La postmodernidad y sus implicaciones

artículos
educativas. Reflexiones desde una
perspectiva pedagógico-sensible
Postmodernity and its educational implications. Reflections from a
pedagogical-sensitive perspective

Rohmer Samuel Rivera Moreno

[email protected]
https://orcid.org/0009-0004-5077-8862
Teléfono: + 58 4247497970
Estudiante del Doctorado en Educación Recepción/Received: 26/05/2024
Universidad de Los Andes Arbitraje/Sent to peers: 27/05/2024
Núcleo Universitario “Rafael Rangel” Aprobación/Approved: 30/06/2024
Trujillo, estado Trujillo Publicado/Published: 01/01/2025
República Bolivariana de Venezuela

RESUMEN ABSTRACT
Este artículo explora los fundamentos teóricos This article explores the theoretical foundations
de la postmodernidad y sus implicaciones edu- of postmodernism and its educational implica-
cativas en un sentido multidimensional, des- tions in a multidimensional sense, highlighting
tacando la necesidad de no ignorar los aportes the need not to ignore the contributions of the
del proyecto moderno, tal como ha ocurrido modern project, as has happened with some
con algunos enfoques postmodernistas, por el postmodernist approaches, but rather to redefi-
contrario, se entiende la necesidad de redefinir ne and situate the modern in a complex world.
y situar la modernidad en un mundo comple- marked by uncertainty. Thus, the importance of
jo signado por la incertidumbre. Así, se visibiliza la the hermeneutic paradigm for addressing social
importancia del paradigma hermenéutico para reality is elucidated through the recognition of
el abordaje de la realidad social a través del re- the multiple rationalities of human action, star-
conocimiento de las racionalidades múltiples ting from the interpretation of the discourses,
de la acción humana, partiendo de la interpre- meanings and intentions of the subjects of edu-
tación de los discursos, sentidos e intencionali- cation. For this reason, this research emphasizes
dades de los sujetos de la educación. Por ello, the relevance of resignifying the pedagogical in
esta investigación enfatiza la pertinencia de re- terms of current technological and sociocultural
significar lo pedagógico en función de los de- challenges, by questioning traditional pedago-
safíos tecnológicos y socioculturales actuales, gical approaches, thus proposing the pedago-
mediante el cuestionamiento de los enfoques gy of sensitivity as a plausible epistemological
pedagógicos tradicionales, proponiendo así a la alternative, which focuses on the subject as the
pedagogía de la sensibilidad como una alterna- central axis of the educational process based on
tiva epistemológica plausible, que se centra en dialogicity.
el sujeto como eje central del proceso educativo Keywords: Dialogicity; Education; Hermeneu-
sobre la base de la dialogicidad. tics; Pedagogy of sensitivity; Postmodernity
Palabras Clave: Educación; Hermenéutica; Pe-
dagogía de la Sensibilidad; Postmodernidad

191
 A GUISA DE EXORDIO. LA POSTMODERNIDAD, SUS IMPLICACIONES EDUCA-
TIVAS Y SU PROBLEMATIZACIÓN TEÓRICO-REFERENCIAL

S
Rohmer Samuel Rivera Moreno. La postmodernidad y sus implicaciones educativas. Reflexiones desde una perspectiva pedagógico-sensible

i queremos reflexionar metódica y sistemáticamente respecto de la configuración de los nue-

vos esquemas epistemológicos en torno a la educación (que datan desde finales del siglo XX)
es menester abordar lo pedagógico como un fenómeno signado por la multidimensionalidad
definitoria de la acción humana, que no puede circunscribirse a los reductos epistémicos en forma
de certezas y pretensiones omniabarcativas, unilineales y unidimensionales acerca de lo social, con
que diversos enfoques sustentados en el paradigma de la Modernidad pretendían elucidar lo real
(Lyotard, 1994). Por tal motivo, los constructos o esquemas cognitivos otrora imperantes, que tam-
bién se erigieron como metarrelatos históricos e ideológicos, resultan insuficientes para aprehender
y comprender las variadas manifestaciones de la socialidad, su estructuración, institucionalización,
funcionamiento e interacción, que son modeladas indubitablemente por las relaciones de poder-sa-
ber que son inherentes a la condición humana.
Ahora bien, cuando se hace referencia a la Modernidad, breve y sumariamente es necesario pun-
tualizar que la misma se expresa a través del refinamiento logrado por el proyecto de la Ilustración
sobre el proceso de construcción de la razón occidental, que se asume como certeza histórica que
comprende “lo nuevo, lo que se dilata, crece y se dirige al porvenir con miras a recoger los mejores
frutos” (Perdomo, 1991, p. 12). Y es que la razón occidental –vale la pena acotarlo– asumió al «logos»
como posibilidad de superación del desorden y del mal en el mundo, siendo que la razón
emerge con fuerza inusitada en un contexto social específico (el modo de producción esclavis-
ta) en el que parecía imperativa la necesidad de un ideal filosófico que estableciera un orden
dentro del caos (con la finalidad de contribuir a la racionalidad de la vida política como medio
de enfrentar el caos de la corrupción) (Cabral, 2009, p. 293).
Tal cosmovisión inherente a la Modernidad remite a la construcción de un mundo social regido por nor-
mas y preceptos racionales que puedan propiciar la libertad, la igualdad y la justicia entre los individuos en
tanto conditio sine qua non para lograr la convivencia de los más variados grupos humanos, a fin de evitar
todos aquellos desencuentros potenciales cuyo término fuese el caos y la violencia más extremas, en el marco
de un estado de “bellum omnium contra omnes”, de acuerdo con la perspectiva hobbesiana (Hobbes, 1980).
Lacónicamente, esto lleva a aducir que la Modernidad alude a la racionalización como forma de disponer y
estructurar a la sociedad conforme a principios de sistematicidad, orientados a mitigar diversas expresiones de
arbitrariedad en el ejercicio del poder dentro de los dominios cognitivo, político, administrativo, económico,
entre otros, en un mundo definido por lo contingente (Sayer, 1995). Ergo: “La contingencia del mundo impo-
ne la institucionalización de las relaciones sociales, sin la cual la convivencia ni la misma vida humana serían
posibles” (Hinkelammert, 2008, p. 73).
Por este motivo, la Modernidad en tanto proyecto presuntamente culmen de la racionalidad occidental que
condensa los grandes avances de la humanidad, entre ellos, las indubitables proezas tecnocientíficas, así como
también la justificación filosófica de los derechos humanos y las diversas formas de organización política y
social que gravitan en derredor de los mismos, trazó como prioritario la “exorcización” de la irracionalidad
presente en determinadas relaciones sociales, apelando a fundamentos sólidos y certeros de una verdad que
fuese capaz de conducir a la humanidad a nuevos derroteros expresados en signos de orden y progreso (Folla-
ri, 1993). Sin embargo, estos esquemas epistemológicos no dieron cabida a un mundo más libre, justo y equi-
tativo tal como se había propugnado, por lo cual la Modernidad entra en crisis, habida cuenta de que sus
referentes teóricos dejaron de ser suficientes para el abordaje de los ingentes cambios sociales en un mundo

192
inmerso en “una situación de inestabilidad sistémica en el que un cambio mínimo puede producir, imprevisi-
ble y caóticamente, transformaciones cualitativas” (Santos, 2006, p. 18).
Frente a este escenario signado por la incertidumbre surgen nuevos esquemas epistemológicos que, en el
ámbito de la educación, han cuestionado las perspectivas tradicionales que han circunscrito el hecho educati-
vo a un proceso que es dirigido exclusivamente por una autoridad pedagógica que se somete a las directrices
escolares de una racionalidad burocrática, ejercida por un Estado que despliega su accionar institucional, a
través de unos aparatos ideológicos, cuyo propósito es la formación de unos individuos que respondan a sus
intereses. A su vez se hallan intrínsecamente vinculados a los designios del Capital, entendido sumariamente
como el orden económico que condiciona a los demás ámbitos de lo social. Dichos esquemas epistemológicos
innovadores se apoyan en la idea según la cual la razón de ser de la pedagogía ha de gravitar en torno al sujeto,
sus experiencias, sus vivencias y sus intereses como ser social y ontocreativo que, juntamente con los demás,
puede incidir en la estructuración de la realidad en la que se halla inmerso y transformarla (Neri, 1970; Puig
Rovira, 2003).
Entre esos esquemas epistemológicos innovadores se destacan diversas perspectivas que han enriquecido
sustancialmente el debate pedagógico actual. Tal es el caso de la pedagogía crítica, caracterizada por concebir
a la educación como una praxis social ideológicamente orientada por el Estado y las demás élites del poder
en el seno de la estructura social. Por su parte, la pedagogía post-estructuralista, que concibe a la acción edu-

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cativa a partir de las formaciones discursivas que surgen en las dinámicas de enseñanza-aprendizaje, signadas
por circunstancialidades y locaciones enunciativas que no son axiológicamente neutras, sino que remiten a un
contexto histórico-social único e irrepetible en el que se gestan los saberes educativos que guían los procesos
de subjetivación. A tenor de estos esquemas epistemológicos también se destaca la importancia de la pedago-
gía de la alteridad, que surge como una crítica de la pedagogía tradicional y performativa cuyo trasfondo ético
gravita en torno al cultivo de relaciones de respeto, tolerancia y reconocimiento del otro como disposición
que permite, a través de la co-presencia, la reafirmación del sentido de responsabilidad del sujeto educativo
(Levinas, 1993; Magendzo, 2006; Moreno, 2017).
En este orden de ideas, y relacionada con la orientación de la pedagogía de la alteridad, se halla la pe-
dagogía hermenéutica, que se centra en el sentido que subyace a todo hecho educativo y a las relaciones de
significación que se yerguen con base en la intersubjetividad, y que trascienden cualquier manifestación rei-
ficante de lo humano, que se ha hecho patente mediante enfoques cientificistas que privilegian la rigidez de la
razón (Vattimo, 1996; García y Martín, 2013). Y de tal mirada hermenéutica se propone a la pedagogía de la
sensibilidad como una perspectiva que se orienta al centramiento del sujeto, sobre el cual la praxis educativa
ha de focalizar todos sus esfuerzos, de modo tal que puedan cultivarse sus potencialidades inherentes para el
ejercicio de sus derechos y libertades (Hernández Carmona, 2014). Es así que se reconoce que en el contexto
postmoderno hay pedagogías emergentes que han resaltado que “el aprendizaje no es una simple asimilación
pasiva de la información literal, [sino que] el sujeto la transforma y la estructura” (Díaz Barriga y Hernández,
2001, p. 18).
En este sentido, resulta oportuno destacar que: “El discurso posmoderno tiene diversas y múltiples escri-
turas y también lecturas, pero mantiene una constante: sus enunciados carecen de fundamentos irreversibles
desde una razón liberadora de mitos” (Perdomo, 2004, p. 55). Lo cual exige develar y desmantelar argumenta-
tivamente los grandes paradigmas que, en el ámbito de la educación, se han encauzado hacia la reproducción
cultural de unas relaciones de poder (opresivas) en las que el sujeto (discente) es concebido como un simple
ser pasivo sobre el cual dispensar o transmitir un cúmulo de contenidos y saberes arbitrarios, cuyo arraigo en
las estructuras institucionales de la sociedad responden a tendencias de naturalización, habituación y legitima-
ción de determinadas formas de leer el mundo a merced de los designios de los intereses del poder del Estado
y sus diversas formas de aparataje ideológico que posibilitan la transversalización de la violencia simbólica
en los distintos escenarios de la vida cotidiana (Freire, 2008; Tenti Fanfani, 2010; 2011).

193
 Reflexionar en torno a una pedagogía que se apegue a las dinámicas de la postmodernidad implica tomar
en cuenta diversos cambios sociales, culturales y tecnológicos, cuya agudización es el resultado de la globa-
lización y sus consecuencias en el mundo de hoy, y específicamente en el campo de la educación. De acuerdo
con lo elucidado por autores como Ritzer (2012), Inglehart (2005) y Hargreaves (2005), es necesario tomar
Rohmer Samuel Rivera Moreno. La postmodernidad y sus implicaciones educativas. Reflexiones desde una perspectiva pedagógico-sensible

en cuenta:
a. La expansión a una escala cada vez más global de la información y de las fuentes de conocimiento como
resultado de los grandes avances en materia de telecomunicaciones. Con ello se pone de manifiesto un
afianzamiento de lo que McLuhan y Powers (1995) denominan la aldea global, lo cual implica una inter-
conexión más acentuada entre las partes del sistema-mundo a través de una reducción de las brechas espa-
ciotemporales (Beck, 1998). En sí, todos los medios digitales que han surgido en el contexto actual ejercen
un influjo significativo sobre la autocomprensión cotidiana de los sujetos y que alojan ingentes contenidos
de valor didáctico y educacional para su autoformación.
b. Debido a que el tiempo y el espacio se han comprimido a un ritmo vertiginoso, los fundamentos de nuestros
conocimientos se presentan frágiles y provisionales; ergo: los procesos socioculturales que se acentúan
con mayor intensidad en la globalidad son las principales amenazas a la estabilidad y la permanencia de
nuestros esquemas cognitivos asentados en la Modernidad y sus paradigmas. Complementariamente, en lo
que concierne a las implicaciones sociales y educativas de la postmodernidad es fundamental reconocer el
influjo de las incipientes redes sociales virtuales en la compresión de las dimensiones espacial y temporal
de los procesos sociales (Ritzer, 2012), en un contexto histórico que ha instaurado “el fin de las geografías”
(Bauman, 2005), en tanto y en cuanto:
El advenimiento de la modernidad líquida implica una profunda modificación de la lógica
espacial, puesto que las tecnologías de transporte y comunicación permiten acceder casi ins-
tantáneamente a cualquier punto del globo, de modo que la instantaneidad desemboca en la
devaluación del espacio (Benítez, 2011, p. 145).
c. Los flujos migratorios cada vez más patentes tienden a configurar en mayor medida sociedades
multiculturales caracterizadas por presentar una pluralidad de valores y de sistemas de creen-
cias en las que lo global y lo local se influyen entre sí. Esto, por su parte, pone de relieve un re-
dimensionamiento de la escala humana que favorece a la visión interculturalista de la realidad
(incompatible con las concepciones uniformes y homogéneas sobre lo social), la relativización de
los valores como respuesta a las tendencias hegemónicas fundamentalmente eurocéntricas y la
recuperación del espacio natural, que se expresa a través de la emergencia de nuevos modelos de
desarrollo cuyo desiderátum es la sostenibilidad (Fergusson-Laguna, 2004). Dicho esto, resulta
apropiado hacer referencia a una ciudadanía multicultural que, siendo consustancial a las diná-
micas de la postmodernidad, resalta que “la diversidad societal mejora la calidad de vida, enri-
queciendo nuestra experiencia y ampliando los recursos culturales” (Falk citado por Kymlicka,
1996, p. 170).
d. La deslegitimación de los esquemas tradicionales en los que se fundaron los Estados-nación y la
constitución de una política post-internacional donde nuevos actores transnacionales (que tras-
pasan las fronteras territoriales) también inciden en las correlaciones de fuerzas en el marco de la
globalidad, influyendo en un grado superlativo, en los procesos de toma de decisiones políticas,
en las dinámicas del mercado y en la organización de la sociedad civil. Esto desde luego ha inci-
tado en el posicionamiento de tendencias sinérgicas, descentralizadas y horizontales en relación
con el ejercicio del poder por parte de la multiplicidad de sectores sociales, políticos y económi-
cos, lo cual ha fraguado una lógica subpolítica que, ante innúmeras demandas de reconocimiento
y ampliación de los derechos humanos en términos cosmopolitas:
representa un giro desde las instituciones hacia los individuos y los grupos sociales, “reinven-
ta” lo político alejándolo de los espacios de experiencia colectiva de lo social y resituándolo

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 en un nivel micro que interpela a las viejas y vacías instituciones estatales desde los intereses
y las capacidades de los individuos y sus comunidades (Levita, 2011, p. 48).
e. Los grandes avances científico-tecnológicos no solamente han incidido en lo mass-mediático y
en lo informático, sino que también han repercutido en campos como la robótica y la genética, en
el que se vislumbran los efectos de la inteligencia artificial en aspectos tocantes a la educación,
el trabajo, la política, entre otros. No obstante, ello plantea ciertos dilemas en torno a la acción
humana. Por una parte, los grandes avances en materia robótica han generado consigo reflexio-
nes que dejan entrever que la intervención directa del hombre en los procesos productivos se
convertirá en una cuestión plenamente prescindible, pues la máquina o los nacientes dispositivos
de la inteligencia artificial pueden suplirlo en importantes actividades. Por otra parte, en lo ati-
nente a las grandes modificaciones genéticas, se translucen escenarios que estarán signados por
desigualdades y conflictos sociales entre aquellos grupos humanos genéticamente mejorados y
aquéllos que no (Fukuyama, 2008).
f. La emergencia de sociedades post-industriales acompañada de valores post-materialistas (In-
glehart, 2005) en las que los grupos y los sujetos sociales demandan la observancia de derechos
que van más allá de la simple satisfacción de las necesidades más elementales para la vida. Por
tal motivo, en el contexto postmoderno se pone énfasis en asuntos como el de la sustentabilidad
ecológica, el reconocimiento de las diversas expresiones de género y de la orientación sexual

Pensamiento y Praxis de la Educación. Conferencia. Vol. 1 - No. 2. Julio - Diciembre 2024 / 191 - 222
(Movimientos LGBTQI+), el derecho humano al acceso a internet, el acceso a inconmensurables
fuentes de información y comunicación a través de diversos dispositivos electrónicos, la acepta-
ción y el respeto a la otredad cada vez más heterogénea y tribal, entre otros (Maffesoli, 1997).
Por ello, resulta medular en el marco de esta investigación, elucidar diversos elementos argumentativos
que permitan revestir de suficiente solidez teórica a la idea según la cual el análisis de la postmodernidad y
sus implicaciones educativas no necesariamente condensa una pretensión de desconocimiento de los avances
y preceptos propios de la lógica de la Modernidad, dado que ello implicaría incurrir en una visión dualista
y reduccionista en torno a lo histórico-social, más bien, lo epistemológicamente sustantivo radica en situar
y resignificar dicha lógica sobre la base de un mundo más complejo, integrado e interdependiente, donde ha
emergido una racionalidad múltiple a partir de la cual interpretar la realidad social (Solana, 2004; Martínez
Miguélez, 2004). Desde luego, este aserto parte del reconocimiento de la idea según la cual la comprensión
del mundo sólo es posible a través de la interpretación de una pluralidad de sentidos en torno a la acción hu-
mana con la cual se construye la realidad, habida cuenta de que: “La sociedad ya no tiene unidad, de manera
que ningún personaje, ninguna categoría social, ningún discurso posee el monopolio del sentido” (Touraine,
2006, p. 185).
Así mismo, la postmodernidad alude a diversas discursividades sociales que se han gestado en el marco
de los procesos de globalización que claramente condicionan y, a su vez, han sido condicionados por los
vertiginosos cambios científico-tecnológicos, que le dan cabida a una razón mediática que se puede definir
en función de una semiosis social (Verón, 1993) más fluida. Es decir, por circulación de mensajes (relaciones
de significación: discursos e imágenes) sin prácticamente ningún tipo de limitaciones geográficas que otrora
podían ser ejecutadas por los Estados nacionales so pretexto de su soberanía y de sus intereses supremos. De
allí que resulta atinado resaltar que en la actualidad: “Lo que llamamos producción, consumo y tráfico en el
universo de los massmedia es, de alguna manera también, la propia existencia de lo social en el acto de su
propia representación y en su configuración como nuevo sentido” (Barreto, 2006, p. 66).
La singularidad de los enfoques postmodernos, en el plano de la educación, estriba en la relevancia que
estos le dan a las metodologías cualitativas, concretamente, las perspectivas teórico metodológicas hermenéu-
tico-dialécticas, en las que lo sustancial gira en torno a lograr la comprensión de las acciones sociales a partir
de su complejidad, en el entendido de que no existen verdades absolutas e inmutables que puedan expresarse en

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 forma de leyes que, imbuidas por una racionalidad instrumental inescindible del espíritu positivista, se orien-
ten al control del comportamiento humano. Por esta razón, desde lo postmoderno se alude a lo rizomático, es
decir, a fenómenos y procesos caracterizados por una lógica difusa y de lo impredecible, en la que cada vez
más ha ganado mayor relevancia la incertidumbre, el caos y la entropía en lo que respecta al abordaje de lo
Rohmer Samuel Rivera Moreno. La postmodernidad y sus implicaciones educativas. Reflexiones desde una perspectiva pedagógico-sensible

social (Deleuze y Guattari, 2002).

De igual manera, esta orientación epistemológica que se apoya en la racionalidad múltiple, así como tam-
bién en la racionalidad sensible, como cuestionamiento de la manida perspectiva cientificista, sobre todo, del
fisicalismo en el campo de las ciencias sociales y humanas (Sartori, 1984), promueve la des-trivialización de
la vida cotidiana o la desnaturalización de lo familiar para así construir lógicas de sentido que abarquen tanto
las manifestaciones de lo micro como de lo macro, a partir de las cuales se estructura la realidad social bajo
una relación dialéctica con las distintas formas de agenciamiento humano. Lo cual da cuenta de una realidad
que es construida social y simbólicamente por los individuos, sustrato de perspectivas pedagógicas que van
más allá de los esquemas tradicionales en torno al hecho educativo (Martínez Miguélez, 2006).
Y ello también plantea una crítica a la quantofrenia prevaleciente en algunos sectores de las ciencias so-
ciales (Sorokin, 1957), en los cuales ha pretendido reducirse, tanto epistemológica como metodológicamente,
el estudio de cualquier fenómeno social a una perspectiva objetivista que se ciña a las particularidades de los
modelos estadísticos y matemáticos. Así pues, lo característico de estos modelos es que asumen que:
El mundo es una armonía infinita en la que todas las cosas tienen sus proporciones matemáti-
cas. De aquí que «conocimiento es siempre medición», «el número es el primer modelo de las
cosas en el espíritu creador»; en una palabra, todo el conocimiento cierto que el hombre puede
alcanzar es el conocimiento matemático (Burtt, 1960, p. 55).
Ahora bien, la orientación ontoepistemológica asumida por esta perspectiva “quantofrénica”
coarta las múltiples posibilidades de interpretación en torno a la acción social y la panoplia de
significaciones sobre lo humano propiamente dicho. Y es por este motivo que, en relación con esta
crítica a las perspectivas cuantitativistas sectarias, resulta menester poner ahínco en que, desde una
perspectiva hermenéutica:
La objetividad tiene una indefectible dimensión de construcción intersubjetiva, por lo que
no excluye al sujeto humano socioculturalemente ubicado; no emerge mediante la supresión
de la subjetividad, disociando e incomunicando sujeto y objeto, sino que se constituye en el
circuito dialógico entre ambos (Solana, 2004, p. 143).
Así, y concatenado con tal cuestionamiento al objetivismo y a la orientación numerológica que
predominó en el ámbito de las ciencias sociales, cabe considerar que la lógica postmoderna se opo-
ne a la orientación mecanicista que se instituyó en el abordaje de lo humano como un intento por
alcanzar un grado de cientificidad plausible dentro de la comunidad científica. Todo esto provocó
consigo el desconocimiento de las especificidades ontoepistemológicas de su objeto de estudio,
pues el afán cientificista en el abordaje de lo social ha tenido como correlato ostensible la reifica-
ción del sujeto mismo, en el marco de unos procesos que, desde el punto de vista ontológico, son
gestados y construidos por él en una trama intersubjetiva, simbólicamente mediada, de relaciones
con base en las cuales se constituye la realidad social. De ahí que en el abordaje de lo pedagógico se
asuma que “la referencia y la apelación al sujeto, lejos de constituir una renuncia a la objetividad, constitu-
yen una condición para ella. Dar pleno empleo a la subjetividad es dar pleno empleo también a las cualidades
de objetivación” (Morin, 1980, p. 347. Cursivas nuestras).
En suma, no es posible encuadrar la realidad social a una imagen mecanicista y estática del
mundo de la vida, habida cuenta de que los procesos vertiginosos de cambio social actual escapan
del control de los datos estadísticos y demás modelos matemáticos tomados de las ciencias físi-
co-naturales en un inútil y desfasado afán cientificista, que palmariamente no se ajustan a fenóme-

196
nos cada vez más impredecibles, inciertos y entrópicos (Almond y Genco, 1999). Además, resulta
improcedente emular y adoptar una orientación experimentalista de corte hiperfactualista, propia
de las ciencias físico-naturalistas, en el vasto campo de lo social, por cuanto ésta niega el horizonte
hermenéutico que entreteje la multiplicidad de miradas, lecturas y sentidos que permiten la com-
prensión de la acción humana y del mundo de vida en la cual esta se halla inmersa. Y es que, desde
una perspectiva crítica, puede sostenerse que:
El método de los hechos, pleno de autoridad y de imperio, se arroga un aire de divinidad que
tiraniza a nuestra confianza y se impone a nuestra razón. Un hombre que razona, o hasta que
demuestra, me considera un hombre; yo razono con él; me otorga libertad de juicio y no me
obliga sino por mi propia razón. Aquel que grita: he ahí un hecho, me considera un esclavo
(Louis-Bertrand Castel en Bachelard, 1972 citado por Thom, 1989, p. 30).
Por otra parte, se hace referencia a un vaciamiento o desencanto respecto a la Modernidad y sus institucio-
nes, que se expresa con la desviación de los propósitos incipientes de la Razón en la que éste se funda (en tanto
deificación de la racionalidad occidental), planteados como posibilidad en virtud de la cual el hombre, en tan-
to sujeto, pudiese lograr su liberación. No obstante, diversos autores –entre ellos los principales exponentes
de la Teoría Crítica de la Sociedad como Adorno, Horkheimer, Marcuse y Habermas- cuestionaron cómo la
Razón, definida como el sustratum de la Modernidad, ha devenido en una razón técnica o en una racionalidad
instrumental que ha propiciado la subsunción del hombre a los designios de las diversas estructuras de do-

Pensamiento y Praxis de la Educación. Conferencia. Vol. 1 - No. 2. Julio - Diciembre 2024 / 191 - 222
minación societal, ya sean constitutivas del Estado o del Mercado (Capital). Ante este escenario, han surgido
distintas corrientes pedagógicas de carácter hermenéutico, fenomenológico y sociocrítico que han enfatizado
la imperiosa necesidad de coadyuvar con la formación humana integral del sujeto en un espacio social que
preconice el reconocimiento del individuo en tanto sujeto a través del reconocimiento del otro (Simmel, 2008;
Gabilondo, 2009).
Ahora bien, el ocaso y el agotamiento del proyecto moderno, de acuerdo con algunos teóricos postmoder-
nistas (Lyotard, 1994; Maffesoli, 1997; Lash, 1997; Lanz, 2016), se evidencia mediante la desubjetivación
del hombre, es decir su deshumanización, así como también por la degradación de los recursos medioambien-
tales que son imprescindibles para su subsistencia, al igual que la de los demás ecosistemas existentes. Tal
tendencia de reificación del hombre como el de su entorno social-natural es una consecuencia derivada de la
concepción unilineal, evolucionista e historicista en torno al progreso, pilar fundamental del paradigma de la
Modernidad en tanto lógica eurocéntrica (Contreras Natera, 2014); por ende, puede argüirse que uno de los
cuestionamientos postmodernos en torno a la Modernidad, en un sentido crítico-sociológico, gira en torno a
la idea de crisis civilizatoria.
Simple y lisamente, la crisis civilizatoria constituye y representa una faceta del anacronismo de los discur-
sos fundantes de la Modernidad, los cuales desembocaron en una realidad paradojal en la que los metarrelatos
y grandes planteos ideológicos terminaron sumiendo al hombre, sometiéndolo a los designios del poder en
cualquiera de sus formas, contraponiéndose así a su aspiración de progreso pretendidamente ineluctable a par-
tir de la cual se iba a alcanzar el pleno desarrollo de la humanidad (al menos así se plantea desde la filosofía
social de raigambre comteano). Por supuesto, el problema de fondo respecto de tal paradoja de la Modernidad
versa en que “hay una arraigada tendencia en el pensamiento occidental a tratar de asimilar al otro a lo mis-
mo, a borrar la singularidad de la otredad del otro” (Bernstein, 2006, p. 63), que conduce a la humanidad a
derroteros definidos por un imperialismo ontológico que tranversaliza cada uno de los campos y facetas de lo
social, desde lo político, lo económico y lo cultural hasta lo psíquico.
En definitiva, en este trabajo se intenta reflexionar sobre cómo la postmodernidad y sus implicaciones
educativas han propiciado el surgimiento de nuevos esquemas epistemológicos a través de los cuales inter-
pretar la realidad social con base en las necesidades, expectativas e intereses del sujeto en tanto ser sensible.
Entonces, en función de dicha sensibilidad la formación humana integral debe apegarse al desarrollo de una

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 conciencia cívica y social que le permita a éste adquirir las capacidades que necesita para enfrentar la vida
(Cortina, 1998), en espacios dialógicos que fortalezcan las potencialidades humanas en términos de emanci-
pación y autodeterminación indisociables de la co-presencia y el reconocimiento del otro (Martínez Martín,
1998). Esto se compagina con lo afirmado por Todorov (1995) cuando señala que: “Tal vez el hombre vive en
Rohmer Samuel Rivera Moreno. La postmodernidad y sus implicaciones educativas. Reflexiones desde una perspectiva pedagógico-sensible

primer lugar en su propio cuerpo, pero sólo comienza a existir por la mirada del otro; sin existencia la vida se
apaga” (p. 87).
En atención a todo lo antes expuesto, es que se valora la pertinencia de unas pedagogías emergentes, tal
como la pedagogía de la sensibilidad propuesta por Hernández Carmona (2014). Esta surge como respuesta a
las pedagogías performativas e instrumentalistas, y puede expresarse partiendo del sujeto como centro y razón
de ser de la praxis educativa, aun cuando esta situación pueda verse amenazada por la emergencia de elemen-
tos no humanos (como la inteligencia artificial) y sus posibilidades de reemplazar al hombre en el desarrollo
de las más variadas actividades que exigen el acompañamiento afectivo en pos de la concienciación del sujeto
de la educación tanto sobre sí mismo como de su devenir.
Por ello, se considera pertinente cerrar este primer apartado planteando la siguiente interrogante: ¿Acaso
la inteligencia artificial y demás avances que propendan a una sociedad post-humanista serán capaces de
desarrollar dispositivos que pueden adquirir conciencia sobre su propia conciencia, atributo exclusivamente
humano? Frente a las preocupaciones razonables que puedan surgir ante estos precipitados cambios sociales
y tecnológicos, resulta necesario concebir, desde una perspectiva crítico-pedagógica, a estas tecnologías de
la comunicación como extensiones del cuerpo y la mente humanas (Ferrés, 2000), motivo por el cual resulta
atinado sostener que: “Cualquier prolongación o extensión, ya sea de la piel, de la mano o del pie, afecta a
todo el complejo psíquico y social” (McLuhan, 1969, p. 26).

ANTECEDENTES O ESTADO DEL ARTE

En el abordaje de esta investigación se toman como antecedentes los siguientes aportes:
1. Contreras Natera, M. (2014). Otro modo del ser o más allá del euroccidentalismo. Este texto
surge de una tesis doctoral que se plantea como objetivo general centrarse “en la necesidad de
búsqueda de nuevas gramáticas epistémicas (movimientos antisistémicos capaces de enfrentar
los dilemas de la profunda crisis civilizacional”. En relación con este objetivo, el autor implemen-
tó un diseño bibliográfico y documental en el que se dispuso a la lectura y a la interrelación de
diversos textos que dan cuenta sobre la racionalidad moderna y occidental, así como sus respec-
tivos mecanismos y dispositivos de imposición de unas determinadas cosmovisiones tendientes
a la legitimación y el robustecimiento de unos esquemas epistémicos e ideológicos eurocciden-
talistas que no son axiológicamente neutros, tal como pretenden ciertos enfoques objetivistas y
cientificistas, sino que más bien se sustentan en el desconocimiento del otro como sujeto.
En ese sentido, el precitado autor se apoyó en el paradigma hermenéutico, con un notable acento en ciertas
disposiciones propias de la sociología crítica, en el que lo fundamental fue el develamiento de las relacio-
nes de dominación societal que se han sedimentado en Occidente a lo largo del contexto de la Modernidad,
cuyas implicaciones socioculturales, políticas, económicas y educativas han propendido al desconocimien-
to de la alteridad que es irreductible de la condición humana. Para ello, se han valido de la imposición de
los valores y preceptos eurocéntricos que se constituyeron en los propulsores del proceso de globalización,
en tanto fenómeno multidimensional, que a la postre llegó a transfigurarse en globalismo. A este respecto,
el globalismo se entiende como una forma de dominación caracterizada por el predominio del mercado en
relación con los demás ámbitos de la vida social (Beck, 1998); panorama del cual emergieron discursos
contrahegemónicos que han opuesto resistencia a esas formas de ejercer el poder de índole eurocéntrico,
ampliamente desfavorables para las periferias en el contexto de la sociedad global o transnacional actual.

198
 Derivado de lo anterior, este autor concluye que en el mundo actual, que muy bien pudiera enmarcarse de
acuerdo con los criterios de la postmodernidad, se constata la existencia de un pluriverso que ostensible-
mente da cabida a realidades múltiples en el que los conceptos y las categorías construidas desde la lógica
de la colonialidad del poder y del saber han tendido a desgastarse sistemáticamente, propiciando con ello
la estructuración de un paradigma que agrupe las variadas voces cristalizadas en Otro Modo del Ser. Este
nuevo modo del ser no es más que el cuestionamiento de las dinámicas de sujeción, colonización y explo-
tación que han estado presentes a lo largo de la historia de la racionalidad occidental. Dicho paradigma
emergente, que invita a impensar el euroccidentalismo (yendo más allá de ese orden discursivo), se presenta
como una necesidad ético-política que pretende coadyuvar con la construcción de un mundo más solidario
en el que haya una transformación global de las relaciones sociales, las cuales logren desarrollarse en el
marco de una ecología de saberes (Santos, 2010) que promueva en definitiva la pluriculturalidad, el pluri-
naturalismo, el pluriperspectivismo y la comunicación intercultural.
2. Hernández Carmona, L. (2014). La pedagogía de la sensibilidad y los acercamientos al sujeto
descentrado. Esta investigación constituye un valioso aporte a este trabajo por cuanto prioriza
como objetivo general: explorar la pedagogía de la sensibilidad como una alternativa epistemoló-
gica plausible para el abordaje de la interacción sujeto-mundo en el ámbito educativo, poniendo
ahínco especial en las implicaciones de las pedagogías performativas en la praxis social propia-
mente dicha. Es decir, aquéllas que privilegian las demandas de la racionalidad burocrática, téc-

Pensamiento y Praxis de la Educación. Conferencia. Vol. 1 - No. 2. Julio - Diciembre 2024 / 191 - 222
nica e instrumental, y que han descentrado al sujeto, reificándolo y anulándolo en relación con su
dignidad humana.
Dada la delimitación de su objeto de estudio, se asume la relevancia incuestionable del paradig-
ma hermenéutico como el camino que lleve a la comprensión de la intencionalidad de los sujetos
enunciativos-atribuyentes, en el marco de las relaciones de significación y de sentido que circu-
lan y entretejen la cotidianidad social. Para ello, el autor recurre a una investigación documental
y bibliográfica con miras a situar la perspectiva ontosemiótica, entendida como semiótica de la
afectividad-subjetividad, a través de la revisión reflexiva de los planteamientos teóricos de au-
tores como Foucault, Baudrillard, De Certeau, Adorno, Ricoeur, Vargas Llosa y Agamben, para
analizar los procesos de subjetivación que se producen en torno a las dinámicas de integración o
exclusión social, con base en la construcción de unas determinadas subjetividades que responden
a propósitos tanto pedagógica como políticamente establecidos.
De acuerdo con esta secuencialidad argumentativa, Hernández Carmona (2014) a modo de con-
clusión propone una pedagogía de la sensibilidad desde la perspectiva ontosemiótica, que busca
una semiótica de la subjetividad-afectiva que se erija como un punto intermedio entre la semió-
tica críptica y la semiótica crítica de la cultura. Esta promueve una educación fundamentada en
la intersubjetividad, es decir, en el reconocimiento del otro en toda su amplitud como sujeto sen-
sible, capaz de desarrollo una autoconciencia que le permita situarse en el marco de una trama
social signada por la historicidad y, a partir de ello, resignificar sus espacios enunciativos.
3. Lanz, R. (2016). Cuando todo se derrumba. Crítica de la Razón Ilustrada. Resulta invaluable
para un estudio de esta naturaleza tomar en cuenta las contribuciones de Lanz (2016), pionero
en Venezuela de los estudios sobre la postmodernidad y sus diversas manifestaciones materiales
y simbólicas en un contexto social signado cada vez más por la incertidumbre, el nihilismo y el
politeísmo de valores, que han generado consigo un clima psicosocial de “sálvese quien pueda”.
Estas actitudes han suscitado el replanteamiento y la resignificación de los diversos esquemas de
acción social, entre ellos el pedagógico, de manera que la educación, en tanto praxis humana, se
ajuste a los signos de los tiempos que corren y, por ende, no quede anquilosada a prácticas ana-
crónicas que resultan contraproducentes en la formación integral del hombre.

199
 En esta investigación, puede sostenerse que Lanz (2016) se propone en términos generales re-
significar el abordaje de la realidad social a partir de la adopción de una perspectiva crítica cen-
trada en el desmoronamiento o resquebrajamiento de los paradigmas que surgieron durante la
Modernidad, y que sirvieron de basamento ontoepistemológico a este proyecto que ha sido con-
Rohmer Samuel Rivera Moreno. La postmodernidad y sus implicaciones educativas. Reflexiones desde una perspectiva pedagógico-sensible

sustancial a la racionalidad occidental. Estos paradigmas pretendieron consolidarse en diversos

predios académicos como verdades absolutas que llegaron a cercenar las expresiones creativas y
de pensamiento crítico que se consideran imprescindibles para el robustecimiento de las ciencias
sociales y humanas sobre la base de su autonomía epistemológica.
Para cumplir con esta empresa epistemológica, Lanz (2016) emplea un diseño bibliográfico y
documental en el que lo fundamental es lograr la concatenación teórica entre diversos autores, a
partir de una reflexividad hermenéuticamente fundamentada, para elucidar las crisis epistemo-
lógicas de la Modernidad y sus implicaciones en el ámbito de la investigación y en el aparataje
burocrático que bordea el proceso de producción de conocimientos científicos en el contexto
postmoderno. En lo que respecta a este ejercicio intelectual, lo destacable de este estudio es que
concluye grosso modo que, en el contexto actual de derrumbamiento de los paradigmas tradicio-
nales en las ciencias sociales, el rol de los investigadores en este campo no es más que el de re-
pensarlo todo en pos de la diversidad de pensamientos que es inherente a la complejidad de los
procesos que definen lo real.
En este sentido, Lanz (2016) invita a que cada investigador sea capaz de desarrollar un sentido de
autenticidad epistemológica a partir de la cual éste pueda establecer sus propias reglas de juego
para posicionarse y relacionarse con los fenómenos sociales que son de su interés, sin tomar en
cuenta para ello las normas de una “comunidad científica” que se muestra cada vez más como
una simple entelequia que sirve para la legitimación de determinados discursos hegemónicos.
Por tal motivo, se arguye sin ambages que:
El discurso de la cientificidad, su «Método Científico», las parafernalias académicas, los dis-
cursos oficiales que transitan todos los aparatos de Estado, todo ello estructura un tejido se-
miótico de representaciones cognitivas que funcionan en los hechos como el más poderoso
obstáculo para la emergencia de una racionalidad no dominada, para la eclosión de un pen-
samiento emancipado (Lanz, 2016, p. 139).
4. Coronado, B. (2016). El discurso cultural como generador de una pedagogía de la violencia. Esta in-
vestigación doctoral tuvo como propósito general: “Analizar desde la ontosemiótica la práctica pedagógica
promovida por la escuela y los medios de comunicación, como campos enunciativos del discurso cultural
en la constitución de una pedagogía de la violencia” (p.25). Para ello, la autora se valió metodológicamen-
te de una aproximación bibliográfica y documental como modalidad idónea al momento de asumir una
orientación epistemológica fundamentada en los preceptos del paradigma hermenéutico. Estos preceptos se
tomaron como referencialidad epistémica para adoptar la perspectiva de la semiótica de la afectividad-sub-
jetividad propuesta por Hernández Carmona (2013), como forma de interpretar la interacción sujeto-mun-
do, a partir de los diversos desdoblamientos del sujeto en tanto textos que revelan sus múltiples posicio-
nalidades enunciativas, como agente sensible que no es sólo capaz de interpretar su realidad sociocultural
circundante, sino de transformarla a través de los juegos del lenguaje y demás elementos simbólicos que
pautan la interacción social propiamente dicha.
Siguiendo esta perspectiva metodológica, Coronado (2016) presenta a manera de conclusión un
develamiento teórico que permite constatar la existencia de una pedagogía de la violencia que
se halla inmersa en el discurso cultural y sus diversos campos enunciativos, en tanto cimientos
de la vida cotidiana y su respectiva estructuración social. Por esta razón, arguye que la violencia
constituye el centro y el texto dominante sobre el cual gravita la cultura, la cual se ha arraigado en
las múltiples ramificaciones de lo social y sus semiosis inherentes. Así pues, la clave de este de-

200
 velamiento teórico radica en que supera la noción tradicional de violencia, concibiéndolo como
un proceso que se gesta simbólicamente a través de unas determinadas relaciones de poder-saber
que terminan reificando al sujeto, descentrándolo y anulándolo como entidad sensible y comple-
ja.
Cabe destacar que, frente a este escenario en el que lo sociocultural se halla signado por la vio-
lencia simbólica, el sistema educativo puede analizarse desde el punto de vista sociológico en
función de la tríada: violencia-cultura-pedagogía, puesto que su propósito incuestionable es el de
garantizar la perpetuación del statu quo dentro del orden social, valiéndose para ello de la restric-
ción de la libertad y la autonomía del sujeto. Atendiendo a esta interpretación crítica de lo edu-
cativo, Coronado (2016) finaliza su investigación poniendo ahínco en la necesidad de resignificar
la praxis pedagógica sobre la base de la acción dialógica, por cuanto ésta es capaz de propiciar la
interpretación respecto de la autonomía del sujeto y su singularidad como ser que está inmerso
en un contexto histórico, sociocultural y políticamente determinado, en el que es fundamental
la reconstrucción de los significados en torno a una realidad social que es múltiple, compleja y
rizomática.
En suma, el trasfondo hermenéutico de esta investigación doctoral es repensar lo educativo a
partir de las tecnologías del yo, cuya finalidad es la autoconcienciación del sujeto. Todo ello, de
acuerdo con el afianzamiento de un conocimiento crítico de la historicidad del sujeto en tanto ser

Pensamiento y Praxis de la Educación. Conferencia. Vol. 1 - No. 2. Julio - Diciembre 2024 / 191 - 222
social y simbólico que puede desplegar sus potencialidades inherentes a través del pulimiento
de sus conocimientos intrasubjetivos, con miras al encuentro intersubjetivo, en virtud del cual es
viable el reconocimiento del otro en su alteridad irreductible.
5. Ruza, I. (2019). El pensamiento crítico reflexivo, una dimensión necesaria en la formación inte-
gral ciudadana. Esta investigación destaca dos objetivos generales:
1.-Establecer los fundamentos teórico-epistémicos del pensamiento crítico reflexivo y la for-
mación ciudadana, desde la complejidad para articular el proceso educativo integral del nivel
de educación media. 2.-Elaborar lineamientos teórico-prácticos que incorpora (sic) el desa-
rrollo del pensamiento crítico reflexivo en las dimensiones sociales a través del currículo del
nivel de educación media general del Liceo Nacional “Cristóbal Mendoza” en la parroquia
matriz (sic) del municipio y Estado (sic) Trujillo para contribuir al desarrollo de la ciudadanía
(p. 27).
Ante tales objetivos, Ruza (2019) procuró desarrollar una investigación fundamentada epistemo-
lógicamente en los preceptos del paradigma de la complejidad, en el que lo fundamental es adop-
tar un enfoque holístico, gestáltico y relacional para explicar, interpretar y comprender la acción
humana, sobre todo recurriendo a una orientación multidisciplinaria (con miras a la transdisci-
plinariedad) que permitiese la dialogicidad entre los diversos saberes del mundo científico (no
entendido como una unidad monolítica, sino sustentada en la pluriversidad) y aquellos saberes
propios del mundo-de-vida que es configurado por lo cotidiano. Siendo esto así, se llevó a cabo
un proceso de investigación-acción sustentada en una triangulación entre: a) el discurso educati-
vo institucional puesto de manifiesto a través del currículo nacional de educación secundaria; b)
la comunidad local con sus particularidades; y c) la planificación e integración de proyectos de
desarrollo en la red productiva local. En definitiva, y desde el punto de vista metodológico, esta
investigación concatenó la revisión documental, la observación (mediante encuestas estructura-
das y registros anecdóticos) y los talleres de profundidad.
Tras la aplicación de la metodología de investigación-acción, Ruza (2019) logró identificar va-
rias falencias en el proceso educativo venezolano que dificultan sobremanera el desarrollo del
pensamiento crítico-reflexivo, que es consustancial a la efectiva formación en ciudadanía. Tales
falencias a las que se hace mención se han visto reforzadas, entre otras cosas, por debilidades or-

201
 ganizativas en lo concerniente a la ejecución de los proyectos educativos integrales comunitarios,
así como también en el proceso de planificación de las prácticas educativas que, contrariando la
lógica de la complejidad de lo social, han sido persistentemente fragmentarias.
Ahora bien, dichas falencias estructurales y organizativas se han presentado en un sistema edu-
Rohmer Samuel Rivera Moreno. La postmodernidad y sus implicaciones educativas. Reflexiones desde una perspectiva pedagógico-sensible

cativo que, al menos legal y retóricamente, ha asumido un diseño institucional, pedagógico y

curricular cuyo andamiaje epistémico ha sido el pensamiento complejo. Para finalizar, y ante
dicho escenario que revela una gran brecha entre el “ser” y el “deber ser” en el campo de la edu-
cación venezolana, la investigación de Ruza (2019) plantea la pertinencia de afianzar una praxis
pedagógica que tienda a los fines del desarrollo sustentable, poniendo ahínco en la necesidad de
coadyuvar con la emancipación del hombre, a través de la formación en ciudadanía como condi-
tio sine qua non para el vivenciamiento de la democracia en la que se asume como neurálgica la
participación política y social en los asuntos públicos.

MARCO METODOLÓGICO
La orientación metodológica de este ensayo se fundamenta en los criterios del paradigma her-
menéutico, por cuanto lo sustancial de este ejercicio reflexivo-crítico, en torno a las implicacio-
nes educativas de la postmodernidad desde la perspectiva de la pedagogía de la sensibilidad, se
apoya en la interpretación de los sentidos, significados e intencionalidades de los sujetos, textos
y contextos que inciden inexorablemente en la configuración de la realidad social. Por esta razón,
el abordaje de esta temática se inserta más atinadamente en la lógica de la intertextualidad de los
discursos epistémicos sobre lo social, en concreto, a su trasfondo semiótico que apela, como es es-
perado, al planteo de la dialogicidad entre los diversos autores y aportes teórico-metodológicos que
convergen en la acción humana y en su complejidad, aun cuando tal abordaje hermenéutico puede
concatenarse o conjugarse con la incorporación de elementos estadísticos que posibiliten la deter-
minación de actitudes, valoraciones y apreciaciones respecto del hecho educativo en el contexto
actual (Ricoeur, 1997; Dorio, Sabariego y Massot, 2004).
En este sentido, queda claro que esta investigación se define fundamentalmente sobre las ba-
ses ontoepistemológicas en torno a las manifestaciones pedagógicas y socioantropológicas de la
postmodernidad como categoría de interés interdisciplinario sobre la cual puede propiciarse la
comprensión de la acción humana, sus símbolos, signos, gestos y huellas en forma de praxis que se
gesta en función de la presencia del otro. De esta manera, resulta pertinente resaltar que el método
hermenéutico coadyuva con el reconocimiento del mundo de la vida a través de la multiplicidad
de miradas que le confieren de sentido y «significatividad» a los fenómenos y procesos generados
por el hombre en su diversidad de facetas o dimensiones, en el transcurso del devenir existencial de
sus procesos de vida y sus constantes mutaciones (Giddens, 1987). De allí que la hermenéutica no
se trata de un lugar común para justificar cualquier desmán o disparate, sino más bien ésta “puede
reivindicar una validez como teoría precisamente sólo en la medida que la reconstrucción interpre-
tativa de la historia es una actividad racional –es decir, en la cual se puede argumentar y no sólo
intuir (…)” (Vattimo, 1995, p. 158).
Ahora bien, lo anteriormente señalado permite asumir al paradigma emergente (Martínez Mi-
guélez, 1999) como referencialidad que guía este abordaje, conviene destacar entonces, que este
estudio no persigue de ninguna manera la formalización de unos determinados métodos e instru-
mentos que permitan la determinación de relaciones de causalidad sobre un hecho dado, sino que,
en tanto discurso crítico respecto del paradigma positivista (o empírico-analítico), procura darle
forma a un abordaje de lo educativo que preconice un ejercicio reflexivo, creativo y congruente que,

202
reconociendo la ineludible pluralidad de métodos en el campo de las ciencias sociales y humanas,
se sustente en el aserto nietzscheano según el cual “no existen hechos, existen interpretaciones”. En
relación con lo planteado en este aforismo, Vermal y Llinares (2008) en la introducción del cuarto
volumen de los Fragmentos Póstumos de Nietzsche (2008), ponen patente la idea según la cual la
filosofía nietzscheana no constituye una ruptura con el pensamiento moderno, sino más bien una
radicalización de este. Sin embargo, tal radicalización se hace en función del predominio absoluto
del sujeto cuando reconoce y enfatiza “«que las cosas tengan una constitución en sí con prescinden-
cia de la interpretación y la subjetividad es una hipótesis ociosa»” (p. 17).
Ahora bien, ante tal perspectiva epistemológica, es pertinente resaltar que la orientación niet-
zscheana asume una posición crítica al concebir al sujeto no como algo dado (siendo equiparado a
la categoría de “cosa”), sino como algo construido e inventado según las circunstancialidades de
los sujetos mismos, pues cuando se señala que “todo es subjetivo”, se hace referencia a una mira-
da interpretativa de la realidad misma. Desde luego, dicho basamento se concatena con la idea de
intersubjetividad, elemento definitorio de los procesos de producción de saberes en los cuales el
sujeto (en su condición de hermeneuta) no puede escindirse de su objeto de estudio, en especial,
cuando se trata del hombre y la condición humana, sus interacciones, compromisos, necesidades e
intereses de distinta naturaleza, y en el que además es menester tener en cuenta la importancia del
análisis estructural, en el que las interpretaciones han de ubicarse en los contextos sociales donde se

Pensamiento y Praxis de la Educación. Conferencia. Vol. 1 - No. 2. Julio - Diciembre 2024 / 191 - 222
generan (Hurtado y Toro, 2005).
Desde el paradigma interpretativo, se plantea como vitalmente necesaria la superación de las
crisis de inteligibilidad provocadas por aquellas epistemes o perspectivas tradicionales consagradas
o deificadas durante la Modernidad, cuya valía epistemológica ha tendido a debilitarse y mostrarse
insuficiente para aprehender y comprender un mundo social cada vez más complejo, interconec-
tado e interdependiente (Nieves y Hurtado, 1995). Esta postura, por supuesto, plantea un cuestio-
namiento radical a aquellas concepciones que han pretendido arraigar en el quehacer científico la
existencia de verdades unívocas e inequívocas. Lo cual se contrapone a la apreciación foucaultiana
de que “la verdad no es más que un efecto de poder a partir del cual se establecen las reglas de la
enunciación de lo que se considera como falso o verdadero en una situación determinada” (Rodrí-
guez, 1995, p. 160).
La problematización de la postmodernidad y sus implicaciones educativas, a partir de esta di-
sertación, se inscribe en un diseño de investigación documental en el que se recurre a un corpus
teórico que se cimienta en un abordaje interdisciplinario en torno a los diversos cambios cognitivos,
tecnológicos, socioculturales, políticos, económicos, entre otros tantos, que han ejercido un fuerte
influjo sobre las prácticas, las actitudes y las disposiciones institucionales que han moldeado al
campo educacional y sus consiguientes discursos de poder-saber, de acuerdo con el espíritu epocal
actual. De este modo, el quid de esta investigación se centra primordialmente en lograr una inte-
rrelación teórica desde la filosofía, la sociología, la pedagogía, la antropología, la ciencia política y
demás saberes en torno a la Complejidad, que permita comprender el tránsito de una pedagogía
performativa a otras pedagogías emergentes que toman en consideración las racionalidades múl-
tiples y las sensibilidades del sujeto educativo en un mundo social desbocado (Giddens, 2007; Her-
nández Carmona, 2014).
Dicha interrelación de distintas fuentes biblio-hemerográficas implica un ejercicio interpretativo
de reorganización, descripción y síntesis de una amalgama de posturas que dialécticamente dan
paso a nuevas miradas sobre lo pedagógico, que se apegan a las exigencias de una investigación
analítica cuyo propósito no es más que intentar “desentrañar lo que está más allá de lo evidente”
(Hurtado, 2010, p. 133). En consecuencia, lo plausible de este tipo de investigaciones estriba en que

203
 sientan las bases teóricas, a través de la identificación y la vinculación de diversas categorías que
sean de utilidad para el desarrollo de investigaciones posteriores desde una perspectiva basada
en la totalidad, que puedan ser capaces de comprender las conexiones entre las diversas construc-
ciones teóricas seleccionadas, con el fin de elucidar las formas en las que estas se integran entre sí
Rohmer Samuel Rivera Moreno. La postmodernidad y sus implicaciones educativas. Reflexiones desde una perspectiva pedagógico-sensible

(Bunge, 1981; Hurtado, 2000).

En definitiva, la metodología de este estudio de alcance teórico-analítico dista profundamente
de las pretensiones de cientificidad estatuidas por el paradigma positivista y su lógica hipotéti-
co-deductiva, por cuanto se acoge al corolario según el cual:
El fenómeno de la comprensión (…) tiene validez propia dentro de la ciencia, y se resiste a
cualquier intento de transformarlo en un método científico. (…) la experiencia de la verdad
sobrepasa el ámbito de control de la metodología científica (…). (Hay formas de experiencia)
en las que se expresa una verdad que no puede ser verificada con los medios de que dispone
la metodología científica (Gadamer citado por Beltrán, 2003, p. 214).
No obstante, conforme a las dinámicas de la postmodernidad, signadas por lo rizomático (De-
leuze y Guattari, 2002), la comprensión de los fenómenos sociales es inseparable de la explicación
de estos, poniéndose de manifiesto así una tajante superación del dualismo cartesiano que ha sido ob-
jeto de fuertes críticas en el seno de las ciencias sociales y humanas (Morin, 2001; Martínez Migué-
lez, 1996). Todo esto nos lleva a argüir que la esencia de las metodologías de orientación interpre-
tativa se fundamenta en una tendencia antroposocial que propugna el surgimiento de reflexiones
tendientes a lograr formas de conocimientos inteligibles a través de las cuales el sujeto pueda com-
prenderse y reconocerse tanto a sí mismo como al otro, con base en la afectividad-subjetividad que
le es inherente, al igual que otras formas de articulación de lo complejo, lo incierto y lo subyacente
de la vida social (Morin, 2006; Pourtois y Desmet, 1992), que a su vez ayudan a “entender el objetivo
de los actos, la magnitud del propósito y la intención de la acción humana” (Corbetta, 2007, p. 21).

LA PRAXIS EDUCATIVA EN TIEMPOS DE POSTMODERNIDAD:

UNA CRÍTICA AL POSITIVISMO Y A LA PEDAGOGÍA PERFORMATIVA
De acuerdo con las particularidades atinentes al contexto global (o glocal) actual, enmarcado so-
bre la base de los criterios explicativos de la posmodernidad (Lyotard, 1994), es menester repensar
la praxis y las estrategias pedagógicas en sus diversos ámbitos y niveles, en aras de focalizarse en
la concretización del fin supremo de la educación, consistente simple y lisamente en la formación
integral del sujeto en cada una de las facetas constitutivas del mundo-de-la-vida (Simmel, 2008). Ello
implica replantear los marcos de acción social en torno a los procesos de enseñanza-aprendizaje, en
un tiempo histórico en el cual el conjunto de enfoques, modelos teóricos, categorías y paradigmas,
en los que se ha sustentado la Modernidad, en tanto proyecto filosófico-político, se ha resquebra-
jado, por cuanto tales instrumentos epistémicos no se ajustan a las singularidades epocales de la
contemporaneidad, signadas por la vertiginosidad del cambio social, a su vez agudizada por los
grandes avances biotecnológicos, científicos y comunicacionales (Beck, 2008; Simmel, 2008).
Cuando se hace referencia a las singularidades de la postmodernidad se alude a identidades,
sentidos y cosmovisiones que se expresan de forma múltiple, compleja y rizomática, razón por la
cual no hay cabida para concepciones unívocas e inequívocas en torno a la verdad, pues la reali-
dad social es estructurada a partir de encuentros y desencuentros, contradicciones y líneas de fuga
que son características de la incertidumbre que corresponden a lo humano (Deleuze y Guattari,
2002). Sin embargo, dicha heterogeneidad de formas de ver al mundo y organizarse en él no pue-
de concebirse a modo de realidades aisladas o inconexas, sino por el contrario, como un conjunto

204
de expresiones simbólicas y sociales que se insertan en lo que Nietzsche denominaría la “era de la
homologación”, en el cual “las culturas ya no están compartimentadas en imperios separados, es
decir, concebidos territorialmente y aislados unos de otros, sino que están presentes prácticamente
en cada espacio cultural” (Beck, 2002, p. 32).
Frente a este panorama, es pertinente trascender los cánones reduccionistas que se han puesto
de relieve tras la exacerbación del proyecto de la Modernidad, a través de la influencia del para-
digma positivista en las sociedades occidentales. Esta fuerte tendencia se ha caracterizado por su
pretensión epistemológica omniabarcativa y universalista, cuyo fin radica en el control del compor-
tamiento humano y del dominio de la naturaleza como condiciones indispensables para encauzar
al cuerpo social a un estadio de desarrollo regido por los designios de la diosa Razón. Siendo esto
así, en el contexto histórico actual es menester superar la orientación cientificista del positivismo
(de raigambre comtiana), que eo ipso priorizó la relevancia de la configuración de racionalizaciones
libres de valores, por medio de las cuales regir lo social y subsecuentemente lo escolar como instancia
institucional por antonomasia de la educación formal; ello como una conditio sine qua non para la
construcción de una estructura social cimentada en el orden y el progreso (Comte, 1984).
Con respecto a lo anterior, vale destacar que el sustratum filosófico del paradigma positivista
gira en torno al legado del dualismo cartesiano, definido en función de la escisión existente entre la

Pensamiento y Praxis de la Educación. Conferencia. Vol. 1 - No. 2. Julio - Diciembre 2024 / 191 - 222
res cogitans (alma) y la res extensa (cuerpo), legado que ha tendido a socavarse en los actuales tiem-
pos de postmodernidad, marcados por el desgaste de los metarrelatos históricos e ideológicos que
se hacen evidentes mediante la pérdida de referentes epistémicos y axiológicos que han incidido
en la configuración de un orden social influenciado por el nihilismo, en el que impera la lógica del
”todo vale” que se inscribe a las particularidades de la “era del vacío” (Morin, 2001). Por tal motivo,
una de las implicaciones pedagógicas de lo postmoderno es que surgen distintas posturas críticas
en torno a la racionalidad técnico-instrumental que ha prevalecido en un Sistema Mundo domina-
do por la lógica del capital, en la cual el hombre ha dejado de ser un fin en sí mismo para convertirse
en un medio subsumido a los intereses de determinados grupos sociales que forman parte de las
élites del poder o que, en su defecto, se alinean a ellos (Wallerstein, 2005; Mészáros, 2008).
En concordancia con lo antes expuesto, dicha pretensión universalista del proyecto de Moder-
nidad se fundamenta en la racionalidad euroccidentalista (Contreras Natera, 2014), habida cuenta
de que su concepción en torno al hombre deseable es la del hombre moderno europeo. Por lo tanto,
puede argüirse que la Modernidad expresa consigo una orientación claramente colonialista y ex-
cluyente de la alteridad, por cuanto asevera a grandes rasgos que: “nosotros los europeos somos
la mejor forma de humanidad, todo el curso de la historia se ordena en función de realizar más o
menos este ideal” (Vattimo, 1990, p. 76).
En este sentido, las orientaciones racionalistas, intelectualistas y positivistas derivadas del pro-
yecto moderno, y que se gestaron alrededor de los modelos pedagógicos tradicionales, propugna-
ron un acendramiento del carácter centrado exclusivamente en la elevación del alma (lo racional)
superponiéndose a lo corpóreo (lo afectivo-emocional-pasional). Esta consideración tiene sus raíces
en preceptos autoritarios que, ciñéndose a una lógica mecanicista, priorizaron la constitución de
sujetos descentrados que se moldeaban conforme a las competencias curriculares estatuidas por
el entramado atinente a la racionalidad burocrática consustancial al poder del Estado (Lanz, 1988).
De manera tal que lo educativo, según la concepción positivista, se reduce solo a lo contemplativo
y deviene en una práctica bancario-digestiva de acopio y acumulación de un conjunto de conoci-
mientos abstractos e inconexos respecto de lo experiencial-vivencial del sujeto y de lo real-concreto,
deviniendo éste en un simple ser pasivo, receptáculo de determinados conocimientos (Palacios,
2016; Freire, 2008).

205
 Cabe destacar que dicha pasividad está intrínsecamente relacionada con la lógica de la repro-
ducción social y cultural que es inherente al aparato escolar. Este, por su parte, se halla inserto en las
dinámicas de un orden capitalista que privilegia consigo ciertos mecanismos psicosociales (como la
naturalización y la habituación) que, en definitiva, propenden a la legitimación de unas relaciones
Rohmer Samuel Rivera Moreno. La postmodernidad y sus implicaciones educativas. Reflexiones desde una perspectiva pedagógico-sensible

de dominación que terminarán siendo percibidas como normales, familiares y rutinarias en un con-
texto histórico-social dado. Ante esta perspectiva crítica respecto de lo educativo, resulta oportuno
y necesario compartir el siguiente planteo que suscita la reflexión de las prácticas pedagógicas y su
inexorable vinculación con lo político, con base en una orientación euroccidentalista que, no cabe
la menor duda, pretende mostrarse como la más conveniente para la materialización del progreso:
La educación escolar que hoy conocemos y que fue difundida por los europeos a fines del
siglo pasado y principios de la presente era (…) sigue siendo parte de la estructura social y
económica del capitalismo. Según Schumpeter, la escuela contribuye así significativamente al
desarrollo económico y la paz mundial. La escuela lleva a las gentes a la cultura capitalista, las
hace funcionar más “racionalmente” y las convierte en productores más eficientes que cuando
operaban y producían en las culturas tradicionales (Carnoy, 2000, pp. 50-51).
Por tal motivo, la concepción educativa prevaleciente en la Modernidad se define en función de
la negación y la represión de lo humano, reificándolo y supeditándolo a unos dispositivos disci-
plinarios orientados bajo una racionalidad instrumental, en conformidad con las demandas, nece-
sidades e intereses del Estado, articuladas, diseminadas e integradas por sus respectivos aparatos
ideológicos y coercitivos dentro del entramado social (Althusser, 1988). Lo neurálgico para esta
acepción pedagógico-política, es ceñir la educación a un mero proceso tendiente al desarrollo de
aptitudes, habilidades y destrezas, en razón de las cuales los individuos puedan insertarse en un
determinado aparato socio-productivo, sumiéndose así a las dinámicas y exigencias del sistema
capitalista global, orden social que propende al vaciamiento de lo humano, en especial, a su dimen-
sión sensible y, por consiguiente, al afianzamiento de un mundo “más predecible, más manejable
pero fríamente indiferente e insípido” (Gellner, 2003, p. 165).
En consecuencia, para la pedagogía performativa, y sus respectivas estrategias curriculares, di-
dácticas e instruccionales, no es relevante suscitar una formación humana integral, sino lograr una
capacitación específica que se acople a las dinámicas derivadas de la división social del trabajo, en
las que la compartimentación, la fragmentación y la especialización de los conocimientos son la
regla (Soler y Vilanou, 2001; Morin, 2002). De hecho, esta orientación pedagógica instrumentalista
pone mayor énfasis en la potenciación de las facultades racional-cognoscitivas del sujeto a través de
la educación, negando, impidiendo y reprimiendo el influjo de determinados sentimientos, afectos
y pasiones en los diversos ámbitos de lo social, fundamentalmente aquellos que son inherentes a la
corporeidad del ser humano (Camps, 2011; Morin, 2000). Aunado a esto, estas concepciones perfor-
mativas e instrumentalistas en torno a lo pedagógico tienen como sustentación a
[una] metafísica de la objetividad [que] concluye en un pensamiento que identifica la verdad
del ser con la calculabilidad, mensurabilidad y, en definitiva, con lo manipulable del objeto de
la ciencia técnica. Ahora bien, en esta concepción del ser como objeto medible y manipulable
se esconden las bases del mundo que Adorno llamará la «organización total», en el que, fatal-
mente, también el sujeto humano tenderá a devenir puro material, parte del engranaje general
de la producción y del consumo (Vattimo, 1996, pp. 25-26).
Por tal motivo, en la contemporaneidad ha surgido una postura epistémica que resalta no sólo
la disolución de la verdad que se ciñe a los hechos en sí (Vattimo, 1995), sino sobre todo el influjo
significativo y preponderante de la afectividad. Es decir, en lo atinente a la elucidación de los fenó-
menos inherentes a la acción humana, debido a que:

206
 El afecto, lo emocional, lo afectivo, pertenecientes todos al orden de la pasión, ya no están
separados en un dominio aparte, ya no son únicamente explicables a partir de categorías psi-
cológicas, sino que van a convertirse en palancas metodológicas útiles para la reflexión epis-
temológica, y son completamente operatorias para explicar los múltiples fenómenos sociales
que, sin ello, continuarían siendo totalmente incomprensibles (Maffesoli, 1997, p. 68).
En este sentido, en la contemporaneidad se han posicionado diversos modelos pedagógicos con-
trapuestos a tal enfoque tradicional, performativo y utilitario de la educación, cuya singularidad
versa en sus esfuerzos por desmontar los esquemas docentecéntricos (Dubet, 2006) y autoritarios que
han privilegiado solamente el moldeamiento actitudinal, cognitivo, emocional y conductual del
alumnado. Lo cual evidencia los intereses de un profesorado alienante que se erige como mediador
y representante de las máximas, cánones y guías estatuidas por un Estado docente que no privile-
gia la formación del individuo como sujeto y agente social con capacidad de transformación de sus
realidades sociohistóricas y políticas.
Por ende, en estos tiempos correspondientes a la modernidad líquida (Bauman, 2003), pautados
por la incertidumbre, es menester cuestionar todas aquellas “verdades” o razones unilateralmente
establecidas en función de una referencialidad autoritativa, cuya intencionalidad pedagógica no es
más que el afianzamiento de unos patrones cognitivo-conductuales tendientes a la legitimación o
a la construcción hegemónica (en términos gramscianos) respecto de las relaciones de poder-saber

Pensamiento y Praxis de la Educación. Conferencia. Vol. 1 - No. 2. Julio - Diciembre 2024 / 191 - 222
imperantes, para así propiciar una acción comunicativa que posibilite la intersubjetividad. En otras
palabras, la convergencia de los sectores y actores sociales heterogéneos, que nos permitan a nivel
educativo “restablecer los vínculos entre personas, grupos y generaciones que no se conocen” (Mei-
rieu, 2020, p. 30).
No obstante, en relación con las coyunturas y dinámicas de la postmodernidad, es importante
precisar que el resquebrajamiento de las metanarrativas ha incidido en la gestación de diversos es-
cenarios pedagógicos signados por la veridicción (Foucault, 2014), en el que la lógica del “todo vale”
ha tendido a prevalecer, en tanto, es posible construir y legitimar ordenes simbólicos sustentados
en la posverdad, tergiversaciones que terminan anulando al hombre como ser racional y razona-
ble, degradándolo así a la condición de hombre-masa (Ortega y Gasset, 1983), como un ser que no
es capaz de valerse de su propio entendimiento y cuya existencia transcurre entre lo efímero y lo
banal. Esta situación la elucida Sartori (2001) cuando da cuenta sobre el homo videns en un contexto
regido por la teledirección de las sociedades (proceso que en la actualidad se está refigurando con
la efervescencia de las redes sociales virtuales), en el que los individuos han perdido su capacidad
de discernir entre lo verdadero y lo falso. Dada esta condición, gana terreno la manipulación mediática;
manipulación que ha dado pie a la transmutación del ser en simple valor de cambio, signo de los
tiempos postmodernos que, según la perspectiva vattiniana, expresa:
la disolución de la estabilidad del ser, de la crisis del concepto de progreso, de la legitimidad
del mundo científico-técnico en especial de la información, los mass media que crean un mun-
do plural merced a la multiplicidad o, la simultaneidad de los acontecimientos mundiales
(Sánchez, 2023, p. 19).
Ante este panorama, es fundamental no pasar desapercibido que, en el contexto postmoderno,
la verdad deja de ser una categoría que denota algo singular y pasa a ser un concepto de interés in-
terpretativo que, por su parte, evoca una realidad que es múltiple y poliédrica. Por esta razón, y en
atención a los procesos de veridicción, “Foucault no se interesa en establecer las condiciones bajo las
cuales un enunciado puede ser verdadero, sino en los diferentes juegos de verdad” (Castro, 2016,
p. 214). Tales “juegos de verdad” cristalizan diversas posiciones y formas de interpretar la realidad
que, en el marco de unas determinadas relaciones de poder-saber, se alinean a los intereses, los va-
lores y las expectativas de las distintas agrupaciones humanas.

207
 Ahora bien, cuando se hace referencia a la lógica postmodernista del “todo vale”, debe tomarse
en cuenta que en ella convergen elementos de “indeterminación, fragmentación, falta de profundi-
dad, lo impresentable irrepresentable, ironía, hibridación, carnavalización, actuación, participación,
construccionismo e inmanencia” (Santos, 1989, p. 241). Esto claramente revela cómo en el contexto
Rohmer Samuel Rivera Moreno. La postmodernidad y sus implicaciones educativas. Reflexiones desde una perspectiva pedagógico-sensible

postmoderno, la circulación de la posverdad en el seno de la estructura social y su trama relacional

no es más que una manifestación de “desustancialización moderna” que propicia estados de an-
gustia y de inseguridad en el individuo (Houtart, 2007), Aunado a ello, se destaca una tendencia de
desarrollo de una moral sin ningún tipo de obligación ni sanción, lo que propicia que haya más elec-
ciones que obligaciones y compromisos por causas trascendentes, en un mundo social fragmentado
y signado por eventos indeterminados y a veces incoherentes (Maffesoli, 2007; Baudrillard, 1994).
Ante tal posicionamiento de órdenes simbólicos fundamentados en la posverdad como forma
de alienación en un contexto sociohistórico, que algunos han denominado como “era de lo falso
y engañoso” o la “era del vacío” (Lanz, 2016; Balandier, 1993; Lipovetsky, 2000), es fundamental
aproximarse al sujeto educativo desde una visión pedagógica que filosófica y antropológicamente
lo posicione como la razón de ser de toda acción social, que lo sitúe a partir de su “capacidad de
designarse a sí mismo como autor de sus propios actos” (Ricoeur, 1999, p. 130). Es decir, como un
sujeto autónomo, consciente y reflexivo respecto de su trasfondo vivencial, trasfondo desde el cual
confiere de significados y de sentido a sus experiencias, tanto individuales como colectivas, a partir
de las cuales construye su propia historia personal, en suma, sus propias narrativas autobiográficas,
sin caer en ningún tipo de reduccionismo (social, biológico, psicológico, entre otros). Así pues, des-
de este punto de vista se asume que: “El sujeto es entendido como el deseo del individuo de ser ac-
tor” (Tavera, 1996, p. 246); el cual resiste a la hegemonía de los poderes constituidos o establecidos.
De manera pues, que la reflexión sobre la postmodernidad y sus implicaciones educativas debe
comprender en un sentido hermenéutico que todo en la sociedad humana tiene una intencionalidad
pedagógica, lo cual a su vez puede expresarse en los siguientes términos: la pedagogía es inherente
al discurso y el discurso es inherente a la pedagogía. Por tal motivo, es oportuno argüir que toda
trama interaccional e ideacional, en la que se gesta lo social, se fundamenta en unas relaciones de
poder-saber que responden a los intereses y designios estatuidos por y desde las estructuras de do-
minación societal, en pos de la legitimación del statu quo y la construcción hegemónica de unos de-
terminados dispositivos institucionales. Tales dispositivos gobiernan, norman, vigilan y castigan al
sujeto, su corporalidad y emociones inescindibles, en una microfísica del poder que, como correlato
de la biopolítica, es producto de la intervención de los aparatos ideológicos de Estado (Foucault,
1988, 2005; Godoy Arcaya, 1990; Althusser, 1988).
Dichos aparatos ideológicos operan mediante formas de violencia simbólica, cuyo propósito
pedagógico radica en la configuración, la reproducción y la perpetuación de un habitus duradero
y transferible que sea cónsono a las arbitrariedades culturales instituidas por las élites del poder
(Bourdieu y Passeron, 2008). De hecho, no hay que disociar de la hermenéutica sobre la educación
en tiempos de postmodernidad que el aparato escolar, entendido como instrumento a merced del
poder del Estado, se ha caracterizado por colonizar los espacios sociales de la vida cotidiana a través
de una normatividad coactiva que ha incidido en la reproducción de determinados comportamien-
tos y esquemas cognitivos. No obstante, dicha capacidad del Estado ha tendido a desmoronarse en
tiempos posmodernos como resultado de la emergencia de nuevos actores sociales que influyen en
las dinámicas de globalización política, económica y cultural (Bauman, 2011).
Ahora bien, una de las cuestiones destacables respecto de la postmodernidad, así como también
de la agudización de las dinámicas de la globalización, es la pérdida del monopolio que endosado
al sistema educativo en lo relativo a la transmisión y la circulación de determinados saberes más

208
sistemáticos, exhaustivos y rigurosos en torno al conocimiento humano. Todo esto, evidencia el
resquebrajamiento de las metanarrativas ideológicas, así como también de la emergencia cada vez
más creciente de una variedad de subculturas y múltiples racionalidades locales que han venido
desmontando la pretensión de asumir la historia como algo unitario y uniforme, cuya fundamen-
tación es la rigidez respecto de los relatos monológicos y deificantes de la Razón (Vattimo, 1990).
Así pues, esta tendencia no es más que una consecuencia de la pérdida del «sentido de la realidad»;
motivo por el cual Vatimmo (1990) sostiene sin ambages que:
Lo que sí tiene sentido es reconocer que eso que llamamos la «realidad del mundo» es algo
que se constituye como «contexto» de las múltiples fabulaciones –y tematizar el mundo en
esos términos es justamente la tarea y significación de las ciencias humanas (p. 108).
De igual modo, esto generó consigo que las pretensiones de monopolización en torno a determi-
nados reductos del saber humano, que respondían a lógicas intradisciplinarias, tendieran a desgas-
tarse, provocando así una crisis epistémica que dio cabida al surgimiento de enfoques interdiscipli-
narios a través de los cuales abordar la realidad social. De esto se deriva que el hecho educativo no
puede circunscribirse de forma exclusiva a la perspectiva de la pedagogía, sino que debe nutrirse
de otros ámbitos científico-sociales y humanísticos como la sociología, la ciencia política, la antro-
pología, entre otros, en virtud de los cuales enriquecer y complejizar sus discursividades. De modo
que, lo clave con respecto a esto radica en que:

Pensamiento y Praxis de la Educación. Conferencia. Vol. 1 - No. 2. Julio - Diciembre 2024 / 191 - 222
La interdisciplina (…) permitirá reconocer que la heterogeneidad interna a cualquier discurso
por sí (…), se hará más rica y patente en la medida en que se ligue a alguna discursividad ex-
terior, en la cual encontrará una heterogeneidad quizás más marcada, al menos en el contraste
con la propia (Follari, 2014, p. 70).
Así pues, en el contexto de la postmodernidad se ha puesto de relieve el surgimiento de tenden-
cias epistemológicas emergentes que constituyen una crítica necesaria a la racionalidad moderna
y occidental, en el que además resulta menester construir un nuevo sentido común que sea capaz
de reconocer y resaltar la polifonía de los discursos que tejen lo social y su carácter agonístico (por
cuanto la realidad no pueda configurarse merced de lo homogéneo), puntualizando que: “La teo-
ría crítica postmoderna (…) frente al conocimiento crea conocimientos y frente a los conocimien-
tos, contra-conocimientos” (Santos, 1989, p. 243). Y esta carga subversora presente en el marco de
la teoría crítica postmoderna ha sido el sustratum epistemológico de las nuevas teorías sociales y
educativas, lo que ha propiciado el posicionamiento de miradas transdisciplinarias que aspiran la
superación de cualquier límite trazado por las diversas áreas del conocimiento, en términos de frag-
mentación y compartimentación del saber en torno a lo humano (Morin, 2001), incluyendo incluso
a aquellas perspectivas excluidas por las perspectivas racionalistas y positivistas en el campo de las
ciencias sociales. Por ello, “la transdisciplinariedad se ha visto en la necesidad de abrirse hacia estos
modos “menos racionales” de aproximación a lo real” (García Canclini citado por Follari, 2001, p.
43).

PEDAGOGÍA DE LA SENSIBILIDAD Y DIALOGICIDAD:

UNA MIRADA HERMENÉUTICA DE LA EDUCACIÓN
La educación en el marco de la complejidad plantea como proceso medular el hecho de poder
reflexionar en torno a una pedagogía de la sensibilidad, emancipatoria y autónoma que preconice
la construcción de diversas lógicas de sentido, mediante la dialogicidad profesorado-alumnado,
entre sí y con relación a los demás agentes sociales y comunitarios. Este marco concatena lo racio-
nal-cognoscitivo con lo afectivo-emotivo-pasional, es decir lo patémico, cuya columna vertebral es

209
 la formación integral de un sujeto auténtico sobre la base de sus valores, necesidades e intereses, es-
tructurados-estructurantes de sus experiencias y vivencias concretas, transversalizada por el reco-
nocimiento a la alteridad irreductible del otro, el cultivo del sentido de responsabilidad y la libertad
(Hernández Carmona, 2014; Gabilondo, 2009; Savater, 1991). Sólo a través de una pedagogía libera-
Rohmer Samuel Rivera Moreno. La postmodernidad y sus implicaciones educativas. Reflexiones desde una perspectiva pedagógico-sensible

dora o racional-sensible (Maffesoli, 1997) pueden no sólo dilucidarse las particularidades psíquicas
del sujeto educativo, sino también los marcos de acción social que se gestan a partir de las tramas
interaccionales-ideacionales en las que éste se halla sumido en tanto animal simbólico dentro de la
vida cotidiana, así como sus relaciones con el medio ambiente, preconizando el forjamiento de un
carácter biofílico y ecosófico en virtud del cual sea viable vivir digna y plenamente (Cassirer, 1968;
Fromm, 1964; Guattari, 1991).
Desde una perspectiva reflexiva, es crucial resaltar que una experiencia docente realmente nutricia debe
fundamentarse en el reconocimiento del otro y sus particularidades, preconizando así a la inteligencia emo-
cional como un precepto pedagógico a través del cual robustecer los procesos de aprendizaje en los diversos
niveles educativos. Sin duda, esto puede fortalecer el acompañamiento y el acogimiento necesarios tanto del
profesor como del alumno, en el forjamiento de un carácter cívico imprescindible para el mejoramiento de
la convivialidad, sin la cual no resultaría viable un orden político y social democrático-efectivo (Gabilondo,
2009; Welzel e Inglehart, 2009). Concatenado con lo anterior, para la conformación de un espacio público
dialógico-deliberativo es fundamental que el sujeto educativo (educador-educando-educable) sea capaz de
interpretar-comprender y gestionar sus emociones en el ámbito de sus relaciones intrapersonales, interperso-
nales y transpersonales (Pichon-Rivière, 1956).
Es decir, lo sustancial de la pedagogía de la sensibilidad estriba en la necesidad de potenciar la afectación
recíproca entre profesorado y alumnado con el propósito de concretar los fines de autorrealización, autoefica-
cia y autotrascendencia del sujeto, yendo más allá del acometido de instruir y capacitar a los individuos para
un oficio determinado (Meirieu, 2020). Cabe destacar, que el concepto de educación, en un sentido deontológi-
co, normativo y reflexivo, se sustenta en lo formativo-orientativo desde una perspectiva compleja (holística,
gestáltica y relacional); ergo: no reductible a lo didáctico-instruccional, que “siempre trabajará sobre los
aprendizajes de los contenidos, vigilará los procesos de apropiación, diseñará dispositivos de transmisión,
generará estrategias de transmisión y se regirá por el aprendizaje” (Zambrano Leal, 2016, p. 58).
Complementariamente, puede aducirse que el discurso pedagógico sensible se focaliza en que el Ser-en-
el-mundo (en términos heideggerianos) implica imbuirse en una multiplicidad de procesos de significación,
en la cual emergen y circulan discursos, textos y símbolos plurales, definidos por una determinada carga afec-
tiva: afectivizante-afectivizada (Maturana, 1993; Hernández Carmona, 2014), en virtud de la cual cada quien
define su sentido de la vida; es decir, sus formas de leer al mundo que modelan sus maneras de ser, actuar,
pensar y sentir en determinadas circunstancias del ciclo vital (Frankl, 1995; Erikson, 1981). Así pues, una au-
téntica experiencia docente centrada en el sujeto gravita en torno al conocimiento y al cuidado de uno mismo
como única manera de reconocerse en el otro (Foucault, 2005; Camps, 2011). Por consiguiente, es oportuno
afirmar que el autorreconocimiento del sujeto educativo, cuya base reside en el heterorreconocimiento, sólo
es posible pedagógicamente a través del diálogo racional y respetuoso entre todas las partes involucradas, en
el que no hay cabida para las prácticas impositivas y autoritarias, sino que se prioriza la formación para la
libertad sobre la base de la idea según la cual: “Enseñar es incitar a amar lo que uno desea, todo lo demás son
catálogos, enseñanzas huecas, datos de profesores” (Zuleta, 2010, p. 71)
Desde luego, dicha orientación pedagógica posee como asidero y sustrato a la libertad, habida cuenta de
que:
Se trata de la idea de que soy libre cuando decido por mí mismo sobre aquello que me con-
cierne, en lugar de ser configurado por influencias externas (…). La libertad autodeterminada

210
 exige que quiebre el dominio de esas imposiciones externas, y decida yo sólo por mí mismo
(Taylor, 1994, p. 63).
Tal propósito pedagógico es viable a través de la implementación de un modelo de comuni-
cación cooperador en la enseñanza (Niño González et al., 2017) que contemple la participación
del otro, propiciando no solo la adquisición de determinados saberes, sino ahondando en los usos
particulares que cada uno pueda conferirles. El marco de esta dinámica quedará constituido por el
desarrollo de la intervención reflexiva en el conocimiento, para que así dicho bagaje cognitivo pueda ser
seleccionado, aplicado y controlado de acuerdo con las necesidades individuales y colectivas de
cada uno, en tanto coadyuve con la creación de una cultura negociadora, con base en la cual cada sujeto
pueda constituir la realidad social de la que es copartícipe, atributo del lenguaje de la educación
(Bruner, 1996).
Dicha cultura negociadora se acopla al fin de lo educativo en lo concerniente a las dinámicas so-
ciales que propenden a la consecución de los preceptos inherentes al desarrollo, la democracia y los
derechos humanos. En tal sentido, puede aducirse de manera taxativa que lo fundamental de toda
praxis pedagógica estriba en generar las condiciones idóneas a través de las cuales el sujeto pueda
constituirse cabalmente como un ser pensante (crítico-reflexivo) con capacidad de transformación
de su realidad social circundante (Hubert, 1975; Gimeno Sacristán, 2011). Para ello, es necesario
formar para la virtud cívica a través de una educación en términos de libertad e igualdad en la cual

Pensamiento y Praxis de la Educación. Conferencia. Vol. 1 - No. 2. Julio - Diciembre 2024 / 191 - 222
puedan comprenderse las intencionalidades cognitivas y volitivas (expresadas a través de necesi-
dades y deseos) de los sujetos involucrados en la acción comunicativa (Beuchot, 2015).

REFLEXIONES EN TORNO A UNA PEDAGOGÍA DEMOCRÁTICA:

EL VALOR DE EDUCAR EN LA POSTMODERNIDAD
Ante esta perspectiva, resulta imprescindible reconocer que el sujeto educativo, en tanto por-
tador de unos determinados valores culturales y cosmovisiones, debe erigirse como un agente
de socialización y de concienciación respecto de la trama experiencial-vivencial estructurante del
mundo-de-la-vida, que eo ipso incide sobre las pautas de normalización que regulan los procesos de
convivialidad propios de un orden democrático-pluralista deseable que coadyuve con la constitu-
ción de un sujeto autorrelizante y pleno (Moreno, 2015; Gabilondo, 2009; Zuleta, 2007). Por ende,
en el actual contexto de postmodernidad la educación debe apegarse al forjamiento tanto de la agu-
deza intelectual como del carácter y la voluntad del ser humano, en función de un talante resiliente
que le permita al hombre apreciarse como un agente de esperanzas y realidades que es capaz de
afrontar las vicisitudes, angustias y adversidades inherentes a la vida misma (García Hoz, 1988).
Por otra parte, lo clave de esta concepción pedagógica consiste en que asume que la educación
no se refiere a un proceso de transmisión de conocimientos reductibles a un simple procesamiento
de información y contenidos escolares. Por el contrario, se fomenta la apropiación de un bagaje
epistémico que coadyuve con el forjamiento de un potencial metacognitivo que propugne que lo
fundamental en el ser humano versa en que éste pueda aprender a pensar sobre lo que se piensa,
y a partir de ese momentum hermenéutico afianzar su identidad y su sentido de pertenencia respecto
de la esfera pública (Savater, 1991; Sarramona, 2000). Y es desde ese criterio reflexivo en el que debe
entenderse que el desiderátum del acto educativo liberador no sólo debe ceñirse a la generación de
un sentido de compromiso en relación con la política, a través de la participación ciudadana en los
asuntos sustanciales y significativos de la sociedad, sino también contribuir con la humanización
efectiva de la voluntad, que propenda al autorreconocimiento del hombre como protagonista de su
vida y al heterocentrismo, a partir del cual se produzca un apego con relación a las iniciativas de

211
 cooperación, solidaridad y entendimiento entre los diversos actores sociales (Savater, 1991; Nassif,
1958; Hubert, 1952).
En este sentido, el valor de educar en la actualidad, desde una perspectiva pedagógico-huma-
nística, reside en que dota al hombre de potencialidades que van más allá de lo utilitario, al cultivar
Rohmer Samuel Rivera Moreno. La postmodernidad y sus implicaciones educativas. Reflexiones desde una perspectiva pedagógico-sensible

en él un sentido de la vida que se fundamenta en el respeto racional de los procesos que entrecru-
zan y transversalizan toda dinámica sociocultural constitutiva del mundo-de-la-vida. De ahí que
tome protagonismo el pensamiento crítico caracterizado por una carga subversora en relación con
el orden establecido, incitándole, claro está, a cuestionar cualquier referente de autoridad, ya sea
político, económico, científico o religioso, pues lo neurálgico de toda praxis educativa, cuyo trasfon-
do o pretexto reposa en el sujeto mismo, no es más que su formación integral para que éste pueda
valerse de su propio entendimiento a través de la desfamiliarización de lo natural y el cuestionamiento
de los dogmas, escudriñando o propalando los aspectos subrepticios de toda relación de poder-sa-
ber que incide sobre la acción social (Bauman, 1994). Así, puede afirmarse que cualquier pedagogía
que propugne una razón emancipatoria debe centrarse en que no existen verdades absolutas, y que
de hecho las teorías, modelos y paradigmas que emergen en el campo científico son transitorias,
refutables y perecederas, pues el proceso de evolución o transformación de lo humano es inacabado
(Savater, 1991).
Así mismo, puede argüirse desde un punto de vista filosófico-educativo que en la postmoderni-
dad resulta asaz relevante repensar la praxis educativa a partir de una pedagogía democrática uni-
versalizadora (más no universalista) que tenga como andamiaje la antifatalidad, o sea, una posición
epistémica contrapuesta a los reduccionismos y determinismos de cualquier signo, que imposibi-
litan la construcción del cosmopolitismo a través del cual se dota al sujeto de cogniciones, senti-
mientos y voliciones que lo encauzan, tanto a la resolución de problemas concretos como al estudio
permanente de sus propias realidades, que puedan cristalizarse en verdaderas formas de pensar
que propicien una auténtica memoria que tienda a la resignificación de las experiencias del pasado,
que faciliten la comprensión del continuum histórico, que ha devenido en las circunstancialidades
sociales del presente con miras a la reestructuración de los esquemas analíticos y epistemológicos
en torno a lo político y lo pedagógico (Savater, 1991).
Al fin y al cabo, la pedagogía democrática posee una carga psicagógica (Foucault, 2005) que per-
sigue la modificación de las formas de ser del sujeto en términos del saber-aprender, saber-hacer y
saber-convivir, apoyándose para tal fin en el acendramiento de las tecnologías del yo “que permiten
a los individuos efectuar, por sí mismos o con ayuda de otros, ciertas operaciones en su cuerpo y
alma (…) de tal modo que se transformen para alcanzar un cierto estado de felicidad, pureza, sa-
biduría, perfección o inmortalidad” (Foucault, 1998 citado por Popkewitz, 2003, p. 35). In nuce: el
acendramiento de las tecnologías del yo, cuyo trasfondo sea el centramiento del sujeto, en el marco
de su trama existencial, ha de interpelar a los educadores con respecto a sus posiciones y modos de
proceder, exhortándoles a “atreverse a decir «no» a todas las formas de manipulación social y per-
mitir que sus alumnos vivan situaciones donde puedan aprender y emanciparse al mismo tiempo”
(Meirieu, 2020, p. 125).
Dicha tendencia crítica y subversiva del statu quo implica asumir una concepción de la educación
fundamentada en la relevancia de la política en lo atinente a la formación de ciudadanía (Bildung)
en un mundo cada vez más complejo. En tal sentido, dicha concepción se orienta a la gestación de
una filosofía de (y para) la educación que propicie el ejercicio de la vida en comunidad, en el que las
subjetividades se estructuran en función del bien común, en el reconocimiento de la heterogeneidad
como algo inescindible de la condición humana (Moratalla, 2015; Arendt, 1997). Esto significa que el
valor de educar exige preconizar el amor y el pensamiento productivo hacia el buen vivir. Desde esa

212
visión, se hace indispensable promover un proceso formativo fundamentado en la premisa según
la cual el sujeto educativo debe desarrollar aptitudes, actitudes y conocimientos elementales que se
apoyen “en la habilidad del hombre «para tomarse a sí mismo, a su vida y su felicidad seriamente:
en su voluntad de enfrentarse al problema moral de sí mismo y de su sociedad»” (Fromm citado
por Marcuse, 1981, p. 243).

UNA PAIDEIA CÍVICO-DEMOCRÁTICA, SUS COMPETENCIAS

Y SU RELACIÓN CON EL PENSAMIENTO CRÍTICO
Una paideia cívico-democrática, sensible y comprensiva descansa en la idea de que el sujeto debe situarse
y asumirse como la razón de ser de la educación. En consecuencia, lo sustancial, desde un punto de vista ético,
es que éste logre el desarrollo de sí y de su integridad física, social y espiritual, en tanto “el fin del hombre es
ser él mismo y que la condición para alcanzar esa meta es que el hombre sea para sí mismo” (Fromm, 1953,
p. 19). Dicho fin sólo es viable si hay condiciones para el ejercicio de la libertad, en el cual el sujeto pueda
desplegar sus potencialidades y desarrollar a plenitud su personalidad en el marco de sus relaciones consigo
mismo y con los otros. Por tal motivo, resulta oportuno puntualizar que una pedagogía democrática orientada
al fortalecimiento de la ciudadanía debe estar auténticamente comprometida con los problemas concretos de

Pensamiento y Praxis de la Educación. Conferencia. Vol. 1 - No. 2. Julio - Diciembre 2024 / 191 - 222
las colectividades en las que se producen los procesos educativos, enfocada en el cultivo de aptitudes variadas,
es decir, de diversa naturaleza, que respondan a la heterogeneidad definitoria de la sociedad. En ese sentido:
Siendo su finalidad inmediata convertir el niño en ciudadano, deberá estar en contacto con la
vida social misma, con la familia, con la calle, con el pueblo, vinculada a sus sentimientos, a
sus esfuerzos, a sus ideales. La escuela de leer, escribir y las cuatro operaciones es un residuo
fósil de las sociedades medievales, como los castigos y los exámenes (Ingenieros, 2000, p. 122).
De esta manera, es menester argüir que la constitución de una subjetividad autónoma, sobre la
base de una racionalidad emancipatoria, sólo es posible mediante el desarrollo del sentido de un
yo relacional y convivencial en el que no haya una escisión respecto de la vida social en un sentido
holístico, y en el que se asuma como imperativo que, para la formación de un sujeto auténtico, éste
“debe desarrollar su propia creatividad, su propia productividad. Tiene que ser él, tiene que sentir-
se a sí mismo, tiene que experimentarse como centro y sujeto de su propia acción” (Fromm, 1996,
pp. 96-97).
Ahora bien, para consolidar estrategias pedagógicas efectivas centradas en la singularidad del
sujeto es menester considerar en términos generales la importancia de la inteligencia emocional en
los procesos de subjetivación del hombre en su talidad e integralidad, en función del desarrollo de
unas competencias socioemocionales que se apeguen a la idea según la cual solamente:
Mediante una intensa vida cívica escolar se irá formando el ciudadano, opinando y deliberan-
do en asambleas, proponiendo iniciativas, señalando imperfecciones, adquiriendo el hábito
de ser libre y veraz. El joven tendrá carácter, dignidad, firmeza, entrando a actuar en la vida
civil como un hombre y no como una sombra (Ingenieros, 2000, pp. 124-125).
Siendo esto así, se estima de forma positiva que la praxis educativa fomente competencias so-
cioecioemocionales cimentadas en la interrelación de elementos como la autoconciencia, entendida
como la capacidad de conocerse y cuidarse a sí mismo, tanto a nivel afectivo como racional, y la
autogestión, en tanto proceso cuyo acendramiento es posible a través del autocontrol emocional, en-
tendido este como forma de lograr una idónea adaptabilidad al entorno social correspondiente, y a
partir de ello propulsar la capacidad de triunfo en tanto correlato de una actitud proactiva. Así mismo,
otro elemento indispensable es la conciencia social, patentizada mediante la empatía y la conciencia
organizativa, ya que la capacidad de comprender la circunstancialidad inherente a lo vivenciado por

213
 el otro se ve reforzada a través del conocimiento de las condiciones socioestructurales y organiza-
tivas del entorno donde se asienta la interacción y, por último, la capacidad de gestión de las relaciones
(Goleman, 2013).
Tal capacidad de gestión de las relaciones es factible si, y solo si, se forjan ciertos rasgos con-
Rohmer Samuel Rivera Moreno. La postmodernidad y sus implicaciones educativas. Reflexiones desde una perspectiva pedagógico-sensible

cernientes a un tipo de liderazgo inspirador y modélico, capaz de mediar y aportar en cuanto a la

resolución de conflictos, así como de trabajar de forma cooperativa y sinérgica con los demás. Esto,
desde luego, debe propender al perfeccionamiento de la libertad por medio del desarrollo de la au-
tonomía del sujeto, el forjamiento de sus razones y el gobierno de sus emociones (Zambrano Leal,
2016; Camps, 2011).
In nuce: tales competencias emocionales, sociales y académicas han de coadyuvar al sujeto edu-
cativo a vivenciar la praxis pedagógica como una praxis social que se inscribe en una lógica de com-
promiso tanto vocacional como profesional, debido a que: “Profesar, en fin, es seguir una vocación,
pues vocación es algo a lo cual uno se siente, desde sí, llamado a hacer para sí, y para los demás.
Mediante el ejercicio profesional nos ponemos en comunicación con nosotros, y al mismo tiempo
con los otros” (Mires, 2002, p. 155). Esta idea nos lleva a sostener la relevancia de las humanidades,
en específico, de la filosofía, en la praxis pedagógica, por cuanto el sujeto educativo debe estructu-
rar su propia caja de herramientas (en el sentido foucaltiano) o acervo epistémico en virtud del cual
éste pueda leer, narrar e interpretar su mundo primordial y su mundo-de-vida sobre la base de las
reflexiones aportadas por los otros en una trama social y simbólica gestada desde la intertextua-
lidad, y a través de la cual comprender las relaciones de poder-saber que subyacen las dinámicas
sociales de la cotidianidad. Lo cual nos remite a resaltar que:
Filosofamos desde lo que sabemos hacia lo que no sabemos, hacia lo que parece que no podre-
mos del todo nunca saber; en muchas ocasiones filosofamos contra lo que sabemos o, mejor
dicho, repensando y cuestionando lo que creíamos ya saber (Savater, 2004, p. 271).
Esto a su vez coadyuva con el afianzamiento del pensamiento crítico, que “nos protege contra
el hecho de creer de manera forzosa lo que nos dicen los demás, sin que tengamos la oportunidad
de investigar por nosotros mismos” (Lipman citado por Marie et al, 2003, p. 144). Lo cual es una
capacidad fundamental para que el sujeto educativo pueda valerse de su propio entendimiento, y
en virtud del cual pueda salir de su estado de minoridad en el sentido kantiano, sobre todo, en un
contexto postmoderno en el que se privilegia el consumismo de determinados bienes (entre ellos
los bienes culturales, en el que incluso la educación ha sido mercantilizada) no en el sentido acu-
mulativo del tener al que hace referencia Erich Fromm, sino más bien como una expresión efímera
del goce de las cosas como correlato del centrarse en el vivir el hic et nunc, sin ningún tipo de interés
en lo trascendente (Bauman, 2007). Por lo cual, lo medular respecto del cultivo del pensamiento
crítico, en el marco de la formación cívico-democrática, radica en coadyuvar con una praxis educa-
tiva que propicie el moldeamiento de un sujeto que se aproxime a la figura de héroe ideal retratada
por Diderot en la Enciclopedia, a saber: “un filósofo que deja de lado el prejuicio, la tradición, lo antiguo,
el consenso universal y la autoridad, en pocas palabras, todo lo que subyuga el entendimiento, y se atreve a
pensar por sí mismo” (citado por Todorov, 2008, p. 41. Cursivas nuestras).

CONCLUSIÓN
Para comprender las particularidades socioculturales de la postmodernidad y afrontar los de-
safíos del contexto sociohistórico actual, resulta conveniente acotar que, de acuerdo con Savater
(1991), la educación como praxis humana exige la configuración de una pedagogía de la sensibili-
dad que sea capaz de enseñar al sujeto diversos modelos de autoestima que propicien el afianza-

214
miento de su sentido de autonomía, autoeficacia y autoconocimiento en virtud del cual fomentar la
formación de una personalidad fundamentada en el reconocimiento de lo humano por lo humano, que
no es más que la corporeización de la noción de humanidad, entendida como la filiación simbólica
con los otros, cuyo sustratum gira en derredor de la consecución de una vida digna, plena y nutricia
en todos los ámbitos de la vida social. En sí, dicha enseñanza ha de perpetuar los elementos simbóli-
cos de la memoria histórica y colectiva que permiten al sujeto concebirse como un ser-en-el-mundo
(en términos heideggerianos) cuya esencia se centra en su conciencia temporal, pues la vivencia de
determinados esquemas teórico-prácticos se produce y reproduce en función del arraigo existente
con respecto a la secuencialidad de circunstancias que ha dado lugar al contexto sociohistórico del
presente y que se proyecta hacia el devenir.
En lo relativo a la reflexión pedagógica, es pertinente precisar que todo proceso de madu-
ración personal o de fortalecimiento de la individualidad se sustenta en la concatenación de la
educabilidad y la educatividad, habida cuenta de que no sólo existe una predisposición al aprendi-
zaje, sino que también hay rasgos experienciales que nos facultan a enseñar algo a los demás en un
contexto determinado (Nassif, 1958; Savater, 1991). Concretamente, para que el acto de enseñanza
resulte efectivo es clave conferirle una relevancia superlativa a la forma en la cual se comunican
los conocimientos, poniéndose ahínco en el rol indisociable del docente para suscitar el interés del
educando con el fin de integrar el caudal de recursos cognitivos con aspectos puntuales de la vida

Pensamiento y Praxis de la Educación. Conferencia. Vol. 1 - No. 2. Julio - Diciembre 2024 / 191 - 222
cotidiana (sin olvidar que “el medio es el mensaje” en el decir de Marshall McLuhan), recurriendo
para ello a la construcción de un vínculo sensible y afectivo (afectivizado y afectivizante), entre el
docente y el discente, fundamentado en la confianza como condición imprescindible para el forta-
lecimiento de la intersubjetividad, y por lo tanto, de una disposición dialógica y consensual para
comprender y reconocer al otro.
Ahora bien, esta amplia investigación hermenéutica logró generar una lógica de sentido que
ha sido capaz de combinar diversos recursos teóricos que derivaron en un abordaje importante
en torno a lo pedagógico y, en relación con las implicaciones educativas de la postmodernidad y
cómo la actualidad, caracterizada por crisis de distinta índole, pero sobre todo de carácter episte-
mológico, es objeto de diversas resignificaciones que surgen de las pedagogías emergentes, como
es el caso de la pedagogía de la sensibilidad. Desde esta última, el sujeto se ha posicionado en un
lugar preponderante en lo concerniente a la acción social, asumiéndolo como la “razón de ser” del
hecho educativo. Tal y como puede advertirse esta investigación priorizó la elucidación de diversos
elementos argumentativos que le otorgan suficiente solidez teórica y epistémica a la idea según la
cual el análisis de la postmodernidad y sus implicaciones educativas no condensa una pretensión
de desconocimiento de los avances y los preceptos propios de la lógica de la Modernidad, por cuan-
to, y esto haciendo al paradigma interpretativo en el que se sustentó este abordaje: “se trata (…)
de reconocer y mostrar que la hermenéutica es una «consecuencia» de la modernidad más que su
confutación” (Vattimo, 1995, p. 160).

Referencia autoral
Rohmer Samuel Rivera Moreno. Politólogo y Licenciado en Educación, Mención: Ciencias So-
ciales, egresado de la Universidad de Los Andes (Mérida, Venezuela). Actualmente culminando
estudios en la Maestría en Desarrollo Regional y la Maestría en Ciencias Políticas (ambos en la
Universidad de Los Andes). Doctorando en Educación por la Universidad de Los Andes. Profesor
ordinario en el Área de Sociología, adscrito al Departamento de Ciencias Sociales, del Núcleo
Universitario “Rafael Rangel” (NURR) de la Universidad de Los Andes (Trujillo-Venezuela). Coor-
dinador de la línea de investigación sobre Semiótica y Discurso Político en el Laboratorio de
Investigaciones Semióticas y Literarias (Lisyl) de la Universidad de Los Andes (Trujillo).

215
 NOTAS
1. El autor del artículo es Profesor Iinstructor del área de Sociología, adscrito al Departamento de Ciencias Sociales del Núcleo “Ra-
fael Rangel”. Trujillo. Universidad de Los Andes
2. Eliseo Verón (1993) define a la semiosis social como “la dimensión significante de los fenómenos sociales: el estudio de la semiosis
es el estudio de los fenómenos sociales en tanto procesos de producción de sentido” (p.125).
Rohmer Samuel Rivera Moreno. La postmodernidad y sus implicaciones educativas. Reflexiones desde una perspectiva pedagógico-sensible

3. El fisicalismo comprende todas aquellas orientaciones epistémicas según las cuales la ciencia ha de propender a la dilucidación de
leyes universales cuyo asidero sea el mundo empírico propiamente dicho, en contraposición con las disposiciones nominalistas,
que se oponen radicalmente a la existencia de leyes universales que reducen la praxis científica al modelo de explicación causal de
las cosas físicas. Siendo esto así, resulta atinado tomar en cuenta que: “Los fisicalistas creen que todo es físico: más precisamente,
que todas las entidades, propiedades, relaciones, y hechos son los que estudia la física u otras ciencias físicas” (Crane y Mellor,
2014, p. 181).
4. En este abordaje se asume el concepto de agenciamiento, según la perspectiva de la sociología, que consiste en una orientación
ontoepistemológica que resalta el retorno del actor en los procesos de estructuración de la sociedad como una realidad contin-
gente que es producida por los esfuerzos humanos. Siendo esto así, se concibe a los actores humanos o agentes (sociales) como
el motor último de la estructuración social, por cuanto inciden continuamente en los procesos de formación y de reforma de los
sistemas sociales de reglas que determinan la vida cotidiana (Sztompka, 1994). Aunado a ello, la aplicación de la teoría del agen-
ciamiento en el campo de la educación puede hallarse en autores como Tonkonoff (2011) y Fajardo y Cervantes (2020).
5. Pitirim Sorokin plantea una crítica al afán que prevaleció en el inicio de las ciencias sociales modernas, en cuanto al abordaje de
los fenómenos humanos sobre la base de los aportes exclusivos de los métodos cuantitativos que asumieron como premisa que:
“Todas las verdades se descubren sólo mediante mediciones” (Sorokin, 1957, p. 159). Es por esa razón que Sorokin (1957) afirma
que: “Actualmente la marea es tan alta que la etapa contemporánea de las ciencias psicosociales se puede llamar con toda pro-
piedad la edad de la quantofrenia y de la numerología (…) Según la metrofrenia, sólo los estudios que contienen mediciones y
números se consideran como científicos” (p.160).
6. Cuando se hace referencia a una orientación hiperfactualista, en el marco de la lógica de las ciencias físico-naturales, se alude a
una disposición que se centra en los hechos como única fuente válida y legítima para la generación de conocimiento científico,
contrapuesta de forma radical a la especulación filosófica, que prescinde de lo empírico propiamente dicho. De acuerdo con Na-
gel (1981), la configuración de las ciencias sociales ha oscilado entre dos extremos: el de la especulación y el del hiperfactualismo,
este último pretendía lograr “mediante la consolidación del empirismo lógico, la instauración científica de una teoría empírica de
campos acotados” (Fuentes, 2012, p. 105).
7. En el marco de esta investigación se toma el planteo de Hernández Carmona (2014), según el cual la desubjetivación alude a la
alienación, el desconocimiento y la anulación del sujeto en los diversos procesos sociales que se desarrollan tanto en su mundo
primordial como en el mundo de la vida. De modo tal que resulta atinado tomar en cuenta sus implicaciones psicosociales y edu-
cativas, tomando en cuenta que: “Los procesos de desubjetivación promueven sentimientos de impotencia, de que nada se puede
transformar desde las concretas realidades de sus vidas, saturadas por la inmediatez de lo que se relaciona con las satisfacciones
más elementales del ser humano, con aquello del orden de la necesidad y de la propia existencia” (Rosbaco, 2007, p. 11).
8. Este aforismo de Friedrich Nietzsche es debidamente explicitado por Vattimo (1990), quien a su vez, y tomando en cuenta la obra
“El Crepúsculo de los Ídolos”, aduce que: “«No hay datos, hay sólo interpretaciones», según las palabras de Nietzsche, quien dejó
escrito: «El mundo verdadero al final, se ha convertido en fábula»” (p. 108).
9. Para comprender las lógicas de sentido emergentes en torno a lo postmoderno es asaz importante considerar que: “Lo post-
moderno se asocia en dos sentidos a la crisis de los grandes relatos legitimadores. En primer lugar, porque el metarrelato de la
modernidad se interpreta desde la lectura postmoderna como inviable, consumado, autocancelado o contradictorio. Segundo,
porque en el propio espíritu postmoderno hay una voluntad por legitima otros relatos que escapan a la codificación moderna, y
que burlan toda pretensión fundante: no ya grandes principios, sino lo que Lyotard llama minirrelatos, y que constituyen juegos
provisorios y sustituibles de lenguaje” (Hopenhayn, 1994, p. 100).
10. Respecto de la Teoría de la Acción Comunicativa explicitada por Habermas (2002), resulta necesario tomar en cuenta que el en-
cuentro y el reconocimiento de los sujetos en los procesos de enunciación implica poner ahínco en la necesidad de robustecer el
mundo vital, por cuanto éste es entendido como “la cultura conjunta, compartida, vivida en la comunicación cotidiana, que ha de
servir de fondo a los diversos tipos de acción «especiales» que constituyen la vida de una sociedad, a saber, la acción estratégica
(en la que también queda comprendida la ciencia), la acción según normas, la acción expresiva” (Vattimo, 1995, p. 59).
11. Para comprender en qué consiste la categoría foucaultiana de veridicción es menester tomar en cuenta la siguiente definición:
“La veridicción es la empresa que busca liberar los saberes sometidos, oponerlos a la hegemonía de un discurso teórico unitario,
formal y científico, para reencontrar discontinuidades, rupturas e irregularidades” (Ayouch, 2013, pp. 83-84).
12. Respecto de este punto resulta aleccionador lo elucidado por Zuleta (2010): “El hombre racional no es un ser impositivo. No hay
nada más igualitario que la razón. Racional es quien presenta sus puntos de vista “en gracia de discusión”, respetando el criterio
del otro. Un dictador ordena. Un esclavo suplica o se acoge. Racionalismo es lo mismo que igualitarismo. No hay igualdad efec-
tiva entre los hombres sino en la razón” (p. 72).

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