FILIDORO, N. (2002) Psicopedagogía: conceptos y problemas.

La especificidad de
la intervención clínica. Bs.As.: Biblos. Cap.1

Niños y adolescentes con problemas de aprendizaje escolar

El texto se centra específicamente en niños y adolescentes, dejando fuera a los
adultos y a aprendizajes que no son escolares (caminar, hablar, controlar esfínteres,
etc.).
Se delimita el problema al ámbito escolar, donde el niño está en la posición de
alumno y se espera que aprenda contenidos específicos propuestos por una
institución educativa.
Esto introduce un grado de contextualización: el problema de aprendizaje no es
universal ni absoluto, sino relativo al tiempo, espacio, cultura y expectativas
del entorno escolar.
Por ejemplo, lo que en una escuela puede considerarse un problema (como
no escribir en cursiva en la segunda semana), en otra puede no serlo. Hay
diferencias según escuelas, familias, contextos sociales y culturales.
El problema de aprendizaje está siempre vinculado a una representación del
aprendizaje, no tiene peso propio. Solo puede ser definido como problema a
partir de cómo se concibe el aprendizaje en determinado contexto.
Por eso, el texto propone que el concepto de aprendizaje funcione como eje
central que le da sentido a la práctica psicopedagógica.
Consecuencias clínicas del concepto de aprendizaje
La conceptualización del aprendizaje no es solo teórica: tiene efectos directos
en la intervención clínica.
Incide en:
o La posición del psicopedagogo en la clínica.
o El modelo diagnóstico.
o La selección de instrumentos para evaluar.
o Las modalidades de intervención.
o Los resultados clínicos que se obtienen.
o Las decisiones sobre cómo responder a la demanda (derivaciones,
estrategias, etc.).
Se advierte que aunque todos los psicopedagogos tienen alguna representación
personal del aprendizaje, no siempre se es consciente del impacto que esa
representación tiene en el diagnóstico y tratamiento.

PRIMER PROBLEMA: LA DEFINICIÓN DE PROBLEMA DE APRENDIZAJE

(del capítulo 1 del texto de Filidoro, Psicopedagogía. Conceptos y
problemas)
El primer problema que se plantea es el de definir qué es un problema de
aprendizaje, lo cual resulta fundamental para sostener un encuadre clínico,
entendido no solo como tiempo y espacio, sino como una posición del
psicopedagogo frente al sujeto y al saber.
La falta de una conceptualización explícita del aprendizaje por parte del
profesional impide que éste pueda leer los efectos de su intervención en las
producciones del niño. Toda intervención parte inevitablemente de una
representación, y si esta no se explicita, de todos modos opera, pero sus efectos se
atribuyen erróneamente al niño, sin reconocer la participación del psicopedagogo.
Dado que se habla de aprendizaje escolar, no se pueden usar sin mediaciones las
teorías generales del aprendizaje, ya que muchas fueron formuladas fuera del
ámbito escolar. Se trata, en cambio, de construir una conceptualización desde los

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problemas concretos que plantea la práctica clínica psicopedagógica. Esta
conceptualización debe ser:
 Lo suficientemente amplia para incluir la diversidad de dimensiones
clínicas que aparecen.
 Lo suficientemente consistente para evitar un eclecticismo que pueda
dañar al sujeto.
Filidoro propone entonces una conceptualización posible del aprendizaje:
"Proceso de construcción y apropiación del conocimiento que se da por la
interacción entre los saberes previos del sujeto y ciertas particularidades
del objeto; proceso que se da en situación de interacción social con pares
y en el que el docente interviene como mediador del saber a enseñar."
Toda conceptualización del aprendizaje requiere una determinada concepción
del sujeto que aprende. Algunas teorías presuponen un sujeto pasivo, que
incorpora conocimientos. Otras, un sujeto activo, creador, autónomo. Por eso, la
definición de aprendizaje ubica al niño en un lugar particular, permite ver
ciertos aspectos e invisibilizar otros, guía las preguntas y determina los
instrumentos que se usarán en el diagnóstico.
Esta idea se desarrolla a través de ejemplos clínicos, que muestran cómo la
representación del aprendizaje incide directamente en la observación, el
diagnóstico, la intervención y las indicaciones clínicas.
1 Se destaca que se trabaja en términos de “procesos” y no de productos. Esto
implica que el uso de instrumentos diagnósticos no se basa en verificar si el niño
alcanza o no un resultado anticipado (como sucede con el diagnóstico operatorio),
sino en seguir el curso del pensamiento del niño y construir nuevas
intervenciones que le permitan generar respuestas originales.
Por ejemplo, cuando se le pide al niño clasificar o resolver un problema, lo que se
observa no es sólo si lo hace “bien” o “mal”, sino:
 Cómo piensa
 Cómo argumenta
 Qué estrategias pone en juego
 Cómo reacciona ante el éxito o el error
 Qué efecto tienen las intervenciones del adulto
Esto es posible solo si el profesional logra que esas conductas sean
“observables”, lo cual no es un dato dado, sino algo que se construye
clínicamente.
"Estas conductas del niño deben ser 'observables' para el psicopedagogo,
quien a su vez es el que construye el observable en el mismo acto de la
observación y a partir de su intervención en la utilización del
instrumento."
En síntesis, toda observación e intervención están atravesadas por la
conceptualización del aprendizaje. Según cómo se la entienda, se interpreta
de una manera u otra lo que hace el niño, se toman decisiones clínicas
diferentes, y se llega a intervenciones también distintas.

2. “Construcción” del saber

Al tratarse de aprendizaje escolar, no basta con referirse a la construcción de
estructuras lógico-matemáticas: también debe considerarse la construcción de
los objetos de conocimiento en cada dominio específico.
El niño construye el “saber a enseñar” propuesto por la escuela a través de la
transposición didáctica. Esta perspectiva implica que sujeto y objeto de
conocimiento no son escindibles, y por tanto, no puede sostenerse la idea

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de un “observable” oficial que mida déficits o errores por comparación con un
estándar.
Esto tiene consecuencias clínicas muy importantes:
 No se trata de hacer que el niño vea, diga o haga lo mismo que “la mayoría”.
 Diagnósticos erróneos pueden surgir de comparar producciones sin
considerar si los niños están realmente hablando de lo mismo.
 Muchos niños, por ejemplo psicóticos, son diagnosticados como
deficientes cuando lo que ocurre es que sus producciones no se leen desde
su singularidad, sino desde la lógica de un “objeto único” y una verdad
escolar universal.
En esta clínica, el psicopedagogo debe reconstruir el proceso de interacción
entre un sujeto singular y un objeto de conocimiento, partiendo del supuesto
constructivista de que sujeto y objeto son indisociables.

3. La “interacción” con los objetos escolares

Hablar de interacción implica asumir que existe una realidad con la que el sujeto se
enfrenta, y en el caso escolar, esa realidad está dada por los contenidos
disciplinares.
Por eso, el psicopedagogo no puede emitir un diagnóstico sin haber visto al
niño en interacción concreta con el objeto de conocimiento (letras, números,
etc.).
Excluir estos objetos del proceso diagnóstico revela otra conceptualización del
aprendizaje, por ejemplo, la de un constructivismo radical o social que niega la
incidencia del objeto escolar.
Filidoro sostiene que el contenido escolar debe estar presente en el diagnóstico
psicopedagógico: el niño debe ser observado mientras intenta conocer.

4. “Apropiación” del conocimiento

Aprender implica apropiarse de algo del otro, pero también de lo que el propio
sujeto construye a partir de eso que recibe.
No se aprende en soledad: el conocimiento no es algo que el otro “da”, sino
algo que el sujeto “construye con lo que el otro le ofrece”.
El aprendizaje se configura como un modelo de intercambio que es condición
interna al proceso de construcción, no algo exterior ni previo.
La historia del sujeto está tejida por su relación con los otros y por cómo fue o no
puesto en posición de aprender.
Ejemplo: un bebé se apropia del pecho de la madre, y en ese acto también la
“inventa”; madres, padres y cuidadores pueden o no permitir esa invención, y así se
va formando un modo de estar en el conocimiento.
Esta noción permite que en la clínica no se interprete el problema de
aprendizaje sólo desde lo inmediato, sino que se lo entienda como producto
de una historia de intercambios en la que el sujeto se constituyó como tal en su
vínculo con el saber y con los otros.

5. “Saberes previos”
El aprendizaje no parte de un punto cero, sino que se construye a través de
sucesivas reconstrucciones apoyadas en las representaciones previas del
sujeto. Estas configuraciones del pensamiento pueden ser la base de errores
constructivos (efecto de una lógica interna en desarrollo) o bien de obstáculos
epistemológicos.
Esta hipótesis permite al psicopedagogo indagar cómo se organiza el
pensamiento del niño y qué partes de ese sistema se ven amenazadas por los

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nuevos aprendizajes.
Por lo tanto:
 El error no puede pensarse como simple carencia,
 Pero tampoco puede asumirse siempre como indicador de avance: hay
saberes que obstaculizan el pensamiento.
En este marco, el profesional debe indagar cuál es el conflicto entre lo
previo y lo nuevo que está en juego en el aprendizaje.

6. “Particularidades del objeto”

El objeto de conocimiento no es una excusa ni una simple ocasión para desplegar
habilidades generales.
Al contrario, es constructivo del conocimiento en sí mismo. Cada objeto (lengua,
número, lectura, etc.) impone lógicas propias que deben ser reconstruidas por el
sujeto.
Esto implica que:
 No puede pensarse una inteligencia general ni la transferencia
automática de saberes entre campos (por ejemplo, de la lectura escolar a
las instrucciones de un juego).
 No existe un “saber leer” universal: cada tipo de texto exige una
apropiación específica.
En consecuencia, el psicopedagogo debe:
 Formular claramente qué entiende por lectura, escritura, número, etc.
 Conocer en profundidad las legalidades del objeto escolar.
Muchos profesionales se concentran en el sujeto, olvidando el objeto. Al hacerlo,
abandonan sin saberlo los principios constructivistas e interaccionistas que dicen
sostener.
Esta inconsistencia epistemológica produce distorsiones en el diagnóstico: los
errores en la lectura del niño se deben entonces más a la confusión teórica del
adulto que al déficit del niño.

7. “Interacción social”
La interacción social no es un “marco” externo del aprendizaje, sino constitutiva y
esencial del proceso.
Esto implica que:
 El diagnóstico debe incluir información sobre el grupo de pares y el contexto
escolar.
 No puede separarse “escuela como espacio de socialización” de “escuela
como espacio de aprendizaje”.
El aprendizaje es siempre mediado, nunca inmediato: requiere de otros, y no se
produce aislado.
Por eso, prácticas institucionales que dividen artificialmente la escolaridad en
espacios para “aprender” y otros para “socializarse” (como asistir a dos escuelas
diferentes) se fundan en una conceptualización errónea del aprendizaje.
La psicología genética en sus comienzos no abordó el discurso ni lo que sucede
dentro del aula, pero versiones posteriores —como las desarrolladas por Leonardo
Lajonquiere— destacan que fue una lectura parcial de Piaget la que promovió
una visión individualista del aprendizaje, negando su dimensión social.
Lajonquiere sostiene que se trata de un autor “que no es autor”: la distorsión no
está en la obra de Piaget, sino en cómo fue leída.
Para que un niño aprenda a leer, dice Lajon, debe haber un intérprete que lo
ponga en las puertas del misterio: alguien que medie simbólicamente para que

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esas marcas gráficas se conviertan en signos lingüísticos. Esta idea resume la
naturaleza social, simbólica y relacional del aprender.

8- El docente como mediador

Del concepto de “interacción social” se desprende el último eje de la definición de
aprendizaje: el “docente como mediador”.
Esto implica que el diagnóstico psicopedagógico debe incluir también las
representaciones del docente, tanto sobre su alumno como sobre el aprendizaje
y los objetos de conocimiento (como la lengua escrita o el número).
Este enfoque amplía la mirada clínica, porque:
 Puede haber discrepancias entre lo que el profesional observa y lo que el
docente considera un problema (o viceversa).
 Del mismo modo, puede haber padres que consultan a pesar de que el
docente no detecta dificultades.
En estos casos surgen interrogantes clínicos:
 ¿Se trata de padres ansiosos?
 ¿Ocultan una preocupación más profunda que no logran formular?
 ¿Hay fantasmas familiares proyectados sobre el niño?
Estas hipótesis deben ser articuladas con las representaciones familiares y
escolares. La clínica psicopedagógica debe incluir esas dimensiones para construir
un diagnóstico adecuado.

El diagnóstico como proceso de investigación

Filidoro subraya que “el proceso de diagnóstico es un proceso de investigación, una
investigación clínica en el campo de lo singular de cada sujeto”.
Por eso, el diagnóstico no es un registro pasivo, sino un proceso activo que
produce conocimiento. En tanto investigación, comparte las hipótesis
epistemológicas del aprendizaje. Aunque no son equivalentes (porque el
aprendizaje sucede en el aula y el diagnóstico fuera de ella), ambos comparten una
base común.
Las tres hipótesis fundamentales que orientan esta concepción son:
primera hipótesis “El conocimiento no es acumulativo”:
o No se trata de sumar información, sino de reconstrucciones
sucesivas del sistema cognitivo.
o El diagnóstico no puede limitarse a “escuchar” al niño en su
espontaneidad.
o Se rechaza la modalidad del psicopedagogo que solo observa o
“espera al niño”.
El diagnóstico implica una reconstrucción activa de hipótesis, que se
reelaboran en el intercambio con el niño, la familia, la docente y la escuela. Este
proceso se da en un movimiento dialéctico: hipótesis → intervención →
producción → nuevas hipótesis, hasta llegar al momento arbitrario de la
devolución clínica.
Crítica a la modalidad “letomé”:
o Se cuestionan los diagnósticos que acumulan pruebas
estandarizadas (juegos, test gráficos, WISC, CAT, etc.) sin
coherencia teórica, ni preguntas clínicas claras.
o Las técnicas no son malas en sí, pero pueden volverse
iatrogénicas si se usan sin pensar.
o El riesgo es producir una contradicción epistemológica entre el
modelo de aprendizaje que se sostiene teóricamente y el que
subyace al instrumento que se utiliza.

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 o Si usamos instrumentos de un modelo distinto al que decimos
sostener, terminamos atribuyendo al niño un déficit que en
realidad es producto de nuestra inconsistencia
epistemológica.
Por eso, Filidoro rechaza la acumulación de datos como camino al diagnóstico.
Más no es mejor: sin una construcción reflexiva, la información se vuelve
fragmentaria y sin sentido clínico.

Segunda hipótesis: “Todo conocimiento es provisorio”

Muchos diagnósticos se extienden durante meses buscando una “verdad definitiva”,
acumulando técnicas en un intento de cerrar los “vacíos” o “misterios” del niño.
Esta actitud parte de una representación errónea del conocimiento como
verdad absoluta, cuando en realidad el conocimiento es siempre provisorio:
responde algunas preguntas, pero abre otras nuevas. Lo importante es aceptar que
no se alcanza una verdad total, sino una construcción parcial, abierta a
revisión.

Tercera hipótesis: “El conocimiento es una construcción, no una

reproducción”
Si el conocimiento no es copia ni lectura pasiva de la realidad, sino interacción
entre las hipótesis del sujeto y el mundo, entonces el diagnóstico clínico
también debe entenderse así: como una construcción activa entre el
psicopedagogo y el niño, mediada por las propias representaciones del profesional.
Durante el proceso diagnóstico, el objeto de conocimiento es el niño con
problemas de aprendizaje, pero esa construcción implica también revisar y
transformar las hipótesis clínicas del propio profesional. El conocimiento que se
construye es doble: se formula una hipótesis sobre el niño, y al mismo tiempo se
reelaboran los marcos teóricos y clínicos desde los que se interviene.

SEGUNDO PROBLEMA: LA DEFINICIÓN DE UN MODELO ACERCA DE CÓMO

APRENDE EL NIÑO
Filidoro plantea que, para intervenir clínicamente frente a un niño con dificultades
de aprendizaje, no basta con tener una conceptualización del aprendizaje: también
se necesita un modelo que explique cómo aprende el niño. Aquí introduce el
modelo de la equilibración, un concepto central en la teoría de Jean Piaget,
retomado también por autores como César Coll y José Antonio Castorina.
¿Qué es la equilibración?
La equilibración es un proceso mediante el cual el sujeto regula internamente
su conocimiento, intentando superar contradicciones entre lo que ya sabe y lo
nuevo que se le presenta. Es un mecanismo autorregulador que permite
construir conocimiento a partir del desequilibrio (cuando algo no encaja con lo que
ya se sabe) y que tiende a restablecer una forma de equilibrio más compleja y
estable. Para Piaget, este proceso explica cómo los niños construyen estructuras
cognitivas, desde lo más simple a lo más complejo, tanto en lógica-matemática
como en otros dominios del conocimiento.
Filidoro reconoce que este modelo presenta ambigüedades (por ejemplo, no se
define claramente qué son las acciones conservadoras ni cómo actúa el sistema
como totalidad), pero aun así lo considera una herramienta muy útil para la
práctica clínica, especialmente para observar cómo un niño construye
conocimiento dentro de situaciones escolares concretas.
¿Por qué es útil en la clínica psicopedagógica?

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El modelo de la equilibración permite pensar que cada niño construye
conocimiento de manera singular, incluyendo a aquellos con dificultades
severas como la psicosis o la deficiencia mental. Este enfoque evita considerar a los
niños como desviaciones de una norma o como meras desviaciones de la
"inteligencia piagetiana" y propone, en cambio, investigar clínicamente las
formas particulares que adoptan los procesos de construcción de conocimiento
en cada caso.
César Coll señala que este modelo no solo sirve para explicar el desarrollo general
de la inteligencia, sino también para analizar cómo los niños se apropian del
conocimiento escolar en contextos reales de enseñanza-aprendizaje (por
ejemplo, cómo aprenden lectura, escritura o matemática en el aula).
Castorina advierte que, si bien Piaget desarrolló la equilibración principalmente en
el campo lógico-matemático, el programa piagetiano admite su extensión a
dominios específicos (como lengua o ciencias), lo cual abre posibilidades para su
aplicación clínica más allá de la psicología genética pura.
Aplicación clínica
Filidoro destaca que la clínica psicopedagógica no puede limitarse a aplicar
conocimientos ya conocidos, sino que debe ser un espacio de producción de
nuevos conocimientos, especialmente cuando se trata de niños con estructuras
diferentes como la psicosis.
Por ejemplo, en los textos que Filidoro menciona al final —El grabador que grababa
lo que se le antojaba y Para leer, para escribir— se muestran procesos de
aprendizaje en niños psicóticos desde esta perspectiva: no para confirmar un
modelo previo, sino para producir conocimiento nuevo a partir de la singularidad
de esos niños, usando los conceptos teóricos como herramientas abiertas al trabajo
clínico, no como estructuras rígidas.

En resumen:
 La equilibración es un proceso de regulación interna del conocimiento
propuesto por Piaget.
 Es una herramienta útil para pensar cómo cada niño construye
conocimiento, no solo en lógica-matemática, sino también en lectura,
escritura, etc.
 Filidoro propone usar este modelo en la clínica, no para clasificar al niño,
sino para entender cómo piensa y construye saberes, incluso si se aleja
de la norma.
 La clínica psicopedagógica debe ser un espacio para construir nuevos
saberes y no simplemente aplicar teorías existentes.
TERCER PROBLEMA: DEJAR LUGAR PARA LO QUE NO SE SABE. LAS
RELACIONES CON EL PSICOANÁLISIS
 La psicopedagogía ha tomado conceptos de otras disciplinas,
especialmente de la psicología genética (Piaget) y del psicoanálisis,
pero muchas veces los ha usado sin construir un discurso propio, oscilando
entre teorías sin integrarlas verdaderamente.
 Filidoro propone que el concepto de aprendizaje que usamos debe
permitirnos evaluar críticamente qué conceptos de otras teorías nos
sirven y cuáles no, según los problemas concretos que enfrentamos en la
clínica psicopedagógica.
 En su modelo, el aprendizaje no es solo construcción cognitiva, sino
también apropiación subjetiva del conocimiento: el niño no solo
construye el saber, sino que se apropia de él, lo hace propio.

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  Crítica a Piaget: aunque Piaget borró al "otro" (adulto) de sus protocolos y
se centró en el niño autónomo, eso no significa que debamos pensar el
aprendizaje como algo puramente individual.
La crítica es: el aprendizaje no es solo entre sujeto y objeto, sino que
necesita de un tercero, "el otro", que introduce el objeto como algo a ser
conocido, algo que "falta".
 Conclusión central: no se puede separar el aprendizaje de la
subjetividad del niño. Lo emocional, lo psíquico, no interfieren desde
afuera, sino que están dentro del proceso de aprender.
El niño construye el objeto de conocimiento dentro de una escena
discursiva, donde intervienen el objeto, el sujeto y el otro (docente,
escuela, familia).
 Por eso, la psicopedagogía debe atender al lugar del sujeto, al deseo
del niño, a su posición subjetiva en el aprendizaje, no solo a los contenidos
escolares.
Caso Matías – Resumen
Edad: 9 años.
Grado: 4º grado.
Motivo de consulta: Riesgo de repetir por dificultades con fracciones en
Matemática y escritura (hiposegmentación).
Antecedentes escolares y familiares:
 Siempre asistió a la misma escuela.
 Sin antecedentes problemáticos en el desarrollo.
 Padres profesionales, familia estructurada.
 Hermano menor.
 Nunca fue “chico 10”, pero sin dificultades previas.
Evaluación psicopedagógica:
 Alto nivel lógico-matemático y lingüístico en general.
 Creativo, expresivo, buen humor.
 La dificultad aparece solo al operar con fracciones, donde se paraliza.
 En lengua: hiposegmenta (une palabras al escribir).
Intervención psicopedagógica:
 Se parte desde el discurso del niño: dice que su psicopedagoga es “mitad
maestra y mitad psicóloga”, y se describe a sí mismo en fracciones (3/4
como papá, 1/4 como mamá).
 Se lo invita a representar eso en dibujos, lo que lo lleva a reflexionar sobre la
imposibilidad de fraccionar personas.
 Luego realiza carteles y cuadros con fracciones del tiempo que dedica
cada miembro de la familia a diversas actividades → se involucra desde lo
afectivo y lo simbólico.
 Esto lo ayuda a reapropiarse del conocimiento matemático, volviendo
operativo el uso de fracciones desde su propia subjetividad.
Resultados y efectos:
 Se activa un proceso de aprendizaje real, desde el deseo del niño y no
desde la repetición forzada.
 Logra estudiar para su evaluación de fracciones y aprueba el grado.
 Surgen conflictos familiares latentes (por ejemplo, los “carteles” como
mensajes indirectos), que abren preguntas, pero sin derivarlo
directamente a psicoanálisis.
Reflexión teórica:
 El psicoanálisis aporta elementos para pensar el deseo, la subjetividad,
el síntoma, pero no se confunde con el dispositivo psicopedagógico.

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  La intervención se hace desde el aprendizaje, no desde el inconsciente,
aunque pueda causar efectos subjetivos.
 Se trabaja con abstinencia clínica, es decir, no invadir el campo
psicoanalítico, pero provocar preguntas en el niño y en su entorno.

CUARTO PROBLEMA: EL CUERPO DEL NIÑO NO PUEDE QUEDAR FUERA

LA POSICIÓN DEL PSICOPEDAGOGO FRENTE A LA FALLA EN LA
ESTRUCTURA BIOLÓGICA

Caso Federico – Resumen

Edad: 4 años
Diagnóstico médico: Epilepsia temporal sintomática
Motivo de consulta:
 El jardín no puede sostenerlo.
 Propuesta de derivación a escuela especial que la familia rechaza.
 Viene en tratamiento psicológico y fonoaudiológico.
Contexto familiar desorganizado:
 Familia extensa con roles confusos (madre, abuelos, pareja de abuela).
 Madre con problemas de salud e internaciones.
 Ausencia paterna.
 Múltiples cuidadores sin claridad de roles ni sostén real.
Evaluación psicopedagógica:
 Federico llega al consultorio desbordado: agitado, habla sin pausa, hace
preguntas sin esperar respuestas (“¿Teto?”), no puede armar escena de
juego.
 Se autodenomina “Ptico Federico” (dificultad para decir “psico”), mostrando
disartria y problemas de comunicación.
 Muestra desorganización subjetiva y falta de anclaje simbólico.
Intervención psicopedagógica:
 Se detecta que ningún adulto entiende ni puede explicar el
diagnóstico médico.
 La psicopedagoga solicita consulta médica clara y actualizada, y orienta a la
familia para que puedan preguntar e informarse.
 Confeccionan juntos una lista de preguntas para el neurólogo.
 Finalmente logran una entrevista médica adecuada → ajuste de medicación
→ en 9 meses, solo una convulsión (por otra causa).
Conceptos teóricos centrales:
 El cuerpo no puede quedar fuera del diagnóstico psicopedagógico.
o No se trata solo de lo simbólico o subjetivo: lo biológico también
debe ser considerado.
o Elsa Coriat (citada en el texto): el sujeto surge de la combinación
entre lo biológico ("vida palpitante") y el significante.
 El psicopedagogo no interpreta el cuerpo, pero no puede ignorarlo.
o Debe articular con lo médico cuando la falla orgánica impacta en el
aprendizaje.
 Rubén Di Marco: si la medicación actúa correctamente, no sofoca al sujeto;
si no, puede rechazarlo como tal.
 Elisa Coriat: el profesional debe discriminar qué parte del problema
responde al fantasma parental, y cuál a condiciones reales orgánicas.

QUINTO PROBLEMA: LOS CONTENIDOS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

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LA LEGALIDAD PROPIA DE LOS OBJETOS DE CONOCIMIENTO Y LA GÉNESIS
DE LAS HIPÓTESIS INFANTILES EN DOMINIOS ESPECÍFICOS

Idea central
El problema surge cuando los contenidos escolares (lengua, matemática,
etc.) quedan excluidos del diagnóstico y tratamiento psicopedagógico. Esta
exclusión puede deberse a:
 Desconocimiento del psicopedagogo sobre la lógica del objeto de
conocimiento.
 Desconocimiento de las hipótesis infantiles que los niños construyen.
 Una posición clínica poco reflexiva ("yo hago reeducación") sin revisar
cómo se posiciona frente al saber.

Lo que sí debe hacer el psicopedagogo

 Comprender las características específicas de los objetos escolares
(lectura, escritura, número, etc.).
 Conocer cómo los niños construyen hipótesis sobre estos saberes en su
desarrollo.
 No se trata de “enseñar mejor” que la escuela, sino de evitar
intervenciones erradas por desconocimiento.

Ejemplos de preguntas que muestran la importancia del contenido:

 Santiago (6) resuelve problemas mentalmente pero no puede explicar
cómo lo hizo. ¿Es una dificultad o parte del proceso?
 Natalia (6) cree que el “0” es “como un 1 escondido”. ¿Es una confusión
subjetiva o una hipótesis infantil válida sobre el valor posicional?
 Rosario (8) juega al negocio con entusiasmo, aunque tiene dificultades
escolares en matemática. ¿Podrían los múltiplos de 10 o de 5 ayudarla a
construir regularidades?
 Gastón habla “mal”, y la maestra deduce que nunca podrá escribir. ¿Pero
cuál es la relación real entre oralidad y escritura?
 Lucía lee de forma silabeante y sin entonación. ¿Eso implica que “no sabe
leer”? ¿Se concibe la lectura como decodificación o como producción de
significado?
Conceptos clave
 La legalidad del objeto de conocimiento: cada contenido (por ej., la
lectura o las fracciones) tiene una lógica propia que el niño debe reconstruir.
 Hipótesis infantiles: los niños no reproducen saberes, sino que
construyen explicaciones propias, que a veces parecen erradas pero
forman parte del proceso.
 Dominios específicos: la psicología genética primero estudió estructuras
generales (como la lógica), pero desde los 80 se analiza cómo se construye
el conocimiento dentro de cada campo concreto (número, lectura, etc.).
 El psicopedagogo debe intervenir sobre las producciones del niño (ya
sea jugando, haciendo tareas, etc.) como parte del trabajo sobre el
aprendizaje.

SEXTO PROBLEMA: LA PARTICIPACIÓN DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR EN LOS
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
 La intervención en la escuela es ineludible, tanto para el diagnóstico
como para el tratamiento psicopedagógico. Si se deja de lado a la
institución, se corre el riesgo de formular hipótesis falsas o incompletas.

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  La escuela no solo transmite saberes: estructura subjetividad y
construye lazo social. Por eso, la elección de la escuela y la permanencia
en ella es especialmente importante en niños con dificultades.
 La intervención psicopedagógica en la escuela puede asumir múltiples
formas: con la docente, el gabinete, la maestra integradora, según cada
situación.
 Importante: No se trata de enseñar al docente, sino de intervenir
clínicamente, para resolver el problema de aprendizaje del niño. Esto evita
caer en peleas o rivalidades.
 La escuela —como dice Gabriela Frigerio— está en situación de fragilidad,
agotamiento y sobreexigencia, por lo cual el psicopedagogo debe
trabajar en equipo con ella y cuidarla.
Caso Ayelén (breve)
 La docente dice que “hay que repasar todo desde cero” porque “todos están
igual”, negando la complejidad del aprendizaje y tratándolo como lineal y
acumulativo.
 El psicopedagogo debe intervenir para evitar que la epistemología
escolar perjudique al niño.
 No se trata de imponer una visión a la escuela, sino de posicionarse
clínicamente.
Caso Jimena (resumen corto)
 Jimena (11 años) tiene parálisis cerebral y dificultades motrices
importantes. El área matemática le resulta difícil, no por falta de
comprensión, sino por problemas en organización espacial.
 El equipo docente, con la psicopedagoga, empieza a discriminar los logros
dentro del error y adaptar materiales (cuadernos grandes, no usar
compás, plantillas para ordenar las cuentas, etc.).
 La familia también se involucra: el papá le fabrica herramientas.
 El objetivo no es “hacer todo igual que los demás”, sino facilitar
aprendizajes reales desde la diferencia, sin forzar la integración como
uniformidad.

PSICOPEDAGOGÍA E INTERDISCIPLINA: LA POSIBILIDAD DE ABANDONAR

CERTEZAS PARA QUE SURJA UNA VERDAD
 La interdisciplina no se trata de “saberlo todo” ni de hacer una “síntesis
totalizadora”.
Implica una posición clínica y ética: reconocer lo que no sabemos y
formularlo como pregunta dirigida a otro.
→ Lo interdisciplinario no amplía la teoría: la reformula a la luz de lo que el
paciente produce.
 Tomando a Jerusalmiski y Castorina, se plantea que:
o No hay “punto cero” desde el cual juzgar a los otros saberes.
o No se trata de “pendular” entre disciplinas, sino de construir
conocimiento conjunto.
o Toda disciplina fragmenta lo humano. Por eso, ninguna lo explica
todo.

Caso Nerina (con síndrome de Down)

 Nerina (8 años) había mejorado en su negativismo general, pero no lograba
avanzar en la escritura, a pesar de tener:
o Buen juego simbólico
o Buen vínculo con pares y adultos

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 o Buena escolaridad y apoyo institucional
 La psicopedagoga consulta con un psicoanalista, pero la madre no quiere
entrevistas. Mediante estrategias, el analista sostiene algunas sesiones.
 El tema de fondo: la mirada. Nerina necesitaba “no ser mirada” para poder
escribir.
→ Intervención simbólica: le venda los ojos, ata las manos, la deja en un
ambiente oscuro.
→ Impacto clínico: aparece la hipótesis silábica, se inicia el proceso
escritural.
 Luego de este avance, surge una nueva pregunta:
Si Nerina habla bien, ¿por qué le cuesta tanto escribir?
→ Se deriva a fonoaudiólogo, quien detecta una disfasia específica.
→ Inicia tratamiento fonoaudiológico → mejora significativa en escritura.
 Reflexión:
¿Podría haberse logrado lo mismo solo con el psicoanalista? ¿O solo con la
psicopedagoga?
La potencia está en el vacío compartido, en lo que no se sabe y no se
responde —el lugar donde el niño puede articular algo propio.
Conclusión general del texto
 La psicopedagogía necesita construir conocimiento propio sin dejar de
articularse con otros campos del saber.
 Esta construcción no es lineal ni cómoda: requiere revisión crítica
permanente y apertura a la pregunta.
 Como dice Castorina:
Todo conocimiento se produce en contra de otro.
Es conquista, crítica y sistematización de lo que ya se creía saber.

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