que yo le ofrecí.
Para que cumpla con sus funciones, tiene sistemas de ventila- Sabemos que en la primera infancia, mirada y sonrisas no
ción, de calefacción y una humidificación muy específica, con solo son indicadqres y prolegómenos de la comunicación, sino
regulación electrónica. Toda esta tecnología, esencial para la que son las ex.presiones de la evolución de la emoción que posi-
supervivencia de los bebés prematuros, es también una fuente bilitan entrar en la relación con los otros.
de ataques constantes a su sensorialidad: olfato, vista, tacto, La mamá no la nombraba, la llamaba "la bebé" y le tapaba
oído; es decir, todo el "equipo" de comunicación del pequeño sistemáticamente la boca con el chupete como un gesto auto-
con su madre y con el mundo está invadido por los sabores de mático, sin sentido para ninguna de las dos.
las sondas, por el abrumador ruido que tanta tecnología impone, Los padres continuaron su relato informando que se ali-
por la luz constante y enceguecedora. Y marcado por la carencia: mentaba muy mal y vomitaba frecuentemente. Les preocupaba
la falta del contacto cuerpo a cuerpo, la falta de escucha de las sobremanera:q'Ue no reconociera !apalabra "mamá", no buscaba
voces conocidas que durante lá gestación arrullaron al niño, la a su madre y nunca lloraba en su ausencia.
falta de las miradas amorosas que intentan traspasar la barrera Ella, muy angustiada, dijo: "Es como una planta''. El padre,
que supone y distorsiona el plástico. En ese sentido, estos niños con gran pena, me extendió a la niña en brazos diciendo: "Que-
sufren otras injurias aparte del dolor físico y el dolor psíquico remos que sea una p~rsona feliz". En ese momento me pregunté
que produce una internación de estas características. qué podría hacer yo con una demanda de estas características.
Volviendo al nacimiento del prematuro, pienso que no puede La niña, ausente y vomitando de a ratos hasta ese momento
mamar hasta que su reflejo de deglución no esté maduro, es de la entrevista, se acurrucó en mi pecho y comenzó a tocarme
decir hasta la semana 34 o 35 de gestación. Al ser alimentado por la cara. Yo describía con palabras muy sencillas lo que ella iba
sonda nasogástrica no solo pierde la estimulación gustativa sino haciendo. La percibí muy atenta a mi voz.
el contacto bucal como fuente de placer sensorial. Cuando la devolví al padre, Natalia prorrumpió en un llanto
Además, este niño es aspirado por la nariz o por la boca. Las desconsolado.
sondas utilizadas se mantienen permanentemente asépticas 'Entenclí1que ese llanto abría un espacio de demanda de la niña
con soluciones especiales. ¿Qué sabor dejará la sonda en la boca? hacia mí, que yo intentaría escuchar y a partir de allí comenzar
¿Los vómitos de Natalia tendrían relación con sus primeras a operar.
experiencias? Sesiones posteriores con Natalia y su mamá me permitieron
Durante la entrevista noté en los padres un sentimiento de descubrir que cuando esta se angustiaba, la niña entraba en un
culpa muy intenso en relación con "generar hijos monstruos";, estado de aislamiento que le impedía establecer contacto.
Cuando nos sentábamos, por ejemplo, en ronda sobre el
suelo (Natalia aún no se mantenía sentada sola y estaba apoyada
72 Débora Schojed-Ortiz Cuerpo, corporalidades ... 73

en una medialuna de tela acolchada) y yo hacía girar una pelotita - Intentar que la operación emprendida provocara un movi-
hacia una y otra, nombrándolas y pidiéndoles palabras, la mamá miento de cambio en la posición subjetiva de la niña.
se angustiaba y Natalia entraba en una especie de parálisis. Tam-
bién sucedía cuando yo le proponía el tobogán para deslizar a la La estrategia usada tuvo que ver con la inclusión de objetos,
niña y que la mamá la recibiera. O cuando sugería que la hama- empezando por nuestros propios cuerpos, luego pelotas blandas
cáramos y cantáramos. y almohadones.
Entonces decidí quedarme en el consultorio a solas con Nata- Durante un primer tiempo se estimuló el contacto cutáneo,
lia; sin su mamá. La separación pareció absolutamente indolora jugamos con las manos, con los pies, con la cara y con el pelo.
para ambas. Las acciones estaban centradas en un trabajo con el tacto, con
Elaboré algunas hipótesis. reconocimiento de diferentes texturas, siempre teniendo a Nata-
iSería acaso que Natalia se convertía en aquello que su madre lía sentada frente a mí sobre las rodillas, siempre nominando
temía? iUna niña que podía morir en cualquier momento? las partes que yo estimulaba de manera muy sutil y con melo-
Con esas ideas me propuse ofrecerle al polo parental una días que incluía en mi discurso. El pelo tenía un valor significa-
oportunidad para modificar esa mirada al hacerme cargo de sos- tivo para esta familia. El padre era pelado, pero tenía una barba
tener a Natalia en su desarrollo, sacándola en principio del aisla- tupida, lo cual generaba muchas bromas entre ellos; la madre, un
miento en el que se escondía. aspecto muy descuidado y desgreñado y la hermana, un cabello
iQué quiere decir sostener a Natalia en su desarrollo? Fun- pajizo, seco, del cual se quejaba cada vez que acompañaba a su
damentalmente trabajar con una niña a quien yo sabía, sentía, hermanita a Se..§ión, e intentaba siempre tocar mi propio pelo.
consideraba y trataba como a un ser vivo. Natalia, por el contrario, poseía una melenita sedosa, de
También me pregunté si en este juego unidireccional desde el cabellos muy claros y ondulados ... Así que inventé "el juego de la
polo niño hacia el polo parental, sería posible que, con sus pro- peluquería''. Paulatinamente, Natalia pudo sostener un objeto (el
pias respuestas, la niña guiara a la madre por el mejor camino peine) sin que se cayera de sus manos, y permanecer sentada sin
para el encuentro. iSería posible que Natalia les pudiera ofrecer apoyos durante períodos de tiempo cada vez más largos. Nata-
un continente lleno de contenido vivo para que se pudiera per- lia, mirada en su aspecto "luminoso", fue lo que abrió un espacio
! 1

mutar la hija muerta de la fantasía por la hija viva de la realidad? interesante para nuestro trabajo.
Sus padres querían que fuera "una persona feliz''.. Decidieron Posteriormente, las estimulaciones sensoriales y el trabajo
continuar con el embarazo, querían "una hija viva''. Sin embargo, sensorio-motor (acunamientos en hamaca, rodamientos sobre
¿por qué Natalia se posicionaba como un ser inanimado, "como la alfombra) se trasladaron a juegos de balanceos sobre pelotas y
una planta''? ¿Qué representaciones guiaban entonces el entra- juegos de equilibrio. Y como resultado de diferentes y divertidas
mado familiar? ¿Es que ella ocupaba el lugar de la hermana estimulaciones de sus reacciones de defensa ijuego de volar sos-
muerta? tenida por mí, juegos de rodar como choricitos, uso de las pelo-
La dirección que impuse a mi tarea se centró en dos ejes: tas grandes para balanceo), Natalia pasó a la cuadripedia y desde
allí a un franco gateo.
- Por un lado, considerar los aspectos madurativos para Los vómitos que habían desaparecido al comienzo del trata-
jerarquizar el desarrollo de las funciones en relación con la miento, reaparecieron en esta época del gateo.
comunicación y con nuestro vínculo. A los ocho meses de nuestro primer encuentro, Natalia adqui-
rió la marcha.
 Débora Schojed-Ortiz Cuerpo, corporalidades ... 75
74

Habían desaparecido las formas posturales desajustadas Y Repensando el trabajo con Natalia
totalmente los signos de aislamiento.
Empezó a nombrar a su mamá, a reclamarla y a llorar en su En un momento constitutivo en el que lo imprescindible para
ausencia. el recién nacido es tanto el suministro de alimentos y cuidados
El segundo eje de trabajo, simultáneo, que me propuse, corporales así como de miradas, palabras, sonrisas, caricias, fan-
pasaba por ofrecerme a Natalia como sujeto deseante, con to_das tasías y pensamientos para que pueda fundarse así un sujeto psí-
mis ganas de saber, de entender, de estar cerca para compart1r lo quico, Natalia había recibido muy poco de todo eso.
que descubriríamos juntas. Y acompañarla a explorar, conocer Y Muy poco del placer que produce en el cuerpo, el cuerpo del
descubrir ella también. otro. Muy pocas palabras fueron dichas sobre ella, para ella, de
Es interesante señalar que no solo el trabajo se llevaba ade- ella y muy poco el placer que podía recibir, darse y darle al otro.
lante en el campo de la acción, sino que el juego y uso de la pala- La posición de la niña y de la madre me evocó el trabajo de
bra era lo que sostenía tales acciones. Nombrar las acciones, André Green "La madre muerta. Green dice: "No se trata de las
nombrar las partes del cuerpo, y reconocerla a ella como el otro consecuencias psíquicas de la muerte real de la madre, sino de
del diálogo, iban acompañando su proceso de subjetivación. Así, una imago constituida en la psique del hijo a consecuencia de
ciertas palabras tuvieron un alcance muy importante. Ella espe- una depresión materna, que transformó brutalmente el objeto
raba mis palabras para "lanzarse" y el "sésamo ábrete" fueron vivo, fuente de la vitalidad del hijo, en una figura lejana, átona,
expresiones tales como "Vos podés", "Sabemos que tenés ganas", cuasi inanimada".
"Sé que querés", "Podés hacerlo", "¡Quiero que lo ha~as!" Pensemos cqmci pesaría en el futuro narcisista de la niña, una
Este deseo mío de una Natalia viva y activa se aliaba a aquel .madre que sigue viva, pero que está psíquicamente muerta para
pedido de "persona feliz" que hacían los padres. . sus ojos.
Este eje se jugó estableciendo jerarquías de ausencia Y pre- Durante bastante tiempo reflexioné sobre cómo hubiera sido
sencia desde el cuerpo y desde la palabra. Jugando primero a la evolución de Natalia si no hubiera excluido a la madre de las
taparnos las caras, luego a escondernos bajo las mantas. Cuando sesiones y también me pregunté por qué lo había hecho ya que
Natalia estuvo más segura en la marcha jugábamos a las escon- no se trataba de sustituirla.
didas. Se generaban juegos y acciones en los cuales yo me ubi- La mamá era una señora aterrorizada que con su gestualidad
caba muy activa, muy charlatana y dejaba espacios de retiro Y producía temor. El miedo a la muerte de Natalia, que paralizaba
silencio para que Natalia nombrara, hiciera escuchar su voz. . a ambas, era lo que había marcado el vínculo temprano. En reali-
En esa época, Natalia comenzó a decir palabras reconoci- dad, el miedo de la madre era lo que constituía muerta a la niña.
bles. Tenía un repertorio muy acotado, pero comprensible para Esta mamá no toleraba enfrentarse con una especie de "muerta
el otro. En el tiempo que siguió a la aparición de la marcha Y al en vida'', ya que esta imagen la remitía a su hija anterior, efecti-
juego de escondidas, Natalia empezó un juego muy claro ~ue vamente muerta.
daba cuenta de los comienzos de sus posibilidades de simbohza- Yo tenía algo diferente para ofrecer. Yo apostaba a la vida de
ción. Empezó a registrar los muñecos. Hubo una muñeca prefe- Natalia. Yo confiaba en que Natalia iba a vivir. Me habían entre-
rida. Esta era aseada, alimentada, llevada a dormir. Otras veces, gado "una planta''. Tener la posibilidad de devolverles una hija
la muñeca "Lola'' compartía su juego en el tobogán, las escaleras viva significaba apartarlos de la repetición de una historia.
o con pelotas.
76 Débora Schojed-Ortiz
Cuerpo, corporalidades ... 77

El hecho de trabajar con la niña a solas se constituyó enton- En la actualidad, Natalia tiene 2 años y 9 meses. Concurre a
ces en una estrategia válida para mí con esta familia. Al separarla un jardín de infantes, donde está incluida en el grupo de niños
de la mirada que no le permitía construir su subjetividad como de su edad.
niña viva, se abrió un espacio de libertad de acción que ambas Es una niña adaptada, juguetona, alegre y un poco tiránica
disfrutamos muchísimo. que está construyendo el lenguaje expresivo sin dificultades.
El día que Natalia adquirió la marcha, caminó sola por pri- El trabajo con Natalia no ha terminado.
mera vez en el ámbito de mi consultorio. Hice que saliera a reci- Quedan los múltiples interrogantes que genera lo compar-
bir a su mamá cuando fue a buscarla. tido. El entre-dos que pudimos armar ... La estimulación de su
Pude pensar que la sorpresa expresada• por ella frente este funcionamiento, el despliegue lúdico, el acceso al lenguaje ...
progreso, tan esperado por otra parte, denotaba también la sor- ¿Qué marcas quedarán en ella de esta dramática historia?
presa al comprobar que sus acciones no habían sido tan destruc- ¿Cómo se tolerará el crecimiento? y -a medida que este se
tivas ni irreparables. imponga- ¿cómo se articulará la dinámica familiar?
La madre de Natalia, muy emocionada dijo: "Creíamos que no ¿Por qué al mismo tiempo que Natalia cambiaba y desplegaba
iba a caminar nunca". Yo pensé "Nunca imaginaron que viviría". su vitalidad y competencias su hermana hizo una diabetes?
Pudimos comprobar cómo el desarrollo sostenido y por En conclusión, quiero decir que el desafío de la clínica psico-
momentos acelerado de Natalia iba marcando un corrimiento motriz supone considerar al sujeto relacionando lo que hace, lo
importante en el discurso de los padres y también en sus actitu- que dice, lo que expresa, lo que juega.
des. Desde la certeza de una hija que iba a morir hubo un viraje Frente a la ppsibilidad de considerar el accionar de un niño de
hacia el reconocimiento paulatino de que no solo tenían una hija esta manera, el terapeuta debe asumir una posición clara que, a
viva, sino que esto les producía gran alegría. En tanto la nena partir de los interrogantes abiertos, le permita elaborar hipóte-
les iba mostrando que estaba viva, fueron logrando liberarla de sis y promover acciones desde el marco conceptual con el que
la fantasía de hijo muerto que pesaba sobre ella. Ya no se sien- trabaja.
ten dadores de muerte ni hacedores de monstruos. Se sienten Esta posición es apasionante en tanto nos permite la creación
padres. y recreación de estrategias que nos implican con todo nuestro
En este proceso de re-alimentación del vínculo, los cambios potencial teórico, técnico y creativo. Pero no podemos quedar
de Natalia produjeron un cambio importante en la estructura atrapados en la fascinación de la acción. Las reflexiones y la
parental. conceptualización que podamos hacer de nuestra práctica es lo
Los hábitos alimentarios también dieron cuenta de los cam- que dará validez a nuestro accionar. Si mi estrategia no hubiese
bios. De una niña anoréxica y vomitadora, pasó por una etapa de estado relacionada con mi hipótesis acerca de los avatares de la
gran voracidad cuyos vómitos se producían por la incapacidad constitución subjetiva de Natalia, quizás hubiese sido menos
madurativa para digerir todo lo que tragaba. El pediatra orientó eficaz o no hubiese transformado radicalmente la mirada de los
a los padres hacia la manera más adecuada para alimentarla. padres sobre ella. Sin reflexión ni conceptualización, la práctica
Si para algunas familias de hijos nacidos prematuramente se torna riesgosa e inaccesible.
es larga la espera para acariciar, alimentar, escuchar y ser escu-
chado, mirar y ser mirado, en el caso de esta familia la espera fue
mucho más larga aún.
 Capítulo III

Psicomotricidad e inclusión educativa

Un diálogo pendiente con
la Educación Especial

Inés Barbeito

Si bien los lazos y puntos de encuentro entre la Psicomotri-

cidad y la Educación Especial tienen varios años de historia,
no podemos déjar de señalar que hay un diálogo pendiente
entre ambas. Intentaremos aportar algunas cuestiones en esa
dirección.
Los avatares del avance de una disciplina, o los de cualquier
campo de ideas, no son sin tensiones. Y esto se refuerza y com-
plejiza al hacer eje en los ámbitos de aplicación o de puesta
en ejercicio de esas ideas en el hacer concreto, es decir en las
prácticas.
Es dando lugar a estas tensiones, idas y vueltas, contradiccio-
nes, ordenamientos y revoluciones que los movimientos de los
campos disciplinares tienen lugar.
Resistir a estas tensiones, negarlas, ordenarlas o encasillarlas,
nos ubica en un campo del que difícilmente saldremos, al menos
no con una perspectiva de evolución o movimiento constructivo.
En cambio, podemos transitar con ellos, dialogar e intercambiar.
Es decir soportar la tensión de la contraposición de ideas, pero
también disfrutar la fluidez del acuerdo o consenso; de ese modo
se abre algún camino posible de construcción, a transitar.
102 Inés Barbeito
Psicomotricidad e inclusión educativa. Un d(álogo pendiente con ...
103

Sobre historias y contextos encontramos una concepción de cuerpo instrumental total-

mente coincide~t~ con la referida al campo de la EE, dado que
Al considerar la dirección que acabo de señalar, nos propone- centraba sus practicas en la falla motriz, en los déficits ubicables
mos analizar las relaciones entre las Psicomotricidad (Psm) y la al realizar comparaciones con un desarrollo motor considerado
Educación Especial (EE) concibiéndolas como un cruce, relación normal. Estas prácticas correspondían a la Reeducación Psico-
y articulación de ámbitos o disciplinas, que aun con cuerpos teó- motriz 1 y tuvieron un extenso campo de aplicación en los ámbi-
ricos propios, siempre han tenido puntos de encuentro y articu- tos cercanos a la EE, de modo que podemos ubicar allí un claro
lación de diversa y variable naturaleza, en las que no podemos primer punto de encuentro y articulación entre ambos campos
negar que se han nutrido mutuamente (Ernesto Ferreyra Monge, disciplinares.
2012). Más_tarde,, ~l _incorpo~~r los aportes de la Psicología genética
Dicho cruce de perspectivas y recorridos fue revelando dife- Ydel Psicoanah~~s, se abno la pregunta hacia el cuerpo profundi-
rentes modos de mirar y concebir el cuerpo. Esta discusión es un zando y compleJizando la perspectiva de cómo pensar "lo psico"
punto de reflexión frecuente, y por lo tanto de tensión en el seno de lo psicomotor; se abrió un abanico de posibilidades que desde
de la Psm, es decir que suele ser un tema de preocupación de nuestra perspectiva aún hoy no está cerrado, y consideramos
los psicomotricistas hacer fuerza y explayarnos en la descripción q~e no debemos hacerlo. En efecto, sostenemos que la concep-
del modo de pensar el cuerpo. Pero ocurre que este punto no es ci~n de cu~rpodesde la que sustentamos nuestra posición como
algo que suela ser considerado en el ámbito de la EE, incluso es ps~comotncrntas, favorece el reconocimiento de nuestra especi-
una cuestión olvidada o dejada de lado, sobre todo en las pers- ficidad para el t!abajo interdisciplinario y el fortalecimiento de
pectivas más tradicionales. nuestras intervénciones y prácticas, enriqueciendo también el
Más bien, diríamos que la mirada en la EE tradicional es la diálogo hacia el interior de la disciplina.
marcada por el estudio de las patologías y el disfuncionamiento En el devenir de la historia de la EE, hubo cambios sustancia-
en sus alumnos. De modo que eran escuelas destinadas a ense- les en el contexto inte,rnacional que tuvieron sus repercusiones
ñar a alumnos organizados según sus déficits reales, escue- en distintos ámbitos, en tiempos y modalidades particularesz.
las organizadas bajo el paradigma médico reparador. Desde el Los pensadores de la educación y de la EE fueron replanteándose
mismo resultaba inexistente la mirada hacia el niño/a sujeto de ese paradigma médico, y dando lugar a la idea de una educación
la EE, dado que todas las intervenciones eran orientadas hacia para todos; se abandonó el principio de exclusión de los niños
reparación de la patología que este portaba. De hecho, este es Y niñas con discapacidad que contiene esta idea originaria de
el origen de la EE en la Argentina y en el mundo, e incluso es una escuela diferenciada para ciertos sujetos según sus déficits.
el enfoque que aún perdura en la estructura de la organización Comenzó a construirse la posibilidad de una educación inclu-
de las escuelas de EE según sus caracterizaciones (Escuelas para siva q~e requ_iere un cambio de mirada hacia los niños y niñas
Discapacidad Intelectual, Discapacidad Motriz, Discapacidad con discapacidad, reemplazando el paradigma médico por un
Auditiva, Discapacidad Visual y Trastornos Emocionales, con sus
diferentes denominaciones según los distritos y jurisdicciones).
Al mismo tiempo, tenemos que destacar que la pregunta 1 Que tienen en nuestro país a la doctora Dalila Molina de Costallat como máxima
referente.
por la concepción de cuerpo, aun en el campo de nuestra dis- 2 '.'Inform~ Wamok'' (1978) / "Declaración de Salamanca" (1994) / "Declaración
ciplina, es propia de los planteos teóricos y prácticos de tiem- mternac10nal sobre los derechos de las personas con discapacidad", aprobada
pos más bien recientes en su devenir histórico. En sus orígenes por la Asamblea_ General de las Naciones Unidas en 2006 y ratificada con fuerza
de ley enArgentma en el año 2008, registrada bajo el Nº 26.378.
 Inés Barbeito Psicomotricidad e inclusión educativa. Un qiálogo pendiente con ... 105
104

enfoque social de la discapacidad (AndreaAznar y Diego Gonzá- A pesar de lo anterior, cabe destacar que en este proceso res-
lez Castañón, 2008). catamos igualmente la posibilidad de ir construyendo prácticas
cada vez más humanizadas, cada vez más receptivas de los sen-
Dichos movimientos y cambios evidentemente tuvieron tires y decires propios de cada sujeto en su contexto, es decir con
repercusiones en la práctica cotidiana en nuestro país, en proce- las diversidades.
sos que venimos acompañando desde la Psm a lo largo de hace En este sentido, en la actualidad vemos que se generaliza la
ya varios años. Estos cambios, tal como dijimos al comienzo, inclusión como principio central que ha de guiar la política y la
vienen implicando tensiones, tironeas, idas y vueltas .... entre práctica de la construcción de una educación para todos. Estas
la educación de los diferentes niveles (inicial, primario y secun- son enunciaciones valiosas que llevan a la problematización
dario) y la EE, con sus diferentes perspectivas, y así como tam- de las concepciones de sujeto, de aprendizaje y por lo tanto de
bién con las disciplinas que acompañamos a los niños y niñas cuerpo3 • Por esta vía ha llegado a plantearse, no sin claro males-
en sus trayectorias, tanto desde el trabajo con los equipos técni- tar, que el objetivo sería la eliminación de las escuelas especia-
cos como con propuestas de intervención como talleres y otras les4 siendo este un fantasma que sobrevuela y amenaza pero
actividades, en la sede de la escuela especial; y también en los que, desde nuestra perspectiva, no sería el objetivo de la pro-
acompañamientos a los proyectos de inclusión escolar desde puesta de una educación inclusiva.
distintas modalidades y prácticas (por ejemplo, acompañantes De este módo, en la actualidad encontramos en la EE una
externos y su supervisión, así como espacios terapéuticos exter- gran mixtura de estas concepciones y paradigmas, que dan lugar
nos desde los cuales siempre intentamos el diálogo con el con- a diversos mod,9s de mirar a los alumnos, de concebir el aprendi-
texto escolar). Por lo tanto, el devenir de las transformaciones va zaje y, por lo tanto, de realizar el pedido y el ofrecimiento al niño
teniendo lugar, introduciendo el debate y el cuestionamiento a con su cuerpo en las distintas prácticas pedagógicas.
lo establecido, de modo que estos saberes y prácticas encuen- En este recorrido nos vemos convocados a debatir fuerte-
tren su evolución. mente, desde la ética, el uso de la noción de anormalidad5 . Si
Consideramos que hay en este punto una cuestión a desta- pensamos al sujeto de la EE, como quien se estructura desde su
car, que no abriremos en este escrito, pero que aun así queremos historia y la intimidad de su subjetividad, la noción de anormali-
dejarla enunciada: es la cuestión de la insistencfa del discurso dad debe cuestionarse, por más determinante que sea la patolo-
médico que, imponiendo sus metodologías y parámetros, viene gía orgánica que alguien porte.
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modernizando sus decires (si lo comparamos al de los tiempos
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del origen de la EE o de la reeducación psicomotriz) pero sos- .i
teniendo las mismas concepciones. De modo que continuamos 1

encontrándonos con evaluaciones y prácticas que solo miran a 3 Punto central para el desarrollo de este trabajo que retomaremos más adelante.
los niños y niñas en la búsqueda de diagnósticos, patologizando 4 Vale diferenciar EE de Escuela Especial. Dado que la EE es una Modalidad del Sis-
diferencias y estigmatizando conductas. Los procesos que veni- tema Educativo, que con un criterio de transversalidad propone articular diferen-
mos describiendo también encuentran sus tironeas y tensio- tes recursos y estrategias para desarrollar trayectorias escolares integrales para
todos los alumnos. Mientras que nombramos Escuelas Especiales, a las sedes de
nes con este discurso médico que no acepta perder su poder, aquellas escuelas propias de la Modalidad.
llegando a situaciones realmente extremas según cada realidad 5 En el campo de la EE las conceptualizaciones de Carlos Skliar resultan uno de los
principales referentes en este sentido. De su extensa obra podemos citar: "¿Y si el
institucional, social y familiar. otro no estuviera allí?" Notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia
(Carlos Skliar, 2002).
 Inés Barbeito Psicomotricidad e inclusión educativa. Un diálogo pendiente con ... 107
106

¿Qué Psicomotricidad para hacer puente con la conceptuales que han tomado sus planteas para fines muy dis-
pares e incluso opuestos. Obras de carácter más práctico, en
Educación Especial? algunos casos, como los Test Psicomotores y Método de Reedu-
cación de Edouard Guillmain y otras con aspectos más teóricos,
Con las consideraciones que proponemos en torno a las como los trabajos de Julián de Ajuriaguerra. Conceptualizacio-
concepciones de cuerpo, estamos dando lugar a pensar que no nes como "control postura!" de Pierre Vayer y otros autores de la
existe una sola Psm, sino que existen "psicomotricidades" según época, "Diálogo Tónico" de Ajuriaguerra o "Empatía Tónica" de
las concepciones y enfoques conceptuales en los que se susten- Bernard Aucouturier; e incluso el mismo "Cuerpo receptáculo"
ten sus desarrollos y prácticas. Nos interesa reforzar que esta es de Jean Berges tienen sus raíces en los desarrollos wallonianos
una cuestión central para considerar hacia el interior de nuestra sobre la función tónica y su temprana ligazón con los aspectos
disciplina, dado que nos lleva a mantener viva la pregunta hacia emocionales y afectivos como centrales en el desarrollo poste-
los fundamentos de nuestras intervenciones, evitando caer en rior, pero vemos claramente la diversidad de lecturas y desarro-
automatismos discursivos que pueden ser muy tranquilizadores llos a los cuales dieron lugar.
pero que terminan por empobrecer los desarrollos conc_eptua- Dicho esto; puntualizaremos que encontramos en la obra
les y posibilidades de fortalecimiento teórico: Esto ~o _q~1ta ~ue de Wallon un sistema de pensamiento que se encuadra en el
hacia el afuera, en el devenir de los diálogos mterd1sc1plmanos, materialismo dialéctico, y a cada paso su estudio nos invita a
tengamos que consensuar y unificar nuestros decir~s ~o~ibili- redimensionar y profundizar su lectura. (Claude Clanet y Cole-
tando un mayor reconocimiento de nuestro campo d1sc1plmar. tte Laterrasse, J,~P4). Considerando esta idea general, solo nos
De modo que avanzaremos en la propuesta de una concep- limitaremos aquí a mencionar algunos conceptos eje que nos
ción que resulta fundamental esclarecer para que pueda ser permitirán plantear la concepción de cuerpo desde la cual nos
dimensionada la perspectiva del planteo posterior. Es un plan- interesa ubicar la mirada de la Psm. Por lo tanto, recurrimos a los
teo que encuadramos en una concepción di~l!ctica d~l proceso conceptos de ''Acción. recíproca'' y "Unidad de contrarios", que
de estructuración psicomotriz; esta concepc10n considera que . contienen la concepción del "conflicto" como aspecto propio de
el cuerpo se construye en un complejo entramado psico~ioló- la condición viviente, que implica una inevitable contradicción
gico que se va tejiendo en el devenir de las escenas de cr~anza interna en todas las cosas y relaciones. En consecuencia, resal-
que tienen lugar en las relaciones con los otros, cuyo telo~ de tamos que Wallon trabajó sobre la contraposición y a la vez la
fondo constitutivo es el tejido social, como estructura propia de articulación de pares o duplas conceptuales: lo biológico y lo psí-
lo humano y a la vez humanizante. quico /lo individual y lo social/ el movimiento y el pensamiento.
La propuesta de esta conceptualización se funda en una Relaciones que resultan fundamentales para el campo de la
vuelta sobre la lectura de Henri Wallon quien propone un modo Educación en general, pero particularmente para el de la EE,
particular de imbricación entre lo orgánico y lo psíquico que n? con toda la trama de complejidades que esta implica. Con estas
siempre ha podido ser leído y considerado en todas~ prof1;1nd1- polaridades, alejándose de los planteas dicotomizantes, Wallon
dad, quedando tamizado y colapsado por otras cons1derac1ones ofrece una perspectiva del desarrollo infantil en la que nos invita
teóricas, que de una u otra forma nos llevan a nuevas formas de a pensar en una dinámica entre componentes que se ligan y arti-
dualismo. culan con las características propias de procesos que no son uní-
Consideramos que la obra de Wallon ha sido leída de modos vocos ni estáticos, que dan lugar a la contradicción y a las ten-
diversos, dado que encontramos gran variedad de propuestas siones que allí se generan. Elementos que lo alejan de las lógicas
 Inés Barbeito Psicomotricidad e inclusión educativa. Un diálogo pendiente con ... 109
108

positivistas con las que nos encontramos tanto en ámbitos de la el recorrido por distintos tipos de actitudes que tendrán que ver
educación como de la salud. con los diferentes niveles funcionales a los que el niño o niña
Desde este lugar no buscamos forzar una aplicación práctica accederá a lo largo de su desarrollo y que dan cuenta del modo en
de los conceptos de la obra de Wallon llevándolos a la situación que contará con el registro de sí, y podrá avanzar en las relacio-
escolar, pero nos interesa señalar que en su obra encontramos nes con los otros, con el espacio y con los objetos, en la medida
un particular interés por la cuestión de la educación. Tanto por en la que cuente con la función simbólica como para operar8 •
considerarla un elemento central en los procesos de socializa- Es claro que el escenario en que este proceso tiene lugar es el
ción, como por la articulación entre sus conceptualizaciones y de la relación con el otro, portador de "lo social", que guía, acom-
su posición ideológica que lo llevó a sostener una fuerte lucha en paña, dona, sostiene y significa desde su propio modo de ser y
contra de la escuela tradicional, enciclopedista y desconocedora estar con el cuerpo, con su subjetividad.
de las particularidades del proceso de desarrollo infantil (Bar- Desde esta perspectiva,JªpC>s,füJµgª_ci.Jl~Ul!UL!JilJlfil{LJlJJiñJl
beito, 2020). "~~ceda a la CCJ!!~!!!l~f!ón de aprendizajeª-_llª1!~dos_fQnnª1es
Sin dejar estas cuestiones de lado, queremos recorrer aquí los _(básicamente lecto-escritur!1 Y.. ~álculo) requiereJCJ. pue~ta en
caminos por los cuales la obra de Wallon nos permite pensar en ju{}go . de procesos_ de_pensamiento, .CJ.bstracción y reJ)resenta,-
el proceso de constructividad corporal, o de construcción del ción, que se ligany: dependen-de cierto . niveldeJyncionamientp
cuerpo en el /los niño/s y la/las niña/s; como para que arriben .-12.sicomotoL_ qú.e se.J1ru;e evidente en lctg:rganización de la pp~-
a la instancia en la cual puedan responder a los pedidos que la tura, el,sostén.delaªte_11ciºn,Jr:l()rganiz;CJ.fi2,n tantode losre_gis- ..
escena escolar implica, pedido_que podríamos referir como que tros perceptiv'!)~motorescomo. de)as coormnaciones manuales
el cuerpo se ausente sostenido en la postura. Es decir que puedan y la estructt¡iráción espacial. J;i_[LQ§~ele111_gntQS.J;mlfurma0-.una_
sostener una actitud mental que les permita operar en el campo lfilida.cLdiii'ámiwLC~.Qs...mlnll!lllfillte..S.. se han . idil enlazando a
del pensamiento y las ideas, en la cual el cuerpo se hace presente Jo largo de todo el proceso de desarrollo, posibilitando una liga-
pero en otro plano, en otra calidad, que se sustenta en la poten- zón psicomotriz que le da cohfil,e..Uda,.y fluidez al maviroientn,.,
cia de la representación. Afirma Trang-Thong6: al ser sostenido en el entramado simbólico propio del campo de
''La actitud mental es, pues, de la misma calidad postural que la representación. Como ya dijimos, el cuerpo puede ausentarse
la actitud motriz y perceptiva. Suspende el movimiento ejecutor sostenido en la postura, porque el sostenimiento implica esta
para organizar cadenas de mediaciones: representaciones, sím- ligazón psicomotriz, este entramado del proceso de estructura-
bolos, conceptos ... " (Trang-Thong, 1981, p. 187). ción que Wallon trabajó muy minuciosamente en el recorrido del
Resulta válido aquí profundizar en la. propuesta de Trang- texto Acto motor9 •
Thong, puesto que este autor realiza uh reordenamiento muy D~Q!_Qc:!,<>,_que pensaJ11qs en dosg:rª!!cle§!iemp.1:tsJm elpr.oceso
interesante del concepto de "actitud" que encontramos dis- _desCJm,tr11c;tiyidªd ~p:i;poraJs .deJQ§ aprnndiiªjes~Uno iuicial,. el
perso en toda la obra de Wallon7 • Así nos propone en este texto,
8 Por el recorrido de articulación que venimos proponiendo, consideramos perti-
6 Entre los trabajos más respetuosos de lo que podemos encontrar la esencia de nente hablar a partir de ahora de niveles de funcionamiento psicomotor.
la obra walloniana, y con cierta impronta hacia los aportes que podrían lle- 9 En este texto Wallon piensa el movimiento es su dimensión humana y humani-
varse al campo de la educación, tengo que nombrar los trabajos de Mialaret y de zante en la relación con el otro, y en el recorrido lo va enlazando a distintos ele-
Trang-Thong. mentos: los aspectos tónico-emocionales, al equilibrio, al espacio, al proceso de
7 Trang-Thong dice al respecto: "La noción de actitud se encuentra en filigrana en imitación y a la construcción del jugar, siempre atravesados por la relación con el
toda la obra de Henri Wallon" (Trang-Thong, 1982, p. 177). otro (Wallon, 1985).
 110 Inés Barbeito Psicomotricidad e inclusión educativa. Un djálogo pendiente con ... 111

de las operaciones que denen. lugar enlas. escenas. de crianza medios funcionales para su realización. La educación escolar
- t~mprana, porlos modos en los que los djstit1tQS GQIDP.9J!entes_ se ha dedicado más a la tarea que a la actitud de orientación
van entrando en juegQ de.s,cle las primeras inscripc:iºp.es de la correspondiente. Sin embargo los maestros son conscientes
. fu!!~!Q!l_POS1:l,1!ª1! desde la priITler.a acti~~-~.IIl()<::!()!1~:.~~ctiva, de su necesidad para una buena realización de la tarea y tra-
qt1e implica indiferenciación del cuerpo del.otr(); es A«::C.:!!! en tan de suscitar, por diferentes medios, el interés de los alum-
tiempos de fusión afectiva con el otro, hacia la progresiva dife- nos para mantener su atención durante la tarea. El interés es
renciación y construcción del funcionamiento propio, con el ini- lamanife.stadón. de una actitud aQropiada y la atención, es
cio de la construcción de la autonomía. YJ!t1aegun.domomento la ca.J!acidad para conservar laactitQd de.a.guantár la activi-
que es en lo social, que es en la escuela y con los otros, donde dad, ase~~111:f~!~. una continuidad y una co!J:~repcia ('Irang-
resulta fundamental el hecho de que los otros le hacen de.pares, Thong, 1981, p.196).
de· otros semé}antes con los cualés est:ar, para acompañarse y·
rivalizar también. Es en este escenario del grupo de pares que la Consideramos que esta perspectiva ofrece un punto de arti-
construcción de un funcionamiento psicorµQfQr~pr~pio s~iic!t culación particular para pensar en las trayectorias escolares y en
_iii~psiona y orienta en el entramado c:on los prnces9s simbólicos los diversos modos en que los niños y niñas responden frente
que venimos mencionando. al pedido del contexto educativo y en las diferentes prácticas
La_ mayoríá:cleTosñíllos~que~slsten.ª.lil~J~SC,a!.elª.s..eapeciales.--- . pedagógicas. ' •
0 que cumplen sus trayectorias escolares,__c:9.n el sopg.!!e.c:i~_I?ro- Las intervencione.s más habituales son el llamado de aten-
YE!<::!()S de inclusión, P.!~~e!ltan_<::!~!!~~ ~~~-<::!()~~-~}' pe<::~!~ri- ción, el pedidP,::dlqúietud (como garantía de atención), y la
dades en estos aspectos, es decir que presentan dificultades en la sobrévalorizadin de la producción gráfica como intento de
9rgélllÍZªG.!QJ) c:lelJ~!!~fJ?Q.YJª~QS_tura, mgfhfüLY~ces,__mostrando corroboración concreta de que algún proceso de aprendizaje se
.mqdalidades funcionales que. aún...están _muy lej-0s. deyoder encuentra en marcha. No obstante, sabemos que estos elemen-
·ª
aprox.imJJJse estªªi::.!Lmd. meI1!ª1 cleJ~ q-q~ 1?:at>t~ ':l'r_ang-'[~9I1g. tos no garantizan qu~ el niño o ni.ña se encuentre allí pudiendo
construir algo cercano a una actitud que lo aproxime a la escena
Ycon.este señalamiento no ponemos la mirada sobre el déficit
..sino.que.miramos_alniña.c.on§1.1 c:~mQY sus mQclQ~gffí1::g~.@- de aprendizaje, o como ya dijimos, en la que el cuerpo se ausente
namiento en el contexto escolar. sostenido en la postura, y quizás tampoco que esté pudiendo
Pero la riqueza del planteo del autor para este recorrido en construir algún aprendizaje significativo, como se interesa por 1
particular reside en que él arriba a pensar las posibles influencias nombrar la educación más renovadora de algunas épocas. El \
de estas conceptualizaciones para el campo de la educación, en aporte de Trang-Thong no lanza más luz sobre cuáles podrían \1
pos de aproximar un aporte que no deja de ser original. Afirma: ser los caminos para favorecer esta construcción, pero conside- 1
ramos que avanzando en esta línea podremos nutrir los aportes//"
Cualquier actividad se prepara por medio de una actitud10 y las articulaciones entre Psm y EE.
que fija los objetivos y que moviliza y· organiza diferentes

10 "La actitud es, a la vez, expresión y acomodación, puesta a punto del organismo
y toma de postura ante las situaciones. Prepara la actividad, le da una dirección y
le asegura una unidad, la coherencia y la co:t1tinuidad de su desarrollo. Sin la acti- ptoduce la torpeza, el temblor, la distracción y la inestabilidad" (Trang -Thong,
tud, la actividad carece de finalidad, se disloca y se dispersa. Su debilitamiento 1981, p.191).

l.,
 Inés Barbeito Psicomotricídad e inclusión educativa. Un d_!álogo pendiente con ... 113
112

abandonar las antiguas pretensiones de homogeneización que,

Pensar en la diversidad y la inclusión con si bien podemos reconocerlas ya perimidas, ante el vértigo y la
y desde la Psicomotricidad urgencia de construir una salida posible insisten con mucha
fuerza, aún en la actualidad, en los contextos educativos y
En función del recorrido realizado proponemos que la Psm terapéuticos.
ofrece una especificidad en su mirada que hace entrar la diversi- A la hora de pensar las intervenciones, los modos de trabajo
dad en los modos de pensar los funcionamientos de los al~mnos conjunto entre Psm y EE, pueden abrirse en dos vías de circula-
y alumnas/ niños y niñas, que son requeridos para las mst~n- ción que deberían retroalimentarse y posibilitar una propuesta
cias de aprendizaje escolar. Una mirada que puede ser receptiva fluida de enriquecimiento mutuo. Las vías de la mirada y escu-
de "eso" que ellos traen, con sus orden~ie~tos par~iculares de cha hacia el niño o niña/ alumno o alumna, y la de el acom-
la sensorialidad, con sus estilos de movimiento mas o m~nos pañamiento a los adultos intervinientes (docentes, equipo téc-
explosivos, con sus posibilidades o imposibilidades de aqmetar nico y directivo de las escuelas de nivel y/o de EE, acompañante
el cuerpo, por nombrar solo un pequeño abanico. . externo, etc.) que suelen ser muchos y no siempre pueden arti-
Esta especificidad nos permite sostener una mirada recep- cular sus miradas y propuestas.
tiva de estas diversidades, pero a la vez ir posibilitando algunas Entonces: .. del lado del niño y la niña, sujetos de laE13, cQns-
preguntas para construir un entramado en _el cual ese modo de .truir una mirada y una escucha hacia ellos y ellas, pudiendo pen-
funcionamiento particular, ese modo peculiar de ser en Ycon el sar en que están con su cuerpo y sus. posibilidades de_relaci_ón. Y
cuerpo de cada uno de los niños y niñas, puede avanzar en_ la . ;i_ partir de allí aportar a la construcción de estrategias y .recursos.
trama de los procesos constitutivos que requieren de las relaci~- :Por parte del docente, ofrecer elementos que nutran la mirada
nes con los otros. Pero esto implica un contexto que acampane . hacia el modo de estar de sus alumnos en la situación áulica, y
favoreciendo también la diversidad en los modos de entrar Y acercar elementos para repensar su propia práctica. ¿Cuáles s.on
permanecer en las situaciones de aprendizaje, para aport~r esta Jas ideas e hipótesis que sostienen su hacer con los alumnos?
especificidad; el objetivo es que los alumnos y alumnas arnben a ¿Qué posibilidades tiene de dejar entrar algunos elementos que
posibles construcciones de aprendizajes. , ._ ._ conmuevan esas ideas y le permitan algún enriquecimiento en
Así podríamos preguntarnos con relación a algun m:no o nm~ su mirada, haciendo eje en una mirada hacia el cuerpo? ¿Qué
en particular: ¿puede orientar su sensorialidad, su registro d~ ~1 posibilidades tiene de incluir sus propios registros corporales
mismo y del entorno y los objetos? ¿Cómo aparecen sus sensibi- en sus propuestas áulicas? De las estrategias con las que cuenta,
lidades?¿ Qué es lo preponderante en este tiempo, _en su mod? de ¿cuáles pueden modificarse, reinventarse en función de las sin-
hacer con el cuerpo? ¿Puede aquietar el cuerpo? Si lo hace, como gularidades en los niveles de funcionamiento psicomotor en los
lo hace? ¿Sostenido en qué? Cómo orienta su atención? Puede que se encuentra cada uno de sus alumnas y alumnos?
orientarla? ¿Tiene con qué responder al pedido de la propuesta Todos estos caminos nos muestran la necesidad de dar lugar
pedagógica? ¿Podemos ofrecerle herramienta~ que lo acompa- a la potencia del trabajo compartid.o, en. egµipQ, esc;u,chándo-
ñen en su camino de construir su modo particular de entrar Y . nos y dialogando con otros de disciplinas y mirªdas diversas;
1

permanecer en la escena áulica? . lo imprescindible de escucharnos y construir. Insistimos, sabe-

Estas preguntas tienen sentido y sirven para construir una mos que es un camino lleno de tensiones y a veces incomodi-
estrategia de intervención posible si contam?s c~n un contexto dades, intercambios no siempre fluidos, escuchas a veces algo
que acepte el desafío de trabajar con la d1vers1dad, Y pueda ensordecidas o miradas algo enceguecidas ... pero siempre con
114 Inés Barbeito Psicomotrícidad e inclusión educativa. Un d,iálogo pendiente con ... 115

la orientación de construir una educación para todas y todos, de la complejidad de córno llevar a la práctica los principios
en la que nos enriquecernos y cada uno pone algo de lo propio, enunciados por los cambios de paradigma. Es necesario definir
esperando también algo de los otros desde sus diferentes lugares las estrategias por las cuales esas ideas y principios podrían tra-
y funciones. ducirse en acciones concretas que modifiquen la realidad de las
__En .este sentido, así corno. hacernos entrar ten§iQ!!e,...ª1~ trayectorias escolares de niños y niñas, pero particularmente la
tendidos e incomodidades en la construcción cotidiana de la de aquellos que presentan alguna discapacidad.
experiencia f;;ciiisÍ~a, querernos ·resait:ar-que esto también se Dichas estrategias implican decisiones corno la puesta en
inscribe en la mirada hacia el niño con discapacidad o alguna marcha de proyectos de inclusión, con el. trabajo conjunto de
problemática en su desarrollo. De rnCJdo que__!esultaJ11dispJm- la escuela de nivel (Inicial, primario o secundario) y la modali-
_§able hacer entrar lo que no funciona, lo que '.'disfuncio11l:(~en ~l . dad de EE, intercí:lillbios y acuerdos con los equipos de profe-
cuerpo del niño y en sus rnodos..Q:~Jr:ªJ:!§Ítí:lr los aQr:e11dizªj~S.i!!CJ • sionales externos (entre los cuales podernos/Solemos/querernos
_para volver a una posición de reparación de la falla, sinop2rgue estar incluidos los psicomotricistas), el consenso con la familia
es necesario que pueda ser nombrada, ubicada, re,.con~cicl~_P<l!ª al escuchar sus criterios y expectativas. En muchas oportuni-
poder hacer algo con ella. Negando la existencia del déficit en dades, las decisiones requieren poner en discusión realidades
la discapacidad no dejaremos de girar en falso sobre la incierta corno pasajes de un nivel educativo a otro (de inicial a primaria,
idea de la hornogeneizáción, del trillado "somos todos iguales". . por ejemplo) o de una modalidad ala otra:(por ejemplo el ofre-
Se trata justamente de la diferencia, de la diversidad de funcio- cimiento de la asistencia a la sede ele la escuela especial). Esto
namientos y de lo que podernos _hacer con eso. inevitablernentt:; pone en juego criterios y concepciones que
1

reflejc:in rnodoS:de pensar el desarrollo infantil y la construcción

de los aprendizajes, en el sentido de cuál sería el mejor ofreci-
miento por parte del sistema educativo, no solo corno propuesta
Marcos normativos y tensiones en los diálogos pedagógica sino taml;,ién corno claro ámbito de socialización e
intercambio con pares, corno ámbito para estar con otros.
Los cambios de paradigma y las reforrnulaciones de los mar- Dichas norrní:l!ivas proponen garantizar la igualdad de opor-
cos normativos trajeron estrategias y modalidades de interven- tunidades,· posibÍlitar la participación real de los niños y niñas en
ción por parte del sistema educativo, que todo el tiempo nos las experiencias de aprendizaje, con enunciaciones como:
obligan a mantenernos atentos, pensantes y disponibles para el
intercambio. El derecho a una educación sin discriminación, a través de
Las reforrnulaciones de las normativas de marco general 11 , y las • propuestas que contemplen las identidades, características,
adecuaciones propias de cada jurisdicción12, abren el escenario estilos de aprendizaje, potencialidades, intereses y estilos
motivacionales, necesidades y contextos de cada alumno
(Resol. 1664/2017).
11 Ley de Educación Nacional Nº 26206 y Resolución del Consejo Federal de Edu-
cación Nº 311/16 por nombrar las de mayor peso en relación con las cuestiones Asimismo, proponen el trabajo en equipo y la construcción
planteadas.
12 En este caso tomamos como referencia en particular las pertenecientes a la Pro- conjunta de estrategias y recursos con la fuerza de la correspon-
vincia de Buenos Aires por tratarse del ámbito en el cual contamos con mayor sabilidad entre la institución educativa del nivel correspondiente
experiencia directa. A saber: Ley Provincial,de Educación Nº 13688 y Resolución y la de EE, e incluyen en las mismas el trabajo con equipos de
Nº 1664/17 del Ministerio de Educación de la Pcia. de Bs.As.
116 Inés Barbeito
Psicomotricidad e inclusión educativa. Un <j,iálogo pendiente con ... 117

profesionales externos de diferentes ámbitos según los requeri- Así queda abierta la cuestión de las concepciones y miradas
mientos de los recorridos de cada uno de los alumnos y alumnas. diferentes hacia el desarrollo. Ya que con frecuencia nos encon-
En el transcurrir de las experiencias, y con el aval de los docu- tramos mirando a un mismo niño o niña desde posiciones dife-
mentos citados, han quedado desestimadas las estrategias deno- rentes, leyendo en sus modos de funcionamiento y en lo que
minadas como permanencias en un nivel educativo, que fue- muestra en su conducta o en sus modos de hacer con el cuerpo,
ron muy utilizadas en algunos momentos de estos tiempos de en sus modos de aprender, etc.; se trata de cuestiones pensadas
transformación. desde perspectivas diferentes que no confluyen en un mismo
Desde la Psm podemos fundamentar que el pasaje a un niño o niña. Esto plantea el problema de que lo mejor desde
contexto áulico diferente como el del nivel primario, el avance una perspectiva no es lo mismo que se piensa como lo mejor
hacia propuestas pedagógicas que tienden a la formalización, desde otra, Claramente son diferencias y tensiones que debemos
reforzando los ejes de las mismas en las áreas de lectoescritura soportar, posibilitando el diálogo,· el intercambio y las acomoda-
y cálculo, puede ser costoso y hasta contraproducente en niños ..ciones mutuas para arribar a un co11senso que no signifiglie Ufla
que se encuentran en otro nivel de funcionamiento pskomotor, muestra de poder de una u otra perspectiva, sino la posibilidad
.que no han podido construir aún las herramie.ntas simbólicas y de construir la mejor propuesta educativa para ese niño o niña,
los procesos de pensamiento (o que se encuentran construyén- .J~nJ.InJirrnpo en particular, en el contexto en particular en el que
dolas) para responder a ellas. Es decir, en niños y niñas que aún .f:l~. encuentre.,.
necesitan de la experiencia concreta del movimiento, que nece-
sitan del jugar y del hacer, más que del aquietar ysostener.
Desde la Psm pensar en el niño también es darle el tiempo
y la posibilidad de transitar lá experiencia en el estar con otros, Escenas y relatos para seguir pensando
con los que pueda ir y venir en los j;llterc_qmbios que acompa-
ñen sus posibilidades psicomotrices y modo de poner a jugar los Estas reflexiones surgen de múltiples experiencias transita-
lazos de su propia experiencia. Esto muchas veces lo posibilita das en las que todos]os intentos de diálogo e intercambio fue-
una estrategia como permanecer en un mismo nivel educativo. ron puestos en juego, con mayor o menor éxito. Compartiremos
En otros casos quizás no, pero la prescripción de que esto no aquí dos posibles e hipotéticas situaciones que se nutren segu-
sea una alternativa limita la gama de estrategias a implementar. ramente de aquellas experiencias, y que nos van a servir para
Son puntos de discusión, miradas y posiciones que se vuelven articular y seguir pensando.
necesarias ... Un niño de 5 años, que presenta síndrome de Down cursa su
Desde ambas miradas estamos pensando en garantizar la último año del nivel inicial, y está acompañado junto con su fami-
igualdad de oportunidades, pero ... ¿igualdad significa dar a lia por un tratamiento psicomotor. Es un niño que se encuentra
todos lo mismo en el mismo momento del desarrollo? Clara- en un tiempo inicial de la construcción de su lenguaje y desde
mente no,}a igualdad es dar a cada niño o niña lo que necesita el funcionamiento del cuerpo presenta un déspliegue aún muy
en cada etapa del desarrollo según sus particularidades. Enton- ligado a las actividades sensorio-motrices y con escaso sostén
ces ... la no aprobación de permanencia o continuidad educa- en el entramado simbólico. Sus despliegues en el espacio grá-
tiva en un mismo nivel, ¿no estaría avalando la igualdad en otros fico son rudimentarios, con algunos esbozos de figura humana,
términos? Para todos lo mismo en el mismo tiempo y del mismo y una organización progresiva del espacio y de su postura con
modo ... ¿no es eso lo que termina pasando? relación a esas producciones.
118 Inés Barbeito Psicomotricidad e inclusión educativa. Un diálogo pendiente con ... 119

Al comenzar a pensar en las propuestas para el año siguiente, equipo técnico propio y muy buena disposición para el trabajo
desde el espacio de Psm, hablamos con los padres sobre cómo conjunto. Ellos refieren que este niño siempre busca estar muy
piensan en la situación de su hijo para el año siguiente, cómo cerca de su docente, llegando a situaciones de cierto "pegoteo"
lo imaginan ... y así vamos articulando sus impresiones con el y a partir de esta observación pudimos trabajar juntos sobre las
aporte de la mirada del recorrido del tratamiento. De este modo, modalidades relacionales y estrategias para que pudiera cons-
acordamos en hacer el complejo intento de que las autoridades truir un estar diferente en el espacio escolar, e incluso comenzar
aprueben 13 la posibilidad de una continuidad en el nivel inicial. a relacionarse en forma incipiente con sus pares.
Pero este intento no tuvo éxito, a pesar de haber sido extensa- En este escenario, el niño realiza un recorrido marcado por
mente fundamentado, y solicitado en diferentes instancias. su propio ritmo, avanzando en sus aprendizajes, pero sin llegar
Este niño pasó al nivel primario con el acompañamiento a alfabetizarse durante el primer año. La madre insiste ante el
de un proyecto de inclusión, sostenido por una escuela de EE. equipo de la escuela, e incluso ante inspección, con un pedido
Su participación en las propuestas fue dificultosa, se plantea- de intervención de EE, intervención que no se evaluaba como
ron diversas estrategias desde los diferentes ámbitos. Luego la necesaria desde la escuela de nivel. Finalmente ella logra que
escuela especial propuso una trayectoria compartida, con asis- realicen una valoración del desempeño del niño y no estiman
tencia a la escuela de nivel dos veces por semana y los otros tres necesaria una intervención específica de la modalidad de EE,
a la escuela especial, así que este niño terminó el primer año de considerando incluso que en el grupo son varios los niños con
su escolaridad con esta propuesta, para luego pasar, en segundo recorridos similares. Efectivamente se alfabetiza hacia el final
año, directamente a sede de la escuela especial. de su segund9, año de primaria, permanentemente sostuvimos
el contacto y Íos intercambios con la docente y el equipo téc-
Otro niño de 6 años con trastorno en el desarrollo, sin diag- nico, acordando en que los tiempos y modalidades de este niño
nóstico específico, con un marcado estado tensional y movi- encontraban en el contexto de ese grupo un buen lugar para el
mientos tipo de descargas tónicas. En su lenguaje presenta algu- despliegue de sus aprendizajes.
nas dificultades de articulación, pero se comunica con fluidez.
Sostiene un juego simbólico rico, aunque por momentos se
torna excesivamente solitario y tiene dificultades para el registro
del otro y el entorno. Las producciones en el espacio gráfico son
Apuestas y desafíos hacia el futuro
escasas y algo pobres. Realiza tratamiento de Psm, con acom-
En cada una de las situaciones descriptas hubo experiencias
pañamiento y sostén de la familia que tiene sus complejidades
de intercambio y puesta en juego de los diálogos, situaciones
(los padres están separados y la madre tiene una mirada suma-
que requirieron esfuerzos diversos por parte de cada uno de los
mente patologizante hacia este niño), también desde este espa-
que estuvimos allí sosteniendo una mirada y tratando de ofrecer
cio terapéutico se mantiene contacto con la escuela donde cursa
una alternativa. Se lograron los resultados que fueron posibles
primer año de primaria. Se trata de una escuela pública, con
de construir en esos contextos y realidades particulares.
La apuesta hacia el futuro es la de enriquecer las experien-
cias, con la firme convicción de que estamos pensando en los
13 Dicho intento consiste en la presentación de informes, valoraciones y justifica-
ciones ante la Secretaría de Inspección del nivel correspondiente que fundamen-
niños y niñas, orientando todos los saberes. y recursos hacia
ten el pedido de continuidad en el nivel para el año siguiente. En dicha presenta-
ción participa también la Escuela Especial que interviene en el caso.
 120 Inés Barbeito Psicomotricidad e inclusión educativa. Un diálogo pendiente con ... 121

la construcción de un mejor contexto que posibilite el reco- Skliar, C. (2002) ¿Y si el otro no estuviera allí? Notas para una pedagogía
de
rrido suconstructividad corporal,y .is(el. entramado de sus (improbable) de la diferencia. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Trang-Thong (1981), "La teoría de las actitudes de Henri Wallon y sus con-
aprendizajes. •
secuencias educativas". En: Introducción a Wallon (Wallon y la Psicomo-
·~· Celebramos los cambios de paradigma, las nuevas disposicio-
tricidad). Buenos Aires, Editorial Médica y Técnica.
nes, y siempre apostamos a que no se trate de oleadas de nuevas Wallon, H. (1985) La evolución psicológica del niño, Buenos Aires, Psique.
denominaciones para seguir mirando y pensando las situacio-
nes y contextos con la misma lupa, sino que confiamos en los
pequeños movimientos (y a veces no tan pequeños) que institu-
ciones, docentes y otros profesionales de diferentes disciplinas
vamos realizando en nuestras tareas cotidianas; consideramos
que en ellas se construirán las grandes transformaciones.
Reforzamos la idea de que deberíamos apartar la discusión
de una simple disputa de poder, de ejercicio de dominios para
hacer valer un discurso por sobre el otro, y así poder lanzarnos a
la real aventura de construir escenarios y escenas de aprendizaje
para todos y todas, con la gama de diversidades que la realidad
sociocultural nos vaya trayendo. •

Bibliografía
Aznar, A. y González Castafión, D. (2008) ¿Son o se hacen? El campo de la dis-
capacidad intelectual estudiado a través de recorridós múltiples. Buenos
Aires: Noveduc.
Barbeito, l. (2020) A partir de Wallon ... diálogos entre la Teoría y la Prác-
tica Psicomotriz. En: Wallon en y para la Psicomotricidad. Buenos Aires:
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Clanet, C. y Laterrasse, C. (1974) "Un reencuentro con Henri Wallon" en
Dossier Wallon-Piaget, Buenos Aires: Granica editor SA. (Original Publi-
cado en 1973).
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Psicomotricidad y la Educación Especial. En: www.aapsicomotricidad.
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González, L. (2009) "El niño, la naturaleza de lo psicomotor y la escuela" en:
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Mialaret, G. (1981) "Henri Wallon: su método, algunos aspectos psicológi-
cos de su obra'', en Introducción a Wallon (Wallon y la psicomotricidad),
Barcelona: Editorial Médica y Técnica.
 Capítulo IV

La "formación corporal" del psicomotricista

Una aproximación conceptual

Carola Robles

Puede obs~rvarse que en distintos países la "formación cor-

poral" del psicomotricista se incluye como instancia primordial
en los proces9s de formación en Psicomotricidad, de acuerdo
con los lineamentos teóricos que sustentan dichas formacio-
nes profesionales. Esto significa que la "formación corporal" del
psicomotricista constituye uno de los aspectos identitarios de
nuestra disciplina.
La reflexión constante sobre este eje formativo, hace posible
llevar a cabo las reestructuraciones necesarias, para que este se
ajuste de manera más precisa a la práctica ejercida por los psi-
comotricistas en determinado tiempo y contexto histórico e
institucional.
A modo de antecedentes, se puede señalar que en Europa, en
España y Francia BernardAucouturier, Iván Darraulty J. L. Empi-
11
net (1985) hacen referencia a la temática de la "formación corpo-
ral", planteando el requerimiento de una formación "personal" 1

para el futuro psicomotricista, en donde este adquiera la compe-

tencia profesional necesaria para ejercer la práctica psicomotriz.
Estos autores contextualizan los principios que formulan para
esta formación específica en las escuelas de la ASEFOP (Asocia-
ción Europea de Escuelas de Formación en Práctica Psicomotriz
Aucouturier).
124 Carola Robles La "formación corporal" del psicomotricista .. Una aproximación ... 125

En Uruguay, siguiendo la línea europea, otros autores dejan Más que centrarme en una única formación, haré referencia
constancia del abordaje desplegado en torno a la "formación a "las formaciones" resaltando las particularidades, la comple-
corporal" del psicomotricista en libros y revistas especializa- jidad y los múltiples atravesarnientos que llevan implícitos las
dos. Juan Mila Demarchi, Miguel Cherro Aguerre, Blanca García mismas a lo largo del tiempo, destacando su inherente relación
Ferrés, Cristina De León y Rosa María Peceli (2000), integran- con los diferentes contextos sociohistóricos y, por ende, institu-
tes del equipo de práctica, docencia e investigación en trabajo cionales, en los que cada una se manifiesta.
corporal para la construcción del rol del psicomotricista, dan
cuenta del proceso de institucionalización del trabajo corporal
en la Licenciatura de Psicomotricidad de la Escuela Universitaria
de Tecnología Médica de la Facultad de Medicina de Uruguay, Las características del dispositivo de
ubicando el contexto histórico, la metodología utilizada, descri- "formación corporal"
biendo en forma detallada el proceso realizado y la evaluación
de dicho proceso. Contemplando las diferentes formaciones de psicomotricis-
Por último, en Córdoba (República Argentina), Alicia Valsagna tas 1 acontecidas a lo largo del tiempo, puedo ubicar que dichas
(2003) en un artículo publicado en la Revista Iberoamericana de formaciones profesionales se organizan básicamente según los
Psicomotricídad y Técnicas Corporales presenta el encuadre, los planes de estudio, a partir de una estructura curricular com-
fundamentos y las características de la "formación corporal" del puesta por un eje general y otro específico. En el marco del eje
psicomotricista (basada en los principios enunciados por Aucou- general, se des,_arrollan asignaturas que complementan y enri-
turier), remitiendo a la formación de profesionales de esta espe- quecen el eje tfe formación específico en Psicomotricidad. Las
cialidad: Formación de Técnico Profesional en Psicomotricidad, asignaturas que lo componen involucran esencialmente áreas
que se desarrolla en el Instituto Superior Dr. Domingo Cabred de biológicas y psicológicas.
la ciudad de Córdoba. En el eje de formación específica se incluye el eje de "for-
La "formación corporal" del psicomotricista, si bien es emi- mación corporal" conjuntamente con asignaturas, talleres y
nentemente vivencia!, implica, en su devenir, una revisión cons- seminarios en los que se integran y sostienen los sustentos teó-
tante de sus fundamentos éticos y de sus sustentos teóricos. ricos-técnicos y prácticos corporales que dan consistencia a la
Tomando como referentes de Buenos Aires, Argentina, las especificidad en la formación en Psicomotricidad.
propuestas de la Escuela Argentina de Psicomotricidad (AAP) y El eje de "formación corporal" está integrado por un conjunto
de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF) en el de asignaturas denominadas "formación corporal", destinadas
período 1980-2009, me propongo compartir un trabajo de sínte- a la construcción de diferentes aspectos inherentes al rol pro-
sis en torno a una aproximación conceptual a la "formación cor- fesional del psicomotricistá. Dichas asignaturas se extienden de
poral'' del psicomotricista e indagaré algunas de las lógicas y los manera correlativa a lo largo del plan de estudios y guardan una
conceptos que allí se despliegan. De este modo, mi propuesta es lógica de progresión que se evidencia en los diseños curriculares.
pensar la temática no desde una perspectiva que intente elabo-
rar o alcanzar definiciones (en tanto conceptos estáticos y cerra-
dos), sino abriendo este campo de problemas y profundizando 1 Al hacer referencia a la formación profesional del psicomotricista, se contemplan
en él. las diferentes formaciones de psicomotricistas de la AAP y de la UNTREF aconte-
cidas a lo largo del tiempo, independientemente de que estas sean reconocidas
de manera oficial o no, terciatias o universitarias.
126 Carola Robles La "formación corporal" del psicomotricista:. Una aproximación ... 127

En cada asignatura estará presente lo corporal, teórico, técnico ~~Jormars~ytransforIT1,1rse, con sus materializaciones y sus
y práctico en función de los objetivos y contenidos planteados. __ palabras, pe,ro también con sus invisible~ y ;us sil~~cios (p.7):
Esta instancia formativa se desarrolla a partir de un disposi-
tivo pedagógico, que difiere de otros dispositivos tradicionales
de enseñanza. ;E_~t~. c!!~P<?Sitivoprivilegia Jª e;x:pe_riencia c.o:rp_o:
ral como uno delos modos de aproximación al "saber hacer" del
Dispositivo grupal pedagógico
psícomcifr1éisfa: • .. . . .. -· • •• - - ••
•• - Mara Lesbegueris (2015) describe el dispositivo de "forma- La "formación corporal" del psicomotricista está determinada
por un encuadre que instaura un tiempo y un espacio definido
ción corporal" como
para que la tarea pueda desarrollarse. Los estudiantes de Psi-
comotricidad concurren a un lugar, a un mismo espacio físico,
/ un espaciQ~stra"tégico_que delimita sujeciones para que pue-
compartiendo encuentros semanales de dos, tres o cuatro horas
dan manifestarse las posibilidades, la dinámica de los apren-
de duración durante un tiempo establecido (sean las asignaturas
•diz:ajes. EstedispÓsÜi~Ó ~o sol~ i~cÍuye aspectos norm"~tivos, •
de "formación corporal" de duración cuatrimestral o anual).
sino que _expre_s_a. un p_osicicma1nientq_ t~ó_~icQ. e ideol~g!co
Otra constante del encuadre de trabajo es la modalidad grupal
en relación con el uso del cuerpo en el particular proceso de
"p~c:erse'~psicom_qtriciJtas·(p; 7). •• •• •
del trabajo que en el mismo se desarrolla. La tarea se lleva a cabo
con un mismo grupo de compañeros y docentes a cargo de la
coordinación p.e cada cátedra. Se establecen de este modo, cier-
El eje curricular de las asignaturas de "formación corporal" se
tas condicionés que disponen al aprendizaje contando con un
presenta entonces como un primer espacio de práctica corporal
tiempo determinado, un espacio seguro y confiable (que opera
que Il_ermite_al_ futuro psicomotridsta anudar las experiencias
de sostén para contener el despliegue y proceso particular de los
vivenciadas. progresivarnente; __e~sibílit:ándoie conocer· y prepa-
estudiantes) en el intercambio con los pares y los docentes .
. rars~p~rsonal YEº~poralmente para la tarea profesional~ • •·-
Cabe resaltar que no existe un único dispositivo de "forma- .. Cot>.rn.fundaip.~pJal importal\cia en 105-__ciispositivos pedagó-
ción corporal", como tampoco pueden leerse únicamente desde gtc:o§_ en ~stª for1nac:ión_~l ac,:()_:gtec~r grupaj, qlle perip.ite e11 la
interacció_11_ con_s~l:l_.~!e ~on_ o!ros _(estudiantes y docentes) tran-
aspectos sueltos y visiblemente enunciados. Tal como enuncie
élnteriormente, dichos ~i~p_ositivos se generan en diversos con·~ ~i1:~.Pº-~-~.x:pgriencias en n)lación ~ori l_o~ 9_1Jje,tos: élespa,c;Jo y
~lJiJ)mp_q, _prnpiciélJJdQ_el clespliegtte de_djf~r_e11tfs. t.(:)rnáticas a
textos_;s_9cio~istó,ricos qu~JQS~C:~!é:~teríian en_ su singularidad,
trabajar.
y al mismo Jle_l'._!lpo portan lo manifiesto e invisibilízado de sus
Lesbegueris (2015) aporta otras consideraciones en relación
dinámicas institucionales, en tanto· las particularidades en las
con este aspecto:
que son gestados.
Lesbegueris (2015) aclara en relación con este tema:
:~_l:>~111_os que uno "se forma" en la medida que haya media-

. . .estos disp_~~iti'l~S no son un discurso, ni solo una práctica

y
. ~011:e2 qt1e Jo posibiliteiL ia~mismas s~ildi;~r;~s ;;riadas.
Van desde el espacio, los tiempos y los objetos que se utilizan
experiencia!, devienen formativos en tanto red que establece
en las clases, hasta los recursos metodológicos y contenidos
un, entre' pa~aque los_s:uerpos construyan sentidos encarna-
que se despliegan. Un dispositivo con mediaciones un tanto
--~s. particula~ p~~ hace; ~n~~~í~ble una manera
Un modo----
---·
"" ~ ,__ , -~ ~
extrañas para_el.héil.Jí~u~_académi~g uniy~i~Jta[Í9-½Q~jueg~_s,
128 Carola Robles La ''formación corporal" del psicomotricista°' Una aproximación ... 129

las dramatizaciones, laf actividades senso-perceptivas, la Aqy.ell~que_n_() logra é!.lgún nivel de elaboración en el seno del
relajación, la observacion, la lectura y producción de textos equipo docente o de coordinación, retorna inevitablemente
escritos, son algunas de ellas. ~!1:1: ~.rn}!argo, son l()s cuerpos por algún otro lugar, tal vez como conflictivas en el grupo en
de lo_s otros (compélñeros y docentes) los que ocupan un . rel~c;_i9l}_a)c1tc1!1:)ª (Papandrea, 2005, p. 2). •••••• •• -·
... lugai:. sigriif'.icati~.e111:)l p1:()E~so de formación. Es a partirde
la interacción C()n_9tros,de la posibilidad de intercaml:>io,_~e. La complejidad del dispositivo de "formación corporal"
lc:>s __p_i:.o_c;~()SCO~R.ªrti~o~ g~ la formación se.prod11c_e. La implica trascender las informaciones para corporizarlas y que
grupalidad se configura como virtualidad, potencialidad de tengan estatuto formativo. _ggi:r!plejidad q_llf igip_]ica abordar en
ser, en tanto se creen las condiciones para que un número 1~LtQfl!).ªció11 :rect1rsivan1e11,tf lajnteracc;ión fnqivictt19~grupo, -fo
de alumnos y alumnas, centrados en contenidos específicos ~!.QgWaJ.:s:plectiy<:>1)0 tf Q!!CS,_-préÍctico. . • •••• •• •• •·•
para trabajar, advengan como grupo (p. 13).

La especificidad de este dispositivo pedagógico requiere de un

sólido trabajo en equipo por parte de la coordinación docente,
Fundamentos de la "formación corporal"
ya que durante el trabajo corporal se desplegarán no solo con- del psicomotricista
tenidos-concepiuaiessino también- experiencias sensH;res; la en
b6squeda de registros que permitan concientizar yclar sentido al Una primera fundamentación la expresa la nominación del
acontecer personal y grupal de los estudiantes. eje curricular: '.'formación corporal", que aúna las diferentes asig-
En este espacio formativo abierto a la experiencia sensible, naturas,SeJraJ~ deJJI1ctformélciq11 que.incluye no_solo el acceso
j\lejª-ndra Papa11drea (2005)sitúala posibilicladq{),que los.e?Ju- a conocimientosteóricos, sino el acercamiento a aspectos per-
diantes se conmuevan conaqúéüo que ac:ontece en el encuentro .SQI}ajes,,x ºQJ:pQrajes,
~~g_notrosic-on supropia historia. Por ello·, "~siaisicoillotI"icistª La hipótesis central del trabajo de formación es que en la
llbkala necesidad de Ull encuadre de trabajo continente Y!esalta medida que la misma se desarrolla §.e,__pr()clgg~ _t.tna tr@sforma-
fundamentalmente, el lugar particui~. que ocupa el grupo, _IiQI! e11 tamo e»riqt1ec:tmie11to persol}aly conceptual, . por ello
índüiélos 1os docentes, a modo de sostén dé sus !nt{)grant:es. • •• §~ torna neq~sario interpelar 110_ solo los textos, sin<J sus propios
Asfriiismo, eC encuadre que este dispositivo establece, en _.i:;gerpos .Y s,us modos, .. de fu11cionamiento, aclara Lesbegueris
todas las asignaturas del eje de ''formación corporal", requiere de (2015).
la presencia de dos docentes (como mínimo) que se constituyan A partir de esta afirmación, surge la pregunta: ¿cómo pensar
como equipo o pareja pedagógica. Esta modalidad de trabajo no entonces la formación?
solo potencia la mirada sobre los estudiantes, sino que permite Gilles Ferry (1997) plantea -en términos generales- que la
trabajar las propias resonancias 2 de lo que acontece y tomarlas formación, es algo ligado con la. forma. Formi:lfs,e es adq11irir
como material de trabajo en función de la tarea. _c:ierta forn1a. Una forma para actuar, para reflexionar y perfec-
cionar esta forma, o sea, que la enseñanza y el aprendizaje pue-
den entrar en la formación, pueden ser soportes de la formación,
pero la formación, su dinámica, .ese desc1.gollo persQnaj que e§ la
2 _ A\ ref~rirme a resprn1nJ;ias ubico las afectaciones tóni.co-emocionales y registros formación,. consiste e11 e11co11trar f9xmas para _cun1plir _C0il cier-
sensibles de los docentes, en tánto suspropias sensaci<Jnes en el encuentrb con tasJareas pan1 eJerc:.er_11n oficiot una profesión (pp. 53-54).
1.í'trni ~it:ücii aTT te s. •• • • ••••••••• • • - -
130 Carola Robles La "formación corporal" del psicomotricista. Una aproximación ... 131

De este modo, cada estudiante se fqrma ytran1,formacqn- funcionamiento psicomotor3, como co_ndidón necesaria para
tando con sus propios recursos corporales y personales bajo escuchar y atender qué les sucede a otros cuerpos.
y
ciertas condidones mediaciones que sostienen y acompa- Será en el transcurrir de esta "formación corporal" -como
ñan el proceso de formación. Dichas condiciones y mediacio- figura en los diferentes programas de las asignaturas de este eje
nes podrían ubicarse en tomo al encuadre de la asignatura de formativo-, que el estudiante podrá reconocer en las experien-
"formación corporal, así como también, en el hacer con otros, cias compartidas con otros, a través ele observarxser observado,
la interacción con los objetos, en las propuestas ofrecidas, entre su propio funcionamiento corporal (posibilidades y limitacio-
otros. nes). Est3=base de reconocimiento, lepernütirá luego reconocer
Desde esta perspectiva, la "formación corporal" del psico- otros moclos de fugcionamiento, instancia necesaria en el ejerci-
motricista puede ubicarse en un "espacio transicional" como lo cio del rol profesional. Asimismo, la reflexión sobre las resonan-
expresa Gilles Ferry (1997): cias personales que las diferentes situaciones y procesos conjun-
tos implican, le posibilitarán al estudiante ir descentrándose de
.. .la idea es la de un espacio transicional, fuera de tiempo y las vivencias subjetivas, para desarrollar una actitud de escucha
lugar, en el cual uno representa y se representa el rol que va a y mirada, pilares de la necesaria disponibilidad corporal para el
tener en la profesión. Ese es el espacio y tiempo de la forma- encuentro con el otro.
ción (p. 57). De igual modo, el pasaje por la experiencia de la formación
les facilitará a los estudiantes, la apropiación de técnicas y recur-
Este espacio y tiempo de formación se materializa en esta sos destinados".i realizar posibles intervenciones corporales,
transición entre lo que acontece en la experiencia personal, entendiendo qu'e las mismas son el instrumento que el psicomo-
ensayando y proyectándose hacia el rol profesional. tricista implementará en su quehacer. De esta manera, se posibi-
Por ello, se le requerirá al estudiante que construya su. camino lita que el estudiante en el transcurso de la "formación corporal"
siendo protagonista, con una actitud activa, interactiva, par- realice un pasaje de UIJ aprendizaje individual y grupal al acceso
ticipativa, lúdica-creativa, de implicadó°'· afec::tiva-(sensible) y . de un rol particular como enuncia la psicomotricista Susana Mó
de asociación conceptual y reflexiva_s_obre lo acontecido,Jnte- . (1992). Dicho pasaje no se da de manera lineal y directa, sino que
grando en sucesivas aproximaciones.la experie11da corporal, la requiere de aproximaciones, vueltas y retrocesos que impulsen
teoríi psícomotriz, las técnicas de abordaje y el cliscurs9 psico- los procesos formativos en función del rol profesional.
motor en vías a la práctica profesional. Ahora bien, es importante resaltar que para que una expe-
Otro.fundamento del dispositivo de formación implica enla- riencia se tome formativa es necesario trascender el plano de la
zar la teoría con la práctica y sus sustentos, al decir de Daniel Cal- vivencia. Sabemos que:
mels "corporizar los conocimientos". El psicomotricista aporta
para ello su idea de ''co11~~pJos d~_i~plic:ac:ión''(Cah11els, 2013);
se trata de conceptos teóricos que se ligan a una porción de la
realidad, cuya implicación es la capacidad de envolver un acto
•!:lo González, L. (2009) describe el funcionamiento psicomotor como aquellas pro-
con pensamiento, permitiendo una acción pensante, un pensa- ducciones corporales, funcionamientos del cuerpo y de la estructura psicomo-
miento dinámico como esencia fundante del acto profesion~. triz, en las que se incluyen la temporalidad y la espacialidad, que son efectos de
Otro soporte relevantede laslógicas de la "formación cor- la constructividad corporal y que tienen su origen tanto en el desenvolvimiento
del equipamiento como en la relación con otro y en la relación del sujeto consigo
pq¡;gtl" refie~·e a la posibilidad deinvestigar sobre el propio mismo.
132 Carola Robles
La 'formación corporal" del psicomotricista. pna aproximación ... 133

... no toda vivencia puede traducirse en experiencia. Para

Formación actitudinal
que una vivencia advenga en experiencia -señala Lesbegue-
ris (2013)- es necesario que eso que sucede no me enmu-
. J.,a foni:1.a.c:ió11 actitudinal pone en relación tres conceptos que
dezca, pero tampoco puede tornarse experiencia aquello que
.mcluye e integra: la disponibilidad corporal, la plasticidad acti-
pasa por fuera de nosotros. La experiencia es del cuerpo y
tudinal y la posición de escucha. •
por lo tanto "me pasa", "me afecta'' y solo cobra se~tid~ en Á.difére11.cfa de-otras dTscipliiúis en el encuentro con el otro,
tanto produce en mí una marca significante. De lo contrarío,
el psicomotricista "pone el cuerpo en juego" al decir de Celina
impacta o pasa inadvertida, transcurre sin pasión, ni relato
Marini (1995), instancia que define algo de la especificidad del
que lo contenga (p. 3).
quehacer psicomotor.
Cuerpo que establece una relación con el cuerpo del otro,
Por lo desarrollado hasta aquí, se puede inferir que la "for-
destinatario de nuestra práctica, para poder intervenir. En ese
mación corporal" del psicomotricista plantea una práctica inno-
encuentro de dos sujetos, el psicomotricista se ofrece corporal-
vadora en el campo de la formación de adultos, que ubica su
mente1 armando progresivamente un vínculo con el cuerpo del
especificidad en la experiencia con el cuerpo como situación de 1 1

otro, para que este pueda desplegar su funcionamiento psico-

aprendizaje, condición que diferencia a esta disciplina de otras.
motor dando lugar a sus logros y sus obstáculos, su conflictiva y
Calmels (1997) afirma con respecto a este tema, que la dife-
sus posibilidades de elaborarlas.
rencia entre profesionales con el mismo conocimiento es la posi-
Marini (1995) afirma que el psicomotricista ofrece un espacio,
bilidad que tienen algunos de contener y acompañar los conflic-
un tiempo y obj;etos para que el niño pueda desplegar su conflic-
tos del niño, del saber acerca dé su cuerpo, ya no del niño sino
tiva, pero fundamentalmente se ofrece él como sujeto y como
del suyo propio; la capacidad que tienen de poner el cuerpo en
profesional, como un cuerpo que participará activamente (no
la relación, de corporizar los conocimientos, de incorporarlos y
solo desde el movimiento y el juego, sino aun desde la observa-
principalmente de dejar hacer al otro (pp. 39- 40).
ción, en la distancia y en la quietud) de lo que este niño le vaya
asignando como lugar y como rol (p. 33).
_J,.a. fo[1Tiadón ac:titudinal, entonces, implica construir un
Construcción del rol: el cuerpo del estudiante ~odo de escucha, de mirada y de disponibHidad corporal que
en el proceso de "formación corporal" mcluye al cuerpo real4 del psicomotricista y sus manifestaciones,
pero al mismo tiempo lo distancia de su propia historia. No se
Desarrollaré diversos aspectos inherentes a la construcción _trata de ser lo que uno no es, no se trata de un ideal o modelo
del rol del psicomotricista en el proceso de la formación: for- __ a ~onseguir, sino que se construye esta actitud a través de la
mación actitudinal, formación técnica/recursos y formación experiencia, poniendo la intención en el otro (déstinatario) y sus
teórico-práctica. Analizaremos estos constructos en diferentes necesidades.
apartados, si bien en la práctica se encuentran íntimamente Para que este despliegue del destinatario pueda hacerse
implicados y enlazados. presente en este encuentro "entre dos" sin sentirse juzgado,

4 Al referirme al cuerpo real, ubico la materialidad concreta del cuerpo, su condi-

ción anátomo fisiológica.
 134 Carola Robles La "fórmación corporal" del psicomotricista, Una aproximación ... 135

criticado, valorado, el _E_~-~~~otricista cons!!':1-Y~-:!P-ª posición El psicomotricista entonces ofrece la disponibilidad de su

~,=~,-.~-" ·-- ·-- -~-·- -- -- --- -.,--,~- ,, ___ ,_,.,, .. , ---------· ----~-,--,~-~ -~-

como proponen Mary Ablin y Pilar Peña (1991), que brinda una cuerpo en el trabajo con el otro. Esta disponibilidad no debe ser
mirada ccinfa éualliabilita, cfoñacredibilidad, espado ytiempo }Eealizada, en tanto :posidón unívoca, perfecta o completa, sino
para experimentar: E-s eiieste· séiitl3ó como unó pone en juego . que la misma Vª1".!ª.~l! c:li~gntos .Posi~i211~_e!_1_!:Qs e.iiJ~ñc~!L4_e_
• un modo de mirar y escuchar y no solo de ver y oír. "No es cues- )a_.~inS!:!!aridad de caQ.~ niñ_o,. de sus demandas y roles que asigna
•• tión.de que el órgano olire~sfüo queliCsensili11idaCfse afecte. al psicomotricista, y de las estrategi,as de abordaje y recursos que
-·sensibilidad afectada'' al ciecir ciecaime1s·crn9¿~-p~24J. cada profesional plantee.en su hacer. Este disponerse no implica
En este espacio de encuentro también está implicada una por parte del psicomotricista el "vale todo o se está para todo"
actitud que se manifiesta a través del cuerpo en la mirada, en (Marini, 1995), sino que dependerá de cómo se establezca el
palabras, en gestos, en movimientos y en posturas.,En definitiva, límite de lo que s.e puede o no, de lo oportuno y posible, pues
a través de las diversas manifestaciones corporales que luego no toda intervención es igual para todos los destinatarios de la
se tornarán recursos en el rol profesional. DJs:Jia actitud propi- práctica. •
~l~illill:. ª1.ºtm. en §U.. singµlsi:iflad,.I~§p~tanqo sus. necesiqa- Si.fill.Íendolas ideas de Mru,:i,11,j (1995), no se le ofrece al niño
des, sus tiemp0§.1..~.!:!§__g1üdos de hacer, las maneras de implicarse el cuerpo del adulto (psicomotricista) como objeto inanimado,
.J~_n)a !~l-ªc::ió1LC::'LI! el otro, con sus posibiliaacles y limitac!Q!l~, insensible, todopoderoso, capaz de soportar todo, sino que se
p~miendo en juege> Un modo de escÜcha particular.. . ..PJQIIlueye_Ji 'e11c:uei:111:rn rmJ.J!!L0Jm .lliª-!Í11!0 de.él, co11 gyien
A este aspecto del rolde} psicomotricista de tomar posiciones pueda desplegar su conflictivíl. TJ:n otre> ªclll,l1:o que posea y n~co-
_diferentes ..ante el..otro enlatarea.Calmel~1cTde1w~na·en un nozca sus propjos límites y que pueda a_ceptary p~rmitir algu:11:as
.IDfil!lJ§C:ri,to.inégitQ.{§:1).~QJª§l!f!Q~Q ªft!tllf!!Q.~•~. y enuncia que cosas y otras no.
en la formación del rol no solo se requiere, como formulaciones
generales, un desarrollo aptitudinal y cambio actitudinal, sino
una Formación Actitudinal, en el sentido de "una disposicióµ Formación técnica/ recursos /
determinada por la experiencia sobre la conducta". R.J:'tomando
el concepto de "actitud" desarrollado por Henri Wallon quien, lo
Otra instancia fundamental de la formación la. constituye la
entiende como preparación para el acto y espera, Calmels (sJ,)
dice: " ... esta Formación Actitudinal no es un mero entrena- l:IP!Oximación a losi:ecllfSosy procedimientos técnkos emplea-
mi¡mto 3é1a conducta,ni una actuadón, ni. un simulacro; debe dos. p¿µ-á'el. ejercicio del.rol profesional ..
En función de los documentos trabajados para este escrito,
·poder estcrri~tegrada a lapersm1a. P~a que esto sea posibl~-~~l
- requiere una-revisión. de·fitfusfoda corporal (personal), por lo! la "formación corporal" en relación conJas.técnicasy recursos
menos en los aspectos que tengan que ponerse· en juego en la' _Q!811:!~ª una gradualidad que va des<!_(:):
práctica profesional (características lúdicas, relación con los 1
• El encuentro y reconocimiento de los propios recursos
objetos, disponibilidad al~!Q.QY!Jñ}~p,to, etc.). No basta corÍqcer •
p_efsQ11a,les (111atri~esll1dicas, corporales, gráficas, teóricas,
cuál es el rol asignado por ei otro en la trama vincular, sino que es
. exp,!esiva_s, et<::.). •
necesario poder asumirlo con el mep.or margen de ambigüedad.
• La instrumentalizaciónde recursos y técnicas hacia otros
Es esta asunción del rol asignado (siempre que este sea benefi- • séiñéJantes··(compaiieros).. • • •• •
cioso para los objetivos trazados) lo que da cuenta de la disposi- • --=''"'":·' e,. -• ,.,.,,,. •·•~»-""-''' ,_, - •>', "' ,. -

ción del psicomotricista''.

136 Carola Robles La ''formación corporal" del psicomotricista. pna aproximación ... 137

• Las intervenciones propuestas hacia distintos destinatarios Haciendo referencia a las técnicas y los recursos técnicos,
en diversos ámbitos (salud, educación, sociocomunitario), ... ;Papandrea (2008) ubica que ofician de mediadores en la relación
p<lr fuera del ámbito universitario, como ensayo en el rol cuerpo a cuerpo con el otro, al igual que los objetos. "Las técnicas
específico prnfesional. c;orporales, como los objetos, se ofrecen o se retiran de la escena
c:le la_i11tervención, según la necesidad o la demanda del sujeto, y
Dentro de la "formación corporal" se realizan diversas prác- según lo que conduce el trabajo de la transferencia" (p. 40).
ti~is ¿~n el ¿uerpo que incluyen técnicas propiamente dichas. Entonces lo importante es entender que las técnicas pueden
Sabemos que cada técnica se encuentra ligada a conceptos, que ser un soporte, un referente, como afirma Marazzi(Z005) o pue-
la sustentan y le dan sentido. den convertirse en una atadura cuando uno no puede flexibili-
Cabe destacar aquí la diferencia conceptual entre técnica y . zarlas, adáptarlas a los destinatarios con quienes trabaja.
recurso. Un recurso sería el medio que se utiliza para afrontar Los psicomotricistas contamos con técnicas y recursos espe-
una situación o emergencia, que no Ímplica un procedimiérito, cíficos de nuestra práctica que empleamos en el abordaje habi-
~luso de una técnica o parte de ella, sino que apela a la memoria, tual en la práctica psicomotriz: el juego corporal, la relajación,
a la resolución práctica, a las vivencias de distinto orden transi- las narraciones y las actividades grafoplásticas. Constituyen dis-
tadas en la cotidianidad, que otorgan un saber hacer. tintos modos de acceder a la historia de la constructividad cor-
Calmels, en el citado manuscrito inédito (s.f.), refiriéndose poral5 de los destinatarios de la práctica.
a la técnica destaca: " ... una técnica es un procedimiento más Acerca del juego corporal, brevemente podemos decir que es
o menos pautado y ordenado que proviene de la práctica, es la un hacer ficci~~al que articula el cuerpo del psicomotricista y
resultante de repetidas experiencias en las cuales el resúltado el cuerpo del niño (destinatario) en un mismo espacio-tiempo
obtenido de su aplicación es medianamente predecible o espera- lúdico. El jugar implica la presencia del cuerpo y sus diversas
ble. La aplicación de una técnica busca crear una modificación". manifestaciones corporales: movimientos, gestos, mirada, con-
Entonces, una técnica sigue un procedimiento que establece tacto, como objeto y<motor del jugar, tal como lo expresa Cal-
una prescripción de un número de pasos a cumplir, que se des- mels (2000). Para poder intervenir lúdicamente, el psicomotri-
cribe con un lenguaje preciso y concreto. cista ubicará dónde, con qué, con quién, a qué juega y qué se
Aun así, la aplicación de una técnica concreta, enuncia Cal- juega cuando juega. Es decir que el jugar se constituye para el
mels (s.f.), es lo menos técnico: psicomotricista como un hacer interesado e intencionado que
contiene una direccionalidad y un sentido. 1
1

... pasa por el cuerpo, pues debe ser implementada por una La relajación, tal como la ubica González (2009) posibilita un
persona, la cual, sin modificar su proceder, pone en su aplica- proceso que habilita una experiencia con la quietud, el silencio
ción la marca de su estilo, su impronta personal en la técnica postura! y la escucha hacia el propio cuerpo, a partir del registro
puede estar señalado lo que hay que decir y hasta sugerir la tónico-emocional que articula sensaciones, imágenes, represen-
forma de decirlo, pero la voz, el aspecto corporal del lenguaje taciones y palabras.
verbal, es única y personal, por la voz reconozco al otro, nos
armamos una imagen del otro. El conocimiento y entrena-
miento de una técnica, si bien es una herramienta necesaria, 5 González, L. (2009) hace referencia a la constructividad corporal cuando men-
no constituye el eje central del ejercicio profesional" (pp. 1-2). ciona "el cuerpo es en construcción en y para la relación con el otro" (p. 14). Y
agrega que son las producciones corporales del sujeto las que dan a ver la historia
de esa constructividad corporal.
 138 Carola Robles La "formación corporal" del psicomotricista. !Jna aproximación .. . 139

Las narraciones son relatos que propician plasmar a través de integran esa "Caja de Herramientas" 6 a partir de la cual podemos
las palabras; el hacer que las acciones corporales despliegan, así intervenir en fos distintosámbITos, encuadres y contextos, inclu-
como también facilitan el armado de escenas o escenarios posi-) yendo siempre lo imprevisto de los acontecimientos.
bles para que las acciones o personajes.encarnados advengan. Otra reflexión importante compete al campo de las interven-
Las actividades grafoplásticas son otra instancia de explora- ciones corporales. Son e~_1:ªs,Jc1s que da11. cuenta de, lQ. es,pec:íf!c9
ción.que permífoii" aunar··=eiifre· otros elementos-, el lenguaje de la intervendón-·dei psicomotricista ensu saber hacer, donde
de las imágenes (figura!) con el cuerpo y también las repr~se:n- w·pone éñ"}uego.ef ~'ueipo-piopi~ en ei encueriii"o·con el otro
taciones, según Calmels y Lesbegueris (2013). Comprender el (destinatario). .
acto gráfico, superando su aspecto meramente motriz, es poder Calmels. (s.f.) describe las intervenciones corporales como
considerarlo como un lenguaje en donde se hace presente la sin- acciones, actósqu.e poseeñias características de ser profesio-
gularidad del trazo en el intercambio con el otro. Se valora en n~ii,~J!1-~ri~igrrª1~§t!!i12<2tltic::asL. contextuales1.~dl!e~CiQ,nales.y
estas propuestas el proceso llevado a cabo, más que el producto aproximativas 7 • Esfo implica que no se realizan de manera mecá-
terminado. nica y ritualizada, si_no que la importancia de las mismas está en
Por último, en el aprendizaje e implementación profesi9nal su fundamento. Es decir, que cada intervención corporal, en sí
de cualquier técnica,.lª.pJ:>servaci§Q ocupa un lugar imprescin- misma, plantea una estrategia, una elección que el psicomotri- i
'
dible, para descubrir, preguntarse, reconocer características y cista materializa en actos, destinada a otro.
___La"fm:mación corp¿>ral" permitirá al estuc\iantee:xplorar con
1

modalidades de vincularse, moverse y jugar. .[iJyiª I>apaR:µa y i

i
Marina Marazzi (1991) se refieren a la observación como una . su propio cueri12,en el :péisaje Pº! múltiples experie11ci.;i,s,imple- '
1

_mi!!!<:!ª q11~:i~Q.ll1P~ª1 .. que vei'~:. que d!stin8lle, que .aclvie_~te mentadas a trairés de diversas propuestas de trabajo corporal, 1

Qes4e, un lugar diferenciado la singularidad de un sujeto o un siwdo él mismo el. destinatario, en eí encuentro conl'apropia 1
1

_grn:im.en..sus manife.siªc.iºn~s. •••••••• • • • \ . -modalidad dehacer, con el propio funcionamiento-psfooniotor, 1

Se puede pensar entonces que la aplicación de estas técnicas con los objetos, el e~stci2i..~l.t:i~n:,i¡:>o y los otros~ Enctlentr_o cop lá
y/o recursos estará determinada por el destinatario de las mis- .PI.2P!~~ye1!,~!éltS<?n fa~.P!2Pias posibilidadesilimitaciones, con 1

mas y la dirección del abordaje pensado para este. 1

- Es en esta parte del proceso de la formación_<!el p_8-iC:OlllQ1:IJ: ¡

cista, en el encue11tro_CQl!J~tp:ropjgJ1ªc:e,:r, qu.e la formación P~.<>- ''
6 Entender la teoría como una "Caja de Herramientas" quiere decir que no se trata
picia recordary capitaljzar recursos_que_hélll si~~!t~~!!ados en de construir un sistema, sino un instrumento, una lógica propia de las relaciones
1

·- algún momento de la historia corporal de los estudiantes: de pode\ y de las luchas que se comprometen alrededor de ellas; esta búsqueda li·'
,.---·---·-·-·-ili· ¡•

,¡.l'
• --·---···-·•·-.. -..... • • • • • • .., + -· ...........

De_este modo, la "formación corporal» pJomueve que __ os estu~ no puede hacerse sino poco a poco, a partir de una reflexión (necesariamente his-
diantes recuerdef!_SU J!is_t:CJ]:Jª11erSC>f!al, . !~cgpern1:1<:lq .!!W.~1:iªs tórica en algunas de sus dimensiones) sobre situaciones dadas (Foucault, 1985). i:
7 Las características que poseen las intervenciones corporales según Calmels (s.f)
-"~ces experie11cjas. CCJIJJ]}CJyeg9_m~;_gJ,1e_trª!g~_aj_pfe§~.1:1!e.!e_<:1!E~. son: profesionales, quien las realiza presentifica la tarea profesional y las lleva a
sos_disponibles y obstáCWQS e,11 algún_ IQO_lllen1:9 !rn!!~it:c1<:los. cabo. desde un lugar de asimetría. Intencionales, no surgen de un acto casual,
Como ubica Papandrea (2005) las técnicas, los recursos y las sino· que se realizan con conciencia y voluntad. Hipotéticas, los resultados de
las intervenciones se pueden confirmar o no. Contextuales, poseen un carácter
prácticas corporales en esta formación se acompañan de re<iur- temporal y responden a una situación particular en un espacio y tiempo deter-
sos teóricos, corporales y personales que les dan sentido y que minado. Direccionales, buscan la aparición de una conducta, una sensación, un
pensamiento. Aproximativas, su ejecución carece de certezas. Por lo tanto, sus
efectos surgen en la reiteración, por eso raramente se trata de "La Intervención'',
sino de las intervenciones corporales.

• 'I
• 'i
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¡.,¡ .
140 Carola Robles La ':formación corporal" del psicomotricista, Una aproximación ... 141

el registro o no de las mismas, formándose en el rol, integrando partir de la observación, como el fundamento y sentido otorgado
la experiencia, la vivencia, a través del propio cuerpo. a las intervenciones.
De este modo, también el trabajo corporal se va ligando al En esta progresión en la observación y enunciación oral y
le11guaje, mediatizado por la reflexión que cada estlldíáiite va escrita se observan diferentes pasajes: del regisfrofenomenoló-
haciendo sobre la historia que porta en su propiofunciona- gico a las "crónicas resonantes" y de estas, a las "reflexiones"ª.
mi~nto psicomotor. En el registro fenomenológico se solicita a los estudiantes
El estudiante de Psicomotricidad irá construyendo de esta tomar distancia de _fo acontéddo y describirlo a través de los
manera, en múltiples aproximaciones y ensayarn::fo en el juego observables que den cuenta de ello. Actitudes, maneras de rela-
de las distancias, ia Ügazónd.efo experiméntado con su cuerpo, cionarse, formas de moverse quedan impresas en la hoja. Instan-
el saber hacer que posibilita la elección de cada posible interven- cias a las que se podrá volver para recordar un momento, para
ción corporalprogresfoamente. analizar una situación comentan las psicomotricistas Papagna y
Marazzi (1991).
En cambio, las "crónicas resonantes", denominación que le
Formación teórico-práctica asignan a estos registros escritos Silvia Brukman y Lesbegueris
(2012), intentan trascender lo meramente descriptivo para que
se ponga en juego la propia palabra escrita. Incluye el sentir y
En el proceso de formación, de manera simultánea se van a
el sentido construido por el estudiante. En el trabajo escrito se
ir integrando recursos técnicos, teóricos y prácticos corporales,
_ integran tantoJas afectaciones tónico-emocionales yposturales
que irán construyendo un "saber hacer"; este, sumado a una
como las inferencias y conceptualiz<1ciones teóricas que parten
postura ética que da lugar a la toma de una posición como pro-
_g(:)T~ ex:pe,riegcia. Estas crónicas son leídas en las clases posterio-
fesional, será lo que permita sostener la construcción del rol y el
res al trabajo realizado; por lo tanto, quienes las realizan deben
quehacer como autores de la propia práctica.
posicionarse, emitir su voz y palabra frente al grupo para que sea
En síntesis, finalizando su pasaje por la "formación corporal",
escuchada, apelando a su propia posición de enunciación. Así,
el estudiante podrá convertirse en autor de su propia práctica
las crónicas -comentan las autoras-, se socializan a nivel gru-
al disponer de: " ... un esquema conceptual propio como definen
pal y operan como encadenamiento temporal significante de lo
Ablin y Peña (1991) que le permita actuar en un contexto deter-
experiencia singular y colectiva.
minado y específico. Se trata de una herramienta que sirve para
En el pasaje de las "crónicas resonantes" a las "reflexiones"
organizarnos, situarnos, cuestionarnos, reflexionar y profundi-
refiere Marazzi (2011), el estudiante de Psicomotricidad en su rol
zar sobre lo propio de la actividad, ratificando o rectificando los
de observador se descentra de la propia vivencia, en vías al rol y
diferentes elementos que conforman este esquema y que posibi-
mirada profesional y su estrategia de intervención, a partir de la
litará el afianzamiento del rol"(p. 58).
toma de una posición en dirección al destinatario y sus necesida-
En_gstt; p_rocesQ c:lgJa. c911sti:vcción del rol profesional, se
des, ubicando una singular lectura y análisis de los emergentes
articulatambién la integración de la experienctaa la especifi_-
cidad del discurso psicomotoi: y la posibilidad de dar cuenta de
él a través de la escritura. Esto se realiza a lo largo de la forma-
ción en apr~ximaéiones progresivas, afinando tanto la mirada, a 8 Cabe aclarar que las nominaciones asignadas a cada una de estas instancias de
trabajo, pueden vmiar de acuerdo con lo establecido y nominado por la coordi-
nación de las cátedras de "formación corporal", sin que ello implique una modifi-
cación en la secuencia y elementos implicados de dicha progresión.
 142 Carola Robles La "formación corporal" del psicomotricista. !fna aproximación ... 143

que van surgiendo, como instancia en el proceso de aprendizaje. sentido, la psicomotricista ubica la verdadera "acción recíproca"
Abiertos a la pregunta y a buscar el modo de transmitir y expre- (Wallon, 1965), que sostiene la tensión teoría-práctica. • •• •
sar una posición en relación con una situación circunstancial, Por último\ pienso que fa"iiform~dón corpoiaí''esuna instan-
haciéndose responsable, aun a pesar de equivocarse. cia de saber que nunca se termin~, llUn concluiaala formación
Se trata entonces de que los estudiantes vayan realizando en profesional._Al respecto sugiero continuarJi~CJfundi~él11~~ ~~ la
y_g""Q!!]~§ propi!~stasi.fo·:e~~~!!!ITC!L_!gl__i!!-12:~~-~-P.artir de al~n tarea específica, a través de diversos espacios reflexivos de tra-
J~~Q!I~.c:J.~Jo.yivi_clo, fºIl los apo!tes y Ít!I1dam~11tc:>s t~~r!~-0.~~ con l:Lªjº corpg¡-al y supervisión,enlazando.estos con-~~ •,,un
• ,_.,•.,
espacio de·
',.-,~-«• ,,,, '>,' ,., ••~ ,,,,m,.•,,,A -,

.Jas experiencias transitadas en las clases, articulando la teoría ..J}§.tcq:terapiªgropio.

-,Ql.llJª_nr!c:gc;.-1~ •• •• .
Quisiera destacar a partir de lo mencionado que la "fqrma-
i '
ción corporal':I.e.mi:te.füJ.Il!rªbªj.Q.Q~~lm.fil".!~!lC:ias. con el cuerp-0,. Bibliografía
donde nuede swgir.algo agra,dªble ºªqueUo.que.fü~.$.Í!'!!teJ;QID<L.
obstáculo, que limita, pero que también es descubrimiento y Ablin, M. y Pefia, P. (1991). Psicomotricidad: La construcción del rol tera-
posibilidad de a_Rrendizajé. •• • • •• ••• • •• •••
péutico. Cuadernos de Psicomotricidady Educación Especial, Afio 1, N°
Progresivamente, el estudiante de. Psicomotricidad, a par- 2, pp. 57-63.
tir de la experiencia en su proceso de "formación corporal", en Acouturier, B. Datrault, Y. y Empinet, J. L. (1985) La práctica psicomotriz.
vías a la construcción del rol, va a producir un pasaje dialéctico Ree;J,ucación y terapia. Barcelona: Editorial Científico Médica. Cap. 1.2
La formación personal.
entramando su hacer y su decir que transitará, según señalan
Brukman, S. y Les'&"égueris, M. (2012). Crónicas en Formación Personal Cor-
Papagna y Marazzi (1991). • poralL Hístorizar la propia experiencia. Artículo destinado a los alum-
nos de Formación Personal Corporal l. Licenciatura en Psicomotrici-
• de lo indiscriminado a lo discriminado (en relación con lo dad. UNTREF, Buenos Aires.
objetivo-subjetivo, al grupo-individuo-grupo y al registro) Calmels, D. (1997). CuerfJC! y saber. Buenos Aires: Ediciones Novedades Edu-
• de la totalidad a la selección (sin perder de vista la totalidad) cativas.
Calmels, D. (2000). El juego corporal. En P. Bottfui (Comp.). Prácticas y Con-
• de lo ingenuo, lo espontáneo, a lo interesado ceptos en Psicomotrícidad. Buenos Aires: Mifio y Dávila Editores.
• de lo cotidiano a lo específico • Calmels, D. 'las técnicas en la práctica psicomotri:?. Manuscrito inédito, (s.f.).
• de la sincresis al análisis, a la síntesis (p. 41). Calmels, D.y Lesbegueris, M. (2013). 1- Composición introductoria y 2- Ele-
mentos gráficos en Juegos en el papel. Análisis de la corpor'éidad en el
De este modo se integran los sustentos teóricos, técnicos y plano gráfico. (pp. 15-45). Buenos Aires: Ediciones Puerto Creativo.
Ferry, G. (1997). Pedagogía de la formación. Buenos Aires: Ediciones Nove-
práctico corporales, arribando a una posición sostenida en una
dades Educativas.
praxis. González, L. (2009). Pensar lo psicomotor. La constructividad corporal y
Como dice Lesbegueris (2015): si bien lai'formación corpo- otros textos. UNTREF, Buenos Aires.
ral" es esencialmente experiencia!, no se la considera corno una Lesbegueris, M. (2013). La experiencia corporal. Notas (provisorias) sobre la
materia práctica desligada de la teoría. No solo porque siempre formación profesional y la práctica psicomotriz. Manuscrito inédito.
hay discursos, conceptualizaciones y técnicas que subyacen a Lesbegueris, M. (2015). Las lógicas de la Formación Personal Corporal.
Revista de Psicomotricidad.com. Disponible enhttp/ /www.revistadep-
una práctica, sino porque la experiencia formativa refieré tanto sicomotricidad.com/2015/03 /version-en-formato-pdf-por mara.htm.
a la posibilidad de sensibilizarse como a la reflexión y concep- Marazzi, M. (1995). La huella del nifio en el cuerpo del terapeuta en Psico-
tualización sobre aquello sentido, vivido y representado. En este motricidad. Posibilidades y limitaciones del cuerpo del psicomotricista.