4.
Aprendo a estudiar y estudio para aprender
«Somos quienes somos por obra de lo que aprendemos y recordamos».
ERIC KANDEL
Hoy quiero reflexionar con mis alumnos sobre la memoria y cómo
repercute en el aprendizaje. Para ello, les planteo una serie de preguntas
que son muy similares a las que hice unos días antes a profesores
entusiastas en un curso de formación. El análisis de las respuestas revela
pocas diferencias entre ambos grupos. Por ejemplo, tanto a los
adolescentes como a los adultos nos resulta sencillo memorizar un
número de teléfono de siete cifras, pero muy complicado uno de diez;
recordamos mejor las capitales de unos países que las de otros —Francia
mejor que Somalia—; reconocemos que hemos practicado mucho para
aprender a escribir; nos cuesta definir con precisión ciertos conceptos
estudiados —¿qué es la diferencia de potencial?—, aunque los
recordamos mejor si nos los explicaron a través de analogías —en una
analogía hidráulica de la electricidad, la bomba propulsora de agua sería
equivalente a la fuente de alimentación o voltaje—, y no olvidamos
nuestro primer amor o el nombre del profesor que nos apoyó en una
situación complicada. Conocer estos procesos en los que interviene la
memoria puede resultar muy beneficioso tanto para el que enseña como
para el que aprende, quien, por supuesto, somos todos.
4.1 Memoria y aprendizaje
No puede haber aprendizaje sin memoria, porque son dos procesos
directamente relacionados. Aprendemos a través de un proceso activo
resultado de la experiencia que conlleva cambios en el cerebro asociados
a la memoria, la cual nos permite almacenar la información aprendida.
Porque, en esencia, el aprendizaje es el proceso por el cual adquirimos
información sobre sucesos externos, y la memoria, el mecanismo de
retención por el cual la almacenamos y podemos recuperarla cuando la
necesitamos. O, como dice Fabricio Ballarini (2015): «Aprendo, luego
memorizo, y existo».
La memoria es selectiva y el cerebro humano, mediante un proceso de
adaptación evolutiva continua que ha permitido optimizar su eficiencia,
nos permite recordar de forma más rápida todo aquello que es decisivo
para nuestra supervivencia, fácil de asociar a experiencias pasadas o
cargado de un valor emocional. Esto es determinante en el aula, no en lo
referente a la supervivencia, sino en lo que tiene que ver con dotar de
sentido y significado al aprendizaje. La razón es que, como ya apuntamos
en el capítulo 2, despertar la curiosidad a través de lo novedoso y tener en
cuenta los conocimientos previos del alumno es imprescindible para
mejorar la memoria y el aprendizaje, dos procesos indisolubles que nos
permiten formar nuestra realidad.
¿Por qué, entonces, tradicionalmente ha tenido tan mala reputación la
memoria? Tal vez por desconocimiento, y justamente conocer la
existencia de diferentes tipos de memoria (ver figura 7) y su particular
funcionamiento nos puede ser útil para hacer un uso adecuado de ella en
el aula.
Figura 7. Sistemas de memoria
4.2 Distintos tipos de memoria
La confirmación de la existencia de distintas clases de memoria que
activan diferentes regiones cerebrales se remonta al estudio que realizó
Brenda Milner, en la década de los cincuenta del siglo pasado, del
paciente Henry Molaison, conocido en el ámbito científico por sus
iniciales HM. A este paciente se le extirpó la región interna del lóbulo
temporal —que incluía el hipocampo—, pues era la que le provocaban
unos ataques de epilepsia que le impedían llevar una vida normal. La
operación fue todo un éxito en cuanto al control de las crisis epilépticas;
sin embargo, provocó en HM lo que se conoce como amnesia
anterógrada, un trastorno que impide la formación de nuevas memorias,
exactamente lo mismo que le ocurría al protagonista de la película
Memento, de Christopher Nolan, que, por supuesto, conviene ver. Milner
comprobó que el paciente HM conservaba su inteligencia, era capaz de
recordar durante unos minutos un número de tres dígitos, podía conversar
con normalidad e, incluso, podía recordar acontecimientos anteriores a la
operación muy alejados en el tiempo. No obstante, era incapaz de
recordar qué había comido una hora después de hacerlo, no se reconocía
en fotografías recientes y cada vez que visitaba a sus médicos, que lo
llevaban tratando durante mucho tiempo, los saludaba como si no los
hubiera visto nunca antes; es como si su historia se hubiera detenido con
la operación. Y, aunque podía aprender a realizar determinadas tareas
motoras o perceptivas, no era consciente de dicho aprendizaje (Milner,
2009).
Los estudios de Milner sobre el caso de HM constituyeron el inicio de la
investigación moderna alrededor de la memoria, al identificarla como una
función mental diferenciada de las capacidades cognitivas, motoras o
perceptivas, y al localizar sus distintos tipos en regiones concretas del
cerebro.
Dejando aparte los sucesos emocionales, que ya hemos comentado que se
graban en nuestro cerebro de forma más directa, en situaciones normales
—o si se quiere, menos emotivas— existe una memoria explícita (o
memoria declarativa), que podemos verbalizar y que hace referencia al
almacenamiento de información de hechos generales (memoria
semántica) y sucesos concretos de nuestra vida (memoria episódica), que
se da, por ejemplo, cuando el alumno recuerda lo que ha hecho en la
práctica de laboratorio por la mañana o sabe que Isaac Newton fue un
eminente físico inglés que nació en el siglo XVII. Este tipo de memoria,
que es a la que suele referirse la gente cuando habla de memoria, está
constituida por recuerdos conscientes que, a corto plazo, se almacenan en
la corteza prefrontal (memoria a corto plazo), pero que el hipocampo
transforma en recuerdos duraderos (memoria a largo plazo) que se irán
almacenando en las distintas regiones de la corteza cerebral asociadas a
los sentidos involucrados originalmente. Así, por ejemplo, los recuerdos
de imágenes visuales se almacenan en la zona de la corteza visual
(Kandel, 2007).
El proceso continuo mediante el cual las memorias a corto plazo se van
convirtiendo en memorias a largo plazo se conoce como consolidación de
la memoria y es el que, en definitiva, posibilita el aprendizaje. En el caso
concreto de HM, la memoria a corto plazo, encargada de manipular
pequeñas cantidades de información durante breves periodos de tiempo,
no se vio afectada. Pero sí el proceso de transferencia a la memoria a
largo plazo en el que interviene el hipocampo y que le habría permitido
almacenar mucha información durante un tiempo ilimitado. El hecho de
que fuera capaz de recordar sucesos de su infancia se debe a que estaban
claramente asentados en la corteza cerebral y a que su evocación no
requería la acción del hipocampo. Esto es lo que justifica la importancia
de los conocimientos previos en el aprendizaje, porque cuando en la
corteza existen redes neuronales relacionadas con la información
novedosa, esta deja de depender del hipocampo y se integra rápidamente
en los esquemas existentes. En caso contrario, se necesitará la
participación de la corteza prefrontal para integrar los conocimientos
nuevos y el proceso de asimilación será mucho más lento (Morgado,
2014); salvo en el caso de que algo novedoso nos provoque una gran
sorpresa, porque en tales situaciones se puede favorecer la síntesis
proteica necesaria para consolidar y transformar memorias a corto plazo
en memorias a largo plazo. Por ejemplo, cuando se lleva a cabo una clase
novedosa breve —pongamos, por ejemplo, quince minutos de
experimentos en el laboratorio o una lección musical en un aula diferente
— una hora antes o una hora después de una situación de aprendizaje —
relato de una historia—, puede incrementarse hasta un 60 % la memoria
explícita del alumnado (Ballarini et al., 2013). Este efecto promotor de la
memoria es simétrico, pero no aparece cuando la novedad se da cuatro
horas antes o después de la lectura de la historia o cuando la novedad se
convierte en rutina.
Por otra parte, tal como comprobó Milner, la razón por la que HM podía
aprender determinadas tareas motoras o por la que no había olvidado
otras similares era que existe una memoria inconsciente, conocida como
memoria implícita (o procedimental), en donde no participa el hipocampo
o la región medial del lóbulo temporal, y sí otras regiones como el cuerpo
estriado, la amígdala o el cerebelo. Esta memoria implícita, que se
expresa de forma automática, no precisa una atención consciente para que
se dé el aprendizaje y está asociada básicamente a nuestras destrezas y
hábitos perceptivos y motores, por lo que es difícil de verbalizar y cuesta
más consolidarla, aunque se almacena de forma más duradera. Es la que
nos permite, a través de diversos procesos, aprender a caminar, a escribir
o a hablar un nuevo idioma, pero también a asociar sentimientos de
felicidad o temor a ciertos sucesos, proceso en el que interviene la
amígdala, estructura de una gran relevancia educativa.
En la práctica, es muy común que exista una dependencia o influencia
mutua entre ambos tipos de memoria o aprendizaje, el explícito y el
implícito. Así, el niño puede aprender de forma explícita las operaciones
aritméticas, siendo consciente de la diferencia entre una suma o una resta,
y acabar convirtiendo su cálculo, como consecuencia de la práctica
repetida de este, en un proceso automático que puede resultar muy útil, tal
como veremos en el apartado siguiente. También puede aprender a
escribir por medio de la práctica continua, al tiempo que va integrando de
forma explícita las reglas ortográficas que son imprescindibles para un
aprendizaje efectivo de la escritura. Todo lo anterior sugiere la necesidad
de relacionar e integrar ambos tipos de memoria, como también la de
clarificar los objetivos de aprendizaje en cada tarea a fin de poner en
juego la memoria más adecuada y utilizar las estrategias que mejor la
propicien. No obstante, para optimizar el aprendizaje hay que tener en
consideración una forma particular de memoria explícita que ya hemos
mencionado en capítulos anteriores y que es más que una simple
memoria, porque interviene en actividades complejas y pasa por ser una
de las funciones ejecutivas esenciales: la memoria de trabajo.
4.3 La memoria de trabajo
Imaginemos que hemos de multiplicar mentalmente los números 47 y 23.
Para que este cálculo lo podamos realizar deberemos recordar los dos
números, aplicar las reglas propias de la multiplicación, almacenar la
información correspondiente a los productos intermedios e ir
procesándola atentamente para evitar las distracciones que perjudicarían
la secuencia adecuada que nos conduzca al resultado final. Este es un
ejemplo de utilización de la memoria de trabajo, que consiste en
almacenar de forma consciente durante un breve periodo de tiempo una
pequeña cantidad de información para ser utilizada en cualquier tarea
cognitiva. Este sistema de mantenimiento y manipulación temporal de la
información —esta mayor actividad mental la diferencia de la memoria a
corto plazo— depende de la corteza prefrontal, y su capacidad, aunque
limitada, se va desarrollando durante la infancia y correlaciona de forma
positiva con el rendimiento académico del alumno e, incluso, con su
inteligencia fluida, la que nos permite resolver problemas nuevos
(Burgess et al., 2011). Dado que posibilita combinar la información que
nos llega del entorno con la almacenada en la memoria a largo plazo,
resulta fundamental para la reflexión y la resolución de problemas, lo cual
incide directamente en el desarrollo de la competencia lectora y en la
matemática (De Haan, 2014). Y esto es lo que quisimos probar en el aula
del Bachillerato de Ciencias. Planteamos dos problemas análogos
mediante enunciados diferentes, uno de forma abstracta con un enunciado
largo, y el otro presentado de forma visual (Willingham, 2011).
Los problemas son análogos, porque se pueden identificar claramente las
tres tareas del problema 1 —echar leña, avivar el fuego y servir el té, de
menor a mayor importancia, respectivamente— con los tres aros del
problema 2, situados en orden creciente. Asimismo, se puede hacer la
analogía entre las tres personas del problema inicial con las tres piezas del
otro, y las restricciones de ambos problemas son equivalentes. ¿Cómo se
desenvolvieron los alumnos al realizar los dos problemas en el orden
propuesto? Los resultados se reflejan en la figura 8.
Como cabía esperar, el porcentaje de aciertos en el segundo problema fue
mucho mayor que en el primero. La sensación que uno tiene cuando lee
por primera vez un enunciado tan largo como el de la ceremonia del té es
que el problema requiere múltiples lecturas y la realización de algún
esquema complementario que facilite la identificación de la información
relevante, para así poder planificar mejor la estrategia de resolución. La
gran cantidad de información suministrada por ese enunciado, y por otros
parecidos que podemos encontrar en libros de texto o exámenes oficiales,
satura la memoria de trabajo, con lo cual se dificulta la necesaria
reflexión.
Además, como los mismos alumnos comentaron, no existe esa imagen de
las piezas y los discos que permita ir reteniendo en la mente los
movimientos necesarios para la resolución, algo que sí que se puede hacer
en el segundo problema. En cuanto a la dificultad para ver la analogía
entre los dos enunciados, se puede justificar por la tendencia de nuestro
cerebro a preferir lo concreto a lo abstracto, aunque este aspecto se puede
mejorar con la debida práctica, acostumbrando a los alumnos a identificar
analogías y diferencias entre ejemplos diferentes, una forma de generar el
aprendizaje basado en el pensamiento del que tanto habla Robert Swartz
(2013).
Problema 1
En las posadas de algunas aldeas del Himalaya se practica una refinada
ceremonia del té en la que participan un anfitrión y dos invitados,
exactamente, ni más ni menos. Cuando los invitados han llegado y están
sentados en la mesa, el anfitrión lleva a cabo tres servicios. Estos
servicios se enumeran según el orden de nobleza que los habitantes del
Himalaya les atribuyen (de menos a más): echar leña, avivar el fuego y
servir el té. Durante la ceremonia, cualquiera de los presentes puede
pedir a otro: «Honorable señor, ¿puedo encargarme de esta tarea pesada
por usted?». Pero solamente puede encargarse de la tarea menos noble.
Además, si alguno está haciendo una tarea, no puede solicitar hacer otra
menos noble que la que está haciendo. La costumbre exige que para
cuando la ceremonia del té termine, todas las tareas hayan pasado del
anfitrión al invitado de más edad. ¿Cómo se consigue?
Problema 2
Figura 1. Versión del problema de la ceremonia del té con aros y piezas
En la figura 1 se muestra un tablero de juego con tres piezas. Hay tres
aros de tamaño decreciente en la primera pieza de la izquierda. El
objetivo consiste en mover los tres aros desde la pieza 1 de la izquierda a
la de la derecha 3. Solo hay dos reglas que limitan el movimiento de los
aros: solo se puede mover un aro al mismo tiempo y no se puede colocar
un aro mayor sobre uno menor.
Figura 8. Número de aciertos y fallos en el problema abstracto
y en el visual
En la práctica
El hecho de que la memoria de trabajo tenga una capacidad limitada
sugiere que, en la práctica, puede ser útil la adquisición de determinados
automatismos. Así, por ejemplo, se ha demostrado que si los niños no
aprenden de memoria determinadas operaciones aritméticas, como las
tablas de multiplicar, tienen mayores dificultades para resolver problemas
aritméticos en niveles más avanzados porque dedican los recursos de su
memoria de trabajo al cálculo y no a la resolución del problema
planteado, que es lo prioritario (Cumming y Elkins, 1999). Pero este
proceso repetitivo debe restringirse a situaciones específicas en las que se
aprende de forma implícita, pues en ese caso concreto intentamos formar
y fortalecer las redes neurales que conducen siempre a las respuestas
requeridas, como en las operaciones aritméticas o durante el aprendizaje
de una lengua extranjera.
En el contexto general del aula, a los niños que presenten déficits en su
memoria de trabajo les costará realizar tareas que requieren varios pasos,
y también podrán tener problemas para retener pequeñas cantidades de
información al realizar una actividad, lo cual puede llevar a un ritmo de
aprendizaje más lento y a dificultades académicas relacionadas con la
lectura o el cálculo matemático, por ejemplo. Y ello puede desembocar en
conductas disruptivas o de incomprensión en el aula (Gathercole, 2008).
Aunque estos niños no muestran la impulsividad o hiperactividad
características del TDAH, muchos de los diagnosticados con este
trastorno sí que manifiestan déficits en la memoria de trabajo, lo cual está
en consonancia con los problemas ejecutivos a los que hacíamos
referencia en el capítulo anterior.
Parece ser que la memoria de trabajo puede entrenarse y mejorarse a
través de tareas como la n-back, en la cual hay que recordar si la posición
de una figura que va apareciendo y desapareciendo en una pantalla
coincide o no con su posición anterior, e incluso hay indicios de que esto
podría mejorar la inteligencia fluida (Au et al., 2015). Otro ejemplo
conocido con el que se han conseguido buenos resultados ejecutivos que
pueden transferirse a tareas no entrenadas es el programa Cogmed, con el
que se trabaja, durante cinco semanas, la memoria de trabajo a través de
tareas verbales y visuoespaciales que van ajustando el grado de dificultad
a cada individuo. Sin embargo, en el caso concreto de niños de seis y
siete años con déficits en su memoria de trabajo, un reciente estudio
longitudinal de dos años ha identificado una mejora a corto plazo en el
funcionamiento cognitivo de las tareas entrenadas, aunque sin incidencia
en algunas tareas académicas (Roberts et al., 2016). Esto sugiere la
necesidad de diversificar el entrenamiento cognitivo. Si hacemos una
analogía con el entrenamiento físico, sería algo del estilo: «Si en el
gimnasio entreno todo el cuerpo, será más fácil fortalecer los brazos que
si únicamente hago sentadillas».
Está claro que este tipo de entrenamiento específico es complicado de
llevar a cabo en el aula. No obstante, en la práctica sí que podemos
ayudar a los alumnos a utilizar de forma más eficiente la memoria de
trabajo enseñándoles estrategias mnemotécnicas, en situaciones concretas,
de organización del material, por medio de elementos visuales,
reduciendo la cantidad de información que han de recordar,
incrementando el sentido y significado de las actividades propuestas o
permitiéndoles utilizar elementos facilitadores como correctores
ortográficos, calculadoras, pósters, diccionarios personalizados,
programas informáticos y muchos otros recursos. Sin olvidar que la
reflexión requiere atención y que la práctica continuada mejora la
abstracción.
4.4 Pecados de la memoria
La memoria es un recurso limitado, afortunadamente. Si pudiéramos
recordar con sumo detalle todos los acontecimientos, independientemente
del nivel de procesamiento al que fueron sometidos, el resultado sería un
caos abrumador difícil de gestionar debido a la gran cantidad de
recuerdos inútiles. Relacionado con esto, Daniel Schacter (2011) ha
identificado siete «pecados» o defectos del funcionamiento de la memoria
que se producen con frecuencia en la vida cotidiana aunque, como el
propio autor sugiere, más que defectos asociados al propio diseño de la
memoria, hay que entenderlos como adaptaciones producidas por la
selección natural que permiten que la memoria sea un sistema fiable,
independientemente de que en ocasiones pueda fallar. Resumamos
brevemente estos siete pecados identificados por Schacter —algunos
errores son de omisión y otros de comisión— y expongamos un ejemplo
típico que puede darse en el aula asociado a cada uno de ellos:
1. Transitoriedad: olvido producido por el paso del tiempo.
«Pensaba que recordaba la explicación del profesor de hace
unos días sobre el experimento en el laboratorio, pero he
olvidado parte del material que hemos de utilizar».
2. Distractibilidad: olvido por falta de atención en lo que hemos
de recordar.
«No sé dónde he dejado el libro de matemáticas».
3. Bloqueo: búsqueda frustrada de información que nos consta
que sabemos —tener algo «en la punta de la lengua»—.
«Me he quedado en blanco en la primera pregunta del
examen y he recordado la respuesta cuando ya lo había
entregado».
4. Atribución errónea: asignación de un recuerdo a una fuente
equivocada.
«Creía que la Crítica de la razón pura era una obra de
Hume».
5. Sugestionabilidad: tendencia a incorporar información
engañosa de fuentes externas.
«Expliqué en clase las dificultades que tuve hace unos años
para contar números, pero cuando llegué a casa mi madre me
dijo que eso le había pasado a mi hermano mayor».
6. Propensión o sesgo retrospectivo: influencia de nuestros
conocimientos, sentimientos o creencias en los recuerdos que
almacenamos.
«Para resolver el problema hay que igualar la ecuación a
cero, porque siempre igualamos a cero las ecuaciones».
7. Persistencia: recuerdo de cosas que nos gustaría olvidar.
«No puedo olvidar a aquel profesor que se burlaba de mí
delante de los compañeros».
En lo referente al estudio, en muchas ocasiones el alumno no es capaz de
recordar la información porque no se consolidó, es decir, la memoria no
llegó a formarse, seguramente, a causa de la falta de atención. Pero otras
veces no es capaz de recordar —«me quedé en blanco»— porque las
condiciones del ahora difieren de las condiciones en las que se adquirió la
información (codificación). Es decir, las memorias dependen del
contexto, sea físico, emocional o cognitivo. Y ello sugiere la necesidad de
que los alumnos preparen las pruebas importantes en un estado
fisiológico y en un entorno de aprendizaje similares a los que se
encontrarán cuando tengan que recuperar la información necesaria (Bajo
et al., 2016).
Hemos de asumir que olvidamos con el paso del tiempo y que eso es algo
natural. Basta pensar en la gran cantidad de información que se nos
suministra en la etapa escolar y la rapidez con la que esta se pierde o
resulta imposible de recuperar. Si pidiéramos a un adulto con estudios
universitarios relacionados con la historia del arte que explicara a su hija
el significado de voltaje, en muchos casos se vería en serios apuros.
Afortunadamente, Google sale siempre al rescate. No es casualidad que
cuando se ha analizado la información retenida por estudiantes
universitarios en el transcurso de los años posteriores, se haya
comprobado que la curva del olvido es muy similar para todos ellos —
una curva ya identificada por Hermann Ebbinghaus hace más de un siglo
—, independientemente de que obtuvieran mejores o peores resultados
académicos. Sin embargo, aquellos que siguen estando en contacto con
esos contenidos académicos son los que conservan mayor información, lo
que indica que es la práctica continua, y no el nivel alcanzado durante el
aprendizaje, el mejor antídoto contra el olvido (Willingham, 2011). A
escala neuronal, se aplica aquello de «úsalo o piérdelo», porque aprender
significa ir fortaleciendo las conexiones neuronales a través de la
repetición, esto es, la práctica perfecciona y es un requisito para la
memoria a largo plazo. Pero desde la perspectiva educativa esta debe ser
una práctica deliberada que no ha de estar reñida ni con la variedad ni con
la reflexión, porque como nuestro cerebro aprende a través de la
asociación de patrones, son los conocimientos previos y la constante
adquisición de cultura lo que va construyendo nuestro talento. Porque
tener un conocimiento sólido de base es también un requisito fundamental
para ser creativos. No es casual que las personas que resuelven mejor los
problemas matemáticos asocien continuamente la nueva resolución a
otras ya conocidas. Asimismo, cuando se ha analizado cómo resuelven
los problemas planteados en el tablero ajedrecistas profesionales y
aficionados, se ha comprobado que los más expertos son más eficientes
en el nivel cerebral, es decir, activan menos redes neurales y hacen un uso
más selectivo de la memoria, al asociar la posición de las piezas en el
tablero a otras que requieren procedimientos tácticos similares (Duan et
al., 2014).
En el aula nos interesa que los alumnos utilicen de forma adecuada y
eficiente los distintos tipos de memoria. La adquisición de hábitos
motores, como tocar un instrumento musical, o mentales, como el cálculo
matemático, requiere repetición. Sin embargo, cuando tratamos de
adquirir conocimiento más complejo, hemos de utilizar formas de
aprendizaje relacional que activen el hipocampo para que se puedan
formar conexiones neuronales más variadas y flexibles que las que se dan
en el aprendizaje implícito. Por fortuna, ya disponemos de técnicas de
estudio y aprendizaje contrastadas en el laboratorio que, aunque a
menudo están en contradicción con lo que hacemos tanto profesores
como alumnos, tienen una incidencia directa en la mejora del aprendizaje.
Y su aplicación práctica es muy sencilla.
En la práctica
— Práctica del recuerdo: ¡ponte a prueba!:
Los exámenes se han utilizado y siguen utilizándose como
herramientas para evaluar el aprendizaje de los alumnos; en
concreto, son instrumentos que sirven para calificar. Sin
embargo, podemos enfocar este tipo de pruebas de forma
distinta. En los últimos años se han realizado múltiples
investigaciones que demuestran que ponernos a prueba al
realizar un test o un examen intentando recordar lo más
significativo del material estudiado constituye una experiencia de
aprendizaje muy potente. El proceso de recordar en sí mismo
realza el aprendizaje profundo de forma mucho más significativa
que leer de forma repetitiva los apuntes o los textos de un libro,
pues nos ayuda a entender las ideas básicas de lo que estamos
estudiando (chunks), y de este modo se generan nuevos patrones
neurales y se conectan con otros ya almacenados en diferentes
regiones de la corteza cerebral. Cada vez que intentamos
recordar, modificamos nuestra memoria y este proceso de
reconstrucción del conocimiento es muy importante para el
aprendizaje.
Karpicke y Blunt (2011) realizaron interesantes experimentos
que revelaron que el llamado efecto del test constituye una
técnica de estudio más eficiente que otras más utilizadas por los
alumnos, como el estudio repetitivo o la realización de mapas
conceptuales. En uno de ellos, 80 estudiantes universitarios
debían estudiar un texto científico de casi 300 palabras. Los
alumnos se repartieron en cuatro grupos de 20 cada uno, que
correspondían a las cuatro condiciones experimentales diseñadas
por los investigadores: en el primero, estudiaron el texto durante
cinco minutos; en el segundo, hicieron lo mismo pero volvieron
a repetir el estudio en otras tres sesiones de cinco minutos, con
un minuto de descanso entre ellas; en el tercero, estudiaron el
texto cinco minutos y luego realizaron un mapa conceptual sobre
él en los veinticinco minutos siguientes, habiéndoseles enseñado
previamente estrategias para mejorar su realización; y en el
cuarto, los alumnos estudiaron el texto durante cinco minutos y
luego intentaron recordar lo más significativo de él a través de
una prueba con ordenador durante diez minutos, proceso que
volverían a repetir. Como se puede advertir, en las condiciones
experimentales tercera y cuarta los alumnos invirtieron el mismo
tiempo.
Al cabo de una semana, todos los estudiantes realizaron un
examen en el que debían responder cuestiones relacionadas con
hechos concretos del texto estudiado y otras en las que debían
realizar ciertas deducciones sobre él. Pues bien, los resultados
fueron claros. Aquellos que intentaron recordar lo más
significativo del texto realizando los test obtuvieron los mejores
resultados en los dos tipos de preguntas planteadas, muy por
encima de quienes habían hecho los mapas conceptuales o de
quienes habían usado el estudio repetitivo, que es la estrategia
más utilizada en la práctica por los alumnos, y que era la que
creían —los mismos participantes del experimento—que iba a
mejorar más el aprendizaje, a diferencia de la práctica del
recuerdo, que era la que consideraban menos influyente.
Querer aprender un determinado material de estudio y dedicarle
mucho tiempo no garantiza el aprendizaje, porque si ya se ha
captado la idea básica, repetirla continuamente no mejorará la
memoria a largo plazo. Ponerte a prueba intentando recordar las
ideas básicas de lo estudiado es una forma de no engañarte,
aunque es obvio que para el alumno resulta más fácil mirar el
libro o los apuntes que hacer el esfuerzo de intentar recordar la
información más relevante. No obstante, se ha comprobado que
tener un texto subrayado, por ejemplo, puede hacer creer que es
algo beneficioso, pero no es así, porque se crean lo que los
investigadores llaman ilusiones de competencia (Karpicke et al.,
2009), dado que la información no está almacenada en el
cerebro. Otra cuestión diferente es resumir conceptos clave o
apuntar en el margen del texto, porque el mero hecho de escribir
a mano permitirá construir estructuras neurales más fuertes que
simplemente subrayar (Oakley, 2014).
La práctica del recuerdo es una técnica muy eficaz y fácil de
incorporar tanto en los hábitos de estudio individual como en el
aula. En el primer caso, utilizando las famosas flashcards o
tarjetas de aprendizaje, por ejemplo, y en el segundo, a través de
pequeñas pruebas frecuentes de no más de cinco o diez minutos
durante el desarrollo de la unidad didáctica, algo que se ha
probado con éxito incluso con alumnos de Educación Primaria
(Karpicke et al., 2016). Recordemos en todo caso la importancia
de los recursos tecnológicos en el aula, como, por ejemplo, la
utilización de los clickers, herramientas de votación sin cable
que permiten a los alumnos interactuar con el material
presentado. O insertar pequeños test durante la presentación del
video, algo que se ha comprobado que es muy eficaz para
mantener la atención y optimizar el aprendizaje (Schacter y
Spuznar, 2015), como es el caso de los MOOC, los populares
cursos abiertos en línea. Y ello se puede replicar en el aula con
programas como Socrative o Kahoot!, que permiten al docente
hacer test rápidos y que los alumnos pueden responder
inmediatamente desde sus tabletas o móviles.
— Práctica espaciada: ¡date un respiro!:
Ya hemos comentado que la práctica continua nos protege contra
el olvido y facilita la automatización de muchos procesos, con lo
que crece la probabilidad de que los conocimientos adquiridos
puedan transferirse a nuevas situaciones de aprendizaje. Sin
embargo, independientemente de la materia de estudio, las
investigaciones demuestran que cuando se distribuye la práctica
en el tiempo los alumnos aprenden mejor y tienen más tiempo
para reflexionar sobre lo que están aprendiendo. Además,
constituye una estupenda forma de optimizar la motivación de
logro y de combatir el aburrimiento que pueda ocasionar la
repetición de una tarea cuando esta no permite una excesiva
variedad de planteamientos.
Este efecto, ampliamente estudiado por la psicología cognitiva
desde hace muchos años, sugiere que los resultados en las
pruebas de aprendizaje mejoran cuando se separan las sesiones
dedicadas al estudio. Es mucho más productivo que invertir el
mismo tiempo a una única sesión; es decir, dos sesiones de
estudio de treinta minutos serán más provechosas que una única
sesión de sesenta minutos, algo que por otra parte también puede
combatir la tan temida procrastinación. La pregunta inmediata
que nos planteamos es: ¿cuál es el intervalo de tiempo ideal entre
sesiones para mejorar el aprendizaje?
Algunos estudios iniciales sugerían que dejar intervalos de
tiempo mayores mejoraría el almacenamiento de información en
la memoria a largo plazo. Así, por ejemplo, los participantes de
un interesante experimento debían aprender la traducción al
inglés de varias palabras en castellano durante seis sesiones de
aprendizaje separadas por cero días —todas las sesiones se
impartían el mismo día—, un día o treinta días. Cuando todos
ellos realizaron una prueba de vocabulario un mes después del
experimento, se comprobó que aquellos que intervinieron en la
separación de treinta días entre sesiones de estudio obtuvieron
los mejores resultados, y no solo eso, sino que ocho años después
seguían recordando más palabras que el resto de participantes del
estudio original (Bahrick y Phelps, 1987). Sin embargo, estudios
posteriores han revelado que no siempre un incremento del
intervalo de tiempo entre sesiones produce los mejores
resultados de aprendizaje.
Cepeda y sus colaboradores (2008) analizaron esta cuestión a
través de una investigación en la que participaron 1350 adultos
que, asignados de forma aleatoria, realizaron una primera sesión
de estudio que luego repetían entre 0 y 105 días, según las
condiciones experimentales. Todos los participantes realizaron
un examen final sobre lo estudiado cuando habían pasado 7, 35,
70 o 350 días —no todas las combinaciones son posibles,
evidentemente—. Los resultados revelaron que cuando el
examen se realizaba a los siete días, los participantes recordaban
más la información si habían dejado uno o dos días entre
sesiones de estudio, pero si la prueba la realizaban a los 35 días,
los mejores resultados correspondían al lapso de 11 días entre
sesiones de estudio. Además, cuando se realizó el examen a los
70 días, los alumnos que puntuaron mejor fueron aquellos que
habían tenido 21 días entre sesiones de estudio. Y en todos los
casos, los peores resultados los obtuvieron aquellos que
repitieron la sesión de estudio el mismo día. Y no olvidemos que
las sesiones de estudio intensivas tienden a formar memorias
rígidas que no serán útiles cuando se necesite un aprendizaje más
flexible, como sucede ante inferencias o resolución de
problemas.
Otras investigaciones que han analizado los efectos de estos
intervalos de tiempo para tres o más sesiones de estudio sugieren
que dejar intervalos de tiempo progresivamente mayores —por
ejemplo, se estudia una primera vez, luego otra vez a la media
hora, una tercera después de un día y una cuarta pasada una
semana—, consolida mejor los conocimientos a corto plazo,
mientras que separar las sesiones de estudio con intervalos de
tiempo regulares —por ejemplo, se estudia la información cuatro
veces con una separación entre sesiones de veinticuatro horas—
produce los mejores resultados a largo plazo (Carpenter et al.,
2012).
Los beneficios de la práctica espaciada se han comprobado en el
laboratorio con una gran variedad de tareas relacionadas con
cuestiones lingüísticas, conceptos matemáticos, habilidades
motoras, entre otras muchas, pero también se ha probado en el
contexto concreto del aula con idénticos resultados (Kapler et al.,
2015). Y cuando se combina la práctica espaciada con la del
recuerdo, como en el caso en el que una segunda sesión de
estudio corresponde a la realización de un test, los efectos se
amplifican (Rawson et al., 2015).
La práctica espaciada permite consolidar lo estudiado en la
memoria a largo plazo. Para justificar su eficacia, es muy útil
hacer la analogía del cerebro con un músculo que solo puede
aceptar una cantidad limitada de ejercicio durante una sesión de
entrenamiento. En lugar de dedicar una única sesión de estudio,
en la que se pueden crear las ilusiones de competencia que
comentábamos antes, es mejor que el alumno divida sus
esfuerzos en pequeñas sesiones cortas que, por otra parte,
también constituyen una estupenda forma de combatir la
tendencia a postergar las tareas. Esto no significa que las
sesiones de estudio más largas sean necesariamente
perjudiciales, sino que lo son cuando nos excedemos en el
estudio del material una vez ya hemos identificado sus ideas
fundamentales. En la práctica, las investigaciones analizadas
aconsejan adoptar un currículo en espiral como mejor forma para
garantizar el aprendizaje, con la utilización y la realización de
tareas acumulativas que permitan al alumno volver a revisar
contenidos estudiados con anterioridad. Lamentablemente,
encontramos en muchas materias una gran cantidad de unidades
didácticas planificadas de forma independiente.
— Práctica intercalada: ¡alterna y progresa!:
Estamos acostumbrados a ver libros de texto o listas de
ejercicios, especialmente en disciplinas científicas, donde los
contenidos o problemas están agrupados por bloques o
procedimientos de resolución semejantes. Sin embargo, estudios
recientes están demostrando que la mejor forma de aprender
consiste en ir alternando problemas o situaciones que requieran
diferentes técnicas o estrategias de resolución, una práctica que
guarda una relación directa con la práctica espaciada y cuyos
beneficios se han demostrado con problemas de física, de
matemáticas e incluso con listas de identificación de artistas
(Roediger III et al., 2012).
Para entender la diferencia entre ambos procedimientos,
pensemos en niños a los que se les está enseñando a aplicar las
operaciones de la multiplicación y la división. Una estrategia
muy utilizada es la de resolver una lista con problemas en los
que tienen que aplicar la multiplicación y luego otra lista de
problemas en donde se aplica la división. Este tipo de agrupación
por bloques puede promover un aprendizaje rápido, y esta es la
impresión que tienen tanto profesores como alumnos. La
alternativa a lo anterior sería intercalar, de forma aleatoria,
problemas de un tipo y de otro en una misma lista.
Imaginemos que planteamos a un alumno el siguiente problema:
Una chica camina 4 km en línea recta hacia el norte y
luego 3 km hacia el este. ¿A qué distancia se encuentra
ahora del punto de salida?
Para resolver el problema, el alumno ha de elegir la estrategia
adecuada antes de ejecutarla, y ello ya constituye un reto mucho
mayor que el que supondría simplemente efectuar el cálculo
pertinente porque sabe que está resolviendo una lista de
problemas que corresponden al teorema de Pitágoras. Si en la
lista suministrada el alumno tuviera que identificar distintos tipos
de problemas, no disminuiría la actividad neural en regiones que
intervienen en la memoria —es lo que ocurre cuando se
presentan estímulos similares de forma repetitiva—, lo cual
favorecería la reflexión. Y ello tiene un gran impacto en el
aprendizaje.
En un experimento reciente en el que intervinieron 126 alumnos
con edades comprendidas entre los doce y los trece años, se
quiso comparar la incidencia en el aprendizaje de la práctica por
bloques (aaabbbccc) respecto a la intercalada (abcbcacab) en el
contexto de las matemáticas (Rohrer et al., 2015). Tras tres
meses resolviendo problemas de una forma o de la otra, los
alumnos se examinaron un día y treinta días después y, en ambos
casos, aquellos que utilizaron la práctica intercalada obtuvieron
mejores resultados: el 80 % frente al 64 % tras un día, y el 74 %
frente al 42 % tras treinta días. Estos resultados revelan que los
beneficios de la práctica intercalada no disminuyen con el paso
del tiempo y que constituyen una buena herramienta contra el
olvido, debido a la pequeña variación producida en un mes —80
% frente a 74 %—. Asimismo, confirman que los procedimientos
que pueden producir un rápido aprendizaje también pueden
conllevar un rápido olvido, mientras que un aprendizaje inicial
más difícil puede ocasionar una mejor consolidación de la
información en la memoria a largo plazo.
Cuando en una sesión de estudio el alumno dedica mucho tiempo
a resolver solo un tipo de problema, acaba imitando lo realizado
en los anteriores. A partir del momento en que ya ha aprendido la
nueva técnica, volver a repetir una y otra vez un procedimiento
de resolución durante una única sesión de estudio no beneficiará
la memoria a largo plazo. En este caso concreto, la adquisición
de automatismos por repetición no será beneficiosa, como podría
serlo en otro tipo de aprendizajes como, por ejemplo, escribir o
tocar un instrumento musical. Y recordemos que es necesario no
solo conocer cómo resolver un determinado problema, sino
también saber identificarlo y aplicarlo. En general, cuando ya se
ha asimilado la idea básica sobre lo que se está estudiando,
intercalar la práctica con enfoques o problemas distintos alejará
al alumno de la mera repetición y le facilitará un pensamiento
más flexible, independiente y creativo.
— Interrogación elaborativa y autoexplicación, o el arte de las
buenas preguntas:
Junto a las anteriores estrategias, los investigadores también han
identificado la importancia de que el alumno se plantee
preguntas durante las tareas de aprendizaje que le permitan
explicarse y reflexionar sobre lo que está haciendo, lo que en
definitiva son maneras de implicarse en el aprendizaje y de
fomentar su metacognición. En concreto, se habla de dos
técnicas específicas que están relacionadas y que pueden
aplicarse tanto individualmente como en pequeños grupos: la
interrogación elaborativa y la autoexplicación.
La interrogación elaborativa consiste en hacerse preguntas sobre
los hechos a los que hace referencia el texto que se está leyendo
—«¿Por qué Marte tarda más en dar una vuelta alrededor del Sol
que la Tierra?»—, integrando la nueva información con los
conocimientos previos —«Porque está más alejado del Sol»,
«Porque su velocidad de traslación es menor», etc.—. Intentar
responder a la pregunta planteada puede generar nuevas
preguntas que ayudarán a profundizar y reflexionar sobre el
tema, lo cual garantizará una mayor retención y comprensión de
este. Por ejemplo, en un estudio se evaluó la eficacia de esta
técnica en el contexto de un curso de biología (Smith et al.,
2010). Los alumnos debían leer un texto que no conocían sobre
digestión humana. Los integrantes del grupo experimental
respondían a una pregunta —«¿Por qué la saliva debe mezclarse
con la comida para que se inicie la digestión?»— sobre alguna
afirmación expuesta cada 150 palabras, aproximadamente. En el
grupo control, los alumnos debían leer el texto dos veces a su
propio ritmo. Al final, todos los participantes del experimento
respondieron a 105 preguntas de verdadero o falso acerca de lo
leído y, por supuesto, ninguna de ellas coincidía con las
planteadas al grupo experimental. Los resultados revelaron que
los alumnos que utilizaron la interrogación elaborativa
obtuvieron mejores resultados en los test —el 76 % frente al 69
% de aciertos—, y no solo recordaban mejor los hechos
preguntados, sino que esta forma de lectura también les permitía
una mayor comprensión de partes del texto que no abarcaban las
preguntas propuestas. Y tengamos en cuenta que, de promedio,
el tiempo dedicado a la tarea en los dos grupos no difería en
exceso —32 minutos frente a 28—. Experimentos similares
apuntan también a la importancia de los conocimientos previos
para el aprendizaje mediante esta técnica.
La autoexplicación consiste en explicarse a uno mismo, sea en
silencio o en voz alta, cómo se relaciona lo leído en un texto con
lo que ya se conoce, tomando conciencia de cómo se está
desarrollando el pensamiento. Por ejemplo, el alumno puede
plantearse cuando está estudiando preguntas del tipo: «¿Qué
información sobre lo que acabo de leer ya conocía?», «¿Cuál es
la información novedosa?», «¿Qué necesito saber para resolver
el problema?», etc., y, a partir de ellas, generar sus propias
explicaciones. Es una técnica que está directamente relacionada
con la interrogación elaborativa, dado que ambas estrategias
conllevan un aprendizaje activo en el que los alumnos
reflexionan sobre lo que están aprendiendo con las preguntas que
se plantean, o expresando de otro modo la información, con sus
propias palabras, para una mayor comprensión de esta (Roediger
III y Pyc, 2012).
En el contexto educativo también se han analizado de forma
rigurosa los beneficios de la autoexplicación sobre el aprendizaje
de los alumnos. Por ejemplo, con adolescentes en la asignatura
de matemáticas (Wong et al., 2002). En un grupo se pedía a los
estudiantes que analizaran en voz alta un teorema geométrico
que no conocían, junto a una demostración de este y ejemplos de
su aplicación en problemas, a partir de preguntas que se les
formulaba, del tipo: «¿Qué partes de esta página leída son
novedosas?», «¿A qué se refiere este enunciado?» o «¿Hay algo
que todavía no comprenda?»; el resto de participantes no recibió
ningún tipo de instrucción más allá de que reflexionaron sobre el
teorema como siempre lo habían hecho. Al cabo de una semana,
todos los alumnos participaron en un repaso general sobre el
teorema que habían estudiado y al día siguiente realizaron una
prueba en la que debían responder preguntas similares a las que
habían practicado o hacer ciertas inferencias sobre lo estudiado.
Los análisis revelaron que cuando las preguntas se alejaban de lo
estudiado y los alumnos debían transferir los conocimientos a
situaciones y problemas diferentes, aquellos que utilizaron la
autoexplicación obtenían mejores resultados. Esta técnica podía
suministrar el aprendizaje profundo necesario para que se
produjera la abstracción y la ansiada transferencia. Y está
relacionada con la búsqueda de analogías que facilitan este
proceso, como cuando explicamos el concepto de la corriente
eléctrica asociando el desplazamiento de los electrones en un
conductor al flujo de agua en una tubería. Algo que le encanta a
nuestro cerebro holístico y multisensorial.
Junto a los ejemplos anteriores, McTighe y Wiggins (2013) han
identificado una serie de preguntas que son especialmente útiles
de cara a facilitar la comprensión de las ideas y de los procesos
clave en el aprendizaje: las preguntas esenciales. Son preguntas
abiertas que invitan a la reflexión, estimulan un pensamiento más
complejo, proponen ideas importantes y sugieren nuevas
preguntas. Pongamos algunos ejemplos:
Historia: ¿Cómo podemos saber lo que realmente ocurrió en el
pasado?
Matemáticas: ¿En qué casos la respuesta «correcta» no es la
mejor solución?
Lectura: ¿Qué hacen los buenos lectores cuando no entienden
un texto?
Ciencia: ¿Qué provoca que los objetos se muevan tal como lo
hacen?
Arte: ¿De qué modo el arte refleja, así como configura, la
cultura?
En el fondo, todo se reduce a habituar a los alumnos a
cuestionarse lo que están haciendo, lo cual les permitirá afrontar
mejor los nuevos retos del aprendizaje, y no solo los de la
escuela. Pero siempre desde un enfoque flexible. Y aunque el
aprendizaje eficiente requiere tiempo, eso no significa que se
haya de convertir en un proceso desmotivador, todo lo contrario.
Porque nuestro cerebro en continuo desarrollo necesita acción y
movimiento.
