CAPÍTULO 5

Los gajes del oficio de enseñar.

La iniciación a la docencia^
Andrea Alliaud y Estanislao Antelo

Los ¡nidos
Ningún comienzo es fácil. En todas las actividades o empresas de nuestras
vidas, el principio suele entusiasmar, pero también, desconcertar. Desalentar, desa-
nimar, desahuciar, desilusionar. Si bien ocurre en todos los rubros, al tratarse de
aquellos en los que, además de la propia subjetividad, están comprometidas las
vidas y el destino de otras personas, las sensaciones des- suelen aumentar.
En esta oportunidad, nos referiremos a una actividad peculiar: el oficio de e n s e -
ñar. Pretendemos reflexionar sobre sus comienzos, tomando c o m o referencia las
cuestiones más generales relativas a sus aspectos prácticos y a s u formación. E s
indagando en la naturaleza del oficio ( c o m o e n su momento, lo hicimos desde la
profesión o desde el trabajo) d e s d e donde queremos producir ciertas reflexiones
que nos permitan avanzar para comprender la enseñanza, con la finalidad también
de dilucidar maneras y procesos de formación de quienes la ejercen: los d o c e n -
tes. Consideramos q u e este avance es crucial para el estudio y el debate acerca
de la institución escolar e n un escenario de transformaciones profundas.
Los desafíos q u e enfrenta la docencia actualmente son c o m u n e s a todos los
docentes. A u n reconociendo las particularidades vinculadas con una etapa pro-
fesional específica, e s difícil encontrar hoy educadores de cualquier nivel d e
enseñanza, d e cualquier escuela (más allá de la condición social de los a l u m -
n o s ) , con mayor o m e n o r nivel de antigüedad o experticia, q u e s e sientan y
actúen "como e n casa", frase q u e utilizó Philip Jackson ( 2 0 0 2 ) para diferenciar
los docentes novatos de s u s colegas más experimentados.

' U n a versión d e este texto p u e d e e n c o n t r a r s e e n Profesorado. Revista de Curriculum y Formación, de la

Universidad de Granada, Esparta, 2 0 0 9 .
82 L o s gajes del oficio 1(1» ^njn ilül iilii in I I P riiM'niii, 1.1 i n i i . i . i d ó n a la d o c e n c i a 83

recursos de justificación, e n t.iiilu u s l á i i iiinp.ii.Kl.r. IMI un orden q u e tras-

Enseñanza y oficio
c i e n d e la materia y lo material".
Al tratar de salvar la enseñanza de etiquetas y simplificaciones de diversa
Era el carácter unívoco e incuestionable de los valores puestos e n juego a la
índole e n su m e n c i ó n , la m i s m a deviene en oficio. Además de evitar ciertos ali-
hora de enseñar lo que garantizaba autoridad al maestro, al profesor, y t a m b i é n
neamientos y s u s concepciones respectivas, en términos de trabajo, profesión o
al m é d i c o y a todo aquel que trabajaba con personas. Hoy hay que procurar la
vocación, la alusión oficiosa pareciera pretender dar cuenta de s u especificidad.
autoridad diariamente; y s e requieren recursos y destrezas para ejercer el c o n -
Oficio suele emparentarse con el saber hacer o producir algo e n particular.
trol dentro de organizaciones cada vez más complejas. ,
La palabra oficio e s portadora de distintos significados q u e remiten a 'ocupa-
Hoy e s necesario explicar, justificar las acciones y las decisiones que s e
ción', 'cargo', 'profesión',' f u n c i ó n " . Podríamos decir, entonces, q u e la enseñanza
t o m a n respecto de la transformación de los otros. En las sociedades postradicio-
es todo eso y, e n principio, esta concepción pareciera salvar la simplicidad a la
nales, ningún gesto queda al margen de la procesadora reflexiva. La vieja usan-
q u e conduce la opción exclusiva por alguno de s u s c o m p o n e n t e s .
za q u e ligaba permanencia en el tiempo con prestigio y sabiduría cede, en parte,
En un libro reciente, e n el que s e analizan ciertas profesiones modernas, su eficacia y s o m e t e a cada quien, al escrutinio permanente del d e s e m p e ñ o .
Francois Dubet ( 2 0 0 6 ) aporta una visión q u e alimenta la complejidad. D e s d e la Además, p o d e m o s s u m a r la paradoja q u e s e instala rápidamente entre e d u c a -
perspectiva del autor, la enseñanza está anclada e n un oficio, e n la medida que, dores de toda estirpe, en tanto la búsqueda m i s m a de la autoridad coincide, por
a los individuos q u e la realizan, s e los forma y se les paga para actuar sobre definición, con su pérdida. C o m o afirma Alexandre Kojéve ( 2 0 0 5 ) , en términos
otros, "sobre las a l m a s de otros". Q u i e n enseña tendría c o m o meta f u n d a m e n - estrictos, tiene autoridad quien no hace nada para obteneria. ;
tal transformar a los otros. No es la única actividad, pero e s una de las activida-
A pesar de sus profundas transformaciones, el trabajo con personas mantiene
des destinadas a la producción de personas. Hugo Di Taranto ( 2 0 0 7 ) , maestro
un rasgo vincular, relacional. Los maestros, sobre todo los de niños pequeños,
añejo pero vital, a la hora de definir su oficio, afirma sin titubear: "Nosotros [los
acentúan el componente afectivo de su actividad. Esta característica vinculada con
educadores] s o m o s modificadores de almas".
la vocación parece ser la más rica, en tanto compromete la subjetividad, y también
El accionar s o b r e las p e r s o n a s a ñ a d e al oficio un componente vocacional.
la más secreta, la m e n o s conocida: "No se sabe cómo, pero lo logró".
Esta d i m e n s i ó n no c o n t e m p l a d a e n las definiciones r e c i e n t e m e n t e m e n c i o -
Todo oficio encierra misterio y autoría propia e n el proceso por el cual algo
n a d a s s e manifiesta c l a r a m e n t e e n una actividad c o m o la d o c e n c i a q u e
q u e era de determinada m a n e r a s e transforma en otra cosa. C o m o recuerda
requiere " p r u e b a s existenciales" (al decir de D u b e t ) o desafíos ( p o d r í a m o s
Antonio Santoni Rugiu en su trabajo sobre el maestro artesano, menester y mis-
decir n o s o t r o s ) , q u e s u p e r a n f o r m a s de pago y preparación. U n a idea impor-
terio han mantenido, más allá de la sinonimia, diversas y fructíferas relaciones:
tante q u e s e d e s p r e n d e d e esta c o n c e p c i ó n e s la imposibilidad de m e n s u r a r
"La hipótesis más plausible para explicar esta tendencia a la intercambiabilidad
la actividad y d e traducirla e n salario o e n programas d e preparación de
e s que los dos términos, si bien muestran etimologías y matices de significado
m a n e r a s i m p l e o a u t o m á t i c a : " E l t e m a d e la vocación significa q u e el profe-
específico, s e confundieron cuando se referían a una m i s m a realidad, el arte,
sional del trabajo s o b r e los otros no e s un trabajador o un actor c o m o ios
q u e presentaba estrechamente entrelazados los requisitos de una actividad rígi-
d e m á s . No afinca s u legitimidad s o l a m e n t e e n u n a técnica o savoir-faire, sino
d a m e n t e organizada ( m e n e s t e r ) y un hacer secreto (misterio)" ( 1 9 9 6 : 8 5 ) .
t a m b i é n e n principios m á s o m e n o s u n i v e r s a l e s " ' ( D u b e t , ó p . cit.: 4 1 ) . S o n
p r e c i s a m e n t e e s t o s principios y valores los q u e p a r e c e n añadirle a la activi-
dad un c o m p o n e n t e d e realización individual. A ú n rutinizadas, poco c o n s -
cientes, estas prácticas s e hallan p o t e n c i a l m e n t e plenas d e sentido y d e
' G e o r g e S t e i n e r , e n u n g e s t o p o c o h o s p i t a l a r i o c o n la c o r p o r a c i ó n g r e m i a l , a f i r m a q u e pagaría p a r a p o d e r e n s e -
ñar, p o r q u e h a c e r l o e s s e r c ó m p l i c e d e u n a p o s i b i l i d a d t r a s c e n d e n t e : "No hay oficio m á s privilegiado. D e s p e r t a r e n
otros s e r e s h u m a n o s p o d e r e s , s u e ñ o s q u e están m á s allá d e los n u e s t r o s ; hacer d e n u e s t r o p r e s e n t e interior el futuro d e
ellos; e s t a e s u n a triple a v e n t u r a q u e n o s e p a r e c e a ninguna otra ( . . ) • E s u n a satisfacción i n c o m p a r a b l e ser el servidor, el
correo de lo esencial, s a b i e n d o p e r f e c t a m e n t e q u e m u y p o c o s p u e d e n ser c r e a d o r e s o d e s c u b r i d o r e s d e p r i m e r a catego-
' T a l c o m o s e c o n s i g n a e n e l Diccionario de la Lengua Española. Madrid; Espasa, 1 9 9 2 .
ría. Hasta e n el nivel m á s h u m i l d e - e l d e l m a e s t r o d e e s c u e l a - , enseñar, enseñar bien, e s s e r c ó m p l i c e d e u n a posibili-
' A u n q u e a q u í e n t e n d e m o s lo u n i v e r s a l , n o c o m o u n c o n t e n i d o p a r t i c u l a r d e f i n i d o a priori, s i n o c o m o el sitio
d a d t r a s c e n d e n t e " ( 2 0 0 4 ; 2 7 y siguientes, y 17.5).
m i s m o d o n d e la p u j a p o r e l s e n t i d o d e la e d u c a c i ó n t i e n e l u g a r
84 L o s gajes d e l oficio I i r . ^.;.i|c", ili'l iilii III clf niM'n.ii 1.1 i n i c i a c i ó n a la d o c n i i i.i 89

J o h a n n Sebastian B a c h , joven viajero pero ya reconocido músico, sale a la La m a n e r a d e hacer el propio trabajo, c ó m o cada uno lo hace, involucra el

caza del secreto del oficio, a r m a d o d e ojos y oídos, e s decir, a la búsqueda procedimiento, pero s e dirime básicamente e n el producto o los productos; e s

"del secreto d e los procedimientos y ritos, gestionados y custodiados por los decir, e n la obra, aquello q u e s e logró con algo q u e era de determinada m a n e -

iniciados. Estos c o m p r e n d í a n los procedimientos didácticos para iniciar gra- ra y llegó a ser distinto. Es cierto que, al tratarse d e sujetos, quienes potencial-

d u a l m e n t e a los a p r e n d i c e s d e m a e s t r o s y, e n o c a s i o n e s , a los m a n c e b o s más m e n t e van a ser transformados, s e añade el c o m p o n e n t e d e la creencia o la

c a p a c e s " ( S a n t o n i Rugiu, ó p . c i t : 1 6 8 y 2 3 5 ) . Habrá q u e esperar al pleno confianza e n aquel q u e , e n principio, ocupa el lugar d e transformador.

desarrollo d e la industria para q u e el misterio s e pierda o perdure t e n u e m e n - N u e v a m e n t e , esta creencia asignada al rol docente y a la escuela moderna hoy

te e n el m i n ú s c u l o y agonizante universo del p e q u e ñ o taller fabril donde, e n no está asegurada, y hay que procurar q u e la enseñanza ocurra. Y dedicarse a

ocasiones, perviven los retaceos, las d e m o r a s o el s i m p l e rechazo a pasar las esta procuración t a m b i é n forma parte del c ó m o hacerlo.

claves del oficio. Pero, insistimos, el oficio no c a r e c e d e p u e s t a s a p r u e b a . E s la constata-

Al tratar d e formar, educar o transformar a las personas y cuando efectiva- ción de lo hectio o producido, c o m o producto del propio trabajo, lo q u e a s e -

mente se constata que ello tía ocurrido, el secreto, el truco o la magia se poten- gura no sólo confianza y autoridad h a d a la figura d e l docente, e n e s t e c a s o ,

cian o magnifican. , sino identidad profesional. E s o " a n t e s " q u e el r e c o n o c i m i e n t o d e la corpora-

ción, dirá Dubet. E s lo q u e d a sentido a la p r o f e s i ó n , según Meirieu. Al a c e p -
Lo que ocurre en ese momento es "extraordinario", contra todas las for- tar q u e la m a n e r a e n q u e c a d a u n o lo h a c e no s e desliga d e lo q u e produce
mas de fatalidad y a pesar de todas las dificultades objetivas (...). Los al hacerlo, resulta particularmente atractivo reparar e n la d i m e n s i ó n oculta
alumnos aprenden, comprenden, progresan (...). Nos damos cuenta de d e la enseñanza ( l o q u e s e h a c e , pero no s e v e ) , sin dejar d e relacionarla
que hemos logrado lo que ni siquiera las preparaciones más sofisticadas con lo q u e s e produce ( l o q u e s e v e c o m o resultado d e la intervención
podían hacer esperar. Nos entusiasmamos (...). Entonces el maestro halla
sobre otro).
tanto placer en enseñar como el alumno en aprender (...). Este fenóme-
A continuación, profundizaremos en la enseñanza y s u desarrollo e n las c o n -
no está prácticamente ausente de los escritos sobre la enseñanza y sobre
diciones actuales del sistema escolar, así c o m o e n los inicios y e n la formación
la escuela. Lo vemos y reconocemos, en cambio, en algunas escenas
cinematográficas o quizá lo hemos vivenciado en nuestra propia escolari- de los docentes, d e s d e esta perspectiva.

dad con algún profesor en parlicuiar (Meirieu, 2 0 0 6 : 16 a 19).

Enseñar
Así y todo, e s todavía probable q u e el milagro s e produzca y, q u e e n e s a pro-
ducción, la profesión adquiera sentido, por lo que el autor invita a mirar de cerca En su libro Práctica de la enseñanza, Philip Jackson s e pregunta por la "ver-

esa dimensión oculta del oficio d e enseñar. dadera" enseñanza. Philippe Meirieu s e formula la m i s m a pregunta, años des-

Los "secretos d e fabricación" son e s e "algo" ( e n palabras d e Meirieu) q u e pués, e n Carta a un joven profesor. Por qué enseñar hoy.

está e n juego e n lo más íntimo del acto d e enseñar. Una e s p e c i e d e vibración

... no es posible identificar la actividad de enseñar sólo mediante prue-
particular d e la q u e son portadores los docentes y que n o s e puede reducir a
' bas visuales. Se requiere algo más, algo que tiene que ver con la autenti-
una lista d e competencias. Van tomando forma e n la práctica, a medida que s e
cidad de la situación total. (...) El punto a tomar en cuenta es que en la
va enseñando, y parecen ser productos d e una rara fórmula ( m é t o d o s , técnicas,
! , enseñanza, como en la mayoría de los actos humanos, no es tanto lo que
m o d o s d e actuar), q u e e n principio permiten distinguir lo q u e funciona bien d e se ve como lo que se lee (Jackson, óp. cit: 114 y 115).
lo q u e no. E s a mezcla q u e guía s e va sedimentando a medida que s e enseña,
y tenderá a prevalecer, a m e n o s q u e surja u n problema, algún imprevisto, algún Para el autor norteamericano, más allá d e los resultados obtenidos, q u e
cambio q u e cree o provoque la necesidad d e hacer otra cosa. El oficio remite requerirían de una constatación posterior, no hay enseñanza e n sí, a m e n o s q u e
entonces a la manera en que uno tiace su trabajo. C ó m o lo hace. R e c o r d e m o s " s e tenga e n cuenta el contexto e n q u e esta tiene lugar". Entra aquí en juego la
q u e oficioso e s alguien eficaz para determinado fin. interpretación d e s u s protagonistas y t a m b i é n la de las personas ajenas a ella.
86 L o s gajes d e l oficio L o s g a j e s d e l oficio d e e n s e ñ a r . L a i n i c i a c i ó n a la d o c e n c i a 87

"(...) Siempre d e b e m o s preguntarnos: ¿cuáles son las circunstancias? ¿Por q u é resultados. Sin embargo, tiene que ver con la esencia del propio trabajo y, por
s e emprendieron esas acciones?" (ibíd.: 1 3 0 y 1 3 1 ) . lo tanto, con su propia identidad, hoy cuestionada, resquebrajada. Lo primero,
Para Meirieu, en cambio, enseñar es organizar la confrontación con el saber entonces, será aceptar esta premisa, luego podrá discutirse c ó m o s e miden o
y proporcionar las ayudas para hacerlo propio. constatan los resultados o los productos, o los aprendizajes. Lo cierto e s q u e
hoy, m e n o s q u e nunca, puede prescindirse de la totalidad del proceso que
En cualquier caso, el profesor debe a la vez permitir a cada alumno abor- constituye el oficio de enseñar.
\ dar un saber que lo sobrepasa y proporcionarle la ayuda necesaria para
que lo interiorice. Al mismo tiempo, debe solicitar el compromiso de la
Enseñar hoy
persona y poner a su disposición los recursos, sin los cuales no podrá obte-
ner buenos resultados en su aprendizaje (Meirieu, óp. cit.: 2 4 ) . Los planteos expuestos adquieren vitalidad cuando p e n s a m o s en los nuevos
escenarios escolares, e n todos, con las inquietudes e incertidumbres q u e gene-
En cualquier nivel, la verdadera enseñanza no consistiría, entonces, ni e n
ran a todos los docentes^ incluso a los que aún mantienen la pasión por cono-
demasiado cuidado ni e n abandono, sino que : ,, , ;
cer y el deseo, la voluntad o esperanza de enseñar.
El resquebrajamiento de los pilares q u e sostenían la institución escolar
(...) adopta a la vez el carácter inquietante del encuentro con lo descono-
moderna permite explicar gran parte de los inconvenientes q u e s e presentan
cido y el apoyo que aporta la tranquilidad necesaria. No exime al alumno
de tirarse a la piscina, de lanzarse a una aventura inédita para él, pero le actualmente a la hora de enseñar. La idealización de lo que ya no e s ( h o y son
da algunos consejos para no ahogarse, le indica algunos movimientos otros quienes asisten a las escuelas, ya s e a por su condición social, por su entor-
para avanzar y prevé el uso de una cuerda por si da un paso en falso (...). no familiar, por el acceso a las nuevas tecnologías, por su derechos adquiridos,
Siempre es el mismo oficio, un oficio que asocia, en un ijnico gesto pro- etcétera) convive m u c h a s v e c e s con la aceptación de mucho, o algo, de lo q u e
fesional, el saber y el seguimiento (ibíd.: 25 y 2 7 ) . . ya e s . Los postulados referidos a la integración, a la justicia social, a la igualdad
de oportunidades, a los derechos de los individuos están siendo aceptados e n
Además, ciertas e m o c i o n e s aparecen resaltadas por Meirieu: pasión (por el
las escuelas, al m e n o s , discursivamente. Pero igual, cuesta enseñar. Entonces,
conocimiento), d e s e o ( d e enseñar), voluntad ( d e no confinar el encuentro con
cuando no sale, s e piden recursos complementarios de variado tipo.
el saber, de transmitir), esperanza ( d e que se produzca el acto pedagógico).
Sin embargo, las clases c o m o lugares de encuentro entre docentes y alumnos
Mientras que, en la definición que adoptó Jackson, la enseñanza merecía
persisten, y desde allí, se puede aminorar la sensación crítica si se comprende (y
una interpretación e n sí m i s m a , e n este caso, s e la vincula con los resultados y
s e está preparado para ello) que, si bien la ambigüedad y la incertidumbre carac-
hasta con los b u e n o s resultados: interiorizar el saber y hacerio propio. C o n los
terizan los encuentros pedagógicos, es posible obtener precisiones y certezas deri-
productos, podríamos decir, retomando las consideraciones expuestas en el
vadas del propio oficio. Los docentes lo hacen m u c h o mejor cuando mantienen
apartado anterior. Sin embargo, los resultados/productos logrados requieren de
fuertemente el sentimiento de poseer un oficio, un conjunto de rutinas y de códi-
cierta constatación, de pruebas que así lo demuestren. H e aquí d ó n d e s e pue-
gos a partir de los cuales negocian con los demás, en el sistema y fuera d e él, sin
d e n plantear diferencias. Las pruebas estandarizadas q u e midan lo que los
sentirse cada vez más amenazados de desaparecer (Dubet, óp. c i t ) .
a l u m n o s aprendieron y sin/an para evaluar la eficacia d e las escuelas y aun de
El autor francés sostiene que quien e n s e n a actualmente tiene que hacer
los sistemas escolares es una forma, pero puede haber otras e n las q u e los pro-
m u c h o más q u e cumplir un rol asignado: " S e d e b e n encontrar equilibrios y
tagonistas s e sientan más identificados. Lo cierto e s que la enseñanza, mirada
modos de llegar a acuerdos con los otros y con uno m i s m o " Lo que s e hace
d e s d e la perspectiva del oficio, no está desligada de los resultados q u e produ-
ce. Es la m a n e r a c o m o cada uno lo hace, t a m b i é n lo que produce y t a m b i é n su
constatación; y no es sólo la constatación individual, por ser la educación de las
' Y a n o s e trata s ó l o d e lo'. p r o b l e m a s q u e t i e n e el d o c e n t e n o v a t o q u e t r a b a j a c o n p o b l a c i o n e s d e s f a v o r e c i d a s ,
personas un asunto público. Para m u c h o s docentes, pendientes del proceso o ni d e l q u e d e b e lidiar ( o n . H I I I I I ' M r n i i " , , n i d e l q u e s e e n c u e n t r a e n e s c u e l a s p o b r e s . H o y p a r a t o d o s l o s d o c e n -
t e s , e s difícil e n s e ñ a r e n I n i l . i ' , l.r, f I.i',, ,i ^ ; i a n d e s , j ó v e n e s , c h i c o s y m u y c h i c o s , m á s allá d e l s e c t o r s o c i a l d e
del procedimiento, p u e d e resultar ajeno el planteo de probar públicamente los
procedencia.
88 L o s gajes del oficio L o s g a j e s d e l o f i c i o d e e n s e ñ a r . L a i n i c i a c i ó n a la d o c e n c i a 89

requiere de negociaciones, acuerdos, justificaciones y explicaciones. No hay fór- La crisis se aminora cuando los que enseñan s e reconocen como hacedores
mulas únicas, nunca las hubo y hoy m e n o s q u e nunca. Pero hay m u c h o por de su propio trabajo, cuando pueden saber y experimentar lo que han producido.
hacer. Hay q u e probar, experimentar y hacerlo e n cada ocasión. Y esto s e hace Muchas veces los maestros, más que los profesores de la enseñanza media, expe-
o no s e hace. E s por acción o por omisión. El oficio hoy d e b e conquistarse. Esta rimentan tal sensación y en ella amparan los justificativos de satisfacción y realiza-
nueva m a n e r a de trabajar sobre los otros más tensa y más contradictoria, pro- ción personales. " E s a impresión de producción objetiva es una de las fuerzas del
ducto del agotamiento del programa institucional c o m o sistema integrado d e oficio" (ibíd.: 1 4 6 ) . Llevado al extremo, es la sensación de que se puede todo.
valores y principios centrales, hace q u e s e a normal que la socialización pierda
s u unidad y s e apunte a formar d e s d e la multiplicidad. Enseñar hoy y formarse para empezar a obrar
El trabajo sobre los otros s e concibe, bajo el declive de las instituciones, como
El interés por los estadios finales e n la formación de un docente es, en cier-
una experiencia construida por los actores. El docente construye su trabajo y en e s e
ta forma, complejo. Por un lado, el que termina tiene q u e iniciarse; en este s e n -
movimiento, s e construye también a sí mismo. Y no sólo nos referimos a los pro-
tido, el inicio e s un d e b u t La iniciación representa así un desafío, una puesta a
fesores; hoy y e n el día a día, los alumnos también tienen que hacerlo. Se trata
prueba de los gajes del oficio - e s oportuno señalar que gaje significa 'prenda'
entonces de experiencias homologas y complementarias que afectan a todos.
o 'señal de aceptar un desafío'-. Al m i s m o tiempo, el interés conlleva una pre-
Una visión interesante, ya que el malestar o la crisis suele enfocarse sólo desde el
ocupación genuina por los resultados. Iniciación y prueba. Debut y desafío.
lado de los docentes. Sin embargo, "en gran medida, los profesionales reconocen
¿Sabrá hacerlo bien? ¿Cuál es el producto de su formación? ¿Cómo s a b e m o s
exactamente las m i s m a s dificultades que sus objetos" (ibíd.: 3 9 2 - 4 1 5 ) .
que funciona y q u e está listo para enseñar? ¿Qué pruebas t e n e m o s ?
El cambio, e n las condiciones del ejercicio docente, resalta el papel q u e
La pedagogía ha formulado estas preguntas en numerosas ocasiones. Las res-
adquiere la p r u e b a . Siguiendo la distinción d e Norbert Elias entre conocimien-
puestas acumuladas a lo largo del tiempo no siempre han proporcionado certezas.
to y saber, tal c o m o lo h e m o s analizado e n un trabajo reciente (Alliaud y
Probablemente, la falta de claridad obedezca, entre otras causas, a que en la histo-
Antelo, 2 0 0 8 ) , quien s a b e e s quien ha probado, y aquí s e p o n e d e manifies-
ria de la formación de los docentes, la idea de obra ha sido puesta en tela de jui-
to el carácter experimental de toda enseñanza. D e s d e esta perspectiva, el
cio. Criticada por desatender y eclipsar el valor de los procesos que la hacen posible
docente q u e s a b e e s el que ha probado m u c h a s , distintas y divergentes for-
y la singularidad del actor que la firma, o condenada por su aparente exceso instru-
m a s , m a n e r a s o estrategias de enseñar. E s decir, si e n t e n d e m o s la enseñanza
mental y su estrecho vínculo con la distinción, no aparece con firmeza en el hori-
c o m o un oficio, enseñar e s probar y probar haciendo. Este rasgo s e potencia
zonte de los estudios recientes sobre la formación de los profesores.
con el d e s v a n e c i m i e n t o de las garantías. Hoy más q u e n u n c a hay q u e probar
Nuevamente, por obra nos referimos al producto final, a la cosa h e c h a , pro-
para saber enseñar y para llevar a cabo una tarea q u e requiere pruebas y p u e s -
ducida. Y entonces surgen de inmediato las preguntas: ¿cuál e s la obra de un
tas a prueba c o n s t a n t e m e n t e . S o n p r e c i s a m e n t e las p r u e b a s sobre el produc-
enseñante?: ¿la enseñanza?, ¿el aprendizaje? La hipótesis tentativa indica q u e
to las q u e p o d r á n otorgar certidumbre y legitimar tanto el q u e h a c e r c o m o el
s a b e m o s q u e la formación ha sido exitosa ( s u b r a y e m o s el tiempo verbal) a tra-
saber q u e s e v a produciendo, al enfrentar los desafíos a los q u e nos s o m e t e
vés de las obras. A través de ellas, valoramos a los enseñantes, su formación y
la experiencia.
sus enseñanzas. Pero podríamos preguntarlo d e otro modo: ¿qué produce un
Cuanto más s e apoyan los actores en su oficio, más serena será la experien-
enseñante cuando s u tarea e s exitosa?
cia de trabajo. Tomar c o m o apoyo el oficio significa que el trabajo pueda objeti-
S a b e m o s que, a pesar de s u evidente cercanía, la obra no e s exactamente
varse y que el profesional pueda decir esfo e s mi obra, e s el resultado de mi
el d e s e m p e ñ o , en tanto que desempeño no describe necesariamente un esta-
actividad, puedo mostrarlo y demostrario. Oficio, en este sentido, se define c o m o
dio final, una habilitación, una autorización o pase, un ahora sí, sino el cumpli-
la capacidad de producir algo, de conocerlo y de hacerlo conocer. En un m i s m o
miento de una labor, el ejercicio, la ejecución, el trabajo, la dedicación. S e p u e d e
proceso, la consolidación del oficio también protege los objetos de este tipo de
evaluar el d e s e m p e ñ o sin otorgar relevancia a la obra. Un d e s e m p e ñ o m o d e s -
trabajo sobre otros (Dubet, óp. cit.: 4 4 3 y 4 4 4 ) .
to no nos permite leer con tanta eficacia el s u c e s o de una formación, c o m o sí
90 Los g a j e s del oficio L o s g a j e s d e l o f i c i o d e e n s e ñ a r . L a i n i c i a c i ó n a la <IIK c i K M 9t

lo h a c e u n a obra fallida. Probablemente, p o d a m o s afirmar q u e la eficacia d e u n a dupla maestro-aprendiz), q u e sólo conseguían el magisterio —entendido i oino

formación s e visualiza si s u m a m o s desempeño a la obra. D e nuevo, el proce- título o g r a d o - los mejores o más afortunados (incluyendo e n la fortuna i.iin

dimiento y el producto. V e a m o s algunos ejemplos. bien el dinero de que disponía la familia del aprendiz), después de un l.iií'n liio

Es probando el pan c o m o s a b e m o s de la eficacia del trabajo sobre el trigo; cinio (aprendizaje) y repetidas eliminatorias (ibíd.: 1 3 0 ) . Amplifiquemos lo'.
e s al cruzar el puente y atravesar su consistencia c o m o advertimos el acierto e n t é r m i n o s : tirocinio, eliminatorias, lo mejor. Arduo y extenso aprendizaje, Ululo
el cálculo; e s al dar con la f ó r m u l a matemática c o m o a c c e d e m o s a un remoto, final. E s importante destacar q u e del recorrido —entre cuatro y siete ii odin

pero eficaz, pasado escolar d e tablas y regla de tres simple. Tanto c o m o s a b e - a ñ o s - , previo pago de impuestos, e m e r g e un maestro artesano m a t n c u l . i d o .
m o s q u e un mecánico e s un buen mecánico si nuestro auto, averiado, luego Pero no está todo dicho; e s u n paso más el q u e sanciona la maestría: la prcjxi

funciona; c o m o s a b e m o s que un atleta e s el mejor si cruza primero la m e t a ; ración de una obra maestra. Si el arte e s menor, la obra s e pospone, pero \,v.

c o m o s a b e m o s que Borges e s Borges cuando e s e verso nos toca físicamente, requieren pruebas de habilidades en las operaciones elementales.

c o m o la cercanía del mar. Claro que hay excepciones. Pero ¿cómo s a b e m o s si Otro tanto ocurre en lo concerniente a aquellos oficios que s e desarrollab.iii
un maestro e s u n b u e n maestro? ¿Cómo, si la s u m a y la resta fueron efectiva- fuera de los talleres ( c o m o el de los médicos, los juristas y los especialistas), p c i o

m e n t e enseñadas? ¿Sabemos e s o sólo si un n i ñ o / a l u m n o / e s t u d i a n t e e s capaz que también eran sometidos a distintos exámenes rigurosos, exposiciones perma-

de s u m a r y restar? nentes a comisiones de cónsules y notables. Salvo excepción - e l título de maes-

Por supuesto q u e aquí la obra no e s la buena obra, sino el producto de un tro s e podía y s e puede c o m p r a r - , no s e era maestro sin e x a m e n , sin obra.

recorrido exitoso. El éxito no está atado ni al bien ni al mal. S e p u e d e cruzar la En cierto m o m e n t o , la obra e s expulsada o sometida al imperio del proceso.
m e t a e n primer lugar, construir el mejor d e los puentes, s e r parte del equipo Importa m e n o s el resultado final q u e el camino q u e conduce a él. Importa más
Ferrari, escribir los versos más precisos, y ser cruel o ruin. O s e p u e d e ser bon- el trayecto q u e la m e t a . S u m a d o a ello, s e pone e n entredicho la idea d e distin-
dadoso e incapaz de enseñar la tabla del dos. Por supuesto que, además, exis- ción. Importa más q u e todos lleguen (si e s posible, juntos) a que lo hdp,ciii unos
te lo imponderable, el azar, lo eventual, la contingencia y lo incalculable. La pocos. Es el verso conocido de León Felipe: "Voy con las riendas tensas y relie
enseñanza tiene su Titanic. Sin embargo, tampoco resultará beneficioso a b a n - nando el v u e l o porque lo q u e importa no e s llegar solo ni pronto, sino lodo',
donar la obra e n la formación d e futuros enseñantes. juntos y a t i e m p o " La distinción pasa a ocupar el terreno del mal y del d e . p i e
En un m u n d o c o m o el artesanal, generalmente idealizado, la señal inconfun- ció. La meritocracia, junto al cuadro de honor y d e las recompensas, e s IIIIOJ.HLI

dible de que las cosas marchan bien en materia de formación, e s (¿o era?) la obra. al baúl de los autoritarismos de turno.
En un m u n d o de hombres libres que practican las artes liberales, el instrumento Probablemente, si bien nadie quiere un m u n d o educativo regulado poi el
es el libro y la palabra; y el objetivo pedagógico principal e s formatear las mentes. éxito y la competencia - c u e s t a entender q u e el t é r m i n o q u e más s e u'.,i |).ii.i
Las cosas marchan bien si p u e d e n explicarse, decirse, presentarse con claridad. explicar q u é cosa e s enseñar no s e a examinado en su dimensión ganaiu.uil ,
B u e n a parte d e la historia d e la pedagogía ve repetirse, mediante distintas deno- un ser c o m p e t e n t e ( y todos, e n cierta forma, lo s o m o s ) s a b e q u e está e n carre-
minaciones, trifulcas bien conocidas: trívium y quadrívium frente a adiestramiento ra y que d e b e ganar. E s decir que formar competencias e s formar competentes
práctico. Artes liberales frente a artes mecánicas; instrucción intelectual frente a ins- y no, pseudoanarquistas soñadores q u e rechazan el duelo, la disputa, la justa
trucción profesional; la escuela de gramática frente al taller artesanal; inducción fren- varonil, el espíritu agonístico o la supervivencia d e los m á s aptos, los mejores,
te a deducción; escuela frente a lugar de trabajo; aprender haciendo frente a los más fuertes. O al m e n o s , nadie lo quiere a la luz del día.
aprender escuchando; la lección frente a la práctica; D e w e y frente a Taylor (Santoni Pero este d e s e o s e choca con todas las formas posibles e imaginables de la
Rugiu, óp. cit: 1 0 1 ) . Nos interesa detenernos brevemente en el momento en que diferencia. Richard Sennett ( 2 0 0 3 ) h a mostrado la incoherencia de superponer
unos y otros precisan la sanción, la habilitación, el pase - s i n perder de vista que, talento y distinción con desprecio, sorteando el valor radical del reconocimien-
en la actualidad, la distancia entre unos y otros se encuentra atenuada-. to. P o d e m o s decirlo así: hay en el mérito una posibilidad cierta de reconoci-
Recuerda Santoni Rugiu, a propósito d e los maestros artesanos m e d i e v a l e s miento. Recientemeiil(>, e n M I visita a la Argentina, Philippe Meirieu dio cuenta
(actores principales que, e n s u s talleres, desplegaron aquella f a m o s a y añorada de esta paradoja. E n el (.r.o depoitivo escolar ( d o n d e el desprecio e s más d e s -
 L o s g a j e s d e l oficio d e e n s e ñ a r . L a i n i c i a c i ó n a la d o c e n c i a 93¡
92 L o s gajes del oficio

d o profesional, la dotación de tutores q u e a c o m p a ñ e n a los noveles y la pro-

fachatado), e s c o m ú n encontrar dosis importantes d e aprecio y reconocimiento
m o c i ó n de instancias para q u e los docentes aprendan entre ellos" ( P R E A L ,
d e los poco aptos para la práctica deportiva. R e s u m i e n d o , s e p u e d e ser feliz
2 0 0 7 ; el destacado es nuestro).
jugando mal, jugando poco o sin jugar, pero formando parte de.
Otro tanto ocurre con la distinción. Un ejemplo trivial puede iluminar este Las consideraciones expuestas, sostenidas y acordadas internacionalmente

t e m a . La militancia de izquierda universitaria tiene s u s líderes. Los criterios con presentan una serie d e asociaciones para considerar. Más allá de la fuerza o la

los que s e los elige ( m a l q u e les p e s e a los igualitaristas) son oscuros, pero no determinación q u e p u e d e atribuírseles, establecen una relación entre el rendi-

imposibles d e reunir. En casi todos los casos, s e trata d e b u e n o s oradores, c a p a - miento educativo y las características del trabajo docente. A s u vez, este ú l t i m o

ces de movilizar a las m a s a s . U n líder s e distingue por s u prosa, s u verba, s u cla- pareciera verse favorecido si la formación inicial y los primeros d e s e m p e ñ o s

ridad. No hay líderes afásicos o tartamudos. tuvieran una fisonomía particular. Acordando con estos planteos, s o s t e n e m o s
q u e e s necesario avanzar sobre el desarrollo de una pedagogía específica, tanto
Peter Sloterdijk dice sin tapujos q u e "hay un malestar e n el poder de elec-
de la formación docente inicial c o m o de la etapa d e iniciación profesional,
ción, y pronto constituirá una opción a favor de la inocencia el hecho de q u e los
entendiendo las instancias formativas no sólo c o m o espacios pertinentes para
h o m b r e s s e rehusen explícitamente a ejercitar el poder d e selección que han
difundir los cambios educativos, sino c o m o ámbitos definidos conforme a las
alcanzado d e m o d o táctico" ( 2 0 0 3 : 7 0 ) . Fernando Savater c o m e n t a el trabajo
necesidades emergentes de los nuevos procesos de trabajo y d e las n u e v a s y
d e Sloterdijk y destaca una d e s u s provocaciones: " E s una venganza de la histo-
complejas condiciones escolares en que la enseñanza se ejerce.
ria e n nosotros, los igualitaristas, q u e t a m b i é n tengamos q u e vérnoslas con la
Específicamente, nos preocupa saber e n q u é condiciones formativas lograremos
obligación de distinguir" Savater, q u e piensa sin d e m a s i a d o temor, señala el
o nos acercaremos a la construcción de las habilidades prácticas.
quid de la cuestión. No s e puede enseñar sin valorar "pero nadie s e arriesga a
valorar d e verdad —ni siquiera, a dejar claro que existen diferentes grados e n lo A s u m i e n d o el desafío propuesto, avanzaremos e n la perspectiva de oficio

estimable y no sólo privilegios o prejuicios—; y por tanto e s improbable q u e q u e v e n i m o s trabajando. Partimos d e pensar la pedagogía d e la formación *

nadie s e c o m p r o m e t a d e m a s i a d o a educar" ( 2 0 0 2 ) . docente c o m o una preparación específica para un trabajo particular q u e distin-
gue al maestro o profesor del q u e no lo es. E n t e n d e m o s la enseñanza c o m o el
Sin valorar y sin reválidas, ¿cómo sabemos si los maestros son buenos maestros?
acto complejo de transmitir de m a n e r a intencional, metódica y sistemática frag-
La escuela no e s escuela sin obras, sin distinción y sin mérito, porque la
mentos de m u n d o a las nuevas generaciones, y consideramos q u e es posible
enseñanza m i s m a tiene lugar e n el interior d e un oficio. No hay oficio sin obra,
contribuir al diseño d e una pedagogía de este tipo colocando la enseñanza y el
sin menester y sin misterio. Probablemente, la educación m a s i v a no s e a sin exá-
oficio en el centro de la reflexión. Porque, ¿dónde, sino e n el interior m i s m o de
m e n e s , sin pruebas o sin jerarquías. Otra cuestión bien distinta e s el derrotero
la reflexión y la práctica q u e s u p o n e el ejercicio d e los oficios, e s posible apro-
q u e sitúa al éxito c o m o imperativo y meta educativa. No s e trata de arrojar al
piarse d e las claves para la formación?
m u n d o de los residuos al que no llega primero a la meta.

a. El oficio constituye el centro que aglutina y da sentido al proceso formativo

Los oficios docentes
En el caso de la enseñanza, hay un oficio que transmitir y un oficio de transmisión.
Hacia una pedagogía de la formación Hay formadores y sujetos en formación sustentados por un programa institucional
con valores e identidades jerarquizadas. Más allá de las distintas temáticas y pro-
Entonces, ¿cómo s e forma a quien s e inicia e n la docencia? ¿Qué tipo d e
cedimientos utilizados para transmitir la transmisión, hay una unidad que p u e d e
guías para la acción e s posible repartir entre los maestros inminentes? ¿Qué ins-
brindar cohesión a todo el proceso formativo. S e trata de la práctica de enseñar.
trucciones prácticas se pueden poner a disposición? Si ningún comienzo e s fácil,
Es ella la que aportará sentido a los distintos abordajes y prácticas diferentes q u e
tampoco lo es dar con las claves para la formación de los debutantes.
acontezcan durante toda la formación. Desde esta perspectiva, y tal c o m o lo veni-
En los países con mayor rendimiento educativo, los m e c a n i s m o s más utiliza-
m o s sosteniendo en distintos trabajos, el oficio docente no tendría que ser una
d o s para apoyar y fortalecer el trabajo d e los docentes s o n : "la construcción de
preocupación exclusiva de determinados profesores o determinados espacios
habilidades prácticas durante la formación inicial y la primera etapa de ejerci-
94 L o s gajes del oficio I ' I ' , (;,i|es d e l oficio d e e n s e ñ a r . L a i n i c i a c i ó n a la d o c e n c i a 95'

curriculares. Por el contrario, debería constituirse e n el eje articulador de los diver- una m a n e r a de impedir la vigencia de estereotipos y la naturalización de rutinas,
sos contenidos desarrollados durante la formación; es decir, no después, sino en m u c h a s veces, experimentadas durante la propia biografía escolar que una for-
el inicio. Algo similar plantea Flavia Terigi ( 2 0 0 4 ) al proponer considerar la ense- mación escolarizado no haría más q u e reforzar, además d e desalentar a adul-
ñanza c o m o un problema político, esto es, politizar la enseñanza y dejar de enten- tos q u e aspiran a ser docentes. La reflexión sistemática objetivada puede, e n
derla solamente como un problema didáctico o instrumental. cambio, capitalizar la experiencia y transformarla e n saber disponible y suscepti-
La búsqueda de un sentido aglutinador del proceso formativo tiene sentido ble de ser utilizado e n distintas circunstancias.
e n tanto la experiencia laboral presenta situaciones variadas y complejas, q u e no
suelen responder a parcelas del conocimiento o a técnicas en particular. A c. El oficio autoriza un aprendizaje por tanteo y experimentación
m e n u d o , los docentes recién graduados sienten que no cuentan con las herra- Si bien no trabajamos en laboratorios, la prueba, el ensayo, la experimentación
mientas necesarias para afrontar el desafío. C o m o dijimos, si bien hay una e n situaciones reales o simuladas tiene un alto componente formador en la ense-
angustia o desconcierto inicial, q u e es inevitable en cualquier c a m p o ocupacio- ñanza. Esta actividad, c o m o vimos, remite a la experimentación, e n tanto consis-
nal, r e c o n o c e m o s q u e los docentes tendrían más c h a n c e de operar sobre situa- te en probar distintas maneras de ofrecer el m u n d o y ser puesto a prueba.
ciones complejas y enseñar ( e s decir, ejercer su oficio), si gente con oficio o Los proyectos se cuidan, las acciones se planifican, se toman decisiones, pero
preocupada por él los prepara para ello. Preparar para el oficio docente e s , entre todo ello s e re-dimensiona, s e complejiza o acomoda, e n función de una situación
otras cosas, reducir la distancia entre el contenido de la transmisión y la forma determinada. A su vez, las distintas teorías y procedimientos son validados en las
d e efectivizarla. Enseñar el oficio e s practicarlo. Y practicarlo m u c h o . E n este s e n - escuelas o en las aulas. Durante todo este proceso, de tanteo y experimentación,
tido, los resultados o buenos resultados se p u e d e n relacionar con prácticas sos- s e aprende; los docentes aprenden probando, experimentando y producen distin-
tenidas y coherentes con lo q u e s e intenta transmitir. tos saberes en e s e quehacer, que no siempre logran el estatus merecido.
El aprendizaje por ensayo y error suele acontecer solitariamente en los ini-
b. La enseñanza del oficio d e b e dar la e s p a l d a a los m é t o d o s escolares cios de la profesión. Entonces la prueba ocurre en el desconcierto y con la a p e -
La afirmación puede sonar un tanto disruptiva al referirnos a la formación de lación d e lo q u e s e recuerda d e la propia experiencia escolar o, a lo s u m o ,
docentes. D e todos modos, no e s m e n o s importante, ya que escolarizar la for- pidiendo algún material al maestro generoso. La posibilidad de hacer algo pro-
mación s u e l e ser la m a n e r a predominante. Claro q u e la propuesta formativa pio, la propia obra, y la potencialidad de la prueba q u e e s e procedimiento impli-
d e b e estar orientada hacia lo q u e s u c e d e en la escuela. D e b e tomar s u s proble- ca se vería favorecida si, en los primeros años de trabajo, tuviera lugar el
m a s , basarse en situaciones reales, e n casos, etcétera. Nunca será suficiente a c o m p a ñ a m i e n t o d e docentes formadores durante todo el proceso d e produc-
señalar la poca relevancia d e propuestas q u e ignoran el nivel d e actuación d e ción, y llegar incluso hasta los resultados o a la constatación final de lo q u e s e
los docentes, ignorancia que s e hace notoria y se padece, fundamentalmente, produjo. Pero se trata de un a c o m p a ñ a m i e n t o deseado que se anula a sí m i s m o
en los c o m i e n z o s de la profesión. Pero lo q u e sí tiene q u e ser diferente e s el lentamente, e n el instante e n q u e el experimento es bien sucedido, ¿O no es
m o d o escolarizado con el q u e m u c h a s v e c e s s e forma, producto d e tradiciones un objetivo de toda formación ( y tal vez, d e todo intercambio c o n fines e d u c a -
precedentes y de formatos organizacionales presentes. tivos) dejar que el otro, al fin, s e marche? D e nuevo, señalamos la relación entre
Es preciso distinguir entre el contenido u objeto de la formación, que es la el procedimiento y los resultados c o m o partes integrantes del oficio.
escuela, de las estrategias, m é t o d o s y a m b i e n t e s escolares cuando no s e está Asimismo, e s importante favorecer la posibilidad d e experimentar m o d e l o s
educando niños, sino formando adultos que serán o son s u s docentes. La diná- de enseñanza diversificados e n las aulas con los docentes q u e s e están forman-
mica del acercamiento y distanciamiento ilustra la distinción aludida. La forma- do. Es decir, que los propios formadores propicien y pongan a prueba distintas
ción tendría q u e desarrollarse m u y cerca d e los t e m a s , los problemas y las maneras de hacerlo con aquellos que se están formando. Porque probar es
situaciones escolares, pero tendría también que poder distanciarse y propiciar ensayar; y ensayar e s , e n cierto modo, reconocer algo antes de usarlo. Sin
espacios de reflexión y prácticas alternativas, lo cual permitiría discutir, analizar y temor. Esos espacios ticiu-ii mi alto potencial formador y transformador si se
problematizar a la m i s m a escuela. No toda práctica q u e reluce e s oro. E s esta convierten en á m b i l o s d e cxpciiimentación y de puestas a prueba de experien-
96 Los gajes d e l oficio
L o s g a j e s d e l oficio d e enseñar. L a iniciación a la d o c e n c i a 97

cías pedagógicas diversas. D e lo contrario, si constituyen más de lo mismo, sólo e. Para f o r m a r d e m o d o e f i c a z , basta con que uno lleve adelante su oficio
sen/irán para confirmar y reforzar lo q u e s e experimentó d e s d e la posición d e y muestre cómo lo hace f
alumno. Entre u n a l u m n o al q u e s e h a c e probar e n gotas u n poco del oficio y Es preciso añadir e n e s e aspecto una importante salvedad para n o caer e n la
un colega experimentado c o n quien s e experimenta u n oficio, existe una distan- trampa del modelo modélico tradicional ni tampoco, e n sobredimensionar lo
cia considerable. ejemplar. El mostrar c ó m o s e hace tiene sentido s i e m p r e q u e el modelo mues-
tre o c u e n t e c ó m o lo h a hecho, s i n tratar d e imponer o imponerse c o m o la
d. Enfatizar y destinar m u c h o t i e m p o a ejercicios, consejos, manos tendi- manera acabada q u e indica e n q u é o e n q u i é n tiene q u e convertirse el q u e s e
das en ayuda, explicaciones orientadas, ¿no s o n a c a s o y, e n sentido estric- está formando o está e m p e z a n d o . El ejemplo requiere u n espectador atento,
to, enseñanzas? pero t a m b i é n una práctica difícil, c o m o e s la comparación. El ejemplo indica u n
Durante el proceso formativo y t a m b i é n e n los primeros d e s e m p e ñ o s docentes, c a m i n o para seguir, pero p u e d e e n ocasiones erguirse e n plan moralizador. S e
s e requiere práctica y ejercitación d e lo aprendido y d e lo q u e s e va aprendien- señala el sitio o e l recorrido mediante e l cual s e a c c e d e al bien, o s e señala la
do: practicar c ó m o hacerlo, c ó m o enseñar, e n diferentes situaciones e n las q u e magnitud del mal. E n cambio, e l elogio d e la muestra —tenemos m u c h o para
s e puedan idear estrategias, y reflexionar sobre lo q u e s e produce a partir d e aprender aún del m o d o e n q u e los artistas tratan la muestra, la exposición y la
ellas. En estas e s c e n a s , cobra protagonismo el consejo, la ayuda d e los que tie- obra— no está puesto e n la norma ideal d e u n oficio, sino e n la actividad d e los
nen algo para aportar basado e n lo q u e saben, e n lo q u e hicieron y e n lo q u e individuos y e n s u formación. Más ejercicio q u e sermón. E n e s t e proceso, cada
están haciendo. uno irá t o m a n d o confianza e n sí m i s m o , reconociendo la relevancia d e lo q u e
No s e trata d e dictaminar exactamente c ó m o s e d e b e hacer, ni pasar carpe- h a c e n quienes t a m b i é n s e presentan c o m o sujetos formados y e n formación,
tas para q u e otros copien, ni reducir al otro a un espectador más o m e n o s fis- antes q u e c o m o obras acabadas para copiar o imitar.
gón, sino d e poner a disposición aquello q u e s e probó ( l o q u e s e probó e s lo C o n i o h e m o s planteado, hay quienes consiguen hacerlo y hacerlo bien, y
q u e s e sabe, ¿no?). Una pregunta básica que suele rondar todo proceso forma- estos sujetos reconocidos y nombrados c o m o experimentados s u e l e n aparecer
tivo e s la siguiente: "¿Probaste?"; interrogante lanzado a rodar casi c o m o u n a c o m o portadores d e saberes específicos y secretos, por oposición a los novatos.
invitación, u n convite mejor q u e puede, a s u vez, resultar inspirador e n la pro- D e s d e s u s orígenes, la formación docente utilizó la pedagogía del modelo, pero
ducción d e la obra propia, e n u n a determinada situación. El consejo, decía basada e n la norma ideal ( d e docentes, d e clases, d e instituciones) lo cual,

Benjamín ( 1 9 9 8 ) , no es tanto la respuesta a una cuestión determinada c o m o antes q u e ayudar y habilitar para la producción d e la obra propia, m u c h a s veces,

una propuesta. Es este el sentido d e los consejos, las indicaciones prácticas, los inhibe tanto la acción c o m o la m i s m a formación.

aleccionamientos para la acción. Ayudan a q u e otros enseñen. S u e l e n estar Sería interesante contar c o n docentes experimentados q u e pudiesen m o s -
basados e n e s a s fórmulas misteriosas que, construidas y probadas e n el t i e m - trar, aconsejar y acompañar, durante todo el proceso creativo/productivo, a quie-

po, resultaron y tienen la intención d e perdurar. Porque conservan e n el p r e s e n - nes s e están formando o están e m p e z a n d o a enseñar. Aquellos no sólo p u e d e n

te algún sentido q u e promueve s u permanencia y, por lo tanto, la continuidad aportar u n a solución técnica sino que, además, p u e d e n contribuir a crear las fór-

de lo q u e resultó. mulas (las claves) necesarias para enseñar.

Pero el q u e ayuda y aconseja tiene q u e estar allí, e n el m o m e n t o preciso y Los más fogueados tienen q u e estar a m a n o d e los novatos, d e aquellos q u e
oportuno, disponible y dispuesto a acompañar y a retroalimentar el proceso for- m u c h a s v e c e s p a d e c e n más crudamente e l impacto o el shock d e la práctica
mativo d e quienes lo están protagonizando, sean futuros docentes o d o c e n t e s laboral y que, c o m o vimos, tratarán d e sortearlo c o m o p u e d e n y e n soledad.
en ejercicio. E s quien está dentro y que, sin embargo, p u e d e distanciarse para Pero el a c o m p a ñ a m i e n t o tendría q u e basarse e n una relación d e igualdad que
brindar explicaciones orientadas y realizar señalamientos oportunos. N o tapa ni sólo s e vuelve desigual e n torno a la cantidad d e cosas probadas y errores
asfixia. E s el formador q u e s e ofrece c o m o guía e inspiración. Experto probador, cometidos; r e l . i c i ó n d e paricLid, d e colega a colega y entre adultos q u e siguen
aconseja, ayuda, guía, explica y t a m b i é n aporta o p o n e a disposición los s a b e - aprendiendo y ti,it,in d e < oin|>ien<ler la situación con el fin de delinear la mejor
res o trucos relacionados con la resolución d e los problemas q u e s e presentan. solución e n Icv, (oniple].!'. MIIMI I O I I C . (iiie el oficio hoy plantea. D e nuevo, hay
 L o s g a j e s d e l oficio d e e n s e ñ a r . L a i n i c i a c i ó n a la d o c e n c i a 99
98 L o s gajes del oficio

que evitar caer e n la trampa escolar q u e asimila al sujeto e n formación con el terísticas de nuestro sistema de educación superior, m u c h a s v e c e s q u i e n e s for-
niño. No e s tomar del brazo al debutante, decirle "Párese acá, manténgase calla- m a n docentes no están socializados en las formas académicas q u e suponen,
do y observe", sino "¡Pruebe!, haga conmigo". además de la transmisión, la producción y transferencia de los conocimientos.
No siempre s e dispone, a la hora señalada, de los indispensables: una historia
f. Así y todo, la pedagogía del oficio es también una socialización en compe- de la cultura, una del arte y una de las ciencias. No siempre se tiene en mente

tencias, capacidades y disciplinas, que parecen importantes para enseñar la conveniencia d e disponer de una cierta idea de excelencia en el horizonte de

Dadas las características de la práctica docente, tanto los aprendizajes más forma- toda formación.

lizados c o m o los m e n o s parecen necesarios para aprender a enseñar. Saber ense-

ñar es saber hacerlo y, para poder hacerlo, como dijimos, hay que ensayar, g. U n o s e forma al ser parte d e un grupo de colegas q u e trabajan
ejercitar, probar. Pero no se trata de probar de la nada o porque sí. Además de las Reconociendo las distintas d i m e n s i o n e s puestas e n juego e n el oficio d e e n s e -
consideraciones expuestas sobre el acompañamiento y la disponibilidad del saber, nar y e n las condiciones escolares e n las q u e actualmente acontece, es pruden-
d e b e m o s añadir que, para que la práctica resulte, hay que otorgarle una apoyatu- te recordar q u e este tipo d e actividad no está e n crisis, sino q u e e s a fisonomía
ra específica, sobre la que será posible sostenerse. Ciertos autores denominan define hoy su identidad. En este sentido, y para sortear el peso de la situación
competencias a aquellas capacidades de movilizar varios y distintos recursos cog- y la impotencia q u e se manifiesta cuando s e intenta sobrellevar la tarea e n sole-
nitivos para enfrentar y resolver situaciones de enseñanza^. En un estudio recien- dad, el trabajar con otros ( e n equipo) puede resultar m u c h o más que un s i m -
te^, h e m o s preferido denominarlas capacidades básicas de los maestros (por ple marco para la organización laboral. S e trata de una estrategia frente a las
estar referidas a quienes se dedican a enseñar en el nivel primario). Sin pretender consecuencias de la individualización exacerbada de la acción. En la medida en
agotar todo lo q u e un docente debería ser capaz de hacer, las caracterizamos que s e supera el plano m e r a m e n t e individual y p u e d e n reconocerse t e m a s y
c o m o capacidades para la acción y las definimos c o m o un repertorio instrumen- problemas c o m u n e s , las explicaciones, las discusiones, los acuerdos y el hallaz-
tal básico que debe sen/ir al maestro para un desempeño adecuado frente a los go d e soluciones compartidas tranquilizan y renuevan el sentido de la actividad.
requerimientos habituales de su tarea escolar. S e trata de estar preparado para Promover proyectos y trabajos conjuntos, alentar análisis situacionales grupa-
sortear los obstáculos recurrentes, aquellos que con éxito han superado los expe- Ies, puede ser también una manera de formar profesionales, que luego favorece-
rimentados probadores que definen lo propio de un oficio. rá el ejercicio profesional. Esta modalidad no sólo alienta la participación por sí
' El conocimiento disciplinar o multidisciplinar tiene, a s i m i s m o , un valor d e misma, sino que proporciona una sensación de objetividad e n el propio trabajo.
s u m a importancia para la formación. Nadie puede enseñar lo q u e no c o n o c e ; y Atenúa las representaciones demasiado heroicas, aumenta el oficio y protege del
si enseñar e s dar a conocer el mundo, el docente tiene q u e poder recuperar y desgaste. En este caso, el desafío es otorgaHe a la práctica de la enseñanza un
re-significar formas abiertas de ver el mundo. Esta preparación incluye, asimis- estatuto público, una dimensión relevante de la vida cívica, más allá de las dificul-
mo, los conocimientos pedagógicos. Respecto al conocer, y a las disciplinas e n tades personales en el ejercido profesional. Un objetivo c o m ú n , una decisión c o m -
general, p o d e m o s decir q u e e s importante posibilitar el a c c e s o tanto a los c o n - partida, objetiva, que da seguridad y tranquiliza. Un nosotros, los prestos a iniciarse
tenidos específicos y a la información c o m o a los m o d o s de pensamiento y pro- en el mundo de la enseñanza sistematizada, que le dan sentido y pertenencia a
ducción propios del conocimiento científico, evitando el dogmatismo y la la experiencia educativa y nos recuerdan que no estamos solos.
cosificación a los que suele someterlos el conocimiento escolar. En este aspec-
to, es relevante considerar el perfil de los m i s m o s formadores. Dadas las carac-

= Por e j e m p l o , Philippe P e r r e n o u d ( 2 0 0 6 ) .
' Silvina F e e n e y y D a n i e l F e l d m a n ( c o o r d s . ) ( 2 0 0 7 ) : Evaluación del Curriculum de la Formación Docente para las
Niveles Inicial y Primario y Capacidades Básicas de Docentes de Escuelas Primarias. B u e n o s A i r e s : IVlinisteno d e
Educación, G C B A , Dirección General de Educación Superior ( D G E S U P ) .
100 L o s gajes d e l oficio

CAPÍTULO 6
Últimas reflexiones
Ni la formación inicial ni los primeros a c o m p a ñ a m i e n t o s a d o c e n t e s q u e s e Enseñanzas y algo más
están incorporando a trabajar podrán aportar todas las respuestas para un
Andrea Alliaud y Estanislao Antelo
d e s e m p e ñ o eficaz. E s cierto. C o m o y a sostuvimos, el comienzo tiene s u s parti-
cularidades: genera angustias, d u d a s e incertidumbres e n todas las actividades.
P e n s a m o s q u e la f o r m a c i ó n docente inicial y el a c o m p a ñ a m i e n t o durante los
primeros d e s e m p e ñ o s p u e d e colocar a los docentes en mejores c o n d i c i o n e s '
para enseñar, si durante s u desarrollo, s e c o m b i n a la incorporación d e lo q u e
pasa e n la e s c u e l a y el trabajo para el q u e s e está formando, con la reflexión y
el estudio sobre lo q u e s e está probando. No d e manera ideal, sino e n la c o n s -
trucción q u e s e realiza día a día e n la institución escolar, c o n oficio. D e s d e esta
perspectiva, cobran sentido los rasgos atribuidos a la f o r m a c i ó n pedagógica d e
los docentes. No s e pretende que, a partir d e esta pedagogía, s e obtengan las
Más allá de la enseñanza
respuestas para todo lo q u e va a acontecer. Sí, q u e s e favorezcan procesos for- Dicen las malas lenguas educativas que tuvo q u e haber un tiempo en el que
mativos y d e a c o m p a ñ a m i e n t o q u e brinden los gajes del oficio, e s decir, pren- enseñar era cosa sencilla. Bastaba apropiarse de un saber, tener vocación y deseo
das o señales d e q u e s e está preparado para aceptar el reto d e enseñar. de repartirlo. Pero eso e s hoy pura leyenda. ¿Quién enseña bien? ¿Cómo s a b e m o s
si una enseñanza llega a destino? ¿Cómo s a b e m o s si la transmisión se produce?
¿Cuál e s la clave? Esas son las preguntas que desvelan a maestros, profesores y
pedagogos de todas las estirpes, procedencias y especialidades. r:
Disponemos de un repertorio medianamente actualizado de respuestas.
Muchas de ellas, incluso, ya no funcionan c o m o respuestas, sino c o m o condicio-
nes indispensables para que la enseñanza tenga éxito. Son los sine qua non, que
no pueden faltar, los si y sólo si de la práctica d e la enseñanza. Los agrupamos en
tres conjuntos de problemas. Vamos a describirlos y analizarlos brevemente sin
olvidar que son actuales, tan actuales c o m o otras perspectivas que ponen e n
entredicho la pertinencia y el valor de esas respuestas, supuestamente ineludibles.

Contextos y destinatarios <

Desde hace un tiempo, h e m o s comenzado a repetir que una enseñanza q u e
s e precie de tal debe adecuarse al contexto y a las características particulares de
los destinatarios. El contexto determina la enseñanza. No e s lo mismo enseñar en
un centro urbano densamente poblado que en una escuela rural. No e s lo mismo
enseñar en una escuela situada en un barrio cerrado de clase alta, que en una
escuela pobre de los suburbios. No e s lo m i s m o enseñar en el 2 0 0 1 que e n el
2 0 0 8 . No e s lo m i s m o enseñar a chicos con estas familias que con otras. Contexto
puede querer releMi'.e di medio '.oc i c M T c i n ó m i c o , al espacio geográfico o al terre-
no, que puede sui un btiiiio, iiii.i vill.i o una zona, pero también, puede aludir a