Sociología de la educación
1 año - Profesorado de Educación Inicial.
Prof. Tatiana Belardinelli
La escuela es un lugar de recuperación de sueños.
“…No podemos decirles a los chicos que tienen que ir a la escuela porque así se ganarán la
vida. Decirle a un ser humano que tiene que estudiar porque está trabajando para tener trabajo
es contradictorio con darle un sentido a la vida. Porque lo que le estamos diciendo es que su
vida sólo vale para ser conservada en sí misma, y no para producir algo diferente. Si a un ser
humano le decimos que lo único que importa de todo lo que está haciendo ahora es prepararse
para seguir viviendo, estamos hablándole a un esclavo y no a un ser humano. Los seres
humanos tienen que sentir que lo que hacen tiene algún sentido que excede a la
autoconservación. No se le puede plantear a un ser humano que el sentido de su vida está en
ganarse la subsistencia, porque eso no es el sentido de ninguna vida. Tenemos que terminar
con esta idea que les planteamos a los chicos de que el único sentido de conservar su vida es
para que trabajen y sobrevivan: el sentido de conservar su vida es para producir un país
distinto en donde puedan recuperar los sueños. Y la escuela es un lugar de recuperación de
sueños, no solamente de auto-conservación.”
Silvia Bleichmar. Violencia social – Violencia escolar. De la puesta de límites a la construcción
de legalidades. “Subjetividad en riesgo: Herramientas para su rescate” P. 132. Noveduc, 2012
Modos de concebir al otro
Silvia Bleichmar
Que la cría humana, por su fetalización originaria, pase por un largo proceso de dependencia
del otro, genera la paradoja de que el parasitismo biológico que ejerce no sea condición de su
humanización, sino de que en él se geste, de manera invertida, aquello que lo constituye como
ser humano. En este caso, y para que se logre, es el parasitismo simbólico y amoroso del
adulto sobre el niño el que da las condiciones reales de humanización. La naturaleza no solo es
insuficiente, sino que debe ser alterada, para que el proceso se logre: arrancar a un bebé del
mundo autoconservativo que lo condena solo a la vida biológica es algo tan usual que
perdemos dimensión de que en este proceso de pérdida de naturaleza está, realmente, aquello
que luego llamamos naturaleza humana.
Las leyes que rigen este proceso no son simples. Concebida la educación como el modo
privilegiado con el cual cada sociedad implementa la producción de subjetividad, es
insoslayable que el lugar del otro humano no sea simplemente accesorio para la transmisión de
información, sino el caldero mismo donde se generan las premisas que definen los modos de
instituirla.
Las diversas épocas históricas otorgan no solo los contenidos sino también las vías de esta
producción. Bajo qué formas se realiza, qué lugar ocupan las instituciones extra-familiares, la
preponderancia que se le dé a cada uno de los actores, no es solo cuestión de eficiencia sino
un modo mismo de realización. En la forma se instituyen contenidos, por eso quién y qué
transmite da cuenta de un entramado en el cual se insertan los sujetos en proceso de
constitución y van articulando sus representaciones.
Afortunadamente, las razones que llevan a los cuidados precoces no están definidos por
premisas utilitarias sino morales. No solo se alimenta a un niño para que no muera, sino porque
el adulto se identifica con el sufrimiento que el hambre le produce. Se lo abriga no solo porque
se puede enfermar, sino porque se pretende que se sienta confortablemente instalado en la
vida; se lo acuna no solo para calmarlo, sino por el placer que se siente en los brazos y se
supone en su cuerpo. Los motivos morales y el placer son condiciones mismas de la
humanización, y el niño no nace reducido a un cuerpo biológico, sino provisto ya de un sistema
de representaciones que el otro brinda; representaciones que si bien no están presentes en el
nacimiento, encuentran en esta anticipación las posibilidades de su instalación.
La atribución de pensamientos y representaciones a la cría humana es la condición misma de
su posibilidad de ser. Es en este sentido que el otro resulta fundamental: no porque cuide la
vida biológica - que perfectamente podría hacerlo un sistema aséptico que bien sabemos, en el
límite, no ha generado más que autismo y déficit- sino porque en ese cuidado transmite modos
de subjetivación que generan ese ser extraño que es el hombre, desadaptado de la vida natural
como condición misma de su adaptación al medio humano.
El valor del otro no está guiado entonces por razones prácticas sino amorosas, que equivale a
decir morales: la ética es el surgimiento del otro quebrando el solipsismo del propio goce; la
ética es presencia del otro, como pensaban los griegos. No hay en esto utilidad sino
identificación trasvasante: lo que le pasa al otro me conmociona y siento su dolor o su alegría;
lo cual crea las condiciones de que en ese "ser reconocido", el otro pueda sentirse un objeto
significante del mundo para mí.
La educación, concebida entonces como proceso de producción de subjetividad y no solo como
rectificación o impartición de habilidades, implica a quien la ejerce mucho más de aquello que
supone transmite. Debajo de la enseñanza, de la impartición de conocimientos, se perfilan
modos de concebir al otro no solo en su valor presente sino en el proyecto al cual se lo destina.
Por eso es perverso suponer que alguien desempeña la función de padre o educador por
razones utilitarias, y que el sentido de su trabajo sea únicamente su propia resolución
autoconservativa. Ni el niño es un medio para el adulto, ni el adulto un puro medio de la
autoconservación del niño. Ni en la función materna o paterna, ni en la educativa en sentido
estricto, la pragmática da sentido a la acción.
Es precisamente todo lo que excede esta pragmática, aquello que la embebe de sentido, la
causa eficiente generadora de posibilidades de humanización en cada período histórico
determinado.
Tanto padres como educadores transmiten entonces, de múltiples maneras, su forma de
concebir el modelo en el cual ellos mismos están incluidos, y en esa transmisión fermenta algo
mucho más importante que la impartición de los útiles necesarios para "hacer" en el proceso de
inclusión al cual el niño está destinado. Los grandes proyectos educativos nacionales
acompañaron formas de establecimiento de condiciones de constitución del Estado, y fueron el
modo privilegiado de su vehiculización. Y la pregunta que cabe es en qué punto estamos
actualmente, sabiendo que nuestras acciones se desenvuelven en el marco de una sociedad
que ha socavado el valor del semejante y ha propiciado que el otro sea solo un medio para la
acción; esa misma sociedad que se vuelca inevitablemente al cultivo de que aquello llamado
"desempeño" de habilidades y la adquisición de información pasen a predominar como valor
sobre las condiciones morales o los aspectos subjetivantes de los seres humanos que la
constituyen. Una sociedad que atenta permanentemente contra nuestra propia subjetivación,
vaciando de sentido nuestras propias acciones cotidianas que, en sí mismas, no pueden
proyectarse más que en la esperanza de que otras generaciones logren superar los impasses a
los cuales parecemos condenados.
Sujeto Ético
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