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Postítulo:
Especialización en Formación Pedagógica
Módulo II. Problemática Social y educativa
Docentes:
Mag. Prof. María del Huerto Ragonesi
Lic. Sofía Gargiulo
Prof. Eduardo Iglesias

AÑO 2024

Contenido
Texto Nº 1 - Guillermina Tiramonti - De la Historicidad de la Educación .......................................................... 4
Texto Nº 2 - Guillermina Tiramonti. - La Escuela, de la Modernidad a la Globalización ................................. 13
Texto Nº 3 – Ricardo Nassif - Cap 14 – Dialéctica de la educacion ................................................................ 24
Texto Nº 4 - Moacir Gadotti - Cap 13 –El pensamiento pedagógico crítico. ................................................... 30
Texto Nº 5 - Paulo Freire - Pedagogía del Oprimido.- ..................................................................................... 40
Texto Nº 6 - Emilio Tenti Fanfani - Escuela y Política Formación del ciudadano del Año 2000 ...................... 52
Texto Nº 7 - Pablo Gentilli –Contramarchas. ................................................................................................... 60
Texto Nº 8 - Filmus Daniel - La reforma de la educación secundaria ............................................................. 68
Texto Nº 9 - Myriam Southwell* - Pasado y Presente de la Forma Escolar para la Escuela Media ................ 80
Objetivos
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 Generar espacios destinados a la discusión de conocimientos pedagógicos, que promuevan
la lectura crítica sobre las prácticas educativas actuales.
 Promover el análisis de diferentes concepciones educativas sobre la función del Sistema
Educativo Argentino.
 Interpretar la realidad educativa Argentina, prestando especial atención a los desafíos que
plantea la Escuela Secundaria

Contenidos mínimos:

Concepciones educativas en los contextos Modernos y Contemporáneos. Teorías Criticas:

Reproductivas y Transformativas. Dialéctica de la Educación.
La triple Funcionalidad de la Educación: Función Política, Social y Económica. Problemáticas que se
derivan de cada una de ellas.
El sistema Educativo Argentino. El caso de la Educación Secundaria Argentina: Posibilidades y
Desafíos

Bibliografía Básica

Filmus, D. (2003). La Reforma de la Educación Secundaria. Biblioteca Virtual Universal. Disponible

en https://biblioteca.org.ar/libros/88501.pdf
Freire, P. (1990). Pedagogía del Oprimido. Madrid, España: Ed. Paidós.
Gadotti, M. (2004). El pensamiento pedagógico crítico. Historia de las Ideas Pedagógicas. Méjico:
Siglo XXI.
Gentili P. (2011). Contramarchas. Pedagogía de la Igualdad. Ensayos contra la Educación
Excluyente. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI.
Nasif, R. (1980). La Dialéctica de la Educación. Teoría de la Educación. Buenos Aires, Argentina:
Cincel – Kapelusz.
Southwell, M. (2011). Pasado y presente de la forma escolar para la escuela media. Práxis
Educativa 6. Disponible en http://www.periodicos.uepg.br>
Tenti Fanfani, E. (1993). Escuela y política. Formación del Ciudadano del año 2.000. En Filmus, D.
Para qué sirve la escuela. Editorial Tesis.
Tiramonti, G. (1993). De la Historicidad de la Educación. Trabajo desarrollado en el Curso de
posgrado sobre gestión educativa. Univ. Nac. de Córdoba.
Tiramonti, G. (2001) La escuela de la modernidad a la globalización. Universidad Nacional de la
Plata. Selección de texto para uso interno de la Cátedra de Pedagogía 1. Problemática
social y educativa. Tucumán: Facultad de Filosofía y Letras, UNT.
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MODULO
2
Problemática Social y educativa

2024

Texto Nº 1

De la Historicidad
de la Educación

Guillermina Tiramonti
 4
Texto Nº 1 - Guillermina Tiramonti - De la Historicidad de la Educación

(Versión borrador. Sujeta correcciones)

Todas las sociedades desarrollan estrategias tendientes a almacenar y transmitir conocimientos. A través
de estos aparentemente simples procesos se aseguran su supervivencia y continuidad histórica.
La acumulación de los saberes resultantes de la experiencia, la observación y reflexión sobre la realidad
mediata e inmediata y su transmisión a las nuevas generaciones, ha permitido la construcción de fabulosas
estructuras culturales que traducen y reflejan las particulares concepciones del mundo y posicionamientos
frente a él de los diferentes grupos humanos. Pero las sociedades no sólo se aseguran el almacenamiento y
transmisión de saberes sino también procuran que estos saberes contengan una definición funcional a las
necesidades de conservación del todo social1.
No todos los saberes producidos socialmente ni las concepciones de la realidad generadas en su seno, son
consideradas por la sociedad como adecuadas a su conservación y por tanto factibles de ser transmitidas a
las generaciones futuras.
El proceso de selección de saberes y orientaciones de los mismos resulta de un complejo proceso de lucha y
construcción de consenso por medio del cual una concepción prevalece por sobre las demás y se constituye
en lo que se ha dado en llamar la cultura dominante.
En cada acto de trasmisión la sociedad intenta reproducirse en el tiempo y condicionar el futuro para a que
esta reproducción se concrete. Pero al mismo tiempo y en el mismo acto abre la puerta a la innovación y el
cambio. Cada generación, cada grupo social internaliza lo recibido y lo procesa y transforma de acuerdo a
sus propias circunstancias materiales y espirituales generando y modificaciones en el modelo original.
La tendencia a la conservación y su opuesta a la innovación han estado y están siempre presentes en todas
las formaciones sociales produciendo una tensión ineludible en el seno de los sistemas. La organización
social de acuerdo a los principios y los valores en que se legitima privilegia alguno de los dos términos de la
ecuación. Las sociedades que se legitiman en la tradición, en lo que siempre se ha hecho, privilegian los
valores de este tipo y obstaculiza y combate las manifestaciones de diversidad. Por el contrario, las
modernas democracias se fundamentan en la aceptación de la pluralidad y adaptación a los cambios
relativizan el valor de la tradición.
Sin embargo, en unos y otros se hace presente siempre el término opuesto, no hay sociedades que se
reproduzcan siempre idénticas a sí mismas, ni tampoco que sobrevivan a un permanente cambio sin caer
en la disolución. Estás, como todas las tensiones que habitan en el seno de las sociedades, producen luchas
y conflictos que son dirimidos a través del conjunto de normas que regulan el funcionamiento social.
La educación, en la medida en que ha sido la encargada de la difusión de saberes y valores, ha incorporado
a su seno esta tensión entre lo nuevo y lo viejo, entre la fuerza de lo instituido y el ímpetu de lo
instituyente, y tampoco ella ha estado exenta de las luchas y conflictos.

1 Tanto funcionalistas como marxistas comparten la creencia de que la cohesión social se explica en función de la existencia de un
sistema de valores universalmente compartido por los componentes del sistema social. En este punto una y otra posición no se
contraponen. Así, en la tradición funcionalista, Parsons (1951) considera que el equilibrio del sistema social depende de los
procesos de socialización por los cuales los actores adquieren las orientaciones necesarias para la ejecución de sus papeles en el
sistema social. Durkheim a su vez, argumenta que la base principal de la cohesión social en una sociedad industrial, es la necesidad
de cooperación como efecto de la creciente división del trabajo. Marxistas como Habermas, Marcuse, Miliband y Poulanzas
coinciden en que en las sociedades capitalistas contemporáneas hay una ideología dominante poderosa y eficaz, y que está
ideología crea las condiciones para que la clase obrera acepte el capitalismo. Gramsci, por su lado desarrolla el concepto de
hegemonía que expresa la idea de dirección o control ideológico y coactivo de las clases dominantes sobre las clases subalternas.
Más recientemente, Nicholas Abbercrombie, Stephen Hill, Bryam Turner (1987) han discutido la validez empírica de la tesis de la
ideología dominante mostrando que en el actual universo de los medios omnipresentes, se asiste a un estallido de los sistemas de
valores en múltiples subculturas
En la competencia por hacer prevalecer una determinada definición cultural participan elementos tales
5
como el grado de desarrollo alcanzado por el conocimiento científico de la época; la organización que la
sociedad se ha dado para producir los bienes materiales necesarios para su subsistencia; la organización
social que resulta del modo de producción imperante, las tradiciones, las creencias, sentimientos
colectivos, las regulaciones legales, éticas y religiosas que conforman el mundo de los símbolos y la
organización política a través de la cual la sociedad se propone resolver los conflictos y regular las
relaciones de mando y obediencia que se dan en toda sociedad.
Las sociedades no sólo perfilan contenidos de saberes y definiciones de los mismos para ser difundidas y
distribuidas entre el conjunto de sus miembros, sino que además establecen los mecanismos a través de los
cuales esta difusión y distribución se llevará a cabo. Ambos, contenido y forma de difusión y transmisión,
varían de acuerdo al momento histórico y espacio geográfico en que nos ubiquemos.
Así, en las sociedades ágrafas la simple imitación resultaba suficiente para el traslado generacional de
experiencias, significaciones y representaciones. Esta difusión espontánea obedecía a la relativa simplicidad
de los conocimientos que debían trasmitirse. La antigua Roma y Grecia, en cambio crearon instituciones
especialmente destinadas a la formación de sus jóvenes que estaba a cargo de maestros o pedagogos, que
son los antecedentes inmediatos de las modernas escuelas y los actuales profesionales docentes. La
preocupación del poder político por el sostenimiento de estas instituciones, constituye también un
antecedente claro de la importancia que los estados modernos le atribuyen a la educación.
Pero es recién en la modernidad que se generan las condiciones para la conformación de los sistemas
educativos y de las instituciones escolares tal cual hoy las conocemos.

Los Sistemas Educativos como Producto de la Modernidad

La especificación de lo que ha dado en llamarse modernidad, ha suscitado ciertas diferencias entre los
estudiosos. Hayquienes la ubican en el siglo XVI al fin de la edad media y la asocian con la paulatina
secularización de la vida social. Hay otra posición que se refiere a la modernidad en términos del
maquinismo y la revolución industrial y por lo tanto la sitúa en los siglos XIX y XX. Y finalmente están
quienes consideran que son las modificaciones en el orden político que se dan a posteriori de la revolución
francesa las que inician la edad moderna.
A nuestro entender todos estos movimientos fueron portadores de los cambios que en su conjunto
reorganizaron la totalidad de la vida social transformando sus rasgos esenciales y constituyendo una
realidad inédita que justifica que sea considerada como perteneciente a una edad histórica diferente a la
precedente. Todos ellos, además se refieren mutuamente, se condicionen y suponen.
En el siglo XVI se inicia un proceso de desencantamiento de la organización religiosa del mundo. La
sociedad religiosa se caracterizaba por la interioridad y alteridad absoluta de un principio divino como
garantía inviolable del orden. La modernidad consiste, desde este punto de vista, en la ruptura con la
fundamentación trascendente y la reivindicación de la realidad social como un orden determinado por los
hombres (Lechner, 1980).
La modernidad es el paso de un orden recibido a un orden construido voluntariamente por los hombres,
que se fundamenta y legitima a través de principios racionales. La racionalidad pasa a ser el principio
absoluto "que permite liberarse del peso oprimente de la tradición y de todos los prejuicios y
supersticiones, de todos los residuos de la sacralidad, como de las pasiones y de la violencia. Garantiza un
control consciente, análogo al que las ciencias físico-biológicas han desarrollado en su confrontación con las
fuerzas de la naturaleza, sea sobre los hechos sociales como sobre la conducta individual" (Crespi, 1966).
La secularización social acompaña un proceso de unificación del poder social que permite la conformación
de los estados modernos. Esta unificación es el resultado de un movimiento simultáneo de liberación y
unificación: liberación frente a la autoridad tendencialmente universal de la Iglesia, que por ser de orden
espiritual se proclama superior a todo poder civil; de unificación frente a las instituciones menores,
asociaciones, corporaciones y ciudades que detentaban en la edad media cuotas de poder. A consecuencia
de estos dos procesos, la formación del estado moderno viene a coincidir con el reconocimiento y
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consolidación de la supremacía absoluta del poder político sobre todo otro poder humano. (Bobbio, 1966).
La revolución francesa no se explica sin este previo proceso de secularización del conjunto de
representaciones colectivas y de unificación del poder. Ella constituye la materialización o concreción de la
aspiración de producción de un orden social y político autodeterminado. Su legitimidad se asienta
justamente en la participación de la voluntad de los individuos en la construcción del orden y en la
aceptación posterior de las normas que se establecen en el momento de la constitución del orden social y
político. La participación igualitaria de individuos diferentes en cuanto a su inserción en la sociedad es el
elemento que sostiene todo el edificio de la legitimidad del nuevo orden, constituye el fundamento de las
democracias modernas y el origen de la permanente tensión entre igualdad y libertad.
La revolución industrial provocó cambios espectaculares en el desarrollo de las ciencias y su aplicación al
mundo de la producción generó un acelerado progreso tecnológico. El desarrollo de la ciencia y de la
técnica complejizó y amplió el sistema de producción provocando una acelerada subdivisión del trabajo que
fue acompañada de una multiplicación y diferenciación de los saberes y conocimientos disponibles. Ambos
procesos dieron origen al desarrollo de las especialidades asociadas al conocimiento de alguna parcela del
universo de saberes producidos, lo que marca el inicio del desarrollo de las profesiones.
El "progreso", con su secuela de víctimas y victimarios, se constituyó en el rasgo sobresaliente de la época.
Las migraciones internas provocaron una acelerada urbanización y cambios radicales en los tradicionales
modos de la existencia cotidiana de los individuos.
El conjunto de estos cambios provocarían modificaciones muy fuertes en los saberes, las habilidades,
valores y creencias que la sociedad deseaba trasmitir al conjunto social, y en los modos y canales a través
de los cuales se haría esta transmisión.
El desarrollo de un saber pedagógico y de profesionales de la pedagogía, juntamente con la urbanización de
la sociedad, creó las condiciones, a semejanza de la antigüedad, para el surgimiento de instituciones
escolares, dedicadas exclusivamente a la tarea de transmisión de conocimientos.
La necesidad de fundar la legitimidad del poder político en el consenso de la población y en la aceptación
racional de las normas que regulan el sistema obligó a modificar el conjunto de representaciones sobre las
que se asentaba la obediencia de la población.
La desaparición de los fundamentos últimos y de las verdades absolutas generó un espacio de pluralismo
de valores, concepciones e interpretaciones con una virtual capacidad de cuestionamiento del orden dado.
La construcción de un sistema educativo, que internalizara en los jóvenes un sentido y dirección de lo
racional, estaba destinado a crear un núcleo descriptivo de las creencias y conductas que neutralizara las
tendencias a la centrifugación del orden social.
El estado, consolidación de la unidad alcanzada por el poder y ámbito de asentamiento del poder político,
se plantea por primera vez, en la revolución francesa, la cuestión de la educación y del sostenimiento de un
sistema educativo que le permita racionalizar la sociedad y como dice Oszlak, desarrollar "la capacidad de
internalizar una identidad colectiva, mediante la emisión de símbolos que refuerzan sentimientos de
pertenencia y solidaridad social que permitan, en consecuencia, el control ideológico como mecanismo de
dominación" (Oslak, 1982).
El desarrollo de la economía, la multiplicación de puestos de trabajo y los cambios en la organización social
del trabajo obligaban a una cualificación diferente de la mano de obra y a una socialización adecuada a la
nueva organización.
La socialización y cualificación de los jóvenes, para su ingreso en el mundo del trabajo, constituye otra de
las funciones asignadas socialmente al sistema educativo.
El análisis realizado hasta ahora nos parece que prueba convincentemente la tesis de la contingencia
histórica de las acciones educativas y de la particular asociación entre los sistemas educativos actuales y el
desarrollo de lo que ha dado en llamarse modernidad.
Nos parece también evidente la triple funcionalidad con que nacen los sistemas educativos:
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 La función política de crear consenso alrededor de un orden social y político dado y difundir los
principios de legitimación del poder político.
 La función económica de cualificar y disciplinar a la mano de obra.
 Y la función de integración de la sociedad civil a través de la difusión de la cultura ser compartida por el
todo social
La distinción entre una y otra función es puramente analítica y responde a una exigencia académica en la
realidad, una supone a la otra y no es posible sustraer alguna de ellas del todo.
La mención de las funciones que la educación está llamada a cumplir en las sociedades modernas nos
advierten sobre la necesidad de acercarnos al análisis de los procesos educativos como pertenecientes y
articulados a la totalidad del sistema social. Proponemos entonces, una visión sistémica de los aparatos
educativos según la cual, parte de los procesos que se desarrollan en las instituciones escolares y los
organismos específicamente educativos forman parte o responden a procesos que se desarrollan en él todo
social o que afectan a esa totalidad. Pero a su vez, y como contrapartida de esta pertenencia sistémica, los
procesos que se desarrollan en las unidades escolares, impactan y afectan a la totalidad del sistema social.
Si partimos de esta concepción nada de lo que sucede en el aula o el sistema educativo es autónomo de lo
que acontece en el contexto, ni nada de lo que se hace o deja de hacer en las escuelas carece de impacto
en el todo. Las consecuencias de esta visión, para el tratamiento del sistema son múltiples:
 No existe la posibilidad de un sistema educativo capaz de organizarse a partir de valores y objetivos
inversos y/o autónomos, a los que rigen el sistema social global.2
 No existe la posibilidad de un sistema educativo sin capacidad impacto sobre la sociedad y por tanto sin
posibilidad de influir en cualquier sentido en la reproducción e innovación del orden social.
 El sistema educativo goza entonces de lo que ha dado en llamarse "autonomía relativa" con lo que se
designa un espacio limitado en el cual el subsistema puede superar las determinaciones del sistema, e
introducir su propia lógica en las acciones.
 No es posible entonces estudiar un sistema educativo sin tener en cuenta el contexto en el que se
mueve, las demandas de todo tipo a las que debe responder, ni las funciones que le asignan los
distintos actores sociales.
 Tampoco es posible estudiar un sistema educativo como una derivación mecánica de las demandas y
exigencias del contexto, sin pensar que el sistema al procesarlas en su conjunto con la finalidad de
construir una propuesta específicamente educativa, resignifica las demandas y les da una respuesta
que no respeta necesariamente, el sentido y el peso social de cada una de ellas.
Lo que llamamos sistema educativo es en realidad un subsistema del sistema social, y como tal es sujeto y
objeto de intervenciones que afectan o provienen de la estructura social, económica y política de la
sociedad en que está inserto. Es posible, entonces, distinguir una dimensión política de los subsistemas
educativos, otra económica y otra social. Todas ellas íntimamente relacionadas con el conjunto de
funciones a las que nos hemos referido en el primero de los apartados de este texto. A continuación
explicitaremos el contenido de cada una de estas dimensiones haciendo especial referencia al espectro
político que es en definitiva lo que nos convoca.

La Dimensión Política de la Educación.

Para identificar la dimensión política de cualquier sistema o subsistema es necesario interrogarse sobre las
relaciones de poder que se gestan y desarrollan en su interior o sobre sus articulaciones con la gestación,
desarrollo y constitución de relaciones de poder de la sociedad en la que actúa.

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Cuando hablamos de sistema social estamos incluyendo un determinado orden político y estructura económica, que en su totalidad conforman un
determinado orden social
Lo "político" remite siempre y necesariamente a relaciones de "poder", entendido en un sentido amplio y
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clásico: como la capacidad de influir o determinar la conducta de otros. El poder se manifiesta entonces en
la capacidad de un individuo o grupo de obtener obediencia de otro individuo o grupo. Tiene o tienen
poder quien o quienes son obedecidos. Para la obtención de obediencia los individuos o grupos se valen de
diferentes instrumentos o medios. De acuerdo a cuál sea el instrumento utilizado será el tipo de poder que
se ejerce.
Así quienes poseen los medios económicos necesarios para la producción de los bienes materiales que la
sociedad requiere para su supervivencia y desarrollo, fundamentan su poder en esta posesión y la utilizan
como un medio para influir en la conducta de los otros. Se trata del poder de los empresarios, de los
industriales, de los propietarios de la tierra, etcétera. En definitiva, de los que tienen el poder económico.
Quienes producen y difunden una determinada concepción del mundo que prescribe el deber ser del orden
social y de las conductas individuales, ejercen un poder ideológico, que se manifiesta en su capacidad de
formar opiniones y sumar acuerdos sobre lo que debe considerarse como bueno o como malo, lo que
deben ser considerado como valores, y aquello que tienen un carácter destructivo o está en la categoría de
los disvalores. Las iglesias y las doctrinas por ellas difundidas ejercen un indiscutible poder ideológico sobre
la conciencia de sus adeptos. En más de un caso, cuando se trata de religiones mayoritarias y fuertemente
asociadas al devenir histórico de una sociedad, su influencia se extiende al conjunto de la población
sobrepasando los límites estrictos de sus creyentes. Los partidos políticos, los intelectuales y todos aquellos
que ocupan una posición de liderazgo dentro de la sociedad, ejercen un poder ideológico sobre ella en la
medida que influyen sobre la opinión de los demás. Los sistemas educativos y los medios de comunicación
de masas, constituyen los vehículos a través de los cuales se ejerce el poder ideológico.
Cabría agregar que el ejercicio del poder ideológico constituye un medio de control social que se basa en la
construcción de consensos y acuerdos entre los miembros de la sociedad respecto al contenido y sentido
de las normas fundamentales sobre las cuales se vertebra el orden social. Sin la construcción de estos
acuerdos y consensos ninguna sociedad podría sobrevivir más allá de un ejercicio sistemático y absoluto de
la violencia sobre todos y cada uno de sus miembros.
En las sociedades democráticas modernas que se fundamentan en la aceptación del disenso y la pluralidad
ideológica, coexisten concepciones diferentes del mundo que en algunos casos se contraponen entre sí y
son compartidas por diferentes miembros de la sociedad. Sin embargo en situaciones de estabilidad y
equilibrio social existe un acuerdo mayoritario sobre un conjunto de valores y creencias que se constituye
en el núcleo ideológico hegemónico de la sociedad. En la constitución de este núcleo se puedan reconocer
aportes de los diversos agentes que generan discursos ideológicos en el seno de la sociedad. La importancia
de su aporte dependerá de numerosos factores, entre los que cabe destacar su capacidad de hacer una
propuesta que sume intereses y aspiraciones de diferentes sectores de la sociedad, su capacidad de utilizar
los medios de comunicación para difundir su mensaje y construir consenso alrededor de ella, la coherencia
y organicidad de sus planteos, de la capacidad de ofrecer diagnósticos y alternativas de solución para
situaciones que preocupan a una porción importante de la población, etcétera. La posibilidad de intervenir
en la constitución de un núcleo hegemónico se logra a través de una fuerte competencia no exenta de
conflictos, en las cuales resultan desplazadas las concepciones carentes de alguna de las características
antes señaladas.
Por último, están quienes controlan los medios de coerción de una sociedad, o sea, tienen la capacidad de
usar la violencia o la fuerza pública para obtener obediencia. Quienes tienen esta posibilidad ejercen el
poder específicamente político de la sociedad. En las sociedades modernas son los estados nacionales los
encargados de ejercer el poder político.Los estados cumplen la función de mediar entre los distintos
intereses en favor de un interés general que es sancionado con fuerza de ley y a cuyo servicio se pone el
ejercicio de la violencia.
Estos poderes no son independientes unos de otros, se influyen y condicionan mutuamente, y en su
conjunto contribuyen a la conformación de las relaciones de mando y obediencia que se dan en toda
sociedad. Cabe preguntarse entonces, y para retomar el tema que nos ocupa, ¿qué relaciones existen entre
la constelación de poder que hemos descrito, y el sistema educativo?, y ¿qué intervenciones mutuas
pueden reconocerse?
Si bien estas relaciones y articulaciones tienen una enorme complejidad, por lo que resulta difícil sino
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imposible abordarlas en su totalidad y profundidad en este texto, trataremos de esbozarlas a riesgo de caer
en cierto esquematismo.
En primer lugar los sistemas educativos ponen en circulación y transmiten una serie de saberes que de
acuerdo a su relevancia y pertinencia tienen, aunque más no sea potencialmente, la posibilidad de ser
utilizado como un instrumento para la acumulación de poder y de legitimación del mismo, en cualquiera de
las tres áreas que anteriormente hemos señalado.Así hay saberes que podrán ser utilizados para la
organización de emprendimientos empresariales y otros que tienen que ver con el desarrollo de hipótesis y
teorías sobre la realidad, y finalmente están aquellos que se relacionan directamente con la administración
del estado y la conducción de las masas. Entre el acceso a estos saberes y su instrumentación en favor de la
adquisición de posiciones de relevancia económica, política, o ideológica, existen numerosas mediaciones
entre las que se destaca básicamente el origen sociocultural de los alumnos y el nivel ocupacional de sus
padres. Existen también condicionantes estructurales como son el grado de modernización de sociedad y
por tanto de industrialización de su economía, de desarrollo de los canales de participación política y
expresión cultural.
En segundo lugar, los sistemas educativos constituyen un poderoso instrumento de control social en la
medida que contribuyen a la difusión de un núcleo ideológico que legitima determinadas relaciones de
poder, y no otra, y en este sentido actúa como un medio para la preservación y reproducción de las
relaciones de fuerzas existentes dentro de una sociedad. Sin embargo estas tareas de difusión ideológica,
como ya hemos señalado, es inherente a todo proceso de preservación y desarrollo social, va acompañado
de difusión y distribución de saberes que tiene la potencialidad de ser usados para la construcción de
visiones alternativas o contra-hegemónicas contestatarias de las concepciones difundidas. En las
democracias modernas, que como ya hemos señalado, se legitima en la permisión del disenso y la
pluralidad ideológica, esta posibilidad está aún más presente. Pero por sobre todo, la apropiación de estos
saberes es la que puede permitir a individuos o grupos desarrollar una visión crítica de la realidad y actuar
sobre ella con la finalidad de transformarla.
En tercer lugar, la escuela no sólo difunde una ideología sino que realiza una tarea de socialización y
disciplinamiento que tiende a crear hábitos de obediencia, aceptación de la autoridad, acatamiento a las
normas, que están fuertemente relacionados con la posibilidad de reproducción de un orden social y de las
relaciones de poder en él contenidas.
La distribución de los saberes necesarios para el ejercicio del poder, la difusión de un núcleo ideológico
hegemónico que legitima el orden político y la creación de conductas y hábitos que garanticen la obtención
de obediencia, constituye la contribución que los sistemas educativos realizan al sostenimiento y
reproducción de un orden que contiene en sí relaciones de mando y obediencia.
Paradójicamente, en la realización de estas tareas la escuela produce y genera la posibilidad del disenso, la
crítica y por tanto el cambio y la innovación.

La Dimensión Social de la Educación

En las sociedades capitalistas modernas, donde el mérito es el criterio de distribución de los individuos en
la escala social, la escuela cumple el importante papel de otorgar las calificaciones que habilitan para el
acceso a una u otra posición dentro de la escala social.
A través de ello la escuela no sólo participa del proceso general de selección social sino que además
legitima las desigualdades existentes en la sociedad. El mecanismo que se pone en juego consiste en el
otorgamiento de credenciales educativas que permiten ocupar diferentes puestos de trabajo y a su vez
gozan de determinadas remuneraciones y prestigio social.
El mecanismo opera según el grado de desarrollo de los países, del sistema educativo y según el sector
social que se considere. Así, por ejemplo, en Latinoamérica quienes poseen bajos niveles de escolaridad
tienen cada vez menos posibilidades de conseguir empleo en un sector formal de la economía, y sus
posiciones en el mercado urbano se limitan a las actividades que constituyen el sector informal. Aquellos
que obtienen una licencia secundaria pueden pretender acceder a una ocupación no manual, mientras que
los egresados de las universidades de prestigio pueden pretender acceder a posiciones de importancia
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social.
La selección social de los individuos por intermedio del mecanismo del sistema educativo comienza por la
imposibilidad2 o posibilidad de ingresar al sistema educativo y una vez producido el ingreso, por la cantidad
y calidad de educación que se recibe.
Al interior de los sistemas educativos, se definen circuitos diferenciales (Braslavsky, 1985) de los cuales, son
excluidos o participan, distintos sectores de la población. La existencia de dichos circuitos diferenciales y las
magnitudes cuantitativas y cualitativas de las diferencias son, a la vez, el resultado y el objeto de una pugna
social.
Investigaciones empíricas realizadas tanto nuestro país (Braslavsky, 1985) como en los países del centro
(Bowles y Gintis en EEUU, Baudelot y Establet en Francia) han demostrado que esta distribución desigual
del bien educativo está positivamente relacionada con las posiciones de origen de los alumnos. Quienes
provienen de las posiciones sociales más bajas son excluidos del sistema o incluidos en los circuitos más
desprestigiados de la educación. En este sentido el proceso de selección social llevado a cabo por la escuela
tiene un fuerte sesgo reproductor. A pesar de ello, y sin negar esta característica, en la historia nacional los
sectores medios se conformaron a partir de su acceso a niveles medios y altos del sistema educativo. O sea
que en el sistema educativo coexisten tendencias reproductoras con potencialidades innovadoras de la
estructura social.
La posibilidad que prevalezca un mecanismo sobre otro dependerá de circunstancias tales como: la
valorización del bien educativo que tengan los sectores sociales emergentes, la centralidad de la educación
como mecanismo de selección social, y los instrumentos mediante los cuales se desarrolla la pugna social
por el bien educativo.
Si retomamos al ejemplo de la constitución de las clases medias nacionales se podría señalar, muy
esquemáticamente, que se trataba de hijos de inmigrantes europeos con asentamiento urbano que
aspiraron a la graduación universitaria, en un momento de incorporación de pautas de organización social
modernas que hicieron de la educación el mecanismo central para la selección de los lugares medios de la
escala social y que a su vez éstos contaron con representantes políticos efectivos en la puja por sus
intereses (estamos haciendo referencia al partido radical).
De lo antedicho resulta que la importa del sistema educativo para la selección social, y por tanto en la
estratificación, no es la misma en todas las sociedades ni para todos los grupos sociales. En las sociedades
que cuentan con varios mecanismos selectivos, como pueden ser el poder político, el prestigio de la familia
tradicional, el poder económico, etc., el sistema educativo es un mecanismo selectivo secundario. Por el
contrario, para sociedades asentadas en la competencia y fuertemente meritocráticas, la educación
adquiere una importancia crucial. Del mismo modo para aquellos grupos sociales emergentes que no
cuentan con otras fuentes de poder social, el sistema educativo se constituye en un mecanismo central de
selección social

La Dimensión Económica de la Educación

La bibliografía de sociología, economía y política de la educación, está plagada de referencias a la conexión
entre la estructura del aparato productivo de un país y su sistema educativo. En general los autores
acuerdan sobre la existencia de múltiples conexiones e influencias entre uno y otro subsistema.
Para un grupo de estos autores los vínculos entre una y otra esfera se efectivizan en el aporte que la
escuela realiza para la formación de la mano de obra que requiere el aparato productivo. Se trata de una
formación que abarca tanto los aspectos cognoscitivos, adquisición de determinados saberes y habilidades
necesarias para el desempeño de las tareas, como socializadores, adaptación de expectativas, hábitos y
voluntades al proceso de trabajo. Se supone entonces que los lugares que la gente ocupa en la estructura
ocupacional son de acuerdo con las capacidades y destrezas adquiridas a través de la educación. En estos
casos está hablando básicamente de relaciones entre educación y empleo.
En los años 60, en plena época de crecimiento de las economías mundiales, se difundieron las teorías del
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Capital Humano que ampliaban esta relación agregando el análisis del impacto de la mano de obra educada
sobre los niveles de productividad del sistema económico y la estructura de distribución social de los
ingresos.Para exponerlo brevemente, estas teorías sostuvieron la existencia de una correspondencia entre
el nivel educativo de los individuos, la productividad de su trabajo y sus niveles de ingreso. A su vez el
incremento en productividad que producía la mano de obra educada incidía positivamente en el
crecimiento de la economía. De allí que se pensara en la existencia de una correlación entre la expansión de
los sistemas educativos y de los aparatos productivos.
Hoy en día estas teorías están fuertemente discutidas. Las Teorías Credencialistas, sostienen que lo que
cuenta en la relación entre educación y empleo no son los conocimientos y capacidades sino simplemente
los diplomas. En su versión más extrema, la concepción credencialista sostiene que los títulos escolares son
meros instrumentos de los que los grupos e individuos se valen para defender o alcanzar ventajas relativas
frente a los demás.Este tipo de enfoque encuentra su apoyo en la importancia del nivel de educación en el
mercado de trabajo y en la no correspondencia entre las capacidades que los trabajadores poseen y las que
realmente tienen que ejercer en sus empleos.
Otro enfoque alternativo es el que se conoce como Teoría de la Correspondencia.Su tesis central es que lo
que vincula a la escuela con el mundo del trabajo, no es el aprendizaje cognitivo, si no el no cognitivo. No
son las capacidades, conocimientos, destrezas, etc., sino los rasgos caracteriales, las actitudes, las
disposiciones psíquicas y la capacidad de integrarse de manera no conflictiva en un tipo u otro de
relaciones laborales. Esta interpretación se basa en el supuesto isomorfismo existente entre las relaciones
de trabajo y las escolares, (relaciones de autoridad y jerarquía y división del trabajo).
Por otro lado la expansión de los sistemas educativos, básicamente en Latinoamérica, no ha sido
correspondida con un crecimiento económico. Esta comprobación puso en duda la contribución que la
educación puede hacer al crecimiento de la economía. Sin embargo lo que la realidad demostró es que la
educación no es factor determinante del crecimiento y no que no pueda intervenir positivamente en
procesos generados en el espacio de la economía y liderado por los agentes que le son propios a este
ámbito.
 12

MODULO
2
Problemática Social y educativa

2024

Texto Nº 2
La Escuela, de la Modernidad a
la Globalización

Guillermina Tiramonti
 13
Texto Nº 2 - Guillermina Tiramonti.1- La Escuela, de la Modernidad a la
Globalización

En los últimos años mucho se ha hablado de la crisis de los sistemas educativos nacionales. Se caracteriza
esta crisis de muy diferentes modos: como pérdida de significación social de los procesos que suceden al
interior de la escuela; como desfasaje entre la cultura escolar y la cultura imperante en el conjunto de la
sociedad; en relación a las dificultades de la escuela para proporcionar una formación acorde con las
nuevas exigencias del mercado y de la ciudadanía.
En general, los diferentes diagnósticos señalan un hiato entre la escuela y la nueva condición de
"globalizado" que tiene el orden mundial. Desde este punto de vista todo ha cambiado menos la escuela. Es
ésta entonces la que debe ser sometida a un proceso de innovación que la acople al orden globalizado.
Desde nuestro punto de vista la situación "crítica" del sistema educativo –o, si se quiere, de la institución
escolar- es compartida por una red de instituciones que conformaron el entramado propio de la
"modernidad" otorgándole a la sociedad moderna los dispositivos de regulación y control social que
requería su dinámica. La era de la globalización erosiona este entramado societal, modificando sus
relaciones, sus funciones y sus posiciones relativas, cambiando el contexto en el que se desenvuelven y el
conjunto de demandas a las que se ven sometidas. En definitiva, la globalización rompe el entramado de
experiencias que conformaron lo que llamamos la vida moderna, y pareciera que el conjunto de
instituciones y personas que conformaban esta red son liberadas o expulsadas de las seguridades que
otorgaba este modo de vida.
La escuela, como partícipe de este entramado moderno, sufre como "crisis" la ruptura de los lazos que la
articulaban funcionalmente con otro conjunto institucional propio de la modernidad: el Estado y la
constitución de las fronteras nacionales, una determinada definición del conocimiento y el saber, la
conformación de una sociedad meritocrática y la consolidación de la familia nuclear, constituyeron la red
institucional que reguló y normalizó el modo de vida moderno.
En este texto abordaremos el momento de constitución de los sistemas educativos nacionales para mostrar
los procesos e instituciones que estuvieron asociados a su surgimiento. Luego presentaremos los cambios
que se están sucediendo en el orden mundial y cómo éstos están afectando y modificando al conjunto de
instituciones y procesos con los que originariamente se asoció la escuela.

I. LA MODERNIDAD COMO CONTEXTO DE RESURGIMIENTO DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS NACIONALES

Los Sistemas Educativos Nacionales son un producto de la modernidad2 y surgen asociados al conjunto de
instituciones y procesos que son propios de ese momento histórico. Pasaremos revista a estos procesos e
instituciones señalando su asociación con la constitución de los Sistemas Educativos Nacionales.

1
Profesora Titular Ordinaria de la Cátedra de Política Educativa, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación,UNLP.
2
Modernidad (como época) Si consideramos a la modernidad como época y queremos ubicar su advenimiento, debemosremitirnos al largo proceso
y a la diversidad de fenómenos y acontecimientos que desde el siglo XVI erosionaron, en Europa, elorden cristiano-medieval. Entre estos
fenómenos podemos enumerar someramente los siguientes: la ampliación del mundoconocido a través de los viajes de descubrimiento,
exploración y conquista de territorios extraeuropeos hasta abarcar elplaneta entero, la formación de un mercado mundial y el incremento de la
producción, la innovación incesante de losmedios de comunicación y transporte, la aparición de las nuevas ciencias de la Naturaleza, el llamado
"girocopernicano" del saber (que acompañará al giro antropocéntrico que dominaría el discurso filosófico), la formación de los primeros Estados
nacionales europeos; en fin, la proliferación de formas capitalistas de producción que se consolidarán con el surgimiento de la Revolución
Industrial en Inglaterra. Ahora bien, aunque los comienzos de la modernidad se remontan al 1500 y a la serie de procesos socioculturales
mencionados, puede decirse también que -en sentido estricto- Europa se tornó moderna en el curso de los siglos XVIII y XIX. Fue en ese período,
con el triunfo del capitalismo como modo de producción dominante y el reemplazo del absolutismo por repúblicas liberales o monarquías
constitucionales, cuando se produjo la ruptura neta con el tipo de sociedad que las ciencias sociales llamarán tradicional. (extraído de Di Tella,
Torcuato et. al. (2001) Diccionario de Ciencias Sociales y Políticas, Bs. As., Emecé, pág. 468).
1. La trama política
14
Tal vez sea en este punto donde se registra una transformación más contundente. La modernidad plantea
una reversión en el sentido del poder y otra en la organización del poder.

Los cambios en el sentido del poder

En cuanto al sentido del poder, éste pasó de tener una direccionalidad descendente a una ascendente.
Durante el Medioevo y el absolutismo (siglos XI al XVIII), el poder político se fundamentó en un principio
metafísico o natural que le otorgaba al poder de los que mandaban una direccionalidad descendente: era
Dios o el Orden Natural el origen y la fuente de su poder. Dado que éste era el origen del poder, estaba
fuera del alcance de los hombres cuestionar la legitimidad del mandato y realizar acciones destinadas a
cambiar tanto las cabezas del gobierno como el contenido de sus mandatos. Por supuesto que la historia
está plena de ejemplos de rebeliones y cambios, pero todas ellas se convalidaron por la fuerza de los
hechos y no del derecho.
Las democracias modernas construyeron un sentido ascendente para el poder político cuando depositaron
la soberanía en el ciudadano. Es importante destacar aquí una cuestión que estará asociada con la
constitución de los sistemas educativos. La democracia adolece de una debilidad en su legitimación que
exige el montaje de dispositivos especiales para contrarrestarla. Si el poder se origina en el pueblo y resulta
de la voluntad contractual de los ciudadanos -tal como lo planteaban Hobbes, Locke y Rousseau3 entonces
estos mismos ciudadanos tienen la posibilidad de cuestionar tanto el orden social como el político. El
sistema carece del sustento legitimador que antes le proporcionaba la religión o la tradición. Se seculariza
el orden social y político.
La modernidad consiste en la ruptura con la fundamentación trascendente y en la
reivindicación de la realidad social como un orden determinado por los hombres. Los individuos
se hacen irremediablemente cargo de organizar su convivencia. Se trata de un proceso de

3
Thomas Hobbes (1588-1679), John Locke (1632-1704) y Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) son citados por laprofesora Tiramonti en tanto los
tres filósofos (los dos primeros de origen inglés y el tercero suizo) se pueden incluir dentro deuna corriente de pensamiento político moderno
conocida como contractualismo. Esto no significa que hayan tenido unaorientación política común, sino que los tres usaron una sintaxis o
estructura conceptual similar en sus planteos sobre el podery la sociedad.
Tanto Hobbes como Locke y Rousseau ubican el origen de la sociedad y el fundamento del poder político en un contrato, esdecir, en un acuerdo
tácito o expreso que -actuando como regulador y garante de los intercambios entre los hombressignificaríael fin de un estado de naturaleza y el
inicio del estado social y político.Uno de los elementos esenciales de los planteos de Hobbes, Locke y Rousseau es el de estado de naturaleza, una
especie derealidad pre-política de la cual saldría el hombre asociándose en un pacto con otros hombres. Este estado de naturalezafunciona como
una hipótesis lógica negativa sobre cómo sería el hombre fuera de un contexto social y político, y sirve paraestablecer las premisas del fundamento
racional del poder político.
Por oposición al estado de naturaleza, el estado civil o político -lejos de ser natural- es artificial y la base que lo sostiene esel consenso emanado de
actos o acuerdos voluntarios entre los individuos movilizados por la razón.Veamos brevemente el planteo de cada uno de estos tres filósofos:
• Para Hobbes, el estado de naturaleza es un estado de guerra de todos contra todos, un estado de tumultos y revueltas. Sibien en este estado los
hombres gozan de absoluta e ilimitado libertad, éste no puede ser sino un estado mísero. Por laconciencia del peligro, el temor de destrucción y en
pos de la conservación, el hombre renuncia a este impulso natural. Así, pormedio del acto contractual, se autoriza al soberano (cuyo poder es
indivisible e irresistible) a actuar en nombre del pueblo. Elsoberano de Hobbes conservaba el derecho original de que gozaban todos los hombres en
el estado de naturaleza.
• Para Locke, el estado de naturaleza es "un estado de paz, benevolencia, asistencia y conservación recíproca". En este estadoideal, los hombres
podrían llegar a vivir si fuesen tan razonables como para captar su significado y respetar las leyes naturales.Pero Locke se muestra escéptico, pues
los hombres en su mayoría no están en condiciones de comprender las leyes naturales.De este modo se enfrentan a un estado de guerra potencial,
siempre presente, que trae consigo la violencia y ladestrucción. Estos defectos se remedian o evitan, según Locke, a través del contrato, que instala
una ley común y un juezimparcial.
• Por último, para Rousseau, el hombre en estado de naturaleza es feliz e inocente, vive aislado y solitario, y el instinto lebasta para procurarse la
sobrevivencia. Ocurre que ese estado primitivo –hipotético- no podrá subsistir; de modo que loshombres deberán encontrar una forma de
asociación que defienda y proteja a cada individuo, "...y por virtud de la cual cadauno, uniéndose a todos, no obedezca sino a sí mismo y quede tan
libre como antes". El contrato rousseauniano está fundadoen el consenso entre los hombres, siendo la autoridad legítima la llamada "voluntad
general".
Debemos destacar que tanto Hobbes como Locke y Rousseau, desde distintas posiciones ideológicas y proponiendo solucionespolíticas diversas,
avalaron la ruptura con los lazos feudales y el fin de la supeditación al poder de la Iglesia.Dentro de las obras más destacadas de estos pensadores
podemos mencionar las siguientes:
• En el caso de Thomas Hobbes, su escrito más conocido fue el Leviatán, publicado en 1651.
• En el caso de John Locke, sus obras más destacadas fueron su famoso ensayo "Acerca del entendimiento humano", y su aunmás reputado libro
"Dos tratados sobre el gobierno civil".
• Jean-Jacques Rousseau, por su parte, expone su doctrina política en su "Discurso sobre el origen de la desigualdad entre loshombres" (1755) y en
"El contrato Social" (1762).
 secularización mediante el cual se pasa de un orden recibido a un orden producido por los
15
propios hombres: "el mundo deja de ser un orden predeterminado de antemano al cual
debamos someternos y deviene objeto de la voluntad humana" (Lechner,1990:157).
La cuestión de la legitimidad del poder fue atendida por la modernidad a través de la constitución de una
red escolar destinada a socializar a las nuevas generaciones en los principios, los valores y las reglas del
nuevo orden, de modo que éste fuera internalizado y naturalizado. El conjunto de valores que guiaron la
acción escolar y la definición que la escuela hizo del "buen ciudadano" tuvieron este propósito legitimador.
El tema de la formación ciudadana es central para la temática que estamos tratando. La idea del ciudadano
está asociada al principio de la dignidad individual que se contrapone al del honor estamental propio de la
edad media. El ciudadano es un individuo que, como tal, posee dignidad, a diferencia del honor que sólo
corresponde a los miembros de determinados estamentos sociales. El reconocimiento de la dignidad
esencial del hombre y del carácter único e individual de esta dignidad es el fundamento de la ciudadanía
moderna y del principio de igualdad. Los hombres son iguales en su condición de dignidad y como tales
deben ser reconocidos ante la ley. La identidad ciudadana se constituye sobre este principio de dignidad
individual que prescinde de los posicionamientos sociales y las inserciones laborales de cada uno.

Desde esta "individualidad", el sujeto se articula con el poder a través del lazo de representación. Esta
articulación -a su vez- lo constituye en un sujeto de derecho, o sea, en poseedor de un conjunto de
derechos otorgados por la ley, cuyo cumplimiento debe ser garantizado por el poder.
"¿Queremos decir que el pueblo argentino no tiene la educación ni la capacidad ni las
condiciones económicas necesarias para ejercer con enterezas sus derechos electorales? (...) Un
pueblo, señor presidente, en el que el analfabetismo no llega al treinta por ciento de la
población, ¿es un país que no está en condiciones de ejercer los derechos de soberanía? No,
señor presidente!"
Indalecio Gómez, uno de los principales promotores de la ley de sufragio secreto y obligatorio,
conocida como la ley Sáenz Peña, pronunció este discurso en el Congreso en 1911. El optimismo
que lo anima se sustenta en la confianza en que la extensión de la educación posibilita el voto
responsable de las masas que hasta ese entonces no ejercían sus derechos políticos.
Botana, Natalio. El orden conservador, Ed. Sudamericana, Bs. As 1977.
La extensión de la educación al conjunto de la población fue una cuestión que se planteó la dirigencia
moderna. En las postrimerías del siglo XVII y durante todo el siglo XIX, la situación cívica del hombre común
se convirtió en un tema de debate en los países europeos. A lo largo de varias décadas se polemizó en
torno de la educación elemental y el sufragio. El interrogante era si un aumento en la instrucción de la
gente o la concesión de sus derechos electorales servirían como antídoto contra la propaganda
revolucionaria o constituirían un peligroso incentivo para la insubordinación. En esta disputa estaba
presente la tensión entre la potencialidad liberadora de la educación y su capacidad de regular y
condicionar personalidades y conductas.
En Europa, el principio de educación elemental para las clases bajas surgió en el marco de la consolidación
del absolutismo ilustrado. En Dinamarca, por ejemplo, Federico IV estableció las escuelas elementales en
sus dominios ya en 1721. La continuidad de esta medida fracasó a causa de la renuencia de los
terratenientes para hacerse cargo de las remuneraciones de los maestros. En Prusia, en 1737, se promulgó
una ley de educación básica y se proveyeron recursos para su sostén. Todas estas experiencias constituyen
antecedentes para la conformación de los sistemas educativos nacionales.
Sin embargo, el verdadero debate alrededor de la cuestión de la educación ciudadana se dio entre el clero y
la autoridad política. En Europa, la enseñanza estuvo durante siglos en manos del clero y -por lo tanto-
sometida a la autoridad religiosa. Los Estados absolutistas -y luego los Estados Nacionales- disputaron con
el clero la autoridad sobre las escuelas y el derecho a controlar la enseñanza.
En el caso de Francia, esta disputa fue muy fuerte y está presente en las discusiones de los constituyentes.
Formando parte de la misma discusión hay un reclamo por parte de los pensadores liberales de la época
para la constitución de un cuerpo laico de docentes profesionales que tuvieran a su cargo la educación que
16
proporcionaba el Estado.
En la Argentina, el debate que precedió a la promulgación de la Ley 1420 4 ilustra muy bien las tensiones
existentes entre el Estado Nacional -que se proponía desplegar una acción educativa a su cargo, de
contenido laico- y los sectores asociados al clero que reivindicaban para la Iglesia el derecho de definir
parámetros religiosos para la educación elemental.

Los cambios en la organización del poder

Con relación a los cambios en la organización del poder, el hecho más importante fue la conformación de
los Estados Nacionales5. Como ya hemos señalado la formación del Estado Nacional está muy ligada a la
constitución de los Sistemas Educativos Nacionales. La escuela, además de atender a las exigencias de
legitimidad del nuevo orden político, estuvo llamada a promover en las nuevas generaciones el sentido de
pertenencia a un espacio social determinado, que era el nacional y que se compartía con otros
"ciudadanos", iguales en esta pertenencia e inclusión. El ritual patriótico que caracterizó a la escuela
moderna también tenía como finalidad anclar la pertenencia a un territorio nacional organizado por el
Estado.
La conformación del Estado Moderno supuso la organización de una administración que
requirió la formación de un funcionariato idóneo. La creación y desarrollo de la escuela media
en la Argentina estuvo asociada a esta necesidad de proveer al Estado de cuadros para el
aparato administrativo burocrático. Asimismo, los sectores de las clases bajas que se
diferenciaron y constituyeron en clases medias a través de la estrategia de la educación,
encontraron en el Estado no sólo un espacio de inserción laboral sino también vías de acceso a
recursos de poder que les estaban vedados por su condición material.
En América Latina fue el Estado el primer propulsor de la educación y -en el caso específico de nuestro país-
este esfuerzo estatal incluyó e integró a vastos sectores de la población. Por supuesto que la inclusión
generó también exclusión. Muchos fueron expulsados de un modo u otro de la escuela, no incorporados a
la red escolar o incluidos en circuitos de baja calidad.
El Estado Nacional se fue convirtiendo no sólo en el principal agente prestador de educación, sino también
en el gran de dador de sentido a la tarea de educar.

2. La sociedad del mérito

La modernidad construyó el paso de la sociedad adscriptiva a la meritocrática. En el primer caso, el origen o
la cuna determinaban los lugares que las personas ocupaban en la sociedad y legitimaban para ellos y el
conjunto social las posiciones ocupadas. La modernidad propuso una sociedad que se estructuraba sobre la
base del mérito. La inserción laboral de los individuos, y las posiciones sociales que de estas inserciones se
derivaban, pasaron a estar sustentadas en el mérito personal y no en el origen social.
La educación y las credenciales que a través de ella se podían obtener se transformaron así en un
requisito necesario para alcanzar y legitimar determinadas inserciones laborales y posiciones
sociales. De esta manera se construyó un nexo entre educación o nivel educativo de las personas

4
Ley 1420. Ley de Educación Común, sancionada en Argentina el 8 de julio de 1884, y que dispuso que la instrucción elemental sería universal,
obligatoria, gratuita, gradual y laica.
5En el concepto de Estado debemos ver una forma política históricamente determinada y no un concepto universalmenteválido para todo tiempo

y lugar. En este sentido, suele hablarse de "Estado moderno", entendiendo por ello una forma deordenamiento político surgida originalmente en
Europa durante la Edad Media. El Estado moderno surgió con la impronta deuna progresiva centralización del poder por una instancia cada vez más
amplia que terminó por comprender el ámbito enterode las relaciones políticas. También significó una progresiva unificación, secularización,
territorialización(la obligaciónpolítica pasa a ser territorial) e impersonalizacióndel mando político.La noción de Estado–Nación, actualmente
puesta en cuestión, supone que los estados se configuran principalmente alrededorde naciones determinadas. "El hecho decisivo de la formación
del Estado nacional es el ejercicio ordenado de la autoridadpública en el ámbito de una Nación." (Bendix, 1964: 29).
Este modo de configuración de los Estados fue hegemónico durante la modernidad pero demostró no ser el único posible. Dehecho, actualmente
esta correlación e identificación entre el Estado y la Nación es cada vez más problemática: por ejemplo,encontramos naciones que han perdido su
antigua forma estatal; estados que abarcan más de una nacionalidad, etc.
 y ocupación laboral, que no existía previamente. A partir de esta vinculación, el sistema
17
educativo se constituyó en un instrumento central de la selección social, en la medida que sus
certificados y credenciales comenzaron a ser utilizados por el mercado para definir y justificar los
puestos de trabajo a ser asignados.
Hobsbawn (1962) en su texto "La era de la Revolución 1789-1848" dedica un capítulo a describir la
fisonomía que adquiere la sociedad a partir de la apertura de lo que él llama la carrera abierta al talento. El
talento individual para los negocios o para la educación, las profesiones o las artes, conformó una nueva
sociedad de hombres llegados por sí mismos que lograron -de este modo- emanciparse de su condición de
origen y acceder a posiciones expectantes, tanto en la administración del Estado como en los negocios
privados o en las ciencias y las artes. Se trata de una sociedad montada sobre el valor de la propiedad, del
dinero, el éxito personal y la capacidad de obtenerlo. Todo ello conforma un patrón civilizatorio al cual hay
que adaptarse para poder usufructuar las oportunidades que brinda. Como señala Hobsbawn, el absoluto
desprecio de los civilizados por los bárbaros, entre los que se incluía a la masa de trabajadores pobres,
descansaba sobre el sentimiento de superioridad6 demostrada a través de la propiedad, el dinero y las
credenciales. El mérito o la demostración del mismo se constituye así en el criterio que permitió la
construcción de la desigualdad en el marco de la apelación de la igualdad esencial de los hombres.
La sociedad del mérito no anula –entonces- el valor de los recursos culturales y sociales para abrirse camino
y obtener las credenciales del mérito, pero sí abre oportunidades para todos aquellos que quieran o
puedan adaptar sus estrategias a las exigencias del nuevo patrón civilizatorio

3. La sociedad familiar
Rotos los antiguos lazos de vasallaje y las redes de dependencias que en el Antiguo Régimen 7 definían las
conductas sociales, la sociedad moderna -a comienzos del siglo XIX- se encontró ante el problema de
incorporar a estos individuos en una red de instituciones que regularan sus conductas y los "fijaran" en la
trama social. Castells en su texto (1997) "La metamorfosis de la cuestión social" da cuenta del largo proceso
de disciplinamiento al que es sometida la clase trabajadora para ajustar su conducta al trabajo de la fábrica.
Este mismo autor nos muestra el desarrollo de un doble proceso: por un lado, la paulatina incorporación de
la población a una relación de trabajo dependiente que culmina con lo que el autor llama la "sociedad
salarial", en la que el conjunto de la población se integra a la red de relaciones sociales que se anudan
alrededor del trabajo. El segundo proceso que tipifica Castells es el de la estatización de la asistencia a los
indigentes, ancianos y enfermos que no pueden valerse por sí mismos y que en el antiguo régimen eran
objeto de la caridad de la comunidad o de las órdenes religiosas.
A su vez Jacques Donzelot (1990) en su texto "La policía de las familias" introduce a la familia en este
cuadro disciplinar. Para el autor, el Estado Liberal se enfrenta -en la primera mitad del siglo XIX- al
problema del disciplinamiento de la clase trabajadora -por una parte- y a la cuestión de la atención del
pauperismo y la indigencia por la otra. La pregunta es ¿cómo disciplinar sin recurrir a la antigua práctica de
la represión? ¿Cómo atender a la indigencia, los enfermos y los ancianos sin cargar todo el peso en la
acción del Estado? En palabras del autor, la pregunta era ¿cómo asegurar el desarrollo de las prácticas de
conservación y de formación de la población, desligándolas de cualquier asignación directamente política,

6
El concepto de capital cultural comenzó a ser utilizado en forma sistemática a partir de los trabajos sobre la reproduccióncultural del
recientemente fallecido sociólogo francés Pierre Bourdieu. Este concepto hace referencia a la posesión debienes, capacidades y títulos culturales,
que -por homología al capital económico- adquieren un valor social, proporcionandoventajas sociales a sus poseedores. Bourdieu ha avanzado en la
definición del concepto a través del análisis de los tres estadosdiferentes de su existencia. Según este planteo, el capital cultural existe:
• en un estado incorporado al individuo (hábitos y disposiciones culturales internalizadas),
• en un estado objetivado en bienes culturales (libros, cuadros, máquinas, etc.) y
• en un estado institucionalizado (se expresa fundamentalmente a través de títulos escolares, certificados y diplomas).
La incorporación del capital cultural se da a través de acciones pedagógicas. El producto de esta incorporación son hábitoscuyas características se
definen a través de tres rasgos principales:
• la durabilidad (es decir, la capacidad de engendrar prácticas durables en el tiempo),
• la transferencia (definida como la capacidad de aplicación a la mayor cantidad de campos de acción posibles), y
• la exhaustividad (o sea, la propiedad de reproducir en sus prácticas la mayor cantidad de principios correspondientes a lacultura de un grupo
social).
7
Se denomina Antiguo Régimen al conjunto de costumbres e instituciones políticas y económicas existentes en Francia y en Europa hasta fines del
siglo XVIII, es decir, hasta el quiebre producido por la Revolución Francesa.
pero lastrándolas, sin embargo, con una misión de dominación, de pacificación y de integración social? La
18
filantropía8 fue justamente la respuesta que permitió construir una posición equidistante entre la iniciativa
privada y el Estado.
Hay dos polos alrededor de los cuales se organiza la actividad filantrópica. Primero hay un polo asistencial,
encargado de enviar hacia la esfera privada las demandas que le son formuladas al Estado en términos de
derecho al trabajo y de asistencia. Es un polo que utiliza al Estado para introducir consejos y preceptos de
comportamiento. Más que el derecho a una asistencia del Estado, se ofrecen medios para ser autónomos
mediante la práctica del ahorro. La posibilidad de la autonomía se sostiene mediante el ahorro y la
previsión de la necesidad, y -cuando esto no se logra- la asistencia va acompañada de una severa tutela del
Estado. O sea, el establecimiento de una tecnología de la necesidad que hace de la familia la piedra angular
de la autonomía a partir de la siguiente alternativa: controlar sus necesidades o ser controlado por ellas.
(Donzelot, 1990:72)
En segundo lugar, hay un polo médico higienista que no trata de contener las demandas al Estado, sino -por
el contrario- lo utiliza para evitar la destrucción de la sociedad, por el debilitamiento físico de la población,
a causa de la insalubridad que resulta de la extensión de la industrialización. El conjunto de medidas
relativas a la higiene pública y privada, a la educación y a la protección de los individuos, permitiría utilizar
el consejo eficaz antes que la caridad humillante; la norma preservativa antes que la represión destructiva.
Si el discurso del ahorro pudo funcionar fue, según el autor, porque el obrero podía obtener -a través del
ahorro- una mayor autonomía de la familia con respecto a los lazos de dependencia o a la tutela a que lo
obligaban las redes de solidaridad.
Si las normas higienistas relativas a la crianza, al trabajo y la educación de los hijos dieron resultado, fue
porque ofrecían la posibilidad de una mayor autonomía con respecto a la autoridad patriarcal.
Finalmente, la fuerza de la estrategia filantrópica radica en que deposita en la familia la resolución de
problemas de orden político. El estímulo del ahorro es la pieza clave de un nuevo modelo asistencial que
refuerza a la familia contra la tentación estatista de los socialistas. El sentimiento moderno de la familia se
inició a fines del siglo XVIII entre burgueses y nobles, y hacia fines del siglo siguiente se universalizó
incluyendo a todos los sectores de la población.
La familia nuclear se hizo depositaria de la función de socialización primaria en determinados
valores y de una domesticación de las costumbres, comportamientos y aspiraciones sobre las
que luego se montaría la socialización, tanto de la escuela como del resto de las instituciones
que formaban el entramado social.

4. La trama económica
Los cambios en el campo político y social en algunos casos precedieron (Francia) y en otros acompañaron
(Inglaterra) el desarrollo industrial. El origen del capitalismo suele atribuirse al crecimiento del capital
mercantil y el comercio exterior, o a la expansión de las transacciones monetarias, aún en el marco del
feudalismo. A pesar de las discusiones existentes respecto a la transición del feudalismo al capitalismo, el
período que va –aproximadamente- del siglo XV al XVIII es aceptado en general como el de la fase del
capital comercial del capitalismo. El comercio de ultramar y la colonización de las nuevas tierras

8
Filantropía (del griego philanthropia: Philos, amor; anthropos, hombre (género humano). Amor a la humanidad)La filantropía, como su etimología
lo indica, suele asociarse a la obra caritativa hacia los pobres, desamparados y niños. Sinembargo, Donzelot (1998) -el autor citado por la profesora
Tiramonti- plantea que por filantropía "no hay que entender unafórmula ingenuamente apolítica de intervención privada en la esfera de los
problemas llamados sociales". De este modo, elautor afirma que -durante todo el siglo XIX- entre caridad y filantropía se establece una competencia
de la que sale beneficiadala segunda.
En líneas generales, la filantropía se distingue de la caridad por el pragmatismo que preside la elección de sus objetivos.Antes que el donativo
material, elige dar consejos; prefiere la asistencia a los niños antes que a los ancianos, y a las mujeresantes que a los hombres, porque -a la larga-
esto puede evitar un gasto futuro.Aun cuando las sociedades filantrópicas proporcionan ayudas materiales, lo hacen siempre para servirse de ellas
como vectorde su "influencia moral legítima". "Lo esencial del desplazamiento de la antigua caridad hacia la beneficencia filantrópica va,pues, a
consistir en poner a punto nuevas modalidades de atribución de ayudas, en la búsqueda de una práctica que permita ala vez distinguir la `indigencia
ficticia´ de la `verdadera pobreza´”. Además, será necesario que esas ayudas sirvan para algo,que provoquen un enderezamiento de la familia, que
saquen a luz la falta moral que las determina.
desempeñaron un papel primordial en esta fase del capitalismo para Holanda, España, Portugal, Inglaterra
19
y Francia.
La fase industrial se abrió con el auge de la maquinaria motriz que se conoce como revolución industrial.
Esta fase se inicia en Inglaterra con la industria del hilado del algodón y se propagó a diversas industrias y
países de Europa Occidental y América del Norte. El desarrollo del industrialismo estuvo acompañado por
un desarrollo paralelo de las ciencias y tuvo un profundo impacto en la conformación de una nueva
sociedad. Cabe señalar: la constitución del proletariado urbano como consecuencia de la vertiginosa
emigración del campo que generaba la sustitución de una economía agraria por otra industrial; la
consolidación de la burguesía como clase dominante y la constitución de lo que ha dado en llamarse la
sociedad burguesa y -con ella- la entronización del ideal de familia burguesa de la que ya hemos hablado.
No todos los países entraron al mismo tiempo en este proceso de industrialización. Había una parte del
mundo que ascendía al poderío industrial, mientras la otra se rezagaba. Pero ambos fenómenos no estaban
desconectados. Nada parecía más natural que el que los países menos adelantados se limitaran a producir
alimentos y quizás minerales, cambiando tales productos por la manufactura inglesa o de otros países de
Europa occidental. En la tesis de Hobsbawm (1964), de todas las consecuencias de esta era, la más
profunda y duradera fue la de la división entre países avanzados y subdesarrollados. En 1948, dice el autor,
era evidente qué países pertenecerían al primer grupo: la Europa occidental (menos la península ibérica)
Alemania, Italia del Norte y algunos países de Europa central, Escandinavia, los Estados Unidos y quizás las
colonias establecidas por emigrantes de habla inglesa. Igualmente claro era que el resto del mundo, salvo
algunas pequeñas parcelas, yacía y giraba bajo la presión irregular de las exportaciones e importaciones
occidentales. (Hobsbawm, 1964:224)
Latinoamérica se incorporó a la economía capitalista y al intercambio mundial de bienes como productora
de materias primas y compradora de productos manufacturados, de modo que su inserción fue periférica y
mantuvo, hasta la década del ‘20, una economía basada en la agricultura. El crecimiento de la Argentina de
fines del siglo XIX y primeras décadas del XX se sostuvo por sus exportaciones de granos y carnes; en el
mismo período, el crecimiento de Brasil se sustentó en las exportaciones de café.
La Primera Guerra Mundial y la Crisis del 30 generaron cambios en la estructura productiva de los países de
América Latina. Los países que HalperínDonghi (1992) denomina Mayores (Brasil y Argentina) iniciaron un
proceso de industrialización por sustitución de importaciones que consistió en producción nacional de
bienes de consumo (alimentos, bebidas, textiles y algunos rubros de la electrónica) logrado gracias a la
ampliación de la demanda local, sostenida por el previo avance de la economía exportadora. A esta
industria se volcó buena parte de la inversión extranjera que previamente se destinaba al Estado o a los
productos primarios. En este período se iniciaron las inversiones de EEUU en la región y especialmente en
nuestro país, en razón de la decadencia de la hegemonía inglesa.
La Argentina está considerada como un país de modernización temprana en la región (HalperínDonghi,
1992), tanto por haber adoptado rápidamente una organización social y política "moderna" (sistema de
partidos políticos, organización sindical, organización burocrática, desarrollo de un sistema educativo
público y formación de un aparato financiero y comercial) como por haber iniciado, también
tempranamente, el proceso de industrialización.
Germani (1966), al estudiar el tránsito de las sociedades tradicionales a las modernas y –en este marco- el
proceso de modernización de América Latina y en especial el de Argentina, desarrolló la tesis de la
modernización con escasa industrialización. En líneas generales, lo que plantea es que en América Latina
hubo un desarrollo asincrónico de los procesos que componen la modernidad. Por ejemplo, señala
procesos de urbanización que no siempre estuvieron acompañados por una industrialización que los
justificara, o una sobre-terciarización de la economía (desarrollo del área de servicios, comercio, finanzas)
en relación con el nivel productivo, con la consiguiente expansión prematura de los estratos medios
urbanos. Entre los economistas hay consenso respecto de las limitaciones del proceso de industrialización
argentino para constituirse en una alternativa de desarrollo sostenido para el país.
El desarrollo industrial estuvo doblemente asociado a los sistemas educativos. Por una parte, la
organización escolar aportó al disciplinamiento de sus alumnos acorde con las necesidades de
disciplina de la producción industrial (la asistencia diaria a la escuela durante un número
 determinado de horas, la permanencia en el banco de trabajo, la necesidad de autorización
20
para movilizarse, etc, anticipan las exigencias del trabajo fabril). Por otro lado, el desarrollo
industrial generó demandas en cuanto a la calificación de la mano de obra en general y, en
especial, exigió nuevas especializaciones de tipo técnico que se diferenciaban claramente de las
orientaciones humanistas clásicas.
En el caso argentino, la conformación del sistema educativo nacional estuvo claramente asociada a la
consolidación del Estado Nacional y a un proyecto de dominación basado en la extensión de la ciudadanía
al conjunto de la población. La fortaleza de la propuesta estatal neutralizó todo esfuerzo de conformación
de circuitos alternativos. Los trabajos de Dora Barranco (1990) y recientemente de Juan Suriano (2001)
muestran justamente los intentos frustrados del socialismo y el anarquismo por formar y luego mantener
sus propias instituciones educativas. Ana Bertoni (1996) ha mostrado las tensiones que generó la
instalación de las escuelas extranjeras en territorio nacional a fines del siglo XIX. Con esto queremos señalar
la importancia que le fue otorgada a la escuela como espacio de conformación de la ciudadanía o, dicho de
otra manera, como dispositivo para la incorporación de la población a un determinado sistema de creencias
y para la construcción de la representación del espacio de lo nacional y del sentido de pertenencia al
mismo.
El contenido de la educación fue humanista y no incluyó orientaciones que se referenciaran al aparato
productivo o a un proyecto de desarrollo o diferenciación del mismo. A raíz de este rasgo del sistema
educativo nacional, Tedesco (1970) ha planteado la hipótesis de que el desarrollo del sistema formal de
educación en la Argentina estuvo asociado a las exigencias del Estado y no a las demandas del aparato
productivo. Dussel (1997) discute la hipótesis de Tedesco y su afirmación de que las clases medias jugaron
un papel en el sostenimiento del modelo de escolaridad secundaria porque lo asociaron a la obtención de
credenciales y saberes que le permitieran el ingreso a la universidad y la admisión a la cultura letrada. La
autora pone en cuestión que la lógica de la articulación del campo pedagógico en Argentina sea
predominantemente social o político-partidaria y destaca la importancia de pensar al campo pedagógico
como una matriz de traducción y recolocación de otros discursos (políticos y sociales) y la necesidad de
rescatar la autonomía textual del currículo. Por otra parte, Dussel discute la asociación entre currículo
humanista y democracia que ha construido la historiografía educativa nacional. Para la autora, el ideal
humanista republicano9 incluía un fuerte conservadurismo social y cultural que conformó un tipo de
ciudadanía, sino premoderna, al menos anti-liberal, sin sujetos individuales ni ética que la sustentara.
Sin duda, el canon humanista de las escuelas medias contuvo, por un lado, elementos de diferenciación y
exclusión social, y contribuyó a la conformación de una ciudadanía que es necesario discutir. Sin embargo,
en las estrategias de ascenso social que desplegaron los hijos de los inmigrantes a partir de la segunda
década del siglo XX, se incluyó el recurso educativo que proporcionaba el acceso a una escuela media que
posibilitaba el ingreso a la universidad. La condición urbana de la población y el desarrollo de expectativas
de ascenso que producía una economía en expansión en aquellos que eran incluidos en la ola del progreso,
contribuyeron a la construcción de esta representación de educación humanista asociada a
democratización.

5. Cambios en los valores

La modernidad reivindicó un conjunto de valores sobre la base de los cuales justificó y sostuvo su
propuesta política y económica. Para incorporar esta constelación de valores, que era diferente y en
algunos casos contraria a la reivindicada por la tradición, se requería un agente portador de esta nueva
definición civilizatoria. La escuela fue el instrumento que eligió la modernidad para incorporar en la

9
Ideal humanista republicano. El eje del currículum de la educación media en Argentina, hacia fines del siglo XIX yprincipios del siglo XX, se fue
articulando en torno a una concepción moderna de las humanidades. Esto incluía un continuumde lengua-literatura nacionales y modernas; historia
y geografía en peso creciente; y las disciplinas científicas.En los colegios nacionales se apuntaba a una formación integral predominantemente
intelectual, en la cual el enciclopedismoparecía ser el ideal formativo. Por otra parte, la ideología que cimentó ese currículum fue una traducción
del republicanismofrancés, a través del cual se sostenía que la educación era un deber del Estado antes que un derecho de los individuos.La
presencia del republicanismo en la escuela media también estuvo relacionada con la confrontación con el aparatoeclesiástico.
(Para ampliar sobre el tema del currículum en los orígenes de la escuela media argentina, puede consultarse Dussel, Inés(1997); Currículum,
humanismo y democracia en la enseñanza media (1863-1920); Bs. As.; Flacso- UBA.)
población este conjunto de valores "civilizatorios". La idea del progreso a la cual estuvo asociada el valor
21
del ahorro, del esfuerzo personal, del sacrificio presente en favor de un logro futuro, la valoración del
conocimiento científico como la llave para dominar la naturaleza, impregnaron la propuesta pedagógica de
la modernidad.
La igualdad fue también un valor instalado por la modernidad. Nada más lejos del mundo medieval, basado
en la jerarquía y en la diferencia de rango, que la valoración de la igualdad. La instalación del valor de la
igualdad no está exenta de contradicciones. La igualdad política, la igualdad de derechos del conjunto de la
ciudadanía entra en tensión con las tendencias desigualadoras del mercado capitalista. Hay aquí una
tensión entre "la igualdad política" y la "desigualdad material" que atraviesa toda la modernidad y que fue
resuelta de modos diversos por las diferentes sociedades. Los Estados de Bienestar 10 que se generaron en
los países del Norte de Europa después de la Segunda Guerra Mundial tensionaron la vara a favor de una
mayor correspondencia entre la igualdad material y la simbólica. La paulatina incorporación de los
derechos sociales a los civiles y políticos ampliaron el espectro de cuestiones que debían ser atendidas por
el Estado. De allí en más, el bienestar ciudadano se transformó en un asunto concerniente a las políticas
públicas.
Los populismos fueron, en América Latina, Estados de Bienestar a la Criolla (Golbert, 1988). Vargas en
Brasil, Perón en la Argentina y el PRI en México realizaron una serie de reformas destinadas al
reconocimiento de los derechos del trabajador y a la constitución (y regulación) de los sindicatos en activos
participantes del juego político. En el caso del Peronismo esto estuvo acompañado de una mejora de la
participación obrera en la distribución de la riqueza y de la construcción de una red de seguridad social que
incluía seguro de la vejez y de la salud. En este último caso combinando recursos del Estado y aportes de los
propios trabajadores.
La igualdad fue un valor fundante de la escuela moderna. Según la propuesta moderna, el hiato entre la
desigualdad real y la igualdad simbólica podía ser saldado a partir de la escuela, pues la escuela era la
encargada de ofrecer una misma educación al conjunto de la población y con ello dar una "igual
oportunidad" de educarse a ricos y pobres. Generar igualdad donde había desigualdad fue un mandato
fuerte para la escuela moderna. Mandato que debía ser sostenido a la par y en contradicción con el de
acreditar el mérito, que exigía un ejercicio de selección y diferenciación. La escuela moderna estuvo y está
montada en esta tensión entre la reproducción de la desigualdad existente y la generación de
oportunidades que permitan la emancipación de la condición de origen.
En la estructura social argentina se manifiesta muy claramente esta acción contradictoria de la
escuela. La constitución de las clases medias se realizó a partir de la inclusión y promoción
escolar de miembros de los sectores más bajos de la población. La escuela pública incorporó y
promocionó a estos grupos al mismo tiempo que dejó afuera o expulsó a otros que no
disponían de los recursos simbólicos o materiales que les exigía la escuela. Este doble juego de
inclusión y promoción por un lado, y exclusión y reproducción por el otro, es constitutivo de la
escuela de la modernidad.

6. La definición moderna del conocimiento

La modernidad depositó en el desarrollo de la ciencia toda su fantasía de progreso y dominio de la
naturaleza. A diferencia de las ciencias filosóficas de antiguo cuño, la ciencia experimental moderna viene

10
Estado de bienestar. A partir de la gran crisis de los años 30 y más específicamente después de la Segunda Guerra Mundial, se pone en marcha en
los países occidentales un sistema de solidaridad social que apunta a "corregir las injusticias del capitalismo espontáneo". En este nuevo sistema, el
Estado será paulatinamente considerado como responsable del progreso social de la población; es la idea del "Estado de providencia", "Estado de
Bienestar" o "Estado Benefactor". La generalización de nuevos métodos de trabajo (taylorismo y fordismo) trajo como consecuencia un importante
incremento de la productividad. A través del gasto público, el Estado favoreció la adaptación del consumo de masas al incremento de la
productividad, sosteniendo sistemáticamente la demanda. El sistema de bienestar social, las prestaciones sociales y la redistribución del ingreso -
al aumentar el poder de compra de los asalariados a través del salario directo o indirecto- provocaron una importante mutación en el modo de vida
de los sectores más desfavorecidos (consumo de masas), incorporándolos al proceso de acumulación capitalista. Esta política ha tenido una
proyección parcial y discontinua en los países latinoamericanos, que emprendieron un proceso tardío de industrialización. Por otra parte, a partir de
los años ’70, el modelo del Estado de Bienestar resultó cuestionado en muchos aspectos instrumentales por las orientaciones político-económicas
prevalecientes en el mundo desarrollado. (extraído de Di Tella, Torcuato et. al. (2001) Diccionario de Ciencias Sociales y Políticas, Bs. As., Emecé,
pág. 238)
desarrollándose desde los tiempos de Galileo Galilei en un marco metodológico de referencia que por su
22
forma genera un saber técnicamente utilizable. De allí la funcional articulación entre ciencia y tecnología y
la ilusión de un mundo en continuo progreso a partir del desarrollo de esta dupla. La ciencia experimental y
el método denominado científico se constituyeron en el parámetro de la validación de todo conocimiento.
La idea de que había un sólo camino posible para acceder al saber y que esta metodología era
proporcionada por las Ciencias Naturales es el principio en el que se sostiene el positivismo 11, que
tuvo gran influencia en la propuesta de constitución del sistema educativo nacional.
Desde esta postura epistemológica, el método científico permite acceder a "la verdad" que como tal se
presenta como única y sólo refutable a partir de una comprobación controlada por la metodología
científica. La escuela es, en la modernidad, la institución organizada científicamente para la transmisión de
la verdad científicamente comprobada. De esta manera, la institución escolar es doblemente depositaria de
la verdad: posee el método científico para la transmisión de un conocimiento validado científicamente.
En esta primera parte del texto hemos intentado dar cuenta del conjunto de elementos y fenómenos que
se articulan y anudan para conformar lo que se denomina "la modernidad", a la que está asociado el
surgimiento y desarrollo de la llamada escuela moderna. En las últimas décadas se han acumulado tantos
cambios en las diferentes dimensiones de lo social, y las transformaciones que estos cambios han generado
son de tal radicalidad, que los cientistas sociales han planteado que estamos frente a una nueva "era" que
es necesario conceptualizar. Son múltiples los enfoques y perspectivas con que los científicos están
abordando los nuevos fenómenos en su intento de hacer inteligible el mundo en que vivimos.
En el próximo apartado se intentará dar cuenta de los cambios que creemos más relevantes para repensar
el lugar de la escuela, sin otra pretensión que la de abrir una serie de temas a la discusión que luego serán
retomados desde diferentes perspectivas a lo largo del curso.

11
El positivismo fue un movimiento intelectual amplio, de gran alcance en la segunda mitad del siglo XIX, que incluía tanto unarenovación filosófica
como un plan de regeneración social. "El positivismo es, a un tiempo, un programa de educación, unaforma de religión, una escuela de filosofía y
una fase del socialismo", dijo F. Harrison, discípulo de A. Comte -considerado unode los padres del positivismo-.Así, el positivismo propuso reformas
universales no sólo de las ciencias, sino de todas las esferas humanas. La filosofíapositivista es definida como "un conjunto de reglamentaciones que
rigen el saber humano y que tiende a reservar el nombre de"ciencia" a las operaciones observables en la evolución de las ciencias modernas de la
naturaleza." (Kolakowski, 1988). Comtedecía que una mente positiva no pregunta "por qué" sino que estudia cómo los fenómenos nacen y se
desenvuelven, juntahechos y está preparada para someterse a ellos, utiliza la observación, la experimentación y el cálculo (Comte, 1844).
En sus orígenes, el positivismo tomó distancia, ante todo, de la metafísica de cualquier clase, (religiosa o materialista).En cuanto a las repercusiones
del positivismo en la educación, podemos mencionar: la preocupación por el método, esto es:por fundamentar científicamente la pedagogía, y la
confianza en la ciencia (Dussel, 2001).(Para profundizar en el cruce entre positivismo y educación se puede consultar el texto completo de Inés
Dussel (2001)"¿Existió una pedagogía positivista? La formación de discursos pedagógicos en la segunda mitad del siglo XIX", en AA.VV; Laescuela
como máquina de educar, Bs. As, Paidós.)
 23
º

MODULO
2
Problemática Social y educativa

2024

Texto Nº 3
Teoría de la educación.
Cap 14 - DIALECTICA DE LA
EDUCACION

NASSIF, Ricardo
 24
Texto Nº 3 –Ricardo Nassif -Cap 14 - DIALECTICA DE LA EDUCACION -

1. LA EDUCACION, CAMPO DE TENSIONES

La convivencia de fuerzas contrarias en el seno del fenómeno educativo ha sido reconocida desde hace
algún tiempo. Autores de muy diversa conformación ideológica y científica la han reflejado en expresiones
tales como «bipolaridad de la educación», «ambivalencia de la educación», «dualidad de la educación» o
han explicado la educación como un «juego de antinomias»11 o un permanente vaivén entre la
heterogeneidad y la unidad. No obstante encontrarse allí el principio para una interpretación dialéctica de
los procesos educativos, no siempre se ha dado importancia al enfoque, que, por otra parte y en la mayoría
de los casos no pasaba de una especulación no correspondiente con las exigencias y posibilidades de la
educación concreta.
Las tensiones y los encuentros y desencuentros de elementos y tendencias diferentes en la educación es
fácilmente detectable en varios planos, como en el epistemológico, en el que guarda relación con los
protagonistas personales de la educación y, primordialmente en el de la misma realidad del proceso y del
fenómeno educativos.
En el plano epistemológico, la tensión se produce, por un lado, entre la realidad y la idealidad, los dos polos
entre los que, inevitablemente, se mueven el pedagogo y la pedagogía; por otro, en el grado de autonomía
o dependenciaque el objeto de las disciplinas pedagógicas tiene respecto a los restantes fenómenos
sociales y culturales; y, finalmente, entre la teoría pedagógica y la práctica educativa.
Según nos fue dado mostrarlo, en lo que hace a los protagonistas personales del proceso educativo, la
tensión es visible desde dos ángulos: uno desde el que se visualiza la oposición, real o aparente, latente en
la pareja «educando-educador» y, más a fondo, entre la libertad y la autoridad. Otro ángulo, típico de esta
época que lo cuestiona implacablemente, es el que evidencia el conflicto que el educador experimenta, en
su misma personalidad, entre la imagen de un ser que ayuda a otros a desarrollarse y un cierto sentimiento
de culpa por un «sometimiento» de esos seres a pautas sociales estáticas repetitivas que enfrentan al
educador a una imagen suya de represor.
Por último, si se toma la educación en su realidad y en su funcionalidad dentro de determinados contextos
social-históricos, el conflicto estaría dado entre la conservación y la renovación personal y social. Este tipo
de tensión contiene y explica todas las otras 2y es la que presta el marco en el que la dialecticidad de la
educación puede encontrar su significado nuclear.
2. DUALIDAD DE LA EDUCACION COMO PROCESO DIALECTICO
Las concepciones sobre la funcionalidad de la educación, tanto en la metodología clásica —
predominantemente idealista—, como en la «lectura ideológica», se asientan en dos funciones generales
que aparecen como fundamentales y condensadoras de todas las funciones particulares y cuya nómina
podría extenderse al infinito, sin más topes que los criterios imaginables para clasificarlas.
Tales funciones generales -a primera vista contradictorias- son las de conservación (o de reproducción) y de
renovación (más aún, de transformación) de la vida socio-cultural y del hombre, agente y paciente de esa
vida. Una alternativa en la cual la advertencia sobre el hombre (ni un ente abstracto ni un ser
mecánicamente social) es pertinente, ya que a menudo, o se pone el acento sobre un «espíritu» sin raíces,
o la funcionalidad educativa viene tan cargada de connotaciones sociológicas, que ese hombre parece
extraño a las estructuras dadas en el contorno que él mismo va creando3.
Aun aceptando que la antinomia entre reproducción y renovación, nos enfrentase a una contradicción
insalvable, es el ser humano quien da sentido a esas funciones. Si optásemos por la educación-

1 En América Latina, Juan Mantovani difundió y desenvolvió la teoría antinómica de la educación, tan cara a los idealistas italianos
M. Maresca y G. Gentile (Cfr. Educación y plenitud humana. El Ateneo, Buenos Aires, 1947, espec. Cap. II)
2 A, Canevaro ha trabajado los contrastes que, según él, son los mayores en la actual polémica pedagógica (transmisión
generacional y reconocimiento de la creatividad personal) (Cír. Lulusione pedagógica. Armando Armando, Roma, 1974).
3 Michel Lobrot, en su citada Teoría de la educación, reconoce dos instancias educativas: la «creadora» y la «conservadora»,
reproducción, es el hombre quien ha de insertarse en un ambiente preestablecido. Si asignamos —como ya
25
lo hemos hecho— a la educación la tarea de superar las acomodaciones pasivas mediante la vigorización de
la función renovadora, en ese proceso no sólo se configura la personalidad, sino que la misma función se
canaliza a través de la activación de las capacidades humanas transformadoras.
Sólo con esa salvedad, puede dilucidarse mejor el problema que nace del encuentro —o del
desencuentro— de la reproductividad con la creatividad. Y esto es válido aun cuando ambas funciones se
impliquen o se complementen, se sinteticen o se desequilibren bajo las presiones del grado de
desenvolvimiento y de aspiraciones del conjunto de la sociedad y la cultura, tanto como de las
concepciones y las ideologías que en ellas se desenvuelvan.
Hasta la mirada más superficial puede notar que las exigencias socio-culturales, las concepciones del
mundo y de la vida y las ideologías acentúan una u otra de las funciones generales de la educación. Pueden
hacerlo, justamente, 'porque ambas funciones coexisten dentro de la educación como una tesis y una
antítesis, que una pedagogía cimentada en un humanismo concreto ha de tender a resolver en una síntesis:
la del devenir del hombre en una sociedad que —también cruzada por contradicciones— se va
«produciendo» en el tiempo, en razón de la «historicidad», como una de sus fuerzas inherentes.4
Si esa mirada liega más hondo, revelará que esa relación dialéctica se cumple en dos planos: uno, que
contiene la educación misma, como fenómeno humano con rasgos relativamente propios; otro, desplegado
en el tipo de vínculos que ese hecho social tiene con la sociedad y la cultura globales. De donde hay una
dialéctica intrínseca al proceso educativo y otra que podríamos denominar externa, que tiene en cuenta la
forma de inserción y el papel de la educación en el conjunto de la sociedad. Si bien las dos «dialécticas» son
inseparables, es factible y necesario reconocer su presencia y sus implicaciones mutuas, para eludir no sólo
el sociologismo, sino también el pedagogismo.
La educación porta —si es que así puede decirse— por su misma estructura la fuerza reproductora y su
negación. Dicho de otro modo, constituye un proceso sólo aprehensible en su movimiento, que acontece
en sujetos y en grupos que son modificados por su incidencia, y toma, a medida que avanza, un impulso
cada vez mayor. El principio que aquí se propone se apoya en el hecho incontrovertible de que la educación
genera más educación la estimula o la exige. Los economistas que, en su propia jerga, hablan de ella como
un «bien de consumo» han terminado por aceptar que, a diferencia de otros bienes de consumo, la
educación no se desgasta. Por el contrario tiene efectos multiplicadores que, en algún grado, ensanchan las
posibilidades de quienes la van poseyendo, aun cuando no sean esas las intenciones de quienes la regulen.
Aun suponiendo que el propósito único de un sistema educativo sea reproducir fielmente las condiciones y
las formas socio-económicas y culturales vigentes, la acción educadora entrega herramientas, despierta
poderes intelectuales e incita criterios de valoración que, en determinadas coyunturas, pueden
desempeñar un rol liberador. Es así factible una inversión del principio que pone todo el peso sobre la
reproductividad de la educación, bastando con afirmar que es la energía creativa que la educación puede
generar, la que se busca anular en los sistemas educativos de ciertas sociedades, naturalmente elaborados
por los manipuladores del «arbitrario cultural».
Alain —no siempre merecedor del acérrimo tradicionalismo que algunos le endilgan— debe haber pensado
en ello cuando en sus “Proposd’unnormand” preguntaba con su habitual ironía: «Si el niño empieza a
dibujar a su manera y a discurrir por sí mismo, ¿cómo gobernaréis dentro de cincuenta años?5
No se puede discutir que el interrogante del célebre maestro da por puesta la factibilidad (universal y
definitivamente negada por quienes ven en la educación un exclusivo poder de mimesis), de un «modo» de
enseñar y de educar contrario a los intereses de la conservación social. Pero aún descendiendo a un hecho
tan simple como el dominio del alfabeto, no es controvertible que ese dominio es, en cualquier sociedad, el
«inicio» de un cierto tipo de autonomía6. De lo contrario no se explicaría la oposición de algunos sectores
sociales —cada vez menos sostenible por la presión de los grupos que bregan por sociedades más justas—

4 Ver A. Touraine: Ob. cit.

5 Citado por André de Peretti: Ob. cit.
6 Remarcamos «inicio» porque no creemos en Ja simple alfabetización como instrumento para cambiar el mundo. Sólo destacamos
una destreza que, actualmente, no debiera serle negada a nadie, y de cuyo valor se tiene plena conciencia a través del conmovedor
reportaje, hecho por Margueritte Duras, a una analfabeta en París (El Correo de la UNESCO. París, año XI, marzo 1959, p. 13).
al efectivo ejercicio del derecho de todos los hombres al máximo de educación y de cultura. Si éstas fueran
26
inofensivas para un determinado sistema social, ¿qué motivos podrían alegar los «dueños» del sistema
para obstruir ese derecho? Aunque, también sería lícito formular la pregunta contraria: si la educación es
sólo un medio reproductor y, por consiguiente, debe ser combatida por quienes dicen integrar los sectores
progresistas de la sociedad, ¿qué más pueden esperar y desear aquellos «dueños» que se deje totalmente
en sus manos el arma de la educación?
Lo hemos manifestado con machacona insistencia: la historia demuestra que la reproducción de las formas
socio-culturales vigentes nunca es literal. Con lo cual no hace más que consolidarse nuestra creencia en la
necesidad de contribuir a una progresiva y científica ampliación del concepto de la educación, para que éste
vaya ganando algunos rasgos específicos que lo hagan concebible en un nivel más alto al que parecieran
condenarlo las funciones primarias de adaptación, de socialización y de endoculturación.
No ponemos en tela de juicio que tanto la capacidad reproductora como la renovadora que pujan en la
intimidad del proceso educativo, se ponen en marcha, cobran forma real y concreta dentro de la sociedad
global en la cual, a la vez, chocan fuerzas que se interesan por incrementar una u otra de esas capacidades.
No creemos que la educación sea la causa del cambio, adhiriéndonos a los que afirma Wilbur B. Brookover:
al ser parte de la sociedad, la educación obra «como un medio de cambio dentro de la estructura social y no
como un agente externo»7
La tendencia conservadora de la educación coincide con los intereses de quienes poseen, respaldan o
entienden la autoridad pedagógica como una absoluta imposición. En consecuencia, una pedagogía de
dominación buscará —cada vez con mayores limitaciones— vigorizar esa tendencia. Una pedagogía
liberadora, por el contrario, procurará —también con restricciones inevitables—^ alentar su fuerza
renovadora. Sobre el particular no está de más recurrir Paulo Freire: «La educación es (...) continuamente
rehecha por la praxis. Para ser, debe llegar a ser. Su «duración» —en el sentido bergsoniano de la palabra—
se encuentra en el juego de contrarios: estabilidad y cambios. El método acumulativo pone el acento sobre
la estabilidad y llega a ser reaccionario. La educación problematizante —que no acepta ni un presente bien
conducido ni un porvenir predeterminado— se enraíza en el presente dinámico y llega a ser
revolucionaria»8.
Los estímulos en una u otra dirección proceden del contexto socio-político y económico, el cual muestra, a
la vez, grandes fisuras. Por eso no es inviable que la educación, como una de las formas de desarrollo
humano, engendre actitudes opuestas a la dominación. Es aquí donde se comprueba la doble dialéctica de
la educación: las contradicciones internas del fenómeno educativo reflejan las contradicciones de la
sociedad, y están condicionadas por las mismas; pero, al mismo tiempo, la educación puede llegar a
constituir —y de hecho lo constituye— un medio para que el sujeto tome conciencia de las contradicciones
de su contorno.
Sucede que la llamada función «conservadora» de la educación no es negativa en sí, ni puede ser invalidada
en bloque en relación con una funcionalidad creativa o individual y egoísta o desarraigada de la realidad de
los diversos tiempos históricos del hombre, ni de la existencia real y el destino de la sociedad.
La reproductividad es negativa cuando no puede zafarse de los exclusivismos conservadores que taponan
toda incursión en lo creativo. Más deja de ser negativa e, incluso, se convierte en necesaria, cuando
proporciona a los hombres una «planta de lanzamiento» para su desenvolvimiento y su proyección futuros.
Desde este punto de vista la educación juega el mismo papel que la crianza en el plano biológico, dado que
también hay una supervivencia social, no sólo de la sociedad en sí, sino también de sus miembros que
nacen y viven en un grupo que es su ambiente originario y con el cual han de entrar en un comercio
dialéctico de modificaciones. Todavía más, es preciso no olvidar el remanido principio de la «economía de
esfuerzos»; en el acontecer histórico, factible por la trasmisibilidad de la experiencia milenaria de la
humanidad. Entre los muchos que han expuesto este axioma, V. Gordon Childe lo ha hecho con suma

7 «La educación como proceso de control social: función conservadora y función innovadora» (en: Luis Pereira y M. M. Foracchi:
Educación y sociedad. El Ateneo, Buenos Aires, 1970, p. 70). Ver el trabajo de Sara R. M. de Finkel sobre «Hegemonía y educación»
(Revista de Ciencias de la Educación, dir. J. C. Tedesco. Buenos Aires, enero-septiembre 1975). Nosotros habíamos adelantado
algunas ideas sobre el asunto en nuestro citado ensayo sobre «Apuntes para una crítica de la teoría de la desescolarización».
8Concientización. Teoría y práctica de la liberación. Búsqueda, Buenos Aires, 1974, página 88.
sencillez. «Cultura —dice— es todo aquello que los hombres adquieren de la educación, de la sociedad
27
humana, más que de la naturaleza o del medio infrahumano. Incluye el lenguaje y la lógica, la religión y la
filosofía, la moral y el derecho, así como la fabricación y el uso de utensilios, ropas, casas e incluso la
selección de los alimentos para comer. Los hombres tienen que aprender todo esto de sus semejantes. El
niño tiene que aprender de sus padres y de los mayores (...). Todas estas normas pertenecen a la tradición
colectiva, alimentada y conservada por la sociedad en la que nace el ser humano. Hubo que descubrir e
inventar todo, pero la sociedad ha conservado los primeros descubrimientos e inventos, de manera que sus
miembros no tienen que descubrir por sí mismos, a través de pruebas y errores»9.
La supervivencia de que hablamos no tiene por qué identificarse con un conformismo absoluto. El núcleo
del argumento reside, pues, en el hecho de que la reproductividad no agota la funcionalidad de la
educación. A ésta como tal, como educación, le corresponden otras funciones aparte de las adaptativas.
Por ejemplo —y no importa si hay trabas para su ejercicio— a la educación le cabe también la función
crítica o, para aprovechar los términos empleados hasta ahora, la función crítico-creativa, Esta función no
excluye la tarea reproductora —inevitable y necesaria en la educación, aunque con las fronteras que, en
cada caso correspondan. Debe ser aprovechada al máximo, aun en un contexto que se le oponga,
convirtiéndose así ella misma en el límite de la reproductividad, y dando un significado diferente a las
meras incorporaciones miméticas, insertándolas en la corriente del cambio.
No se nos oculta que al afirmar la función critica de la educación, estamos postulando una determinada
concepción del proceso educativo, diferente y opuesta a la que acentúa sólo su lado reproductor. Sin
embargo, esta concepción no es sólo el fruto de una postura socio-política o filosófica que se aplica sobre la
educación, sino que, además, está asentada en la índole misma de un fenómeno que, en sí, ofrece
posibilidades como para pensar en la funcionalidad crítica, porque está dentro de esa naturaleza y es, por
ello, explotable. Nuestra intención, por otra parte, no es resolver en todas esas dimensiones el complejo
problema que se esconde en un planteamiento semejante. Empero, la idea no deja de tender un puente
para salvar la distancia sideral que todavía media entre una ideología general liberadora que no reconoce
diferencias entre los distintos sectores de la vida humana histórico-social, y una «ideología», o, si se quiere,
una concepción, directamente referida al fenómeno educativo y a la regulación del proceso respectivo.
No la vemos tampoco como una concepción arbitraria. Pueden probarla la observación de los procesos
históricos y de la forma que en ellos se inserta lo educativo, tanto como la reflexión filosófica y las
conclusiones de las ciencias biológicas, psicológicas y sociales que no sólo registran hechos, sino que
también revelan perspectivas nuevas. Lo contrario es únicamente un discurso sociologista (de ningún modo
equivalente al sociológico, del cual aquél es una deformación), tan erróneo como el también existente
discurso subjetivista o individualista (por lo común psicologista), que prescinde de la relación dialéctica
entre los hombres y la sociedad, sin percibir que el verdadero punto de referencia de la educación, y, por
ende, de la pedagogía, es el proceso de formación humana.
La «formación», en su acepción más vasta, es la categoría básica de la pedagogía, del mismo modo que el
hecho económico es la materia de la ciencia económica, o la evolución temporal de la humanidad el
contenido de la historia. No ha de interpretarse que nos colocamos en contra de la corriente, cada vez más
poderosa, de una ciencia social integrada. Pero esto plantea dos cuestiones básicas que cabe resolver a los
epistemólogos: la primera relativa al grado de compatibilidad entre una ciencia integrada y el conocimiento
especializado de las distintas «regiones» que la componen; la segunda, lleva a interrogar si la pedagogía es
una «ciencia social», lisa y llanamente, o si merece la denominación más amplia de «ciencia humana».
También queda planteado el no menos complejo problema del significado de la «individualidad» y la
personalidad en la educación, y el intrincado asunto de la interrelación de los momentos del tiempo
(pasado, presente y futuro) con la educación, y, como cuestión básica, la de sus conexiones con la sociedad.
Ninguno de estos tópicos puede ser desenvuelto coherentemente si no se emplea un enfoque dialéctico.
Es el enfoque que aplicó la Comisión Internacional sobre el Desarrollo de la Educación de la UNESCO, al
considerar las relaciones entre la sociedad y la educación, considerando a ésta como «productor y factor»

9
La evolución social. Alianza, Madrid, 1973, p.-41.
de aquélla10. En su informe la Comisión presenta cuatro concepciones sobre esas relaciones: la idealista,
28
«que considera que la educación existe en sí y para sí»; la voluntarista, para la cual la educación transforma
el mundo «independientemente de los cambios» sociales; la postura que, fundándose simultáneamente en
el determinismo, el idealismo y el voluntarismo, postula, por una parte que la educación «reproduce
necesariamente, o incluso agrava y perpetúa los vicios de las sociedades que (esa posición) denuncia, y que
(estima) no existe remedio concebible fuera de una transformación radical de la sociedad», mientras que
«por otra parte (contradictoriamente) sostiene que la educación puede ser la escena para una revolución
interna anticipada que será el preludio de la revolución social»; y, finalmente, la cuarta concepción, que es
la propuesta por el Comité Internacional, conforme a la cual «existe, en efecto una correlación estrecha,
simultánea y diferida, entre las transformaciones del ambiente socio-económico y las estructuras y las
formas de acción de la educación, asignando a la educación el papel de contribuir funcionalmente al
movimiento de la historia». Con ese criterio, el «Informe Faure» atribuye a la educación, «por el
conocimiento que proporciona del ambiente» la capacidad de «ayudar a la sociedad a tomar conciencia de
sus propios problemas y que, a condición de dirigir sus esfuerzos a laformación de hombres completos,
comprometidos conscientemente en el camino de su emancipación colectiva e individual, ella puede
contribuir, en gran manera a la transformación y humanización de la sociedad»11.

10
El informe es conocido por ese nombre («Informe Faure»), por haber sido Edgar Faure el presidente del grupo redactor. Se publicó con el título de
Aprender a ser, tanto en la edición francesa original como en la inglesa, árabe y castellana. En Italia apareció con el título de
Rapportosullestrategiedell’educazione (Armando Armando, Roma).
11
Ob. cit., pp. 115-116.
 29

MODULO 2
Problemática Social y educativa

2024

Texto Nº 4
Historia de las Ideas
Pedagógicas
Cap 13 - El Pensamiento
Pedagógico Crítico

MoacirGadotti
 30
Texto Nº 4 - MoacirGadotti- Cap 13 - EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO CRÍTICO.

El movimiento por la Escuela Nueva hizo la crítica de los métodos tradicionales de la educación. El
marxismo y el positivismo, a su modo, también hicieron la crítica de la educación en tanto que pensamiento
antiautoritario. Los existencialistas y fenomenologistas, bajo el impacto de dos guerras mundiales, se
preguntaban lo que estaba equivocado en la educación para formar hombres que llegaban a odiarse tanto.
El optimismo pedagógico del inicio del siglo no resistió a tanta violencia.
A partir de la segunda mitad de este siglo la crítica a la educación y a la escuela se acentuó. El optimismo
fue sustituido por una crítica radical. Entre los mayores críticos encontramos al filósofo francés Louis
Althusser(Los aparatos ideológicos del Estado, 1969), y los sociólogos, también franceses, Pierre Bourdieu y
Jean Claude Passeron (La Reproducción, 1970), Claude Baudelot y Roger Establet{La escuela capitalista en
Francia, 1971). Las obras de esos autores tuvieron gran influencia en el pensamiento pedagógico brasileño
de la década de los setenta. Ellas demostraron sobre todo cuánto la educación reproduce a la sociedad, por
lo que frecuentemente son llamados crítico-reproductivistas. Podemos decir que esos autores formularon
las siguientes teorías (críticas) de la educación: Althusser, la teoría de la escuela como aparato ideológico
del Estado-, Bourdieu y Passeron, la teoría de la escuela como violencia simbólica y Baudelot y Establet, la
teoría de la escuela dualista.
Althussersostuvo que la función propia de la escuela capitalista consistiría en la reproducción de la
sociedad y que toda acción pedagógica sería una imposición arbitraria de la cultura de las clases
dominantes; Bourdieu y Passeron sostuvieron que la escuela se constituía en el instrumento más acabado
del capitalismo para reproducir las relaciones de producción y la ideología del sistema; Baudelot y Establet,
analizando la escuela capitalista en Francia, demostraron la existencia de dos grandes redes escolares, que
corresponderían a las clases fundamentales de la sociedad: la burguesía y el proletariado.

EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO CRÍTICO

Así, aunque el sistema educativo liberal-burgués afirme que es democrático, reprodujo a través de la
escuela la división social del trabajo, perpetuó la injusticia y difundió los ideales burgueses de vida, como la
competencia (lo contrario de la solidaridad) y el individualismo.
Louis Althusser (1918-1990), filósofo francés, nació en Argelia. Después de haber pasado la guerra en un
campo de concentración alemán, entró en el Partido Comunista Francés en 1948. En ese mismo año, se
hizo profesor de la Escuela Normal Superior, donde formaría el equipo con el cual constituyó su obra.
El primer libro en que participó, La revolución teórica de Marx, es obra colectiva. En él, como en Para leer
“El capital”,Althusser propuso una nueva interpretación de la obra de Marx, destacando que sólo a partir
de 1848 el autor adoptó una concepción de lucha de clases en el plano filosófico. Su último libro, Respuesta
a John Lewis, es el de un pensador para quien la filosofía no existe desligada de la práctica política. Para
Althusser la filosofía es la “lucha de clases en la teoría”.
Un análisis del marxismo exigiría, según Althusser, un riguroso examen de los conceptos en las obras de
Marx. El distingue la filosofía (el materialismo dialéctico) y la ciencia (el materialismo histórico). La teoría
materialista del conocimiento, al contrario de la teoría positivista, no escondería la relación entre teoría y
método. Los positivistas reducirían la ciencia al rigor metodológico. Por el contrario, los marxistas
condicionaron el rigor metodológico de las ciencias a la teoría, es decir, los fines al objetivo, a su
concepción del mundo.
Según Althusser, el par escuela-familia sustituyó el binomio iglesia-familia como aparato ideológico
dominante. Al fin, la escuela tiene, durante muchos años, una audiencia obligatoria.
Bourdieu y Passeron desarrollaron la teoría de la reproducción basada en el concepto de violencia
simbólica. Para ellos, toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en cuanto que
imposición, por un poder arbitrario. La arbitrariedad es la cultura dominante. El “poder arbitrario” está
basado en la división de la sociedad en clases.- La acción pedagógica tiende a la reproducción cultural y
31
social simultáneamente.
Este poder necesita camuflar su arbitrariedad de dos formas: la autoridad pedagógica y la autonomía
relativa de la escuela. La autoridad pedagógica disimula el poder arbitrario, presentándolo como relación
puramente psicológica. Ella implica el trabajo pedagógico como proceso de inculcación, creando en los
niños de la clase dominada un habitus (sistema de principios de la arbitrariedad cultural, interiorizados y
durables).
La acción pedagógica de la escuela sería precedida por la “acción pedagógica primaria” en el aparato
ideológico que es la familia. Dadas las diferencias en formación e información que el niño recibe, conforme
su posición en la jerarquía social, ella trae un determinado “capital cultural” para la escuela. Ya que en la
escuela la cultura burguesa constituye la norma, para los niños de las clases dominantes la escuela puede
significar continuidad, mientras que para los hijos de la clase dominada el aprendizaje se torna una
verdadera conquista. El sistema de enseñanza institucionaliza la autoridad pedagógica, ocultando de esta
forma su carácter arbitrario.
Baudelot y Establet emprendieron un estudio profundo del sistema escolar francés, destruyendo la
representación ideológica de la “escuela única”. Según ellos, en Francia, los datos estadísticos muestran
que 25% de los alumnos dejan la escuela al llegar a la edad de la enseñanza obligatoria y más de 50%
abandonan el curso en los cuatro años siguientes. Los restantes 25% recorren el sistema de enseñanza
“noble” y asisten a las universidades y “grandes escuelas”. Son, en su gran mayoría, los hijos de padres de
profesiones liberales, industriales, cuadros medios y superiores. Los autores muestran que los hijos de las
clases dominantes, en promedio, tienen mejores calificaciones y son los que menos repiten año.
Esos-autores llegaron a la conclusión de que existen, realmente, dos redes escolares: la “secundaria-
superior” (SS), prácticamente reservada para el 25% de hijos de la clase dominantes, y la “primaria-
profesional” (PP) para el 75% que constituyen las clases dominadas.
El crecimiento de las posibilidades de escolarización de todas las clases sociales no cambió la distribución
de probabilidad para alcanzar los niveles más elevados de enseñanza, de acuerdo con las diferentes clases
sociales.
En la red PP, el contenido es dominado por las nociones adquiridas en la enseñanza primaria, siempre
revistas y repetidas. En la red SS, los contenidos son una preparación para la enseñanza superior. En la red
SS se cultiva la abstracción, mientras que la enseñanza en la red PP permanece ligada a lo concreto. Esa
división de contenidos corresponde a la oposición entre teoría y práctica, en la ideología burguesa del
conocimiento.
Los contenidos culturales también varían de una red a otra. En la red SS se consume la cultura propia de la
clase dominante; en la red PP los alumnos reciben la misma cultura, pero de forma degradada,
empobrecida, vulgarizada —lo que da a la ideología SS el carácter de dominante. En la red PP, el objetivo es
que los alumnos se sometan a la ideología dominante, mientras que la red SS prepara a los futuros agentes
e intérpretes de esa ideología.
Frente a ese cuadro, la ideología escolar se ve obligada a dar una explicación. La preferida es la de la
“diferencia entre los dones naturales”. Ese postulado ideológico encuentra su auge en la determinación del
cociente de inteligencia (IQ) de cada alumno, cuya distribución “milagrosamente” coincide con la
distribución por las clases sociales.
El lenguaje desempeña un papel importante en la división y discriminación. Son los alumnos de las clases
populares los que tienen mayores problemas en la lectura y escritura, enseguida, en el primer año de
primaria. La escuela refuerza sólo el lenguaje burgués, la “norma culta”, sin considerar las prácticas
lingüísticas de los niños pobres.
Jesús Palacios, educador español contemporáneo en su obra La cuestión escolar, después del análisis de las
teorías “reproductivistas”, en las cuales fundamentamos nuestro análisis, concluye afirmando que la
escuela no es ni la causa, ni el instrumento de la división de la sociedad en clases; es su consecuencia.
Alteraciones en los métodos y en las técnicas escolares o en la democratización de la enseñanza no alteran
32
ese cuadro.
El pensamiento crítico y antiautoritario encontrado en la llamada “Escuela de Frankfurt” (Alemania)
presenta uno de los referenciales más importantes. En él se inspira, por ejemplo, el pedagogo
norteamericano contemporáneo Henry Giroux.
Entre los autores de la Escuela de Frankfurt que se han ocupado de la educación, encontramos a Walter
Benjamín (1892-1940). Nacido en Berlín, fue militante de la “Juventud Libre”, asociación de estudiantes que
pretendía una reforma espiritual de las instituciones y de las costumbres en la familia, en las escuelas, en
las iglesias, en la vida cultural, etc. Después se hizo comunista. Su permanencia en la asociación fue corta,
hasta 1914, cuando ésta apoyó la declaración de guerra.
Benjamin produjo varias obras importantes en los diversos dominios de la reflexión teórica, luchando
contra situaciones muy adversas, como el exilio para escapar del nazismo, cambios constantes,
enfermedades y pobreza —sufrimientos que culminaron con el suicidio, a los 48 años de edad.
En su libro Reflexiones: el niño, el juguete, la educación, criticó la enseñanza en las universidades, donde
predominaba la información en lugar de la preocupación con la totalidad y la individualidad de cada ser
humano, el espíritu burocrático del deber en vez del espíritu de investigación. Benjamín también criticó las
visiones “adultocentristas” y la falta de seriedad con el niño. Señaló el valor de la ilustración de los libros
infantiles, resaltando al mismo tiempo que “el niño exige al adulto una representación clara y
comprensible, pero no infantil, mucho menos aquello que el adulto concibe como tal”. 1 Resaltó incluso el
valor de los juegos que se dirigen a la pura intuición de la fantasía: burbujas de jabón, juegos de té,
acuarelas y calcomanías.
Sobre los juguetes, él nos puso en contacto con los juguetes más antiguos de la humanidad, rescatando con
ellos la historia y la cultura de los pueblos, hasta llegar a los modelos industrializados y “psicologizados” de
los juguetes actuales. Con el análisis que hizo de la manera de construir o jugar con muñecas, miniaturas y
otros objetos, Benjamín recomendó la presencia del adulto en la transmisión de la cultura.
Otro teórico del pensamiento crítico es el inglés BasilBernstein (1924).
Bernstein nació en Londres. La educación primaria y secundaria la hizo en escuelas públicas, en un área de
proletarios e inmigrantes, en Londres. Al final de la segunda guerra, trabajó en un centro comunitario judío
que mantenía actividades educativas y de formación religiosa.
En 1947, Bernstein ingresó en la Escuela de Economía de la Universidad de Londres para estudiar
sociología. Sufrió influencias del pensamiento de Durkheim, en especial, y más tarde de Marx y de G. H.
Mead. Inmediatamente después de graduarse como sociólogo, inició la posgraduación e impartió clases
durante siete años en un colegio de secundaria para jóvenes trabajadores. Orientado hacia la fonética, sus
primeros artículos se basaron en análisis del lenguaje de sus alumnos.
La investigación y la teoría de BasilBernstein representan uno de los esfuerzos contemporáneos más
importantes en sociología por comprender las relaciones entre poder, significados y conciencia. Su obra
viene explorando ese tema clásico a través del estudio de la interacción -entre lenguaje y relaciones
sociales, y de los procesos de producción y reproducción cultural en la escuela.
Su obra principal es una selección de sus trabajos publicados entre 1958 y 1977, en tres volúmenes: Class,
codes and control.Bernstein estudió el papel de la educación en la reproducción cultural de las relaciones
de clase: “la manera por la cual una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evalúa el
conocimiento educativo que considera público, refleja tanto la distribución del poder como los principios
de control social”.2 Es su teoría de la transmisión cultural.
Para él, el programa, la pedagogía y la evaluación constituirían sistemas de mensajes cuyos principios
estructurales subyacentes representan modos de control social. La educación moldearía entonces la
identidad y la experiencia. Poder y control se verían encaminados en los mecanismos estructuradores de

1 Walter Benjamín, A crianza, o brinquedo, a educagao, Sao Paulo, Summus, 1984.

2- BasilBernstein, Poder,:educación y conciencia, Santiago, CIDK, 1988.
las experiencias y conciencias de los hombres, que pasan por espacios sociales como la familia, la escuela y
33
el mundo del trabajo. Los principios de control social serían codificados en los mecanismos estructuradores
que moldean los mensajes arraigados en las escuelas y otras instituciones sociales.
Henry Giroux, partiendo de la teoría crítica de la sociedad, elaborada por la Escuela de Frankfurt (cuyo
mayor heredero hoy es JürgenHabermas), hizo la crítica del pensamiento crítico, poniendo en evidencia sus
limitaciones. Para él, tanto Bourdieu como Bernstein presentaban una versión de dominación en la cual el
ciclo de la reproducción parece inquebrantable. Según Giroux, en sus teorías del pensamiento crítico no
hay lugar para el conflicto y la contradicción. Aunque los dos teóricos proporcionen análisis clarificadores
sobre la relativa autonomía de las escuelas y la naturaleza política de la cultura como fuerza reproductora,
terminarían ignorando o minimizando las nociones de resistencia y lucha contrahegemónica.
Giroux fue más allá de las teorías de la reproducción social y cultural, tomando los conceptos de conflicto y
resistencia como puntos de partida para sus análisis. Buscó definir la importancia del poder de la ideología y
de la cultura para la comprensión de las relaciones complejas entre escolarización y sociedad dominante,
construyendo las bases de una pedagogía radicalneomarxista.
Además de Giroux, se destacan en Estados Unidos las contribuciones de otros educadores “radicales”:
Martin Carnoy y Michael Apple, Stanley Aronowitz, Peter McLaren (1948), así como los análisis de Philip
Wexler y Cleo H. Cherryholmes.
Stanley Aronowitz es profesor de sociología en la CUNY (City University of New York) y autor, entre otras
obras, deEducationunderSiege, en coautoría con Henry A. Giroux. Peter McLaren es profesor de educación
en la Universidad de Miami (Ohio) y autor, entre otras obras, de La vida en las escuelas (1989), donde
analiza la pedagogía crítica y sus fundamentos, Philip Wexler es profesor de la Universidad de Rochester y
autor, entre otras obras, de Social analysis of education (1987), donde muestra la importancia de las teorías
de Derrida, Barthes, Foucault, Baudrillard y otros, para la educación. Cleo H. Cherryholmes es profesor de la
Universidad de Michigan y publicó, entre otras obras, Power and criticism (1988), donde analiza la
educación estructural y postestructural.
Martin Carnoy es actualmente profesor de Educación Internacional y Economía de la Universidad de
Stanford, en los Estados Unidos. Es especialista en Economía de los Estados Unidos, América Latina y África.
Fue director y cofundador del Centro de Estudios Económicos. Tiene tres obras traducidas al portugués:
Educacáo, economía e Estado (Cortez, 1984); Estado e teoría política (Papirus, 1984) y Escola e trabalho no
Estado capitalista (Cortez, 1987). Carnoy defiende la tesis de que sólo los movimientos sociales que exijan
la expansión de los derechos y de las oportunidades, pueden hacer a la escuela más democrática. Las
escuelas, dice, son instituciones conservadoras; en la ausencia de presiones externas por el cambio, ellas
tienden a preservar las relaciones sociales existentes.
Michael Apple, profesor de la Universidad de Wisconsin, es conocido por sus análisis políticos del currículo.
Su libro Ideología e currículo es una crítica tanto a las teorías educativas como a las prácticas curriculares
adoptadas en las escuelas norteamericanas. En este libro, el centro de los análisis de Apple son las
relaciones existentes entre las clases, los sexos, las razas y las respectivas formas culturales de resistencia.
La escuela, sostiene, es un aparato del Estado, al mismo tiempo productivo y reproductivo.
En su libro más reciente, Educaçao e poder, Apple retomó la crítica de la escuela en otro nivel. Como la
mayoría de los pensadores críticos, reafirmó sus propios análisis sobre las teorías de la reproducción
cultural y social e introdujo nuevos elementos para superar el “reproductivismo”. Entre esos elementos,
llamó la atención hacia el importante papel que las escuelas tienen en la producción del conocimiento. Ya
influido por las obras de Giroux, introdujo elementos de contradicción, resistencia y oposición donde antes
apenas veía reproducción, imposición y pasividad.
En el campo de la educación popular y de la educación de adultos es extremadamente significativa la obra
del educador MylesHorton (1905-1990). Por más de cincuenta años, persistió en su práctica de la
educación, por la cual fue preso, golpeado e injuriado por racistas y gobernantes. En 1932 fundó la
Highlander Folk School, en las montañas de los Apalaches, para la formación de jóvenes y adultos
trabajadores. Esa escuela, más tarde transformada en centro de investigaciones, tuvo gran importancia en
las décadas de los cincuenta y sesenta en la lucha por los derechos civiles. El proceso educativo de
Highlander se basaba en la cultura de los grupos que asistían a ella: historia oral, canciones, dramas, bailes,
34
con el objetivo de aumentar la confianza y la determinación. En 1977, se encontró con Paulo Freiré en
Chicago en una conferencia sobre escuelas alternativas y pudieron comprobar cuánto, por caminos
diferentes, habían andado en la misma dirección. En el año de la muerte de Horton (1990), salía un libro de
ambos contando sus experiencias, con el título: Wemaketheroadbywalking (Hacemos el camino
caminando).

1 - BOURDIEU-PASSERON:
LA ESCUELA Y LA REPRODUCCIÓN SOCIAL

Pierre Bourdieu (1930), sociólogo francés, actualmente enseña en la Escuela Práctica de Altos Estudios, en
París. Además de sus trabajos sobre etnología y de sus investigaciones teóricas sobre sociología, Boürdieu
dirige con Jean-Claude Passeron, el Centro de Sociología Europea, que investiga los problemas de la
educación y de la cultura en la sociedad contemporánea.
El punto de partida para su análisis es la relación entre el sistema de enseñanza y el sistema social. Para
Bordieu, el origen social marca de manera inevitable e irreversible la carrera escolar y, después profesional,
de los individuos. Ese origen social produce primero el fenómeno de selección: las simples estadísticas de
las posibilidades de ascender a la enseñanza superior, según la categoría social de origen, muestran que el
sistema escolar elimina de manera continua una fuerte proporción de los niños salidos de las escuelas
populares.
No obstante, según los investigadores franceses, es un error explicar el éxito y el fracaso escolar sólo por el
origen social. Existen otras causas que ellos designan con la expresión “herencia cultural”. Entre las
ventajas que los “herederos” poseen, se debe mencionar el mayor o menor dominio del lenguaje. La
selección interviene cuando el lenguaje escolar es insuficiente para el “aprovechamiento” del alumno. Y
este fenómeno alcanza prioritariamente a los niños de origen social más bajo. Los que tienen éxito son los
que resistieron, por diversas razones, a la laminación progresiva de la selección. Manteniéndose en el
sistema de enseñanza, ellos prueban haber adquirido un dominio del lenguaje por lo menos igual al de los
estudiantes surgidos de las clases superiores.
Finalmente, para Bourdieu y Passeron, la cultura de las clases superiores estaría tan próxima a la cultura de
la escuela que el niño originario de un medio social inferior sólo podría adquirir la formación cultural que es
dada a los hijos de la clase culta. En consecuencia, para unos, el aprendizaje de la cultura escolar es una
conquista duramente obtenida: para otros, es una herencia “normal", que incluye la reproducción de las
normas. El camino por recorrer es diferente, conforme a la clase de origen.
Obras principales de los autores: Los herederos, los estudiantes y la cultura y La reproducción: elementos
para una teoría del sistema de enseñanza.

LA FUNCIÓN IDEOLÓGICA DEL SISTEMA DE ENSEÑANZA

Descubrir que se puede relacionar con el mismo principio todas las fallas que pueden ser
descubiertas en el análisis del sistema de enseñanza basado en filosofías sociales aparentemente tan
opuestas como un economismo evolucionista y un relativismo culturalista es obligarse a buscar el
principio de la construcción teórica capaz de corregir esas fallas y de explicarlas. Pero no es suficiente
percibir las fallas comunes a los dos intentos de análisis para llegar a la verdad de la relación entre la
autonomía relativa del sistema de enseñanza y su dependencia relativa a la estructura de las
relaciones de clase: ¿cómo tomar en cuenta la autonomía relativa que la escuela debe a su propia
función sin dejar escapar las funciones de clase que ella cumple necesariamente en una sociedad
dividida en clases? Dejando de analizar las características específicas y sistemáticas que el sistema de
enseñanza debe a su función propia de inculcación, ¿no se queda imposibilitado, paradójicamente,
de plantear la cuestión de las funciones externas que el sistema de enseñanza satisface al cumplir su
 propia función y, más sutilmente, la cuestión de la función ideológica de la disimulación de la
35
relación entre la función propia y las funciones externas de la propia función?
Si no es fácil percibir simultáneamente la autonomía relativa del sistema de enseñanza y su
dependencia relativa de la estructura de las relaciones de clase, es porque, entre otras razones, la
percepción de las funciones de clase del sistema de enseñanza está asociada en la tradición teórica a
una representación instrumentalista de las relaciones entre la escuela y las clases dominantes,
mientras que el análisis de las características de estructuras y de funcionamiento que el sistema de
enseñanza debe a su propia función casi siempre ha tenido en contrapartida la ceguera frente a las
relaciones entre la escuela y las clases sociales, como si la comprobación de la autonomía supusiera
la ilusión de la neutralidad del sistema de enseñanza. Creer que se agota el sentido de un elemento
cualquiera de un sistema de enseñanza cuando se contenta en relacionarlo directamente con una
definición reducida de interés de las clases dominantes, sin interrogarse sobre la contribución que
ese sistema trae, como tal, a la reproducción de la estructura de las relaciones de clase, es
entregarse sin esfuerzo, por una especie de finalismo de lo peor, a las facilidades de una explicación
simultáneamente ad hoc y ómnibus: del mismo modo que, rechazando reconocer la autonomía
relativa del aparato del Estado, queda condenado a ignorar ciertos servicios más disimulados que ese
aparato presta a las clases dominantes, habilitando, gracias a su autonomía, la representación de
Estado- árbitro. También las denuncias esquemáticas de la “Universidad de clase” que establecen
antes de todo análisis, la identidad “en último análisis” de la cultura escolar y de la cultura de las
clases dominantes, de la inculcación cultural y del adoctrinamiento ideológico, de la autoridad
pedagógica y del poder político, impiden el análisis de los mecanismos a través de los cuales se
realizan, indirecta y mediatamente, las equivalencias hechas posibles por los desfases estructurales,
los dobles juegos funcionales y los desplazamientos ideológicos [...]
Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean-Claude, La reproducâo: elementos para urna
teoria do sistema de ensino, Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1975.

ANÁLISIS Y REFLEXIÓN
1. ¿Por qué las teorías de Althusser, Bourdieu, Passeron, Baudelot y Establet son llamadas “crítico-
reproductivistas”?
2. De acuerdo con Bourdieu y Passeron, ¿en qué pesa el origen social del individuo en el sistema
educativo?
3. ¿Qué importancia tiene el dominio del lenguaje, de acuerdo con los investigadores franceses?

2 - BAUDELOT-ESTABLET:
LA ESCUELA DIVIDIDA
Christian Baudelot y Roger Establet son profesores de sociología de la educación en Rancia. Ellos
demostraron que la llamada “escuela única” no puede ser “única” en una sociedad de clases. La cultura que
ahí se transmite y elabora no es una sola. Todo lo que pasa en la escuela es obstruido por la división de la
sociedad. La escuela no es urna isla de pureza y armonía en un mundo en conflicto. Los fines de la
educación no son sólo diferentes, sino opuestos y hasta antagónicos.Esos autores tuvieron el mérito de
desvanecernos la ilusión de la unidad de la escuela.
Ellos desarrollaron los temas de la división, de la segregación y del antagonismo que condicionan los
resultados finales del alumno, los contenidos y las prácticas escolares. La división social del trabajo es la
responsable por el fracaso escolar en masa de la inmensa mayoría que inicia la escolaridad y no logra
proseguir. La escuela, el profesor y el alumno no son los responsables, los reos, sino las víctimas.
Por eso no se puede comprender a la escuela si no fuera relacionada con la división de la sociedad. Es
imposible ignorar que la escuela está dividida.
Obra principal de esos autores: La escuela capitalista en Francia.
 36
LA ESCUELA Y LA DIVISION CAPITALISTA DEL TRABAJO
Todo lo que sucede dentro de la escuela —incluyendo la escuela primaria— sólo puede ser explicado
a través de lo que ocurre fuera de los muros escolares, es decir, por la división capitalista del trabajo.
La división capitalista del trabajo se caracteriza hoy por una creciente disociación entre el trabajo
manual y el trabajo intelectual. Por un lado hay una masa de trabajadores manuales y empleados
subalternos (obreros, empleados del comercio y de oficinas, personal de servicios), condenados a
realizar tareas fragmentadas y rutinarias. Por el otro, una minoría de cuadros intelectuales,
encargados de las tareas de creación y planeación.
La escuela capitalista contribuye, a su vez, para reproducir y profundizar esa polarización de las
calificaciones. De hecho, la escuela alimenta los dos polos del mercado de trabajo, a través de dos
flujos muy distintos. En una extremidad, ella forma un pequeño número de cuadros intelectuales en
las mejores escuelas secundarias, que desembocan en las universidades. En el otro extremo, la
escuela orienta la formación de masas trabajadoras más o menos calificadas y condenadas a
venderse por un salario irrisorio a los dueños de las grandes corporaciones industriales, de las
cadenas de tiendas o de las oficinas.
He aquí por qué la escuela no es única, sino dividida en dos redes de enseñanza, la red
primaria/profesionalizante y la secundaria/superior. Esas redes son estanques, heterogéneos, debido
a su programa de enseñanza diferenciado, así como al estrato social de sus alumnos.
Visibles con claridad a partir de la escuela secundaria con su separación de hecho, esas dos redes
existen, no obstante, desde la escuela primaria. Es justamente allí, en medio de la oscuridad de una
escuela aparentemente única e igual para todos, donde la diferenciación se forma y echa raíces. De
hecho, es la escuela primaria la que garantiza, bajo el manto de la unidad y de la democracia, lo
esencial de la polarización social de una generación escolar.
Ahora, todo sucede como si fuera totalmente natural... Al fin, se sabe que hay enormes diferencias
entre una y otra escuela; aun se sabe que los libros escolares no son neutros, y se presiente que los
hijos de obreros tendrán más dificultades que los otros alumnos. Pero de ahí a admitir de forma
exacta y positiva que la escuela primaria es local donde se procesa la polarización de clases y
comprender las relaciones entre la escuela y la explotación capitalista es dar un salto demasiado
grande. Entre el curso preparatorio y la línea de montaje, el camino es largo...
[...] La división capitalista del trabajo, la explotación de los trabajadores, la extracción del plusvalor,
la descalificación del trabajo, el vaivén del desempleo, el ejército industrial de reserva, la creciente
disociación entre el trabajo manual y el trabajo intelectual: he ahí las verdaderas causas que
posibilitan explicar la estructura y el funcionamiento de la escuela capitalista. Y es necesario buscar
en la organización capitalista del trabajo, es decir, fuera de la escuela, las razones de su división en
dos redes de enseñanza, con la consecuente polarización operada entre los niños.
Los educadores están en una posición particularmente pésima para percibir ese proceso en su
conjunto, así como sus consecuencias, Alejados y protegidos por las condiciones de la producción
capitalista, ellos tienen dificultades para percibir, y aún más para admitir, que el trabajo exigido por
los educadores dentro de la escuela es, de hecho, regido por lo que sucede fuera de la escuela, o sea,
en las fábricas.
No obstante, ésa es la realidad y debemos encararla de frente. La función real de la escuela no es en
absoluto hacer florecer armónicamente al individuo o desarrollar sus aptitudes personales; éste es
un sueño abstracto de los psicólogos. A la inversa, el papel de la escuela es producir contingentes de
mano de obra más o menos calificada para el mercado de trabajo. Es la estructura del mercado de
trabajo la que presiona a la escuela con toda su fuerza, al punto de imprimir su marca sobre ella.
Baudelot, Christian y Establet. Roger. l'école primaire... un
dossier, Paris, Maspero, 1979.
 37
ANÁLISIS Y REFLEXIÓN
1. A la luz de las ideas de Baudelot y Establet, explique la relación existente entre la “escuela única” y la
sociedad de clases.
2. ¿Qué tipo de disociación resulta de la división capitalista del trabajo?
3. “La función real de la escuela no es en absoluto hacer florecer armónicamente al individuo o desarrollar
sus aptitudes personales; éste es un sueño abstracto de los psicólogos. A la inversa, el papel de la
escuela es producir contingentes de mano de obra más o menos calificada para el mercado de trabajo.
Es la estructura del mercado de trabajo la que presiona a la escuela con toda su fuerza, al punto de
imprimir su marca sobre ella.”
Discuta esa tesis con su grupo y exponga la conclusión a que llegaron los otros grupos.

3 - GIROUX:
LA TEORÍA DE LA RESISTENCIA Y DE LA PEDAGOGÍA RADICAL

Henry Giroux fue profesor de secundaria, se doctoró en el Carnegie- MellonInstitute (EUA) y enseñó en la
Universidad de Boston y en la Universidad de Miami (Ohio).
Definiéndose como socialista democrático, Giroux se dedicó al /estudio de la sociología déla educación, de
la cultura, de la alfabetización y de la teoría del currículo.
En su libro Teoría Crítica y Resistencia en Educación,Giroux propuso una visión “radical" de la educación,
inspirada en la Escuela de Frankfurt, integrando y superando las posiciones neomarxistas de la teoría de la
reproducción de Althusser, Bourdieu, Passeron, Samuel Bowles y Herbert Gintis. Incorporó las ideas de
Gramsci, en una síntesis de todas esas posiciones, enfocando el concepto de resistencia. El concepto más
defínitorio del trabajo de Giroux parece ser el tratamiento dialéctico de dos dualismos entre acción
humana y estructura, con tenido y experiencia, dominación y resistencia.
La escuela es analizada como un local de dominación y reproducción pero que al mismo tiempo permite a
las clases oprimidas un espacio de resistencia.
Giroux presenta su trabajo como una visión de esperanza y de posibilidades en lugar de la desesperación
comúnmente presentada por los autores de izquierda.
Otras obras del autor: Criticalpedagogy, theState, and cultural Stingle (1989), en coautoría con Peter
McLaren, y PostmodernEducation: politics, culture and social criticism(1991), en coautoría con Stanley
Aronowitz.

PAPEL DE LOS PROFESORES RADICALES

En primer lugar, en tanto que profesores, los radicales deben empezar a partir de sus propias
perspectivas sociales y teóricas, en relación con su visión de la sociedad, de la enseñanza y de la
emancipación. Los profesores no pueden escapar a sus ideologías (y en algunos casos deben
adoptarlas) y es importante entender lo que la sociedad hizo de nosotros, en qué creemos, y cómo
podemos minimizar los efectos, en nuestros alumnos, de aquellos aspectos de nuestras historias
“sedimentadas” que reproducen intereses y valores dominantes. Los profesores trabajan bajo
restricciones, pero dentro de esos límites ellos estructuran y modelan las experiencias del salón de
clase, y necesitan ser autorreflexivos con relación a qué intereses sirven tales comportamientos.
Dicho de otra forma, en tanto que profesores nosotros necesitamos buscar en nuestras propias
historias e intentar entender cómo las cuestiones de clase, género y raza dejaron su marca sobre la
manera en que actuamos y pensamos. En segundo lugar, los profesores radicales deben luchar para
hacer posible la democracia escolar. Eso es particularmente importante cuando se llega á trabajar
con grupos hiera de la escuela, a fin de darles voz, como mencioné anteriormente, en el control y en
 la participación de los programas y de la política escolar. La democratización de la escuela también
38
incluye la necesidad de que los profesores formen alianzas con otros profesores. Esas alianzas no
sólo dan credibilidad a la extensión de relaciones sociales democráticamente inspiradas en otras
esferas públicas, sino que también promueven nuevas formas de relaciones sociales y formas de
pedagogía dentro de la propia escuela. La estructura celular de la enseñanza es uno de los peores
aspectos de la división del trabajo. La “taylorización” del proceso de trabajo, como se manifiesta en
las escuelas, representa una de las restricciones estructurales con que se topan los profesores, es
decir, ella aísla a los profesores y objetiva formas jerárquicas de toma de decisión y modos
autoritarios de control. Finalmente, se debe recordar que la pedagogía radical, sea dentro, sea fuera
de la escuela, comprende unir la crítica a la transformación social, y significa, en consecuencia,
asumir riesgos.
Estar comprometido con una transformación radical de la sociedad existente en todas sus
manifestaciones siempre coloca al individuo o al grupo en la posición de perder un empleo, la
seguridad, y, en algunos casos, los amigos. Como radicales, frecuentemente somos impotentes
frente a tales repercusiones, y el único consuelo es saber que otros también están luchando, que los
valores e ideas por los cuales se lucha tienen raíces no sólo en principios éticos, sino en una
obligación con el pasado, con nuestras familias, amigos y camaradas que han sufrido bajo esos
sistemas lúgubres de opresión. Obviamente luchamos también por el futuro —por nuestros niños y
por la promesa de una sociedad más justa.
Lo que eso sugiere es que una pedagogía radical necesita ser inspirada por una fe apasionada en la
necesidad de luchar para crear un mundo mejor. En otras palabras, la pedagogía radical necesita de
una visión —una visión que exalte no lo que es sino lo que podría ser— que vea más allá de lo
inmediato, en dirección al futuro, y asocie la lucha con un nuevo conjunto de posibilidades humanas.
Ese es un llamado para un utopismo concreto. Es un llamado por modos alternativos de experiencias,
por esferas públicas donde se afirme la fe de la persona en la posibilidad del riesgo creativo, de
comprometer la vida para enriquecerla, significa apropiarse del impulso crítico, para revelar la
distinción entre realidad y las condiciones que ocultan sus posibilidades. Esa es la tarea que
enfrentamos si queremos construir una sociedad donde las esferas públicas alternativas ya no sean
necesarias.
Giroux, Henry, Teoría crítica e resistencia
emeducacáo,Petrópolis, Vozes, 1987.
ANÁLISIS Y REFLEXIÓN
1. ¿En qué se diferencian las ideas de Giroux y las de los otros pensadores críticos?
2. ¿Qué tipo de relación se establece entre los profesores en el proceso de democratización de la escuela?
3. Explique lo que significa “pedagogía radical” en la teoría de Henry Giroux.
 39

MODULO
2
Problemática Social y educativa

MODULO
2024

Texto Nº 5

Pedagogía del Oprimido

Cap 2

Paulo Freire
 40
Texto Nº 5 - Paulo Freire - Pedagogía del Oprimido.- CAPITULO II

Cuanto más analizamos las relaciones educador-educandos dominantes en la escuela actual, en cualquiera
de sus niveles (o fuera de ella), más nos convencemos de que estas relaciones presentan un carácter
especial y determinante —el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa, discursiva,
disertadora.
Narración de contenidos que, por ello mismo, tienden a petrificarse o a transformarse en algo inerme, sean
estos valores o dimensiones empíricas de la realidad. Narración o disertación que implica un sujeto —el
que narra— y objetos pacientes, oyentes —los educandos.
Existe una especie de enfermedad de la narración. La tónica de la educación es preponderantemente ésta,
narrar, siempre narrar.
Referirse a la realidad como algo detenido, estático, dividido y bien comportado o en su defecto hablar o
disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia existencial de los educandos deviene, realmente,
la suprema inquietud de esta educación. Su ansia irrefrenable. En ella, el educador aparece como su agente
indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es "llenar" a los educandos con los contenidos de
su narración. Contenidos que sólo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se
engendran y en cuyo contexto adquieren sentido. En estas disertaciones, la palabra se vacía de la
dimensión concreta que debería poseer y se transforma en una palabra hueca, en verbalismo alienado y
alienante. De ahí que sea más sonido que significado y, como tal, sería mejor no decirla.
Es por esto por lo que una de las características de esta educación diseñadora es la "sonoridad" de la
palabra y no su fuerza transformadora: Cuatro veces cuatro, dieciséis; Perú, capital Lima, que el educando
fija, memoriza, repite sin percibir lo que realmente significa cuatro veces cuatro. Lo que verdaderamente
significa capital, en la afirmación: Perú, capital Lima, Lima para el Perú y Perú para América Latina.1
La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización mecánica del
contenido narrado. Más aún, la narración los transforma en "vasijas", en recipientes que deben ser
"llenados" por el educador. Cuando más vaya llenando los recipientes con sus "depósitos", tanto mejor
educador será. Cuanto más se dejen "llenar" dócilmente, tanto mejor educandos serán.
De este modo, la educación se transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los
depositarios y el educador quien deposita.
En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias,
reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepción "bancaria" de la educación, en que el
único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y
archivarlos. Margen que sólo les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan.
En el fondo, los grandes archivados en esta práctica equivocada de la educación (en la mejor de las
hipótesis) son los propios hombres. Archivados ya que, al margen de la búsqueda, al margen de la praxis,
los hombres no pueden ser. Educadores y educandos se archivan en la medida en que, en esta visión
distorsionada de la educación, no existe creatividad alguna, no existe transformación, ni saber. Sólo existe
saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres
realizan en el mundo, con el mundo y con los otros. Búsqueda que es también esperanzada.
En la visión "bancaria" de la educación, el "saber", el conocimiento, es una donación de aquellos que se
juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones
instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de la ignorancia, que constituye lo que
llamamos alienación de la ignorancia, según la cual ésta se encuentra siempre en el otro.

1Podrá decirse que casos como éstos ya no ocurren en las escuelas actuales. Si bien éstos realmente no ocurren, continua el
carácter preponderantemente narrativo que estamos criticando
El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables. Será siempre el que sabe,
41
en tanto los educandos serán siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educación
y al conocimiento como procesos de búsqueda.
El educador se enfrenta a los educandos como su antinomia necesaria. Reconoce la razón de su existencia
en la absolutización de la ignorancia de estos últimos. Los educandos, alienados a su vez, a la manera del
esclavo, en la dialéctica hegeliana, reconocen en su ignorancia la razón de la existencia del educador pero
no llegan, ni siquiera en la forma del esclavo en la dialéctica mencionada, a descubrirse como educadores
del educador.
En verdad, como discutiremos más adelante, la razón de ser de la educación libertadora radica en su
impulso inicial conciliador. La educación debe comenzar por la superación de la contradicción educador-
educando. Debe fundarse en la conciliación de sus polos, de tal manera que ambos se hagan,
simultáneamente, educadores y educandos.
En la concepción "bancaria" que estamos criticando, para la cual la educación es el acto de depositar, de
transferir, de trasmitir valores y conocimientos, no se verifica, ni puede verificarse esta superación. Por el
contrario, al reflejar la sociedad opresora, siendo una dimensión de la "cultura del silencio", la "educación
bancaria" mantiene y estimula la contradicción. De ahí que ocurra en ella que:
a. el educador es siempre quien educa; el educando el que es educado.
b. el educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
c. el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados.
d. el educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente.
e. el educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.
f. el educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen la prescripción;
g. el educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan, en
la actuación del educador.
h. el educador es quien escoge el contenido programático; los educandos, a quienes jamás se
escucha, se acomodan a él.
i. el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone
antagónicamente a la libertad de los educandos. Son éstos quienes deben adaptarse a las
determinaciones de aquél.
j. Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos.
Si el educador es quien sabe, y si los educandos son los ignorantes, le cabe, entonces, al primero, dar,
entregar, llevar, trasmitir su saber a los segundos. Saber que deja de ser un saber de "experiencia realizada"
para ser el saber de experiencia narrada o trasmitida. No es de extrañar, pues, que en esta visión
"bancaria" de la educación, los hombres sean vistos como seres de la adaptación, del ajuste. Cuanto más se
ejerciten los educandos en el archivo de los depósitos que les son hechos, tanto menos desarrollarán en sí
la conciencia crítica de la que resultaría su inserción en el mundo, como transformadores de él. Como
sujetos del mismo.
Cuanto más se les imponga pasividad, tanto más ingenuamente tenderán a adaptarse al mundo en lugar de
transformar, tanto más tienden a adaptarse a la realidad parcializada en los depósitos recibidos.
En la medida en que esta visión "bancaria" anula el poder creador de los educandos o lo minimiza,
estimulando así su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores. Para éstos, lo
fundamental no es el descubrimiento del mundo, su transformación. Su humanitarismo, y no su
humanismo, radica en la preservación de la situación de que son beneficiarios y que les posibilita el
mantenimiento de la falsa generosidad a que nos referíamos en el capítulo anterior. Es por esta misma
razón por lo que reaccionan, incluso instintivamente, contra cualquier tentativa de una educación que
estimule el pensamiento auténtico, pensamiento que no se deja confundir por las visiones parciales de la
realidad, buscando, por el contrario, los nexos que conectan uno y otro punto, uno y otro problema.
En verdad, lo que pretenden los opresores "es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación
42
que los oprime".2 A fin de lograr una mejor adaptación a la situación que, a la vez, permita una mejor forma
de dominación.
Para esto, utilizan la concepción "bancaria" de la educación a la que vinculan todo el desarrollo de una
acción social de carácter paternalista, en que los oprimidos reciben el simpático nombre de "asistidos". Son
casos individuales, meros "marginados", que discrepan de la fisonomía general de la sociedad. Ésta es
buena, organizada y justa. Los oprimidos son la patología de las sociedades sanas, que precisan por esto
mismo ajustarlos a ella, transformando sus mentalidades de hombres "ineptos y perezosos".
Como marginados, "seres fuera de" o "al margen de", la solución para ellos sería la de que fuesen
"integrados", "incorporados" a la sociedad sana de donde "partirán" un día, renunciando, como tránsfugas,
a una vida feliz...
Para ellos la solución estaría en el hecho de dejar la condición de ser "seres fuera de" y asumir la de "seres
dentro de".
Sin embargo, los llamados marginados, que no son otros sino los oprimidos, jamás estuvieron fuera de.
Siempre estuvieron dentro de. Dentro de la estructura que los transforma en "seres para otro". Su solución,
pues, no está en el hecho de "integrarse", de "incorporarse" a esta estructura que los oprime, sino
transformarla para que puedan convertirse en "seres para sí".
Obviamente, no puede ser éste el objetivo de los opresores. De ahí que la "educación bancaria", que a ellos
sirve,- jamás pueda orientarse en el sentido de la concienciación de los educandos.
En la educación de adultos, por ejemplo, no interesa a esta visión "bancaria" proponer a los educandos el
descubrimiento del mundo sino, por el contrario, preguntarles si "Ada dio el dedo al cuervo", para después
decirles, enfáticamente, que no, que "Ada dio el dedo al ave".
El problema radica en que pensar auténticamente es peligroso. El extraño humanismo de esta concepción
bancaria se reduce a la tentativa de hacer de los hombres su contrario —un autómata, que es la negación
de su vocación ontológica de ser más.
Lo que no perciben aquellos que llevan a cabo la educación "bancaria", sea o no en forma deliberada (ya
que existe un sinnúmero de educadores de buena voluntad que no se saben al servicio de la
deshumanización al practicar el "bancarismo"), es que en los propios "depósitos" se encuentran las
contradicciones, revestidas por una exterioridad que las oculta. Y que, tarde o temprano, los propios
"depósitos" pueden provocar un enfrentamiento con la realidad en movimiento y despertar a los
educandos, hasta entonces pasivos, contra su "domesticación".
Su "domesticación" y la de la realidad, de la cual se les habla como algo estático, puede despertarlos como
contradicción de sí mismos y de la realidad. De sí mismos, al descubrirse, por su experiencia existencial, en
un modo de ser irreconciliable con su vocación de humanizarse. De la realidad, al percibirla en sus
relaciones con ella, como constante devenir.
Así, si los hombres son estos seres de la búsqueda y si su vocación ontológica es humanizarse, pueden,
tarde o temprano, percibir la contradicción en que la "educación bancaria" pretende mantenerlos, y
percibiéndola pueden comprometerse en la lucha por su liberación.
Un educador humanista, revolucionario, no puede esperar esta posibilidad.3 Su acción, al identificarse,
desde luego, con la de los educandos, debe orientarse en el sentido de la liberación de ambos. En el sentido
del pensamiento auténtico y no en el de la donación, el de la entrega de conocimientos. Su acción debe
estar empapada de una profunda creencia en los hombres. Creencia en su poder creador.

2Simone de Beauvoir, El pensamiento político de la derecha, Siglo xx, Buenos Aires, 1963, p. 64.

3Nos hacemos esta afirmación ingenuamente. Ya hemos declarado que la educación refleja la estructura de poder y de ahí la
dificultad que tiene el educador dialógico para actuar coherentemente en una estructura que niega el diálogo. Algo fundamental
puede ser hecho sin embargo: dialogar sobre la negación del propio diálogo
Todo esto exige que sea, en sus relaciones con los educandos, un compañero de éstos.
43
La educación "bancaria", en cuya práctica no se concilian el educador y los educandos, rechaza este
compañerismo. Y es lógico que así sea. En el momento en que el educador "bancario" viviera la superación
de la contradicción ya no sería "bancario", ya no efectuaría "depósitos". Ya no intentaría domesticar. Ya no
prescribiría. Saber con los educandos en tanto éstos supieran con él, sería su tarea. Ya no estaría al servicio
de la deshumanización, al servicio de la opresión, sino al servicio de la liberación. Esta concepción bancaria,
más allá de los intereses referidos, implica otros aspectos que envuelven su falsa visión de los hombres.
Aspectos que han sido ora explicitados, ora no explicitados, en su práctica. Sugiere una dicotomía
inexistente, la de hombres-mundo. Hombres que están simplemente en el mundo y no con el mundo y con
los otros. Hombres espectadores y no recreadores del mundo. Concibe su conciencia como algo
espacializado en ellos y no a los hombres como "cuerpos conscientes". La conciencia como si fuera una
sección "dentro" de los hombres, mecanicistamente separada, pasivamente abierta al mundo que la irá
colmando de realidad. Una conciencia que recibe permanentemente los depósitos que el mundo le hace y
que se van transformando en sus propios contenidos. Como si los hombres fuesen una presa del mundo y
éste un eterno cazador de aquéllos, que tuviera por distracción henchirlos de partes suyas.
Para esta concepción equivocada de los hombres, en el momento mismo en que escribo, estarían "dentro"
de mí, como trozos del mundo que me circunda, la mesa en que escribo, los libros, la taza del café, los
objetos que están aquí, tal como estoy yo ahora dentro de este cuarto.
De este modo, no distingue entre hacer presente a la conciencia y entrar en la conciencia. La mesa en que
escribo, los libros, la taza del café, los objetos que me cercan están, simplemente, presentes en mi
conciencia y no dentro de ella. Tengo conciencia de ellos pero no los tengo dentro de mí.
Sin embargo, si para la concepción "bancaria" la conciencia es, en su relación con el mundo, esta "pieza"
pasivamente abierta a él, a la espera de que en ella entre, coherentemente concluirá que al educador no le
cabe otro papel sino el de disciplinar la "entrada" del mundo en la conciencia. Su trabajo será también el de
imitar al mundo. El de ordenar lo que ya se hizo, espontáneamente. El de llenar a los educandos de
contenidos. Su trabajo es el de hacer depósitos de "comunicados" —falso saber que él considera como
saber verdadero.4
Dado que en esta visión los hombres son ya seres pasivos, al recibir el mundo que en ellos penetra, sólo
cabe a la educación apaciguarlos más aún y adaptarlos al mundo. Para la concepción "bancaria", cuanto
más adaptados estén los hombres tanto más "educados" serán en tanto adecuados al mundo.
Esta concepción, que implica una práctica, sólo puede interesar a los opresores que estarán tanto más
tranquilos cuanto más adecuados sean los hombres al mundo. Y tanto más preocupados cuanto más
cuestionen los hombres el mundo.
Así, cuanto más se adaptan las grandes mayorías a las finalidades que les sean prescritas por las minorías
dominadoras, de tal manera que éstas carezcan del derecho de tener finalidades propias, mayor será el
poder de prescripción de estas minorías.
La concepción y la práctica de la educación que venimos criticando, se instauran como instrumentos
eficientes para este fin. De ahí que uno de sus objetivos fundamentales, aunque no sea éste advertido por
muchos de los que la llevan a cabo, sea dificultar al máximo el pensamiento auténtico. En las clases
verbalistas, en los métodos de evaluación de los "conocimientos", en el denominado "control de lectura",
en la distancia que existe entre educador y educando, en los criterios de promoción, en la indicación
bibliográfica,5 y así sucesivamente, existe siempre la connotación "digestiva" y la prohibición de pensar.
Entre permanecer porque desaparece, en una especie de morir para vivir, y desaparecer por y en la

4
La concepción del saber de la concepción "bancaria" es, en el, fondo, lo que Sartre (El hombre y las cosas) llamaría concepción
"digestiva" o "alimenticia" del saber. Este es como si fuese el "alimento" que el educador va introduciendo en los educandos, en
una especie de tratamiento de engorda...

5
Existen profesores que, al elaborar una bibliografía, determinan la lectura de un libro señalando su desarrollo entre páginas
determinadas, pretendiendo con esto ayudar a los alumnos...
imposición de su presencia, el educador "bancario" escoge la segunda hipótesis. No puede entender que
44
permanecer equivale al hecho de buscar ser, con los otros. Equivale a convivir, a simpatizar. Nunca a
sobreponerse ni siquiera yuxtaponerse a los educandos y no simpatizar con ellos. No existe permanencia
alguna en la hipertrofia.
Sin embargo, el educador "bancario" no puede creer en nada de esto. Convivir, simpatizar, implican
comunicarse, lo que la concepción que informa su práctica rechaza y teme.
No puede percibir que la vida humana sólo tiene sentido en la comunicación, ni que el pensamiento del
educador sólo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos, mediatizados ambos por
la realidad y, por ende, en la intercomunicación. Por esto mismo, el pensamiento de aquél no puede ser un
pensamiento para estos últimos, ni puede ser impuesto a ellos. De ahí que no pueda ser un pensar en
forma aislada, en una torre de marfil, sino en y por la comunicación en torno, repetimos, de una realidad.
Y si sólo así tiene sentido el pensamiento, si sólo encuentra su fuente generadora en la acción sobre el
mundo, el cual mediatiza las conciencias en comunicación, no será posible la superposición de los hombres
sobre los hombres.
Tal superposición, que surge como uno de los rasgos fundamentales de la concepción "educativa" que
estamos criticando, la sitúa una vez más como práctica de la dominación.
De ésta, que se basa en una falsa comprensión de los hombres a los que reduce a meros objetos, no puede
esperarse que provoque el desarrollo de lo que Fromm denomina biofilia, sino el desarrollo de su contrario,
la necrofilia.
"Mientras la vida —dice Fromm— se caracteriza por el crecimiento de una manera estructurada, funcional,
el individuo necrófilo ama todo lo que no crece, todo lo que es mecánico. La persona necrófila se mueve
por un deseo de convertir lo orgánico en inorgánico, de mirar la vida mecánicamente como si todas las
personas vivientes fuesen objetos. Todos los procesos, sentimientos y pensamientos de vida se
transforman en cosas. La memoria y no la experiencia; tener y no ser es lo que cuenta. El individuo
necrófilo puede realizarse con un objeto —una flor o una persona— únicamente si lo posee; en
consecuencia, una amenaza a suposesión es una amenaza a él mismo; si pierde la posesión, pierde el
contacto con el mundo." Y continúa, más adelante: "ama el control y, en el acto de controlar, mata la
vida".6
La opresión, que no es sino un control aplastador, es necrófila. Se nutre del amor a la muerte y no del amor
a la vida. La concepción "bancaria" que a ella sirve, también lo es. En el momento en que se fundamenta
sobre un concepto mecánico, estático, especializado de la conciencia y en el cual, por esto mismo,
transforma a los educandos en recipientes, en objetos, no puede esconder su marca necrófila. No se deja
mover por el ánimo de liberar el pensar mediante la acción de los hombres, los unos con los otros, en la
tarea común de rehacer el mundo y transformarlo en un mundo cada vez más humano.
Su ánimo es justamente lo contrario: el de controlar el pensamiento y la acción conduciendo a los hombres
a la adaptación al mundo. Equivale a inhibir el poder de creación y de acción. Y al hacer esto, al obstruir la
actuación de los hombres como sujetos de su acción, como seres capaces de opción, los frustra.
Así, cuando por un motivo cualquiera los hombres sienten la prohibición de actuar, cuando descubren su
incapacidad para desarrollar el uso de sus facultades, sufren.
Sufrimiento que proviene "del hecho de haberse perturbado el equilibrio humano" (Fromm). El no poder
actuar, que provoca el sufrimiento, provoca también en los hombres el sentimiento de rechazo a su
impotencia. Intenta, entonces, "restablecer su capacidad de acción" (Fromm).
Sin embargo, ¿puede hacerlo? ¿Y cómo?, pregunta Fromm. Y responde que un modo es el de someterse a
una persona o grupo que tenga poder e identificarse con ellos. Por esta participación simbólica en la vida

6
Erich Fromm, op. cit. pp. 28-29.
de otra persona, el hombre tiene la ilusión de que actúa, cuando, en realidad, no hace sino someterse a los
45
que actúan y convertirse en una parte de ellos.7
Quizás podamos encontrar en los oprimidos este tipo de reacción en las manifestaciones populistas. Su
identificación con líderes carismáticos, a través de los cuales se puedan sentir actuando y, por lo tanto,
haciendo uso de sus potencialidades y su rebeldía, que surge de la emersión en el proceso histórico, se
encuentran envueltas, por este ímpetu, en la búsqueda de realización de sus potencialidades de acción.
Para las élites dominadoras, esta rebeldía que las amenaza tiene solución en una mayor dominación—en la
represión hecha, incluso, en nombre de la libertad y del establecimiento del orden y de la paz social. Paz
social que, en el fondo, no es otra sino la paz privada de los dominadores. Es por esto mismo por lo que
pueden considerar-lógicamente, desde su punto de vista— como un absurdo "la violencia propia de una
huelga de trabajadores y exigir simultáneamente al Estado que utilice la violencia a fin de acabar con la
huelga."8
La educación como práctica de la dominación que hemos venido criticando, al mantener la ingenuidad de
los educandos, lo que pretende, dentro de su marco ideológico, es indoctrinarlos en el sentido de su
acomodación al mundo de la opresión.
Al denunciarla, no esperamos que las élites dominadoras renuncien a su práctica. Esperarlo así sería una
ingenuidad de nuestra parte.
Nuestro objetivo es llamar la atención de los verdaderos humanistas sobre el hecho de que ellos no
pueden, en la búsqueda de la liberación, utilizar la concepción "bancaria" so pena de contradecirse en su
búsqueda. Asimismo, no puede dicha concepción transformarse en el legado de la sociedad opresora a la
sociedad revolucionaria.
La sociedad revolucionaria que mantenga la práctica de la educación "bancaria", se equivocó en este
mantener, o se dejó "tocar" por la desconfianza y por la falta de fe en los hombres. En cualquiera de las
hipótesis, estará amenazada por el espectro de la reacción.
Desgraciadamente, parece que no siempre están convencidos de esto aquellos que se inquietan por la
causa de la liberación. Es que, envueltos por el clima generador de la concepción "bancaria" y sufriendo su
influencia, no llegan a percibir tanto su significado como su fuerza deshumanizadora. Paradójicamente,
entonces usan el mismo instrumento alienador, en un esfuerzo que pretende ser liberador. E incluso,
existen los que, usando el mismo instrumento alienador, llaman ingenuos o soñadores, si no reaccionarios,
a quienes difieren de esta práctica.
Lo que nos parece indiscutible es que si pretendemos la liberación de los hombres, no podemos empezar
por alienarlos o mantenerlos en la alienación. La liberación auténtica, que es la humanización en proceso,
no es una cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra más, hueca, mitificante. Es praxis, que
implica la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo.
Dado que no podemos aceptar la concepción mecánica de la conciencia, que la ve como algo vacío que
debe ser llenado, factor que aparece además como uno de los fundamentosimplícitos en la visión bancaria
criticada, tampoco podemos aceptar el hecho de que la acción liberadora utilice de las mismas armas de la
dominación, vale decir, las de la propaganda, los marbetes, los "depósitos".
La educación que se impone a quienes verdaderamente se comprometen con la liberación no puede
basarse en una comprensión de los hombres como seres "vacíos" a quien el mundo "llena" con contenidos;
no puede basarse en una conciencia especializada, mecánicamente dividida, sino en los hombres como
"cuerpos conscientes" y en la conciencia como conciencia intencionada al mundo. No puede ser la del
depósito de contenidos, sino la de la problematización de los hombres en sus relaciones con el mundo.

7
Erich Fromm, op. cit., pp. 28-29

8
Niebuhr, El hombre moral en una sociedad inmoral, p. 127.
Al contrario de la concepción "bancaria", la educación problematizadora, respondiendo a la esencia del ser
46
de la conciencia, que es su intencionalidad, niega los comunicados y da existencia a la comunicación. Se
identifica con lo propio de la conciencia que es ser, siempre, conciencia de, no sólo cuando se intenciona
hacia objetos, sino también cuando se vuelve sobre sí misma, en lo que Jaspers denomina "escisión".9
Escisión en la que la conciencia es conciencia de la conciencia.
En este sentido, la educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar,
de transferir o de trasmitir "conocimientos" y valores a los educandos, meros pacientes, como lo hace la
educación "bancaria", sino ser un acto cognoscente. Como situación gnoseológica, en la cual el objeto
cognoscible, en vez de ser el término del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos
cognoscentes —educador, por un lado; educandos, por otro—, la educación problematizadora antepone,
desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible
la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo
objeto cognoscible.
El antagonismo entre las dos concepciones, la "bancaria", que sirve a la dominación, y la problematizadora,
que sirve a la liberación, surge precisamente ahí. Mientras la primera, necesariamente, mantiene la
contradicción educador-educandos, la segunda realiza la superación.
Con el fin de mantener la contradicción, la concepción "bancaria" niega la dialogicidad como esencia de la
educación y se hace antidialógica; la educación problematizadora —situación gnoseológica— a fin de
realizar la superación afirma la dialogicidad y se hace dialógica.
En verdad, no sería posible llevar a cabo la educación problematizadora, que rompe con los esquemas
verticales característicos de la educación bancaria, ni realizarse como práctica de la libertad sin superar la
contradicción entre el educador y los educandos. Como tampoco sería posible realizarla al margen del
diálogo.
A través de éste se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya educador del educando;
no ya educando del educador, sino educador-educando con educando- educador.
De este modo, el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a través
del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa. Así, ambos se transforman en sujetos
del proceso en que crecen juntos y en el cual "los argumentos de la autoridad" ya no rigen. Proceso en el
que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas.
Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en
comunión, y el mundo es el mediador. Mediadores son los objetos cognoscibles que, en la práctica
"bancaria", pertenecen al educador, quien los describe o los deposita en los pasivos educandos.
Dicha práctica, dicotomizando todo, distingue, en la acción del educador, dos momentos. El primero es
aquel en el cual éste, en su biblioteca o en su laboratorio, ejerce un acto cognoscente frente al objeto
cognoscible, en tanto se prepara para su clase. El segundo es aquel en el cual, frente a los educandos, narra
o diserta con respecto al objeto sobre el cual ejerce su acto cognoscente.
El papel que a éstos les corresponde, tal como señalamos en páginas anteriores, es sólo el de archivar la
narración o los depósitos que les hace el educador. De este modo, en nombre de la "preservación de la
cultura y del conocimiento", no existe ni conocimiento ni cultura verdaderos.
No puede haber conocimiento pues los educandos no son llamados a conocer sino a memorizar el
contenido narrado por el educador. No realizan ningún acto cognoscitivo, una vezque el objeto que debiera
ser puesto como incidencia de su acto cognoscente es posesión del educador y no mediador de la reflexión
crítica de ambos.

9
La reflexión la conciencia sobre si mismo es algo tan evidente y sorprendente como la intencionalidad. Yo me digo a mismo, soy
uno y doble. No soy un ente que existe como una cosa, sino que soy escisión, objeto par mi mismo. Kartl, Jaspers, Filosofia, vol. I,
ed. Universidad de Puerto Rico, Revista de Occidente, Madrid, 1958, p.6
Por el contrario, la práctica problematizadora no distingue estos momentos en el quehacer del educador-
47
educando. No es sujeto cognoscente en uno de sus momentos y sujeto narrador del contenido conocido en
otro. Es siempre un sujeto cognoscente, tanto cuando se prepara como cuando se encuentra
dialógicamente con los educandos.
El objeto cognoscible, del cual el educador bancario se apropia, deja de ser para él una propiedad suya para
transformarse en la incidencia de su reflexión y de la de los educandos.
De este modo el educador problematizador rehace constantemente su acto cognoscente en la
cognoscibilidad de los educandos. Éstos, en vez de ser dóciles receptores de los depósitos, se transforman
ahora en investigadores críticos en diálogo con el educador, quien a su vez es también un investigador
crítico.
En la medida en que el educador presenta a los educandos el contenido, cualquiera que sea, como Objeto
de su admiración, del estudio que debe realizarse, "readmira" la "admiración" que hiciera con anterioridad
en la "admiración" que de él hacen los educandos.
Por el mismo hecho de constituirse esta práctica educativa en una situación gnoseológica, el papel del
educador problematizador es el de proporcionar, conjuntamente con los educandos, las condiciones para
que se dé la superación del conocimiento al nivel de la "doxa" por el conocimiento verdadero, el que se da
al nivel del "logos".
Es así como, mientras la práctica "bancaria", como recalcamos, implica una especie de anestésico,
inhibiendo el poder creador de los educandos, la educación problematizadora, de carácter auténticamente
reflexivo, implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad. La primera pretende mantener la
inmersión; la segunda, por el contrario, busca la emersión de las conciencias, de la que resulta su inserción
critica en la realidad.
Cuanto más se problematizan los educandos, como seres en el mundo y con el mundo, se sentirán
mayormente desafiados. Tanto más desafiados cuanto más obligados se vean a responder al desafío.
Desafiados, comprenden el desafío en la propia acción de captarlo. Sin embargo, precisamente porque
captan el desafío como un problema en sus conexiones con otros, en un plano de totalidad y no como algo
petrificado, la comprensión resultante tiende a tornarse crecientemente crítica y, por esto, cada vez más
desalienada.
A través de ella, que provoca nuevas comprensiones de nuevos desafíos, que van surgiendo en el proceso
de respuesta, se van reconociendo más y más como compromiso. Es así como se da el reconocimiento que
compromete.
La educación como práctica de la libertad, al contrario de aquella que es práctica de la dominación, implica
la negación del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, así como la negación del mundo
como una realidad ausente de los hombres.
La reflexión que propone, por ser auténtica, no es sobre este hombre abstracción, ni sobre este mundo sin
hombre, sino sobre los hombres en sus relaciones con el mundo. Relaciones en las que conciencia y mundo
se dan simultáneamente. No existe conciencia antes y mundo después y viceversa.
"La conciencia y el mundo —señala Sartre— se dan al mismo tiempo: exterior por esencia a la conciencia, el
mundo es, por esencia, relativo a ella." 100
Es por esto por lo que, en cierta oportunidad, en uno de los "círculos de cultura" del trabajo que se realiza
en Chile, un campesino, a quien la concepción bancaria clasificaría como "ignorante absoluto", mientras
discutía a través de una "codificación" el concepto antropológico de cultura, declaró: "Descubro ahora que
no hay mundo sin hombre". Y cuando el educador le dijo: "Admitamos, absurdamente, que murieran todos
los hombres del mundo y quedase la tierra, quedasen los árboles, los pájaros, los animales, los ríos, el mar,
las estrellas, ¿no sería todo esto mundo?" "No —respondió enfático—, faltaría quien dijese: Esto es

10
Jean Paul Sastre, El hombre y las cosas, Ed. Losada, Buenos Aires, 1965, pp. 25-26.
mundo". El campesino quiso decir, exactamente, que faltaría la conciencia del mundo que implica,
48
necesariamente, el mundo de la conciencia.
En verdad, no existe un yo que se constituye sin un no-yo. A su vez, el no-yo constituyente del yo se
constituye en la constitución del yo constituido. De esta forma, el mundo constituyente de la conciencia se
transforma en mundo de la conciencia, un objetivo suyo percibido, el cual le da intención. De ahí la
afirmación de Sartre, citada con anterioridad, 'conciencia y mundo se dan al mismo tiempo".
En la medida en que los hombres van aumentando el campo de su percepción, reflexionando
simultáneamente sobre sí y sobre el mundo, van dirigiendo, también, su "mirada" a "percibidos" que,
aunque presentes en lo que Husserl denomina "visiones de fondo",11 hastaentonces no se destacaban, "no
estaban puestos por sí".
De este modo, en sus "visiones de fondo", van destacando "percibidos" y volcando sobre ellos su reflexión.
Lo que antes existía como objetividad, pero no era percibido en sus implicaciones más profundas y, a veces,
ni siquiera era percibido, se "destaca" y asume el carácter de problema y, por lo tanto, de desafío. A partir
de este momento, el "percibido destacado" ya es objeto de la "admiración" de los hombres y, como tal, de
su acción y de su conocimiento.
Mientras en la concepción "bancaria" —permítasenos la insistente repetición— el educador va "llenando" a
los educandos de falso saber que son los contenidos impuestos, en la práctica problematizadora los
educandos van desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo que, en sus relaciones
con él, se les presenta no ya como una realidad estática sino como una realidad en transformación, en
proceso.
La tendencia, entonces, tanto del educador-educando como de los educandos- educadores es la de
establecer una forma auténtica de pensamiento y acción. Pensarse a sí mismos y al mundo,
simultáneamente, sin dicotomizar este pensar de la acción.
La educación problematizadora se hace, así, un esfuerzo permanente a través del cual los hombres van
percibiendo, críticamente, cómo están siendo en el mundo, en el que y con el que están.
Si, de hecho, no es posible entenderlos fuera de sus relaciones dialécticas con el mundo, si éstas existen,
independientemente de si las perciben o no, o independientemente de cómo las perciben, es verdadero
también que su forma de actuar, cualquiera que sea, es, en gran parte, en función de la forma como se
perciben en el mundo.
Una vez más se vuelven antagónicas las dos concepciones y las dos prácticas que estamos analizando. La
"bancaria", por razones obvias, insiste en mantener ocultas ciertas razones que explican la manera como
están siendo los hombres en el mundo y, para esto, mitifican la realidad. La problematizadora,
comprometida con la liberación, se empeña en la desmitificación. Por ello, la primera niega el diálogo en
tanto que la segunda tiene en él la relación indispensable con el acto cognoscente, descubridor de la
realidad.
La primera es "asistencial", la segunda es crítica; la primera, en la medida en que sirve a la dominación,
inhibe el acto creador y, aunque no puede matar la intencionalidad de la conciencia como un desprenderse
hacia el mundo, la "domestica" negando a los hombres en su vocación ontológica e histórica de
humanizarse. La segunda, en la medida en que sirve a la liberación, se asienta en el acto creador y estimula
la reflexión y la acción verdaderas de los hombres sobre la realidad, responde a su vocación como seres que
no pueden autenticarse al margen de la búsqueda y de la transformación creadora.
La concepción y la práctica "bancarias" terminan por desconocer a los hombres como seres históricos, en
tanto que la problematizadora parte, precisamente, del carácter histórico y de la historicidad de los
hombres. Es por esto por lo que los reconoce como seres que están siendo, como seres inacabados,
inconclusos, en y con una realidad que siendo histórica es también tan inacabada como ellos.Los hombres,

11
Edmund Husserl, Notas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica, Fondo de Cultura Económica, México,
1962, p. 79
diferentes de los otros animales, que son sólo inacabados mas no históricos, se saben inacabados. Tienen
49
conciencia de su inconclusión.
Así se encuentra la raíz de la educación misma, como manifestación exclusivamente humana. Vale decir, en
la inconclusión de los hombres y en la conciencia que de ella tienen. De ahí que sea la educación un
quehacer permanente. Permanente en razón de la inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad.
De esta manera, la educación se rehace constantemente en la praxis. Para ser, tiene que estar siendo. Su
"duración" como proceso, en el sentido bergsoniano del término, radica en el juego de los contrarios
permanencia-cambio.
En tanto la concepción "bancaria" recalca la permanencia, la concepción problematizadora refuerza el
cambio. De este modo, la práctica "bancaria", al implicar la inmovilidad a que hicimos referencia, se hace
reaccionaria, en tanto que la concepción problematizadora, al no aceptar un presente bien comportado no
acepta tampoco un futuro preestablecido, y enraizándose en el presente dinámico, se hace revolucionaria.
La educación problematizadora no es una fijación reaccionaria, es futuro revolucionario. De ahí que sea
profética y, como tal, esperanzada.12 De ahí que corresponda a la condición de los hombres como seres
históricos y a su historicidad. De ahí que se identifique con ellos como seres más allá de sí mismos; como
"proyectos"; como seres que caminan hacia adelante, que miran al frente; como seres a quienes la
inmovilidad amenaza de muerte; para quienes el mirarhacia atrás no debe ser una forma nostálgica de
querer volver sino una mejor manera de conocer lo que está siendo, para construir mejor el futuro. De ahí
que se identifique con el movimiento permanente en que se encuentran inscritos los hombres, como seres
que se saben inconclusos; movimiento que es histórico y que tiene su punto de partida, su sujeto y su
objetivo. El punto de partida de dicho movimiento radica en los hombres mismos. Sin embargo, como no
hay hombres sin mundo, sin realidad, el movimiento parte de las relaciones hombre- mundo. De ahí que
este punto de partida esté siempre en los hombres, en su aquí, en su ahora, que constituyen la situación en
que se encuentran ora inmersos, ora emersos, ora insertos.
Solamente a partir de esta situación, que les determina la propia percepción que de ella están teniendo,
pueden moverse los hombres.
Y para hacerlo, auténticamente incluso, es necesario que la situación en que se encuentran no aparezca
como algo fatal e intrasponible sino como una situación desafiadora, que sólo los limita.En tanto la práctica
"bancaria", por todo lo que de ella dijimos, subraya, directa o indirectamente, la percepción fatalista que
están teniendo los hombres de su situación, la práctica problematizadora, al contrario, propone a los
hombres su situación como problema. Les propone su situación como incidencia de su acto cognoscente, a
través del cual será posible la superación de la percepción mágica o ingenua que de ella tengan. La
percepción ingenua o mágica de la realidad, de la cual resultaba la postura fatalista, cede paso a una
percepción capaz de percibirse. Y dado que es capaz de percibirse, al tiempo que percibe la realidad que le
parecería en sí inexorable, es capaz de objetivarla. De esta manera, profundizando la toma de conciencia de
la situación, los hombres se "apropian" de ella como realidad histórica y, como tal, capaz de ser
transformada por ellos.
El fatalismo cede lugar, entonces, al ímpetu de transformación y de búsqueda, del cual los hombres se
sienten sujetos.
Violencia sería, como de hecho lo es, que los hombres, seres históricos y necesariamente insertos en un
movimiento de búsqueda con otros hombres, no fuesen el sujeto de su propio movimiento.
Es por esto mismo por lo que, cualquiera que sea la situación en la cual algunos hombres prohíban a otros
que sean sujetos de su búsqueda, se instaura como una situación violenta. No importan los medios
utilizados para esta prohibición. Hacerlos objetos es enajenarlos de sus decisiones, que son transferidas a

12
En un ensayo reciente, aún no publicado, Cultural actionforfrecdom, discutimos con mayor profundidad el sentido profético y
esperanzado de la educación o acción cultural problematizadora. Profecía y esperanza que resultan del carácter de tal forma de
acción, tornándose la utopía en la unidad inquebrantable entre la denuncia y el anuncio. Denuncia de una realidad desumanizante
y anuncio de una realidad en que los hombres pueden SER MÁS. Anuncio y denuncia no son, sin embargo, palabras vacías sino
compromiso histórico.
otro u otros. Sin embargo, este movimiento de búsqueda sólo se justifica en la medida en que se dirige al
50
ser más, a la humanización de los hombres. Y ésta, como afirmamos en el primer capítulo, es su vocación
histórica, contradicha por la deshumanización que, al no ser vocación, es viabilidad comprobable en la
historia. Así, en tanto viabilidad, debe aparecer ante los hombres como desafío y no como freno al acto de
buscar.
Por otra parte, esta búsqueda del ser más no puede realizarse en el aislamiento, en el individualismo, sino
en la comunión, en la solidaridad de los que existen y de ahí que sea imposible que se dé en las relaciones
antagónicas entre opresores y oprimidos.
Nadie puede ser auténticamente, prohibiendo que los otros sean. Ésta es una exigencia radical. La
búsqueda del ser más a través del individualismo conduce al egoísta tener más, una forma de ser menos.
No es que no sea fundamental —repetimos— tener para ser. Precisamente porque lo es, no puede el tener
de algunos convertirse en la obstaculización al tener de los demás, robusteciendo así el poder de los
primeros, con el cual aplastan a los segundos, dada su escasez de poder. Para la práctica "bancaria" lo
fundamental es, en la mejor de las hipótesis, suavizar esta situación manteniendo sin embargo las
conciencias inmersas en ella. Para la educación problematizadora, en tanto quehacer humanista y
liberador, la importancia radica en que los hombres sometidos a la dominación luchen por su
emancipación.
Es por esto por lo que esta educación, en la que educadores y educandos se hacen sujetos de su proceso,
superando el intelectualismo alienante, superando el autoritarismo del educador "bancario", supera
también la falsa conciencia del mundo.
El mundo ahora, ya no es algo sobre lo que se habla con falsas palabras, sino el mediatizador de los sujetos
de la educación, Ja incidencia de la acción transformadora de los hombres, de la cual resulta su
humanización. Ésta es la razón por la cual la concepción problematizadora de la educación no puede servir
al opresor. Ningún "orden" opresor soportaría el que los oprimidos empezasen a decir: "¿Por qué?" Si esta
educación sólo puede ser realizada, en términos sistemáticos, por la sociedad que hizo la revolución, esto
no significa que el liderazgo revolucionario espere llegar al poder para aplicarla. En el proceso
revolucionario, el liderazgo no puede ser "bancario", para después dejar de serlo.
 51

MODULO
2
Problemática Social y educativa

MODULO
2024

Texto Nº 6
Escuela y Política
Formación del ciudadano
del Año 2000

Emilio TentiFanfani
 52
Texto Nº 6 - Emilio TentiFanfani - Escuela y PolíticaFormación del
ciudadano del Año 2000
(Primera versión, 22 de setiembre de 1993)
Emilio TentiFanfani'
"Si la razón nos falla, queda siempre una última ratio, queda siempre el poder de lo milagroso y
misterioso" (pág. 330). Además "en política, el equilibrio nunca se establece por completo. Lo que se
produce es más bien un equilibrio inestable que un equilibrio estático. En política se vive siempre sobre un
volcán. Hay que estar preparados para súbitas convulsiones y erupciones. En todos los momentos críticos
de la vida social del hombre, las fuerzas racionales que resisten al resurgimiento de las viejas concepciones
míticas pierden la seguridad en sí mismas. En estos momentos se presenta de nuevo la ocasión del mito"
(Cassirer, Ernst, El mito del Estado; Fondo de Cultura Económica, México, 1978, p. 330-331).

Una vieja relación

La relación entre educación y democracia fue un gran tema de las ciencias clásicas de la educación. Hoy
aparece redimensionado y hasta subordinado a otras miradas que tienden a concentrarse en el tema de las
contribuciones del sistema educativo al sistema económico, el empleo, la distribución del ingreso, etc.
Una discusión genérica sobre la relación entre estos dos conceptos (democracia y educación) sería
completamente estéril si no se define el campo problemático donde se desarrolla la discusión. Para ello, no
hay nada mejor que historizar los términos del debate. Es cierto que tanto el régimen político como los
sistemas educativos latinoamericanos contemporáneos poco tienen que ver con las configuraciones
sociales iniciales, a mediados del siglo pasado. Los procesos de urbanización, la masificación de la
educación básica, la incorporación de los ciudadanos a la vida política como electores, el surgimiento de
otras agencias de inculcación de significaciones, en especial, los medios masivos de comunicación y el
desarrollo de la ciencia y la tecnología moderna vuelven obsoletos ciertos esquemas interpretativos de la
relación entre educación y régimen político.
Hoy que los países de América Latina pretenden transitar el camino de la democracia política es preciso
volverse a interrogar sobre los viejos temas, no para desempolvar las viejas respuestas, sino para definir los
nuevos problemas a la luz de las circunstancias actuales.
Todos "los padres fundadores" de los estados modernos confiaron a la educación una misión fundamental:
la constitución del ciudadano como miembro activo de la sociedad. El conocimiento (con sus componentes
de instrucción y formación) se constituía, junto con la propiedad, en un requisito fundamental para la
libertad. La condición de ciudadanía se asociaba con la capacidad de elegir y ésta, a su vez, suponía la
posesión de ciertos criterios de percepción, de apreciación y valoración que no son de ninguna manera
innatos, sino que se adquieren a través de un aprendizaje sistemático. La alfabetización y el dominio de
ciertos elementos básicos del cálculo eran los elementos estructurales de ese capital cultural básico que se
consideraba necesario para constituir al ciudadano de la república moderna.
El modelo que se impuso en la mayoría de los países europeos se replica con algunas adaptaciones
inevitables en todos los grandes estados latinoamericanos. Cada sociedad nacional tiene a sus Sarmientos,
Varelas, Bellos, etc. (Weinberg).
La relación entre escolarización y democratización política y social se ha constituido casi en tema de sentido
común. Como tópico académico intelectual es objeto de debate y discusión, pero como creencia popular
tiene una vigencia relativamente homogénea e indiscutida. Sin embargo, es preciso reflexionar sobre la
forma actual que adquiere esta relación en las condiciones actuales del desarrollo social.
En este ensayo nos proponemos reflexionar sobre la relación entre desarrollo político y educación en el
contexto actual de recuperación de la democracia como forma de organización política de la sociedad. Para
ello es preciso realizar una discusión conceptual sobre los términos que componen esta relación.

El tiempo de la democracia

Veamos primero qué se entiende por "desarrollo político". En casi todo el mundo se considera que el
régimen democrático constituye el arreglo institucional más deseable y valorado para dirimir los conflictos
y convivir con la diversidad y complejidad de la vida moderna. Para los fines de este trabajo entenderemos
el desarrollo político como sinónimo de "proceso de democratización". En efecto, la democracia, como
53
modelo político, no es un sistema estático, sino una propiedad de las prácticas e instituciones sociales que
puede estar más o menos presente en cada una de ellas. Casi podría decirse que la transición a la
democracia es un estado permanente y no transitorio como lo sugiere la expresión. En realidad, se usa para
calificar el período inicial del recorrido o la última etapa de los regímenes políticos no democráticos. Pero,
en términos estrictos, la transición a la democracia no termina nunca. Ningún régimen es (completamente)
democrático por definición o por estado. Todos tienen caminos por recorrer y áreas de la vida social a
"democratizar".
Conviene distinguir aquí dos dimensiones del proceso de democratización. Una refiere a la cuestión
institucional, es decir, al conjunto de reglas y de recursos que estructuran y dan forma al proceso de
democratización. Aquí nos referimos a la democracia como conjunto de formas legales (Constitución, leyes
y reglamentos, etc.) que regulan los intercambios políticos entre los actores. Cuando se habla de
restauración del régimen democrático, muchas veces se tiene en mente este aspecto de la cuestión que
hace a la vigencia del "estado de derecho", de la constitución y las leyes fundamentales de una sociedad.
Sin embargo, el aspecto institucional-estructural, al que se alude cuando se habla de "lo político", no agota
la cuestión de la democracia. Junto con "lo político" está "la política". El femenino remite a las prácticas y
acciones de los actores individuales o colectivos. Esta es la dimensión estratégica que tiene que ver con el
elemento interacción, lucha, conflicto, alianzas, intereses, etc. entre sujetos. De hecho, pueden registrarse
períodos de vigencia formal de las normas y leyes democráticas con prácticas políticas antidemocráticas. Y
esto porque las estructuras normativas y jurídicas orientan y determinan en un grado muy variable a las
prácticas humanas. Este asunto de la relación entre estructuras y. prácticas es un viejo problema de las
ciencias sociales que nunca está completamente resuelto.
En la tradición latinoamericana siempre se tendió a exagerar el peso de las leyes y las constituciones en la
determinación de las conductas humanas. Una sociedad era democrática en la medida en que se dotara de
formas institucionales del mismo signo. Cuando este divorcio se hacía demasiado evidente se tendía a
distinguir la democracia "formal" de la democracia "real". Pero las normas pueden tener una existencia
totalmente ineficaz. Cuando se vacían de contenido y de autoridad existen en el aire, sin ninguna capacidad
de informar las acciones de los hombres.
Para que las reglas, las normas o las leyes de una configuración social existan en forma eficaz, orientando
las prácticas, deben existir no sólo fuera del sujeto, es decir en la objetividad de las cosas sociales sino
también en el interior de los sujetos bajo la forma de creencias, valoraciones y predisposiciones, es decir,
inclinaciones a hacer ciertas cosas y no otras. Mientras que la democracia como institucionalidad objetiva
se "instaura" (en una constituyente, por ejemplo), la democracia como predisposición incorporada en los
sujetos "se aprende" en un proceso que lleva tiempo. Mientras que la primera cuestión se resuelve en el
plano de lo jurídico-político, la segunda se dirime en el nivel de lo pedagógico, en sentido amplio.

La crisis de la representación política

No hay política democracia sin representación. Puede describirse a la política con la lógica de la oferta y la
demanda de representación. Este concepto incluye dos dimensiones básicas. La primera remite a un
conjunto de "ideas", "ideologías", "visiones" o "imágenes" del mundo y sus cosas.
Estas pueden estar más o menos formalizadas o codificadas. Pueden existir únicamente como sistemas de
categorías incorporadas, es decir, interiorizadas y acatantes en los individuos bajo la forma de
predisposiciones, inclinaciones, esquemas de percepción, de valoración o de acción. Pero también pueden
existir de una manera completamente explicitada, formalizada, objetivada en forma discursiva y textual.
Algunos dicen que la primera forma (lo que algunos denominan "sentido común") es la interiorización
transformada de la segunda.
Las ideologías formalizadas son más coherentes y sistemáticas que las interiorizadas. Estas últimas, por lo
general son poco sistemáticas, parcialmente conscientes, a veces hasta incoherentes desde el punto de
vista de un observador externo. Mientras que las primeras son construcciones conscientes de "autores"
(teólogos, filósofos, e intelectuales en general), las predisposiciones incorporadas son el resultado de la
experiencia, que, por definición, nunca responde a un "plan" racionalmente elaborado.
El segundo sentido del concepto de representación se manifiesta en una institución típica del régimen
54
democrático: la institución' de representantes, es decir, de individuos en quienes se deposita un poder de
decir y de actuar en nombre de otros.
En toda sociedad existe un modelo de distribución de recursos materiales y simbólicos, sobre todo los
expresivos, es decir, los que tienen que ver con las capacidades (lingüísticas, literarias, de oratoria, etc.) de
decir y de nombrar las cosas del mundo y los sentimientos, las sensaciones y los deseos y necesidades
humanas. Estas capacidades, en gran parte se desarrollan en el sistema educativo, desde los primeros
niveles de la alfabetización hasta los más elevados donde se aprenden las capacidades expresivas más
complejas y creativas.
No es posible rendir cuenta de la división entre representantes y representados si no se toma en cuenta el
hecho de la distribución desigual de los instrumentos de producción de representaciones del mundo
explícitamente formuladas.1Esta capacidad está relacionada también con la apropiación de los mecanismos
de la delegación y por lo tanto de la autoridad para hablar en nombre de otros.
Los más desprovistos de esta forma estratégica de capital no tienen más remedio que "delegar" en otros un
poder que formalmente les pertenece en tanto que ciudadanos de la república liberal-democrática.
La desigualdad en la propiedad de las capacidades expresivas está en el origen de la instalación de un
cuerpo de profesionales de la política. Los desposeídos tienen que optar entre la renuncia a la participación
política y la cesión o entrega a un partido u organización política (o a un líder) que actúa como instancia
permanente de representación.
Mientras más desposeídos están los ciudadanos de las competencias expresivas es más probable que se
instauren contratos globales y difusos de representación. Los grupos subordinados, por lo general tienden a
otorgar un crédito indeterminado e ilimitado al partido, al jefe o al movimiento político. Esta cesión total
libera potencialmente una serie de mecanismos que le hacen perder control sobre el aparato político. 2
Cuando predomina esta lógica de la desposesión, el campo de la política se vuelve un juego cerrado, un
monopolio de los políticos profesionales y los aparatos. En esta configuración social, la política es
primordialmente un negocio y un intercambio entre representantes. Estas son las condiciones sociales
sobre las cuales se instaura el denominado "doble discurso" de los políticos-profesionales.Por una parte
hablan con una jerga para sus colegas "iniciados". Por la otra necesitan comunicarse de alguna manera con
el conjunto de los ciudadanos-electores. Dos interlocutores demandan dos tipos de discurso.
El agotamiento de este modo de hacer política es sintomático en todo Occidente. Los "indicadores" de la
crisis de la representación partidocrática tradicional son múltiples: crisis de los partidos políticos
tradicionales, aparición de liderazgos "carismáticos" por fuera de las organizaciones políticas,
fortalecimiento del papel de representación jugado por los medios y los comunicadores con alto "rating",
etc.
Para profundizar la democracia es preciso resolver con éxito los problemas de la representación política. No
hay utopía participacionista o autogestionaria que garantice la formación de algo parecido a una "voluntad
general". Esta se constituye en un juego entre actores colectivos que deben ser auténticamente
representativos constituidos por ciudadanos capaces de controlar efectivamente a sus delegados. Esto
requiere la socialización de un recurso estratégico fundamental: el conocimiento entendido en el sentido
más amplio de competencias y valores, destrezas y actitudes. Es aquí donde lanueva escuela para todos
tiene un papel fundamental que cumplir. No se trata ya de la vieja educación moral, o de la más reciente
"educación democrática" o de la simple "concientización" o "desarrollo de la conciencia crítica". Se trata de
distribuir a las mayorías el capital cultural más complejo y poderoso producido y acumulado en las
sociedades contemporáneas, en especial, el conocimiento de los lenguajes naturales y simbólicos que
constituyen instrumentos para la apropiación del conjunto de saberes que conforman la cultura de la
humanidad.

Hacia una pedagogía para la democracia

1
Es obvio que no basta poseer las competencias expresivas en su dimensión técnica sino que también es necesario ser reconocido como
"competente" para participar en la vida política, cosa que no se deduce de lo anterior. El derecho universal de ciudadanía sólo es reconocido en el
régimen democrático
2La histórica política de la clase obrera y de las clases subordinadas en general es rica en experiencias de este tipo que terminaron en la expropiación y monopolización del poder
político por una elite o aparato.
 55
Las repúblicas democráticas modernas institucionalizaron la democracia luego de cruentas luchas entre
grupos y proyectos alternativos. Las "constituciones" tienen fecha de institución (y de ruptura). En cambio
las mentalidades y las conciencias de los ciudadanos se fueron conformando y transformando durante
largos períodos de tiempo. En realidad debemos pensarlos como dos procesos interrelacionados pero
analíticamente distintos.; Las instituciones tienen una lógica de desarrollo distinta de la que es propia de las
mentalidades. Mientras las primeras son más bien discontinuas y se instituyen o modifican en momentos
bien determinados del tiempo, las segundas son continuas y cambian en el tiempo largo de la historia.
La democracia "se aprende" de dos modos. Uno es el modo espontáneo. El respeto y valoración de la
diferencia o la tolerancia pueden y deben aprenderse desde la más tierna infancia. La primera educadora
política es la familia. Es allí donde el niño aprende a "mandar" y a "obedecer", a escuchar y a expresar sus
opiniones, a tolerar o a condenar, a respetar o a reprimir, etc.
Pero no se trata de un aprendizaje completamente formalizado. Por lo general ni los niños ni los adultos
"saben" que aprenden y enseñan hábitos y disposiciones democráticas o autoritarias, tolerantes o
intolerantes, etc., cuando interactúan en la vida cotidiana familiar. Esta pedagogía de la política está
imbricada en la mayoría de las interacciones entre niños y adultos. No existe un "programa" de aprendizaje,
pero se inculcan ciertos modelos de relación, ciertos estilos de autoridad y ciertos modos de hacer las cosas
junto con determinados esquemas de valoración y apreciación ("esto es mejor que aquello").
La escuela enseña de otro modo. Elámbito de la pedagogía escolar está constituido por un conjunto de
prácticas organizadas en un sistema. Se trata de prácticas reguladas por normas, recursos, agentes
especializados, sistemas de control, etc. Los objetivos aparecen explícitamente definidos, así como los
medios y los recursos. Aquí es donde puede hablarse en sentido estricto de "educación política".
Pero en la escuela, junto con la "educación democrática" como práctica pedagógica especializada también
existe una pedagogía espontánea de la democracia. Es la que circula en las prácticas escolares (lo que en
cierto sentido común del campo se ha dado en denominar "curriculum oculto"), sin que los sujetos se lo
propongan. De hecho no se trata de una dimensión completamente oculta ni completamente visible (o
consciente). Todos los sujetos somos parcialmente conscientes de lo que hacemos y de cómo lo hacemos.
En este sentido una determinada configuración típica de relación maestro-alumno o maestro-autoridad
escolar "educa" en la medida en que tiende a transferir determinados esquemas y percepciones de
autoridad en los sujetos. En la relación con su maestra, los niños aprenden determinadas formas de
autoridad, mando, obediencia, simulación, expresión de acuerdos o desacuerdos, etc., que una vez
incorporados en la subjetividad funcionan bajo la forma de “conciencia práctica" o bien de "habitus" o
predisposiciones altamente transferibles a situaciones sociales análogas.
¿Es posible intervenir sobre, el curriculum oculto de la educación política escolar? Sí, a condición de que se
conozca la lógica de su producción y reproducción. En efecto, seremos capaces de controlar los efectos
(deseados y no deseados) de nuestras prácticas en la medida en que conozcamos (en el sentido fuerte del
término), es decir, en la medida en que seamos conscientes de los mecanismos que producen
determinadas consecuencias. Este conocimiento puede ser producido por terceros (los intelectuales, los
investigadores en las ciencias de la educación). Pero sólo tienen un efecto transformador si se incorpora
como "conocimiento práctico" de los propios agentes de las prácticas escolares (alumnos, maestros,
directivos, etc.).
Pero también existe una pedagogía explícita de la política. Este fue siempre un capítulo y no el menor, del
curriculum escolar. La "educación democrática", por ejemplo, llega a constituirse en una "materia"
autónoma en el programa escolar. Esta pedagogía tiene su historia. Hoy es preciso discutir sus nuevas
condiciones de eficacia.
¿En cuáles condiciones es posible hablar de una relación entre educación, y democracia en las sociedades
actuales? ¿Cuáles son los parámetros sobre los cuales puede pensarse en una "pedagogía de la
democracia"? ¿Se trata de una materia o disciplina autónoma o bien de una dimensión que atraviesa todos
los contenidos del curriculum escolar? ¿En un escenario social caracterizado por la presencia de otras
agencias de inculcación de significaciones tales como los medios de comunicación de masas, las iglesias, los
sistemas de producción de bienes simbólicos para niños y jóvenes, etc., cuáles son los márgenes de acción
de la institución escolar? ¿Cuáles deberían ser los ejes sobre los cuales se estructuraría la relación entre
educación y democracia en un contexto de masificación escolar y de crisis de representación política?
Las preguntas arriba señaladas apuntan a demasiados problemas. Por una parte, es preciso que la misma
56
organización de la escuela como sistema y como institución obedezca a pautas facilitadoras de prácticas
democráticas. Las leyes, reglamentos y disposiciones que regulan la vida de las instituciones, al igual que las
normas y leyes que regulan el sistema político de una sociedad, deben obedecer a una lógica democrática.
Esta dimensión normativa es la que más rápidamente se adecúa a la nueva institucionalidad democrática.
Por un acto de voluntad política pueden derogarse todas aquellas disposiciones que de alguna manera u
otra están en contradicción con el régimen democrático. Durante la primera etapa de la restauración
democrática (1983-1989) se derogaron muchas normas y reglas escolares instituidas durante las dictaduras
militares. La democratización de los sistemas normativos puede realizarse mediante decisiones específicas
y localizadas en el tiempo. Es probable que se trate de una tarea inconclusa, en la medida en que todavía
existen una serie de reglas escritas (y también consuetudinarias) que están en contradicción con el modo
de vida democrático. Habría que revisar toda esa variedad de disposiciones que, si bien están situadas en la
base de la pirámide jurídica, afectan la vida y práctica de una multitud de sujetos sociales. Basta pensar en
toda esta vasta red de reglamentos, disposiciones, ordenanzas, que regulan los procedimientos, el uso del
tiempo, la relación entre administradores y usuarios del servicio educativo y que en muchos casos vulneran
derechos (a la información, a la participación, al respeto y a la dignidad de las personas, etc.) y causan
daños a los intereses y necesidades legítimas de las personas. Cuando se critica a la burocracia, por
ejemplo, no sólo se hace referencia a un ordenamiento macrosistèmico, sino a un conjunto de
disposiciones "pequeñas", que a primera vista pueden aparecer como "triviales", pero que terminan por
configurar poderosos sistemas de dominación de unos individuos sobre otros (funcionarios sobre usuarios,
supervisores sobre directores, etc.).
¿Cuál es el sentido contemporáneo de la relación entre escuela y democratización de la sociedad? ¿Qué
papel puede jugar el sistema de educación escolar en la profundización de los procesos de
democratización? ¿Cuál es la contribución específica que puede hacer la escuela en este sentido? Ya
hicimos referencia a la pedagogía informal, espontánea u oculta que se manifiesta como "efecto de
institución". Las "cosas" de la escuela educan por su propia presencia. Veamos ahora qué puede hacer
conscientemente la escuela en este sentido. ¿Es posible una "pedagogía racional de la democracia" en el
ámbito escolar?
Puesta así la cuestión uno puede volver sobre el viejo debate del siglo pasado respecto de la pedagogía de
la moral. ¿Se trata de una nueva "materia" del universo programático de la escuela o bien de un
"contenido" que atraviesa todo el curriculum de la institución? Es posible que lo más prudente sea pensar
en ambas cosas a la vez.
Creemos en la posibilidad y necesidad de una pedagogía explícita de la democracia a condición de que no
se constituya en un saber especializado más. Lo peor que puede hacerse es ordenar el dictado de una
materia de "educación democrática". El tema de las reglas y estilos que regulan la política debería constituir
una dimensión relevante del contenido de las ciencias sociales en la escuela básica. Las instituciones y
reglas de la tradición democrática deberían ser consideradas y analizadas como objeto de definición y
redefinición histórica y no como un conjunto de esquemas y definiciones "eternas" y vacías de significado
social.
En rigor, debería pensarse en una educación científico-crítica de la democracia. ¿Por qué científico-crítica?
Porque es preciso abandonar todos los resabios del positivismo científico que todavía vive en muchas
mentalidades docentes. Para ello es preciso evitar dos tentaciones. Una la constituye el racionalismo
cientificista, de cuño positivista decimonónico que erigía a la Ciencia y la Razón (con mayúsculas) en
divinidades de una nueva religión. Contra las pretensiones de este racionalismo simplista se ha tendido a
renovar toda una variedad de irracionalismos que niegan todo derecho al ejercicio de una razón crítica, sin
pretensiones monopólicas, consciente de sus limitaciones y que ejerce una vigilancia permanente sobre sus
instrumentos y modos de proceder.
La escuela y la educación formal tienen un cierto monopolio en lo que se refiere a la apropiación del saber
formal de más alta complejidad. Hay cosas que sólo se aprenden en la escuela. El conocimiento científico,
formalizado, objetivado, se aprende en la escuela. Nuestras sociedades también cuentan con un saber
acerca de la sociedad que pretende esta nueva cientificidad. La escuela debería ser el ámbito del
conocimiento científico crítico del mundo natural y del mundo social. Aquí, más que consignas,
esquematismos o "doctrinas" deberían circular conocimientos producidos en las distintas tradiciones
disciplinarias de las ciencias naturales y humanas contemporáneas.
Vista de esta manera, la educación política supone una mirada científico-crítica de la sociedad. A diferencia
57
de lo que caracteriza a los medios de comunicación de masas, el sistema educativo en todos sus niveles no
debe limitarse a una acción de "concientización" superficial o producir un efecto de "adoctrinamiento".
En el escenario cultural de la Argentina actual existe una oferta variada de racionalismos simplistas y/o
sofisticados (tecnocratismo, cientificismo, economicismo, teoría del actor racional, etc.) acompañada de
formas tradicionales y modernas de irracionalismo. Todos los fracasos de la razón son capitalizados por
aquellos que reivindican la fuerza de otras deidades: la nación, la raza, la tradición o bien el instinto, la
pasión u otras deidades enemigas de la razón.
Pedro Damián (siglo XI) habló de una "inflación de la ciencia". Según este teólogo cristiano el diablo fue el
inventor de la gramática y el primer gramático. La primera lección de gramática fue, al mismo tiempo, una
lección de politeísmo; pues los gramáticos fueron los primeros que hablaron de "dioses" en plural. (El título
del libro de Damián es ilustrativo: De sanctasímplicitatescientiaeanteponendá). "Para ver el sol (dios) no
hay que prender una vela" (La razón, el silogismo, la ciencia, etc.), basta la fe 3 Recordemos que el
politeísmo puede asociarse a la idea de tolerancia, respeto a la diversidad, reconocimiento al otro distinto
de uno mismo. Esto es la raíz de la democracia.
Cuando hablamos de educación de la democracia no deberíamos estar obligados a enunciar largas
definiciones, o peor aún, enumeraciones de virtudes y de cualidades que se asocian con la política
democrática: solidaridad, respeto a la regla de la mayoría, tolerancia, valor de la libertad, no discriminación
(de raza, religión, de género, social, etc.). La lista de "valores" democráticos podría ser infinita. Lo más
conveniente es concentrarse en esas disposiciones fundamentales, en esos estados de ánimo o pre-
disposiciones fundamentales que están en la raíz de un modo de convivencia y de vida democráticos. Estos
fundamentos se pueden encontrar nucleados alrededor de la idea de tolerancia, de respeto por la
diversidad y de solidaridad con los otros.

La ciencia crítica y el respeto a la diversidad

Toda educación científica debería ser una educación para la tolerancia. Para ello es preciso historizar el
desarrollo de las ciencias naturales y "naturalizar" (en el sentido de "volver más científica" a las ciencias
sociales). Creemos que en esta perspectiva se encuentra un clásico de la sociología (y de la sociología de la
educación) como Emilio Durkheim y un filósofo contemporáneo, agudo observador de las propiedades que
caracterizan al conocimiento científico moderno como Jean François Lyotard.
Durkheim estaba convencido de que la educación moral no debía constituirse en un espacio autónomo en
el proceso escolar. "La educación moral -escribió- no podría ser localizada con este rigor en el horario de
clase; no se da en tal o cual momento, es constante. Debe mezclarse con toda la vida escolar, como la
moral misma se mezcla con toda la trama de la vida colectiva. Y es por esto que, siendo una en su base, es
múltiple y variada como la vida misma. No existe fórmula que pueda contenerla y expresarla
adecuadamente."4 Nosotros diríamos lo mismo de la educación para la democracia.
Aunque en el momento del análisis es posible distinguir la dimensión cognitiva y "científica" del aprendizaje
de la dimensión valoral propiamente dicha, en la práctica ambos aspectos se integran, complementan y
tienden a cooperar en la producción de un mismo tipo de resultados. Según Durkheim, existe un grave
obstáculo para la formación de los sentimientos de solidaridad y tolerancia y la enseñanza científica es
particularmente apta para combatirlo: es lo que podría llamarse un "racionalismo simplista". Este consiste
en una "tendencia (...) a considerar que en el mundo sólo es real lo que es perfectamente simple, tan pobre
en cualidades y propiedades que la razón puede aprehenderlo de una sola mirada y lograr de golpe una

3
EmestCassirer nos recuerda que, "en todos aquellos casos que pueden ser tratados con medios técnicos relativamente simples, el hombre no
recurre a la magia. Aparece solamente cuando el hombre se enfrenta a una tarea que parece exceder en demasía sus fuerzas naturales, sin
embargo, queda siempre una cierta esfera a la que no afectan la magia y la mitología, esfera que, por consiguiente, puede considerarse como la
secular. En ella el hombre confía en su propia destreza, y no en el poder de los ritos y fórmulas mágicos". Y continúacitando a Malinowski (Tbe
Foundations of Faith and Moráis)."Cuando el indígena tiene que producir un utensilio, no acude a la magia. Es estrictamente empírico, es decir,
científico, en la elección de sus materiales, en la manera cómo bate, corta y pule la hoja.Confía enteramente en su pericia, en su razón y en su
resistencia. No resulta exagerado decir que en todas las cuestiones que basta el conocimiento, el indígena se fía de él exclusivamente. El
australiano central posee una ciencia o un conocimiento auténtico, es decir, una tradición regulada enteramente por la experiencia y la razón, y
enteramente libre de cualquier elemento místico" (Cassirer, pág. 328-329).
4
Emilio Durkheim. La educaciónMoral.Scha`pire, Buenos Aires 1973, pag 141
representación luminosa análoga a la que tenemos de los objetos matemáticos" 5. Este simplismo
58
racionalista, trasladado a la comprensión de los fenómenos sociales, lleva a unreduccionismo individualista.
Desde esta perspectiva lo único real son los individuos.6 La sociedad no es más que una agregación de
entidades individuales. Si esta es la representación de la sociedad que se inculca a los educandos, resulta
que todo valor asociado con una moral social y con la democracia resultaría sin objeto.
Jean François Lyotard en su difundida obra La condición posmoderna observa que en nuestra época la
invención y el descubrimiento científico se desarrollan mediante el disenso. Ya se habría terminado el
tiempo de las hegemonías teóricas y metodológicas. No existe un criterio de cientificidad que se impone
inexorablemente sobre los otros. El saber posmoderno, según Lyotard, "afina nuestra sensibilidad por las
diferencias y refuerza nuestra capacidad para tolerar lo que es inconmensurable"7. Y agrega a continuación
que la razón de ser del saber posmoderno "no reside en la homología de los expertos sino en la 'paralogia'
de los inventores"8. Pero el filósofo francés se pregunta si se puede legitimar una sociedad como sociedad
justa según una paradoja análoga a la que legitima el campo científico. Es probable que esté pensando en
un sistema de reglas políticas que no contienen en sí mismas su propia legitimación, sino que son objeto de
un contrato más o menos explícito entre los jugadores. No existe juego sin reglas, una modificación de
éstas modifica la naturaleza del juego. En síntesis, tanto en el campo científico, como en el campo político
democrático, existe una pluralidad de juegos lingüísticos sin que exista una "gran narración" (el liberalismo,
el progreso, las leyes de la historia, la idea de pueblo, etc.) que tenga el monopolio de la legitimación.
Si esta imagen de la ciencia moderna es la correcta, es posible que las predisposiciones y actitudes que
presupone jugar este juego sean transferibles hacia otros ámbitos de la vida, entre ellos al campo de la
política. Aquí también la conclusión es la misma: una educación auténticamente científica es también una
educación para la política democrática.
Es probable entonces que para poner a la escuela en condiciones de cooperar para la formación de sujetos
dotados de las competencias adecuadas para participar activamente en el juego democrático no baste con
incorporar una serie de contenidos específicos en el curriculum escolar. El problema, quizás, es más simple
y más complejo al mismo tiempo ya que su resolución supone una transformación radical del conocimiento
y de la relación con la ciencia que circula por la escuela. Pero las nuevas visiones del mundo sólo son
eficaces si se incorporan como "sentido práctico" y como "saber hacer" de los maestros.
Toda discusión acerca de la escuela termina allí: no existe transformación que no pase por el docente.
Quizá sea aquí donde haya que concentrar todos los esfuerzos y también el grueso de los recursos si se
quiere hacer de la escuela una verdadera puerta de ingreso a la ciudadanía y la competitividad.

5Ibid,pág 174.
6Se trata de una idea recurrente en el pensamiento y la práctica de Occidente. Margaret Thatcher, en plena hegemonía neoliberal no dudó en
afirmar que "La sociedad no existe. Lo único que existe son los individuos y sus familias
7Jean François Lyotard. La condizione postmoderna. Feltrinelli, Milano 1978, pág. 7.
8
Paralogia es un neologismoinventadoporLyotard y hacereferencia a unacategoría de "movidas" gramaticalesdeljuegolingüístico-científico.
 59

MODULO
2
Problemática Social y educativa

2024

Texto Nº 7
Pedagogía de la Igualdad.

Contramarchas

Pablo Gentilli
 60
Texto Nº 7 - Pablo Gentilli – CONTRAMARCHAS

A la hora de consolidar y ampliar las fronteras del derecho a la educación en el sentido proclamado por la
declaración de 1948, la educación latinoamericana afronta límites y riesgos insoslayables. La combinación
de algunos factores define lo que, en otros trabajos, hemos identificado como un proceso de escolarización
signado por una dinámica de exclusión incluyente: dicho de otro modo, los mecanismos de exclusión
educativa se recrean y asumen nuevas fisonomías en el marco de dinámicas de inclusión o inserción
institucional, que resultan o bien insuficientes, o bien inocuas para revertir el aislamiento, la marginación y
la negación de derechos involucrados en todo esquema de segregación social, dentro y fuera de las
instituciones educativas (Gentili, 1998; Gentili y Alencar, 2003; Gentili, 2007). El concepto de “exclusión
incluyente” pretende llamar la atención sobre la necesidad de pensar el conjunto de dimensiones que
constituyen todo proceso de discriminación y que hacen que la construcción de procesos sociales de
inclusión —asociados a la realización efectiva de los derechos humanos y ciudadanos y al afianzamiento de
relaciones igualitarias sobre las que se construyen las bases institucionales y culturales de una democracia
sustantiva dependa siempre de un conjunto de decisiones políticas orientadas a revertir las múltiples
causas de la exclusión y no sólo las más visibles.
Este último aspecto es fundamental, en especial cuando analizamos los procesos de exclusión e inclusión
en el campo educativo. En efecto, históricamente, la negación del derecho a la educación de los más
pobres ha consistido en desconocer este derecho en la legislación nacional, o reconocerlo de forma débil,
indirecta o restrictiva, así como en impedir el acceso de grandes sectores de la población a los niveles más
básicos de la escolaridad, aun cuando la legislación nacional estableciera lo contrario. Excluidos de hecho y
de derecho, los sectores más pobres han visto diluirse sus oportunidades educativas en un arsenal de
dispositivos y argumentaciones mediante las cuales se justifica su baja o nula presencia en los ámbitos
educativos. A comienzos del siglo XXI, esta situación cambió de manera notable. Como hemos visto en el
apartado anterior, hoy, “la probabilidad de que los niños y las niñas que tienen menos de 5 años terminen
sus estudios primarios en 2015 es igual o superior a un 95% en la Argentina, Chile, Colombia, Ecuador,
México, Panamá, Perú y Uruguay, y se sitúa entre un 90% y un 95% en el Brasil, Costa Rica y Venezuela”
(Unicef, 2006: 44). No puede sino resultar curioso que países que enfrentaron (o aún enfrentan) el rigor de
políticas neoliberales de ajuste y privatización, especialmente durante los años noventa, alcanzaran niveles
de universalización en las oportunidades de acceso a la educación básica iguales o muy semejantes a las de
Cuba, cuya reforma educativa ha sido producto de un proceso revolucionario que ya dura cinco décadas.
Un análisis más detallado revela, sin embargo, que el problema es bastante más complejo, conclusión a la
que es posible arribar cuando se estudia el conjunto de factores que producen la exclusión educativa en las
sociedades latinoamericanas.1
El análisis de la multidimensionalidad de los procesos de exclusión permite observar las marchas y
contramarchas recorridas y pensar, a partir de ellas, cómo superar los límites que encuentran las
posibilidades de hacer del derecho a la educación una oportunidad efectiva para las mayorías. Por este
motivo, es fundamental reconocer que:

1. La exclusión es una relación social y no un estado o posición en la estructura institucional

de una determinada sociedad?2 De este modo, los que están excluidos del derecho a la educación
no lo están sólo por permanecer fuera de la escuela, sino también por ser parte de un conjunto de
relaciones y circunstancias que los alejan de este derecho, negándoselo o atribuyéndoselo de
forma restricta, condicionada o subalternizada. Históricamente, a las personas con menos
recursos se les ha negado el derecho a la educación impidiéndoles el acceso a la escuela. Hoy se
les niega ese derecho porque la única alternativa que se les ofrece es permanecer en un sistema
educativo que no garantiza ni crea condiciones para el acceso efectivo a una educación de
calidad. Es decir, la persistencia de las situaciones de exclusión y desigualdad, que se han

1 Véanse al respecto los diversos estudios sobre el derecho a la educación en América Latina,
promovidos por el Foro Latinoamericano de Políticas Educativas-FLAPE, disponibles en
<http://www.foro-latino.org>.
2 Dos importantes compilaciones que contribuyen a una comprensión dialéctica de los procesos
de exclusión pueden encontrarse en Karsz, 2004 y Paugan, 1996.
 transferido hacia el interior del sistema escolar, limitan las condiciones efectivas de ejercicio de
61
este derecho. Estas condiciones bloquean, obturan o restringen la eficacia democrática del
proceso de expansión educativa que condujo a los sectores más pobres hacia el interior de una
institución que, en el pasado cercano, disponía de un conjunto de barreras que limitaban sus
oportunidades de acceso y permanencia.

2. La inclusión es un proceso democrático integral que involucra la superación efectiva de las

condiciones políticas, económicas, sociales y culturales que producen históricamente la exclusión.
Por tal motivo, aun cuando los indicadores de mejoramiento en las condiciones de acceso a un
derecho y los avances en la lucha contra la alienación, la segregación o la negación de
oportunidades siempre supongan grandes conquistas populares, pueden no ser suficientes para
consagrar el fin de los procesos de exclusión históricamente producidos, que condicionan o niegan
este derecho. Es apresurado, entonces, considerar que un derecho se consagra por la superación
parcial de las condiciones que lo negaban en el pasado. En otras palabras, la inclusión educativa es
un proceso que se construye en oposición a las fuerzas y tendencias que históricamente han
producido y aún producen la negación del derecho a la educación de los más pobres y excluidos.
Afirmar que en América Latina ha habido un proceso de inclusión educativa efectiva, sin analizar las
particularidades que caracterizaron su desarrollo, puede resultar engañoso. En rigor, lo que se
observa durante la segunda mitad del siglo XX es un importante proceso de universalización del
acceso a la escuela, asociado a una ampliación progresiva del reconocimiento legal con respecto
a la obligatoriedad escolar. Sin embargo, su potencial democrático aún depende de que estas
experiencias y oportunidades estén dotadas de ciertas condiciones políticas, capaces de revertir
las tendencias que limitan o niegan las posibilidades efectivas de afirmación de este derecho.
Cuando se trata de un derecho, no hay, digámoslo así, “inclusión por la mitad”. La suma de las
“porciones” de un derecho no garantiza la realización de las condiciones que le dan sentido y
determinan su necesidad histórica, aunque el haber avanzado en la conquista de las posiciones y
los ámbitos que definen un derecho sea siempre un imperativo democrático.

En este apartado pretendo mostrar que existen al menos tres tendencias orientadas a revertir y
contrarrestar los avances alcanzados, haciendo de la universalización de las oportunidades de acceso a la
escuela una “universalización sin derechos”, y de la expansión educativa de la segunda mitad del siglo
pasado, una “expansión condicionada”.
Por “universalización sin derechos” entiendo el proceso de acceso a la escuela que se produce en un
contexto de empeoramiento de las condiciones necesarias para hacer realidad las dimensiones atribuidas y
reconocidas al derecho a la educación desde 1948. Afirmar que el proceso de universalización de la escuela
en América Latina no cumple con los requisitos de la Declaración Universal de los Derechos Humanos es
algo bastante más grave que anunciar una inconsistencia jurídica. Ha habido expansión de la escolaridad, lo
que es una noticia extraordinaria por sus implicaciones democráticas, pero el derecho a la educación de los
latinoamericanos continúa siendo negado por la persistencia de factores que impiden el desarrollo de sus
condiciones plenas de realización.
Por “expansión condicionada” entiendo el proceso por el cual los sistemas nacionales de educación han
tendido a crecer en el marco de una intensa dinámica de segmentación y diferenciación institucional, lo
que otorga a los sujetos que transitan por ellos un estatus y un conjunto de oportunidades altamente
desiguales.
Tres de los factores que contribuyen a producir la universalización sin derechos y la expansión condicionada
de los sistemas educativos latinoamericanos son: (a) la combinación y articulación de condiciones de
pobreza y desigualdad vividas por un significativo número de personas en nuestras sociedades; (b) el
desarrollo fragmentado de los sistemas escolares y las notables diferencias de oportunidad que ofrecen las
escuelas, y (c) la promoción de una cultura política acerca de los derechos humanos, y particularmente del
derecho a la educación, marcada por una concepción privatista y economicista que, lejos de ampliar,
restringe las fronteras de este derecho a las oportunidades de acceso y permanencia en el mercado de
trabajo. La exclusión incluyente en el campo educativo se produce no sólo, pero en parte, por la
combinación ríe estos tres factores.
62

POBREZA Y DESIGUALDAD
La expansión de la cobertura educativa en América Latina ha permitido que sectores tradicionalmente
excluidos del sistema escolar tengan acceso a él. No obstante, los altos niveles de pobreza y exclusión, por
un lado, y la persistente desigualdad e injusticia social que caracterizan el desarrollo latinoamericano
contemporáneo, por el otro, han limitado el potencial democratizador de dicha expansión. Los altos niveles
de miseria, asociados al hambre y a la desnutrición, a las pésimas condiciones de vida y de salud de la
población más pobre, conspiran contra la posibilidad de que el tránsito por las instituciones escolares sea la
oportunidad efectiva de democratización de un derecho humano.3 Actualmente, en América Latina hay
más de ciento ochenta millones de pobres. Y, aunque los índices de pobreza han tendido a disminuir, todo
indica que la crisis y la recesión económica mundial, que impacta en la región de manera muy intensa,
producirán un aumento de estos indicadores como consecuencia de la precarización de las condiciones de
vida de buena parte de la población.4 Sin duda, esta precarización estará asociada a la crisis del mercado de
trabajo -visible ya en casi todos los paísesal intenso aumento del desempleo y, en consecuencia, a la
reducción de los ingresos de la población más pobre. Como se sabe, estos sectores obtienen sus ingresos,
fundamentalmente, del mercado de trabajo formal e informal, por lo que cualquier deterioro en este
ámbito afecta sus condiciones de vida. Las décadas de 1980 y 1990 constituyeron un período de
intensificación de los índices de pobreza y de indigencia, situación que comenzó a revertirse de manera
tenue, aunque progresiva, en los últimos años.5
La situación heredada y las perspectivas futuras son particularmente graves dado que la pobreza tiene un
impacto bastante más contundente en la población infantil y juvenil que en la adulta. Esto es, la
intensificación o la persistencia de altos índices de pobreza y de indigencia tienden a condicionar
seriamente las oportunidades de vida y los derechos de la población con menos de 18 años. En todos los
países de América Latina, la incidencia de la pobreza es significativamente mayor entre los niños, las niñas y
los jóvenes que en el resto de la población (CEPAL, 2008).6 De esta manera, toda situación de pobreza
estructural o su intensificación inevitablemente impactan en el sistema escolar, cuestionando, interfiriendo
y fragilizando las condiciones para el ejercicio del derecho a la educación. Así, el ciclo que va desde el
nacimiento hasta el prematuro ingreso en el mercado de trabajo -signado, en el caso de las niñas, por el
ejercicio también prematuro de una maternidad atravesada por los riesgos y la precaria asistencia
médicacondiciona seriamente las oportunidades educativas de la infancia latinoamericana y caribeña, y
cuestiona su propio derecho a la vida. El informe de Unicef (2008b), Progreso para la infancia. Balance de
la mortalidad materna, muestra cómo las tasas de mortalidad infantil y el riesgo de morir por causas
relacionadas con la maternidad son, en América Latina, inmensamente más altas entre los sectores más
pobres de la población, particularmente en países como Haití, Bolivia, Honduras y Perú. En tal sentido, “las
desigualdades económicas han reducido el avance de los progresos hacia la educación universal, pues el
riesgo de abandonar la escuela es mayor en los estratos sociales más bajos” (Unicef, 2006: 46).
Las consecuencias de la pobreza no sólo son particularmente graves en la población infantil y juvenil, sino

3 Sobre los efectos del hambre en el aprendizaje, véase el relevante estudio del Programa
Mundial de Alimentos de las Naciones Unidas (2006). Sobre el impacto que las pésimas
condiciones de salud y las débiles políticas públicas en esa área generan en la población infantil
y juvenil más pobre, véase el último Informe sobre la salud en el mundo (OMS, 2007), dedicado
a la atención primaria de la salud.
4 El número de pobres, aunque ha disminuido en términos relativos, ha aumentado en términos
cuantitativos con relación a 1980, cuando no llegaban a ciento cuarenta millones de habitantes
en toda la región.
5 En algunos países, la reducción de los niveles de pobreza e indigencia ha sido muy significativa.
Entre 2002 y 2006, por ejemplo, la Argentina redujo sus índices de pobreza en 18% y de
indigencia en 22%. Venezuela, entre 2002 y 2007, lo hizo en un 12% y un 17% respectivamente.
En casi todos los países, con excepción de Uruguay, donde la pobreza creció un 3% y la
indigencia un 4% entre 2002 y 2007, la disminución de estos índices ha sido inferior al 5%
(CEPAL, 2008).
6 En países como Uruguay, la Argentina, Venezuela, Panamá, Brasil, México, Ecuador, Colombia, El
Salvador, Bolivia, Chile, Guatemala, Paraguay, Nicaragua y Honduras, el índice de pobreza entre
la población de 0 a 18 años llega a ser casi el doble que el de la población entre 19 y 64 (CEPAL,
2008).
también en la población indígena y afrolatina. Estas dimensiones, claro está, se combinan de forma
63
inevitable. Gran parte de la población indígena y negra -un poco más de doscientos millones de
latinoamericanoses pobre e indigente, y, entre los pobres e indigentes, los que sufren más intensamente
esta condición son los negros y los indígenas. La mayoría de los pobres e indigentes, considerando la
cantidad total, son niños y jóvenes; y la mitad de los afrolatinos y de los indígenas son niños, niñas y
jóvenes. Las condiciones de pobreza e indigencia aumentan significativamente para la población entre 0 y
18 años y para la población indígena o negra. En los países donde esta población es muy numerosa, como
Brasil, Colombia, Perú, Ecuador, Bolivia, México y Paraguay, los niveles de pobreza e indigencia de la
población indígena o afrolatina llegan en algunos casos a duplicarse en relación con los niveles registrados
entre la población no indígena o negra, mientras que aumentan notoriamente cuando se trata de niños y
niñas, como ya señalamos. No resulta, por lo tanto, un ejercicio de adivinación sociológica reconocer que
las oportunidades educativas de los niños, las niñas y los jóvenes indígenas y afrolatinos son bastante más
limitadas que las de los niños, las niñas y los jóvenes en general y que las del resto de los pobres en
particular. Haber nacido negro, negra o indígena en cualquier país de América Latina y el Caribe aumenta
las probabilidades de estar excluido de la escuela, o de tener acceso a una escolaridad profundamente
degradada en cuanto a sus aspectos pedagógicos.7
A esto se suma un aspecto que, relacionado con la pobreza, tiene sin embargo rasgos específicos: la
desigualdad. La distribución del ingreso es, en América Latina, la más injusta del planeta. Aun cuando la
pobreza disminuya, los niveles de desigualdad se mantienen inalterados o descienden más lentamente que
los de miseria y la indigencia. En otras palabras, aunque algunas sociedades consigan reducir la pobreza, la
injusticia social continúa, de forma constante; esto se pone de manifiesto al comparar la apropiación de los
beneficios económicos por parte del 10% más rico de la sociedad y el que le corresponde al 40% más pobre.
Este panorama de inequidades tiene diversos impactos en el campo educativo y permite comprender las
dimensiones del idiosincrásico proceso de universalización del acceso a la escuela sin derecho a la
educación, que se ha producido en América Latina durante las últimas décadas. En efecto, en la región ha
habido una notable correspondencia entre la pobreza en términos sociales y la pobreza en términos
educativos, situación que tendió a profundizarse a medida que los pobres conseguían superar más y más
barreras de acceso y permanencia dentro del sistema educativo. Resulta revelador asociar esta observación
con un fenómenono menos antidemocrático: la persistente desigualdad social se articula con una también
persistente y cada vez más compleja desigualdad educativa. De esta forma, la escuela se universaliza, pero
en condiciones de extrema pobreza para aquellos sectores que por fin consiguen ingresar a ella, ya que
multiplica las inequidades y polariza aún más las oportunidades educativas del 10% más rico con relación al
40% más pobre. Un sistema educativo pobre y desigual es el correlato inevitable de sociedades que
avanzan según un modelo de desarrollo que genera un enorme número de pobres y una brutal y
estructural desigualdad. Es esta combinación de pobreza y desigualdad la que hipoteca el derecho a la
educación de las grandes mayorías, y convierte las cada vez más amplias oportunidades educativas de las

7 En Brasil, por ejemplo, la tasa de alfabetización para la población blanca urbana con más de 25
años es del 93,7%, la de la población negra, del 85,7%. En el medio rural, los blancos con más de
25 años poseen una tasa de alfabetización del 79,5% y los negros, del 62,2%. El promedio de
años de estudio en el medio urbano para la población blanca es de 8,1 y el de la población
negra, 6,2; en el ámbito rural, 4,3 y 2,9 respectivamente. En Ecuador, la tasa de analfabetismo de
la población blanca es de 4,7%, la de los afroecuatorianos, de 10,3 % y la de los indígenas, de
28,1% (Paixäoy Carvano, 2008). En Colombia, según datos del Censo General de el índice de
analfabetismo entre la población negra es de 10,92% y entre la población no negra, de 6,91%.
En los departamentos de Nariño y Choco, la diferencia es todavía mayor: 22,23%-9,24% y
18,24%-12,74%, respectivamente (Observatorio de la Discriminación Racial:
<http://odr.uniandes.edu.co/pdfs/Cifras/Analfabetismo.pdf>). En Bolivia, la población indígena
tiene casi cuatro años menos de escolaridad (5,9 años) que la no indígena (9,6 años). Un tercio
de los niños indígenas bolivianos de entre 9 y 11 años trabaja, proporción cuatro veces superior
a la de los niños no indígenas. Los guatemaltecos indígenas de entre 15 y 31 años presentan un
promedio de 3,5 años de escolaridad, mientras que los no indígenas, de 6,3 años. Sólo la mitad
de la población indígena guatemalteca sabe leer y escribir, mientras que un poco más del 82%
de la población no indígena lo hace. Casi 45% de la población indígena guatemalteca deserta
durante el primer año de su proceso de escolarización. En México, la población indígena adulta
posee menos de 4,6 años de escolaridad, mientras que la no indígena posee 7,9. Un cuarto de la
población indígena es analfabeta, mientras que 6,4% de los no indígenas lo es. Los indígenas
peruanos poseen 6,4 años de escolaridad, en tanto los no indígenas, 8,7. En el caso de las
mujeres indígenas, esta diferencia es aún mayor: ellas poseen casi cinco años menos de
escolaridad que las mujeres no indígenas (Hall y Patrinos, 2006).
minorías en un verdadero privilegio. Los pobres pasan hoy más años en el sistema escolar. Los ricos
64
también y, al hacerlo en mejores condiciones y con un progresivo aumento de sus oportunidades y
alternativas educativas, la desigualdad de este ámbito, lejos de disminuir, aumenta o se mantiene
constante.8
El trato desigual en las oportunidades educativas, asociado al trato desigual en todas las oportunidades
sociales, resulta mucho más severo en aquellos grupos de la población que, como los indígenas y los
afrolatinos, sufren de manera más intensa la discriminación y la exclusión. En este sentido, una de las
evidencias más elocuentes y perversas de la desigualdad es la persistencia del racismo dentro del sistema
escolar, contracara de sociedades que sedicen herederas de un providencial mestizaje y devotas de una
supuesta democracia racial que la realidad desmiente día a día. En América Latina, el racismo educativo se
mantiene mediante procesos de discriminación pedagógica y curricular, puestos en evidencia por diversos
estudios e investigaciones, así como en la constante y tenaz segregación que sufren estos grupos en la
calidad y la cantidad de sus posibilidades educativas.9 Las oportunidades de acceso y permanencia de la
población indígena y negra han aumentado sustantivamente. Sin embargo, la distancia que existe entre las
condiciones educativas de estos grupos y las de los más favorecidos no ha disminuido, y la producción
institucional del “apartheid educativo” se ha vuelto más compleja, aunque no menos contundente.

SEGMENTACIÓN Y DIFERENCIACIÓN DE LOS SISTEMAS ESCOLARES

Los procesos de universalización de las oportunidades de acceso a la educación se han visto interferidos por
intensos procesos de diferenciación y segmentación de los sistemas escolares, señalados
permanentemente en los estudios regionales sobre esta materia. Los sistemas nacionales de educación se
encuentran, en América Latina, muy diferenciados en circuitos institucionales que concentran condiciones y
oportunidades educativas altamente heterogéneas y profundamente desiguales. Un proceso que ya había
identificado con pertinente profundidad analítica el célebre proyecto “Desarrollo y Educación en América
Latina y el Caribe”, promovido por la Unesco, la CEPAL y el PNUD hacia fines de los años setenta y
comienzos de los ochenta. En rigor, la definición misma de “sistema educativo” choca con la realidad de
aparatos institucionales muy heterogéneos en sus dinámicas de funcionamiento, en sus condicionesde
acceso a recursos, en el perfil de los docentes, en el tipo de alumnos que convocan, así como en el tipo y la
calidad de los conocimientos que imparten. El ideal de una escolaridad común se ha conquistado en el
espacio formal de una legislación que amplía, y seguramente ampliará, el reconocimiento jurídico del
derecho a la educación de todos, sin ningún tipo de discriminación o exclusión. Sin embargo, esta
aspiración tropieza con un aparato institucional que, aunque abierto a todos, acoge de forma desigual a los
sujetos en función de ciertos atributos que los principios democráticos, al menos éticamente, condenan: el
color de la piel, el grupo étnico de origen, el género, la región o el barrio donde viven, la profesión del
padre y de la madre, sus salarios (o la falta de ellos), etc. Así las cosas, la escuela se ha universalizado sin
que se haya extendido o democratizado su condición “pública”, esto es, sin que se haya ampliado su
estatus de bien común, de derecho social desmercantilizado y atravesado por una radical aspiración a
mejorar de forma permanente la socialización de sus beneficios. Hoy existen más oportunidades de acceso
a la escuela que sesenta años atrás, pero también se han hecho más complejas y difusas las formas de
exclusión educativa y la restricción de las oportunidades escolares a aquellos que, aun dentro del sistema,
continúan con su derecho a la educación negado.

8 En los países latinoamericanos y del Caribe suele estudiarse mucho más la producción social de
la pobreza que de la riqueza. De tal forma, suelen también ser mucho más frecuentes los
estudios sobre las condiciones de educación de los excluidos que los que abordan las formas y
oportunidades educativas de los más ricos. La ausencia de estudios sobre la producción social
de la riqueza y la educación es un serio límite para un análisis riguroso de la exclusión educativa,
a la cual está asociada. No es posible comprender la producción social de la miseria si no se
entienden los mecanismos de producción social de la riqueza, aspectos que en el campo
educativo adquieren particular relevancia. Una excepción a esta observación puede hallarse en
las investigaciones de Tiramonti y Ziegler(2008), y en las de Almeida y Nogueira (2002).
9 Diversos estudios acerca de los procesos de discriminación racial en el campo educativo pueden
encontrarse en el centro de documentación del Observatorio Latinoamericano de Políticas
Educativas del Laboratorio de Políticas Públicas (OLPED-LPP), disponibles en <http://
www.olped.net>.
Las oportunidades educativas se vuelven más desiguales en un sistema escolar institucionalmente más
65
complejo y heterogéneo, menos igualitario y más polarizado, segmentado y diferenciado. El sistema
equivale, así, a una telaraña de circuitos donde los bienes educativos, lejos de consagrarse en su condición
de derechos iguales e inalienables, se cristalizan en su condición de mercancías vendidas o compradas,
concedidas por la gracia gubernamental o negadas por la petulancia y la prepotencia de una elite que
aumenta su poder sobre la base de una ficción doctrinaria: la aparente consistencia entre el
reconocimiento formal de los derechos y el trato desigual que el mercado les propina a los diferentes seres
humanos en virtud de sus también desiguales oportunidades de acceso a ciertos bienes y recursos. Dicho
de otra manera, la supuesta coherencia entre la afirmación de la igualdad ante la ley y la brutal desigualdad
de condiciones de vida que cada persona enfrenta para usufructuar las oportunidades que el mercado
ofrece.
El derecho a la educación se vuelve así la quimera de un sistema que consagra la distribución desigual de
los beneficios educativos como el resultado natural de un mercado que premia y castiga a los individuos en
virtud de sus supuestos méritos cognitivos y de sus ventajas económicas heredadas o adquiridas. Una
quimera que adopta el rostro de bella sirena o de petulante monstruo, según el lugar desde el cual nos
haya tocado la suerte o la desgracia de observarla. Todos, en América Latina, tienen formalmente el mismo
derecho a la educación y a todos, sin distinción, ese derecho les ha extendido sus brazos y generosamente
ha ampliado sus fronteras. El problema parece radicar en que, para hacer de ese derecho una oportunidad
efectiva, hay que introducirse en un aparato institucional que hubiera dejado pasmado al mismísimo Josef
K, protagonista del célebre relato de Franz Kafka, El proceso: un laberinto de interminables vericuetos, del
que sólo los elegidos conocen el camino de salida, mientras los pecadores—negros, indígenas, pobres,
inmigrantes, campesinos, jóvenes, trabajadores, desempleados, mujeres, niñas, hambrientos y famélicos de
comida y justicia socialse embarcan en una trayectoria pedagógica signada por un fracaso anunciado al que
sólo la suerte aspira a contradecir.
Sistemas educativos divididos en sociedades divididas: esa parece ser la fisonomía de una estructura
escolar que se expande condicionando las oportunidades y distribuyendo bienes simbólicos de una forma
tan desigual como se reparten los bienes económicos. No hay duda de que en las sociedades
contemporáneas hay más riqueza y bienes acumulados. Tampoco hay duda de que en las sociedades
contemporáneas hay más conocimientos socialmente disponibles. Nuestro derecho a la educación debería
volver esos conocimientos un bien de todos. Sin embargo, el sistema escolar, partido y dividido, lejos de
democratizar su acceso, conduce a los sujetos por los circuitos que mejor se adaptan a las marcas o los
estigmas que definen el tamaño de sus derechos y oportunidades. Todos tienen el mismo derecho a la
educación, pero no todos tienen el mismo derecho a la escuela, por lo que los resultados del proceso de
escolarización son tan desiguales como las condiciones de vida de los grupos, las clases, los estamentos o
las castas que componen la sociedad o, en términos más precisos, el mercado.
Este proceso es bien conocido y estudiado en América Latina.10 Ya hemos mencionado algunas de sus
características distintivas. Otras, no menos importantes, han sido motivo de diversas investigaciones:
a) Acceso y progresión educativa diferenciada.
b) Discriminación pedagógica y logros escolares desiguales en virtud de criterios de género,
desigualdades regionales, raciales y étnicas.
c) Carácter hereditario de las oportunidades educativas.
d) Calidad educativa desigual.
e) Injusticia curricular.
f) Distribución desigual de las oportunidades educativas: docentes diferentes, escuelas
diferentes, recursos pedagógicos diferentes, “competencias” diferentes, aprendizajes
diferentes, expectativas educativas diferentes; éxitos y fracasos diferentes.
La expansión condicionada de los sistemas nacionales de educación en América Latina expresa, quizá, el

10 Importantes aportes en esta dirección pueden encontrarse en Tedesco (2005), Azevedo (2008)
yTentiFanfani (2008).
resultado de un trueque perverso cuyas raíces están ancladas en sociedades profundamente
66
antidemocráticas: los poderosos parecen haber aceptado que las masas deben tener derecho a la
educación, siempre y cuando el sistema educativo se debilite como institución capaz de garantizar la
permanencia y, con ella, ese derecho. Además de permanecer, para tener derecho a la educación hay que
“pertenecer”, ya que, como dice la publicidad de una exclusiva tarjeta de crédito, “pertenecer tiene sus
privilegios”...
 67

MODULO
2
Problemática Social y educativa

2024

Texto Nº 8
La Reforma de la
Educación Secundaria

Filmus Daniel
 68
Texto Nº 8 - Filmus Daniel - La reforma de la educación secundaria
La educación secundaria latinoamericana frente a la crisis del mercado del trabajo

Introducción
El objetivo del presente artículo es aportar elementos al debate acerca de una relación históricamente
conflictiva: la relación entre educación y empleo.
Una de las críticas que más frecuentemente se dirigen a la educación es su falta de articulación con las
demandas del mercado de trabajo. Sin lugar a dudas, el nivel del sistema educativo donde más se
concentran estas críticas ha sido el nivel secundario. Su desvinculación de las necesidades de
conocimientos y competencias que requiere el mundo del trabajo moderno es, junto con la pérdida de
capacidad para asegurar el acceso al nivel superior, una de las principales causas de una crisis que ha sido
definida en reiteradas ocasiones como de “identidad” (Ibarrola y Gallart, 1994). Desde estas posiciones, la
principal responsabilidad de la falta de articulación incumbiría al sistema educativo, que va a la zaga de las
nuevas demandas de formación que requiere el empleo.
Es evidente que estas críticas formuladas desde el mercado de trabajo tienen un fuerte sustento en la
realidad. Al estudiar de esta temática en otras investigaciones, nos hemos dedicado a analizar las
dificultades específicamente educativas que la escuela secundaria ha tenido para avanzar a la misma
velocidad con que las transformaciones productivas se impusieron en los sectores modernos de la
economía. Sin embargo, las críticas que hacen recaer toda la responsabilidad de la desarticulación con el
trabajo en las limitaciones de la escuela secundaria son, cuando menos, parciales.
En el presente artículo, nos proponemos analizar la problemática desde una perspectiva diferente. En
primer lugar, ubicándonos en el sistema educativo, analizaremos la evolución de la demanda laboral. ¿En
qué medida el patrón de desarrollo que se verifica en los países de América Latina promueve la
estructuración de un mercado de trabajo que en la práctica limita la posibilidad de generación de una
escuela secundaria de alta calidad para todos? Planteado en otros términos: ¿para qué tipo de empleos el
mercado de trabajo latinoamericano ha requerido históricamente y demanda en la actualidad la formación
que brinda la escuela secundaria? ¿Cómo han influido los procesos de globalización, las recientes
transformaciones científico-tecnológicas aplicadas a los procesos productivos y las reformas estructurales
implementadas a partir de las políticas económicas surgidas del Consenso de Washington en la relación
entre la educación secundaria y el trabajo en América Latina? ¿Quiénes han sido los ganadores y los
perdedores, frente a un mercado del trabajo cada vez más polarizado?
El nivel de deterioro del empleo latinoamericano en las últimas décadas, su tendencia a la informalización,
la polarización y la precarización, y su responsabilidad en la cada vez más desigual distribución del ingreso
exigen redefinir el papel de la escuela secundaria y una nueva postura frente a las demandas reales del
mercado de trabajo.
La pérdida de identidad y la crisis de la escuela secundaria actual ¿son producto de su no articulación con el
mercado de trabajo o, por el contrario, de haber correspondido las características de su evolución? A partir
de las difíciles condiciones que impone el nuevo orden económico mundial y la globalización a los países
latinoamericanos ¿puede la escuela secundaria desempeñar un importante papel en el proceso de
democratización de oportunidades laborales de alta calidad para todos los ciudadanos?
En un texto reciente, invirtiendo el planteamiento tradicional acerca de la importancia de la educación para
combatir la desigualdad, Juan Carlos Tedesco (1998) formuló la siguiente pregunta: ¿Cuánta equidad social
es necesaria para que la educación sea exitosa en su tarea igualadora? Siguiendo esta misma línea de
pensamiento, este trabajo también pretende invertir la pregunta acerca de cómo articular la escuela
secundaria con el mercado de trabajo: ¿cuáles son las condiciones mínimas que deben tener las demandas
que provienen del mercado de trabajo para hacer realidad el objetivo de construir una educación
secundaria de calidad para todos los jóvenes de la región?
Respondiendo a este interrogante, las reflexiones finales del artículo apuntan a plantear los principales
problemas y desafíos que se deben enfrentar en el nuevo siglo tanto desde las estrategias con respecto a la
escuela secundaria como desde el conjunto de las políticas públicas para abordar con una perspectiva
69
integral la relación entre educación y trabajo, un nuevo tipo de relación que permita democratizar los
beneficios y potencialidades de la globalización y del avance científico-tecnológico, colocándolos no sólo en
función de los intereses de un sector de la sociedad, sino al servicio del conjunto de la población.

La desigualdad educativa en América Latina

La década de los años noventa significó el fin de la ilusión que sostenía que el crecimiento económico debía
generar necesariamente una mejora en la estructura ocupacional y en la distribución del ingreso. A pesar
del incremento del PBI (3,5% anual), el mercado de trabajo latinoamericano continuó el proceso de
deterioro iniciado en la “década perdida”. Por un lado se estrechó, al crecer menos que la población
económicamente activa, y por el otro se polarizó, al aumentar la brecha entre los diferentes tipos de
ocupaciones (OIT, 1999). Las concepciones que sostenían que la nueva inserción en la economía globalizada
iba a generar condiciones de competitividad sistémica (CEPAL-UNESCO, 1992), forzando una mejora fuerte
y generalizada de la calificación del conjunto de la fuerza laboral, no se vieron reflejadas en la realidad. Los
sectores en los que el crecimiento de la productividad significó mejoras sustantivas en las condiciones de
trabajo, principalmente los vinculados al comercio internacional y a los servicios básicos, se mostraron
incapaces de incorporar importantes contingentes de mano de obra.
En este contexto, las señales que desde el mercado de trabajo llegaron a la educación han sido sumamente
contradictorias. Por un lado, se desarrolló una fuerte presión hacia un aumento de los años de
escolarización de la población, en particular de los jóvenes. En primer lugar, por factores que podríamos
denominar “genuinos”. Con esta denominación hacemos referencia a las demandas educativas que
provienen del sector de la economía que ha logrado incorporarse al mercado mundial y que también ha
transformado sus paradigmas tecnológicos y organizacionales con vistas a reemplazar el uso extensivo de
mano de obra semicalificada por otro, basado en el uso intensivo de la mano altamente calificada (Gitahy,
1994). A esta demanda se suma la de ciertos sectores del Estado, empresas productoras de bienes y
servicios dedicadas al mercado interno e incluso una porción del trabajo informal en vías de modernización,
principalmente el vinculado a las microempresas. Todos estos sectores requieren trabajadores que posean
competencias que, como la polifuncionalidad, la creatividad, el manejo correcto de los códigos de la lengua
materna y por lo menos una lengua extranjera, la informática y la comunicación, el trabajo en equipo, la
disposición al cambio y al aprendizaje permanente, sólo pueden ser adquiridos a partir de un mayor
número de años de escolaridad.
En segundo lugar, por razones que podríamos denominar “espúreas”, más vinculadas a las formas de
selección de los trabajadores por parte de los empleadores a partir de las nuevas condiciones del mercado
laboral. Es evidente que la disminución de las oportunidades laborales generó una competitividad mayor
para la obtención de mejores puestos de trabajo. La ventaja comparativa de obtener más años de
escolaridad se acentuó. Por ejemplo, el acceso al título superior se convirtió en el principal pasaporte para
el acceso a los sectores modernos de la economía, y en particular a los puestos de trabajo de buena calidad
(Filmus, 1999). Al mismo tiempo, el aumento de la oferta de trabajadores con más años de escolaridad
frente a la rigidez de la demanda laboral potenció el proceso denominado “efecto fila” (Carnoy, 1982). Este
proceso hace referencia a que la sobreoferta permitió que los empleadores pudieran exigir mayores
credenciales que las que demandaba el desempeño del puesto a cubrir, con el objetivo de discriminar a
quienes no tuvieron la posibilidad de continuar sus estudios. La desocupación, la informalidad y los
empleos más precarizados se convirtieron en el destino más predecible para quienes quedaron
tempranamente fuera del sistema educativo.
Por otro lado, al sistema educativo también llegaron señales que no estimularon un crecimiento vertiginoso
de la escolaridad postprimaria. Estos signos estuvieron íntimamente vinculados al deterioro del mercado
laboral y de la distribución del ingreso. El modelo de desarrollo implementado generó una economía
sumamente dualizada donde los sectores que debieron enfrentar el desafío de incrementar sensiblemente
la productividad se convirtieron en “islas” que incorporaron altas tecnologías en el marco de un contexto
que modificó muy poco su estructura productiva. Los requerimientos de este sector de la economía se
pudieron resolver brindando educación de alta calidad a una pequeña proporción de la población. Las
demandas de mayor escolaridad por parte de la ciudadanía, si bien fueron importantes, también estuvieron
70
contenidas por el aumento de la pobreza y la vulnerabilidad de importantes sectores de la sociedad. El
deterioro de las condiciones socioeconómicas de las familias impidió que muchas de ellas pudieran liberar a
los jóvenes de su tarea de procurar ingresos para el hogar, y por lo tanto los apartó de la posibilidad de
continuar sus estudios. En cambio, para aquellos nuevos sectores que a pesar de las dificultades lograron
acceder al nivel secundario, se abrieron ofertas educativas que, en su mayoría, brindaron un servicio de
peor calidad. La conformación de circuitos educativos de calidad diferenciada de acuerdo al sector de la
población al que están dirigidos, se consolidó. De esta manera, se generaron verdaderos subsistemas, cada
uno de los cuales desarrolló criterios de aprendizaje, evaluación y hasta acreditación autónomos.
Como resultado de estas presiones contradictorias del mercado de trabajo, en las dos últimas décadas la
región ha mostrado dos procesos complementarios: a) una expansión del sistema educativo relativamente
lenta respecto del resto del mundo; b) la mayor escolarización ha ido acompañada por un crecimiento de la
desigualdad entre las posibilidades de acceso a la educación entre los diferentes sectores sociales.
A principios de los años setenta, América Latina mostraba un nivel educativo acorde a su grado de
desarrollo. A mediados de los años noventa, en cambio
América Latina tiene apenas 5,2 años de educación, dos menos que lo esperado para su nivel de desarrollo
y 4 menos que los países del sudeste asiático de similar desarrollo (Gráfico 1). La insuficiencia educativa
para el promedio de la región, fue acompañada, además, de un grado de desigualdad creciente de las
oportunidades educativas, toda vez que el desvío estándar creció sistemáticamente en este período”
(Gráfico 2) (Londoño y Székely, 1998, pág. 215).
Estos dos procesos, un crecimiento relativamente lento de las matrículas y una mayor desigualdad en la
distribución de la educación han sido constatados por un reciente estudio del BID. En él se señala que en las
últimas décadas en América Latina la educación creció a un ritmo medio del 0,9% anual. En el mismo
período, los países del Este asiático crecieron al 3% anual. Respecto de la desigualdad, el informe destaca
que a medida que aumentaba el promedio de educación, se alcanzó y luego se sobrepasó el nivel de
dispersión normal de la educación y que a partir de los años ochenta: “la educación ha estado peor
distribuida en América Latina de lo que podría justificarse por el avance normal del proceso...” (BID, 1998,
pág. 51).

GRÁFICO 1
 71

Fuente: Londoño y Székely, 1998.

GRÁFICO 2

Fuente: Londoño y Székely, 1998.

La evolución de la escuela secundaria

Como hemos visto, un mercado de trabajo que se deteriora, se estrecha y se polariza y una distribución del
ingreso cada vez más regresiva, se correlacionan con un crecimiento más lento de lo esperado de la
educación, que también se distribuye en forma cada vez más desigual. Es evidente que la polarización ha
perjudicado principalmente a quienes logran avanzar menos años en el sistema educativo y ha concentrado
los ingresos y significado mejoras en los grupos que acceden a los niveles superiores del sistema. Ahora
bien, ¿de qué lado de esta polarización han quedado los que culminan la escuela secundaria? ¿Qué
consecuencias tiene este proceso en la inserción ocupacional de los que completan el nivel secundario?
Veamos algunos datos empíricos que nos permitan aproximarnos a analizar el papel de la escuela
secundaria en esta nueva realidad.

LA ESCUELA SECUNDARIA ES CADA VEZ MAS NECESARIA

Un conjunto de estudios muestran que el certificado de egreso de la escuela secundaria es cada vez más
72
necesario para el acceso al trabajo, y en particular para acceder a empleos de calidad o que pertenecen al
sector moderno de la economía. Algunos de estos estudios enfatizan los aspectos que hemos denominado
anteriormente como “genuinos”, y que están vinculados a las competencias y conocimientos que
demandan los modernos procesos productivos y las nuevas formas de organización del trabajo, los que
requieren plataformas más altas de escolarización para participar en los procesos tecnológicos y sociales
que tienen lugar en el interior de las empresas (Bailey y Eicher, 1994; Braslavsky, 1999). Otros trabajos, en
cambio, sin dejar de tener en cuenta estos elementos, incorporan al análisis las consecuencias de los
procesos “espurios” más vinculados con la relación “oferta-demanda” en el mercado de trabajo. En estos
casos, se presta especial atención a la creciente importancia de los estudios secundarios en el marco de los
mencionados fenómenos de devaluación de credenciales, “fuga hacia delante” y el “efecto fila” (Filmus,
1999).
Sin lugar a dudas, ambos factores juegan un papel preponderante en el hecho de que el certificado de la
escuela secundaria se esté convirtiendo en el umbral mínimo requerido para acceder a puestos de trabajo
de calidad. Un reciente estudio de la CEPAL (1997) permite analizar con detalle la influencia determinante
que tiene entre los jóvenes de 20 a 29 años de edad haber aprobado 12 o más años de educación para
ocupar empleos de calidad.
Clasificando las ocupaciones de acuerdo al nivel de bienestar al que permiten acceder, el citado documento
de la CEPAL muestra que, tanto para el ámbito urbano o rural, sólo quienes tuvieron la oportunidad de
estudiar 12 o más años pueden acceder mayoritariamente a las ocupaciones que permiten un bienestar
suficiente o intermedio2 (Gráfico 3). A pesar de la importante correlación que se observa entre los años de
escolaridad y los mejores trabajos, llama la atención la presencia de un núcleo de trabajadores con alta
educación que se incluye entre aquellos que acceden a ocupaciones que proporcionan insuficiente
bienestar. Ello será motivo de análisis en el próximo punto.
Un análisis económico que presenta conclusiones similares fue realizado por el BID (1999), a partir del
estudio de la pobreza y la desigualdad en la distribución de los ingresos en seis países latinoamericanos
desde el papel que desempeñan los activos. Este estudio concluye que “la desigualdad es el reflejo de una
distribución muy deformada de los activos generadores de ingresos, siendo el más importante de ellos el
capital humano”. Analizando comparativamente a quienes logran culminar los estudios secundarios y
superiores respecto de quienes quedan marginados de los mismos, proponen que la principal ventaja está
en que “los rendimientos de los activos educativos no son lineales y aumentan con el tamaño del acervo
[...] lo cual obliga a los pobres con menor educación a utilizar sus activos a una tasa menor.” (Attanasio y
Székely, 1999)
GRÁFICO 3. Calidad de los empleos ocupados en función de los años de escolaridad

Fuente: CEPAL, 1997, sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los respectivos países.

LA EDUCACION SECUNDARIA ES CADA VEZ MAS INSUFICIENTE

Al coincidir el estrechamiento de las oportunidades laborales, en particular las de buena calidad, con el
73
crecimiento de la proporción de la población latinoamericana que culmina la escuela secundaria, se
produce una notable paradoja: al mismo tiempo que la escuela secundaria aumenta su importancia para el
acceso al trabajo, se torna cada vez más insuficiente para asegurar a todos sus egresados la posibilidad de
empleo en los segmentos de calidad. Los datos disponibles muestran que el porcentaje de desempleados
con 12 o más años de escolarización como proporción del total de desempleados ha aumentado entre 1990
y 1997 en 10 de 15 países de la región para los cuales hay información disponible. Este aumento también es
verificable en la misma cantidad de países cuando analizamos particularmente a los jóvenes con 12 o más
años de escolaridad. El incremento del número de egresados de escuela secundaria frente a un mercado de
trabajo que crece más lentamente ha sido la causa de que cerca de la mitad de los desempleados jóvenes
en países como Chile, Panamá o Ecuador hayan terminado el colegio secundario (CEPAL, 1998). Al mismo
tiempo, en 1997 la tasa de desocupación entre quienes poseían de 10 a 12 años de estudio era superior a la
tasa nacional en 15 de 16 países de la región. La creciente “desocupación de los educados” y la existencia
de un sector de “supernumerarios” con educación secundaria y aún superior, en los países desarrollados ha
sido abordada por diferentes autores (Castells, 1997; Fitoussi y Rosanvallón, 1996) y se la vincula
directamente con la nueva configuración de los mercados de trabajo a partir de las reestructuraciones
productivas de fin de siglo que acompañan los cambios en las tecnologías y la organización de la
producción. Por otra parte, se trata en su mayoría de países que se encuentran cerca de la universalización
de la escuela secundaria y que brindan alternativas de cobertura social y recualificación para los períodos
de desempleo, que suelen ser más breves. En América Latina, el desempleo de quienes culminan la escuela
secundaria posee características muy diferenciadas. Por un lado, no sólo ocurre en países donde, aunque
parcialmente, ha habido cambios importantes en las estructuras productivas a partir de la incorporación de
modernas tecnologías y una alta tasa relativamente alta de escolarización secundaria, como Chile y
Argentina, sino también en países donde el impacto de las nuevas tecnologías es muy pequeño y muestran
una tasa de matriculación secundaria baja, que no supera el 50%. Tal es el caso de República Dominicana,
Paraguay, Nicaragua o El Salvador, entre otros. Por otro lado, casi no existen políticas oficiales de
protección social o de reconversión laboral para estos sectores. Un dato significativo es que un núcleo
importante de egresados de escuela secundaria “pauperizados” han comenzado a ser incluidos dentro de la
categoría de “vulnerables”, ya que por su precariedad laboral y la falta de protección social, están en riesgo
de pasar a engrosar la “zona de exclusión” (Minujin y Kessler, 1995; Minujin, 1999).
Respecto al tipo de trabajo al que acceden los egresados de la escuela secundaria, no contamos con datos
comparativos recientes que permitan analizar el deterioro de su situación laboral. Investigaciones
realizadas en los últimos años nos permiten contar con algún indicador para los casos de Argentina y
Uruguay. En Argentina, entre 1990 y 1999, la informalización de este sector creció entre el 29,6% y el 36.7%
(Filmus y Miranda, 1999). Para Uruguay, un estudio acerca de los jóvenes con escuela secundaria mostró
que más del 60% de los que contaban entre 20 y 29 años y trabajaban no estaban en condiciones de
mantener una familia (Katzman, 1999).
A pesar de no contar con datos precisos, es posible inferir que para el conjunto de la región existe una
creciente proporción de este sector en condiciones de informalidad y subempleo. Una forma de
aproximarnos a esta realidad es volver sobre el Gráfico 3. En él se muestra que un 15% de la población
urbana y un 23 % de la población rural con 12 y más años de escolaridad, se encontraba ocupando trabajos
que les proporcionaban un insuficiente bienestar.
Otra forma de aproximarnos al deterioro de los puestos de trabajo que ocupan quienes culminaron la
escuela secundaria es el análisis de las tasas de retorno. Aunque se trata de un tipo de estudio cuya validez
induce a la polémica, en este caso el análisis de las tasas de rendimiento de las escuelas secundarias en
América Latina parece coincidir con las tendencias analizadas hasta aquí en cuanto a la pérdida relativa del
valor de sus certificados en el mercado. Un reciente estudio del BID (1998) muestra que las tasas de
rendimiento de los estudios secundarios (11%) han descendido casi al nivel de los primarios (10%) y que se
ha ampliado la brecha con los estudios superiores (18%). Un análisis comparativo de estas tasas en relación
con lo que ocurre en otras regiones del mundo, permite observar que América Latina muestra tasas de
rendimiento más cercanas a los países desarrollados que cualquier otra región del mundo, incluso que los
países del Este asiático, donde la proporción de egresados con escuela secundaria en el mercado de trabajo
74
es mayor (Gráfico 4).
GRÁFICO 4

Fuente:Psacharopoulos (1994), en: América frente a la desigualdad, BID, 1999.

La baja en el rendimiento de la escuela secundaria es característica de los países donde este nivel está
cercano a la universalización, ya que los trabajos que exigen poca cualificación y por lo tanto tienen menor
productividad y salarios, también deben ser desempeñados por egresados del secundario. En nuestro caso,
como hemos visto, lejos de la universalización, este proceso está vinculado al deterioro del mercado de
trabajo. Entre otros, dos son los peligros principales que puede implicar este fenómeno. El primero de ellos
está relacionado con la importancia que tienen los cálculos de las tasas de rendimiento a la hora de definir
las inversiones educativas. Muchas veces las perspectivas de los organismos de financiamiento
internacional y las de los propios gobiernos están mediatizadas por concepciones estrictamente
economicistas que, ante la escasez de recursos, podrían sugerir no invertir en capital humano en sectores o
niveles educativos donde la expectativa de retorno económico no lo justifique. Ello podría significar la falta
de recursos para financiar la expansión de escuela secundaria (Filmus, 1999). El segundo de los peligros
está vinculado con las expectativas de la población de los sectores pobres de la región. Si estos sectores
perciben que el principal incentivo económico respecto de la educación se obtiene al culminar el nivel
superior, la desigualdad educativa podría aumentar más aún. Esto se debe a que procurarían estudiar en la
escuela secundaria sólo aquellos grupos que posteriormente tendrían posibilidades de acceder y culminar
los estudios superiores. De acuerdo con el informe antes citado, este proceso ya estaría ocurriendo: “la
estructura de rendimiento de la educación en América Latina es conducente a la estratificación de la
educación, porque implica incentivos muy bajos para avanzar en la educación básica, a menos que se tenga
la posibilidad de alcanzar la educación universitaria. La baja proporción de la población que llega a la
escuela secundaria es consistente con esta interpretación” (BID, 1999, pág. 55).

CRECIMIENTO INSATISFACTORIO Y DESIGUAL DE LA ESCUELA SECUNDARIA.

Todo lo señalado hasta aquí permite comprender la influencia del deterioro del mercado de trabajo y la
distribución del ingreso en dos de los procesos que muestran los límites de la expansión de una escuela
secundaria de calidad para toda la población. El primero de ellos es que, a pesar del crecimiento sostenido
de la matrícula, la proporción de egresados de secundaria continúa siendo baja, tanto en relación con los
otros niveles educativos, como con respecto a otras regiones del mundo (Caillods y Hutchinson, de próxima
aparición). El segundo de los procesos es la desigualdad de oportunidades que tienen los diferentes
75
estratos sociales para acceder y culminar la escuela secundaria.
La expansión de la escuela secundaria ocurrida en las últimas dos décadas no ha podido transformar
profundamente la estructura educativa de la población de la región: “La desproporción entre los grupos de
educación primaria y secundaria es un rasgo que distingue a América Latina de cualquier otra región del
mundo [...] Es la región donde es más elevada la proporción de trabajadores con alguna educación primaria
y, después de África Subsahariana, es la región donde es más reducida la proporción de trabajadores con
estudios secundarios” (BID 1999, pág. 49). En relación con los países del sudeste asiático, esta
desproporción se hace más evidente. América Latina tiene un mayor porcentaje de población de más de 25
años con educación primaria y con educación superior. Sin embargo, en lo que respecta a la población con
secundaria incompleta o completa, la proporción en los países del Este de Asia es del 28 % frente al 16,9%
de América Latina. En el caso de la matriculación actual en la escuela secundaria, esta diferencia se
mantiene. Mientras que la mayoría de los países latinoamericanos muestran tasas de escolarización entre
el 45 y el 55%, en los países nuevamente industrializados esta proporción oscila entre el 70 y el 88%
(Infante y Tokman, 1998). En esta débil presencia de graduados de la escuela secundaria encontramos una
de las principales causas de la extrema desigualdad en la distribución de los años de escolaridad en la
región.
Por otra parte, la posibilidad de culminar el nivel secundario continúa siendo un privilegio al que sólo
pueden aspirar en proporciones significativas los sectores con mayores ingresos de la población. Las
diferencias en las tasas de egresos entre los grupos que pertenecen a los distintos deciles de ingresos son
elocuentes. Si tomamos la población de 20 a 25 años, podemos observar que en cerca de la mitad de los
países latinoamericanos, sólo uno de cada diez jóvenes del 20% más pobre de la población alcanzó a
culminar el nivel secundario. Si ampliamos la mirada al 50% más pobre, esta proporción asciende a uno de
cada cinco (Cuadro 1).

CUADRO 1. Tasa de secundaria completa para la población entre 20 y 25 años por nivel de ingreso

País Deciles
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total
Argentina(1) 13 17 27 31 42 51 54 65 68 92 50
Bolivia (2) 51 48 55 52 59 60 60 64 65 83 61
Brasil 2 3 6 9 12 16 22 32 46 73 23
Chile 23 31 35 44 50 56 65 74 80 83 56
 76
Costa Rica 10 10 11 14 13 18 29 42 44 70 30
Ecuador 14 15 18 29 26 33 40 46 49 73 36
El Salvador 8 6 10 9 14 15 27 35 47 69 27
Honduras 2 3 4 4 9 11 15 23 35 50 18
México 4 9 12 16 18 26 32 39 53 70 32
Nicaragua 3 2 8 8 16 14 15 22 25 43 17
Panamá 11 16 30 33 41 47 57 66 72 84 49
Paraguay 0 2 3 5 4 11 20 34 41 62 23
Perú 33 32 36 48 51 60 65 75 82 87 61
Uruguay (2) 16 21 24 35 35 43 46 51 63 72 42
Venezuela 15 17 26 24 31 32 44 48 53 74 40
(1) La encuesta de Argentina incluye sólo al Gran Buenos Aires
(2) Las encuestas de Bolivia y Uruguay sólo incluyen datos urbanos Fuente:BID, 1999.

La combinación del deterioro del mercado de trabajo con una distribución más regresiva de los ingresos y
una limitada expansión educativa genera condiciones que desestimulan la movilidad social ascendente, que
fue una posibilidad cierta para importantes sectores sociales antes de la crisis de los años ochenta. La
concentración de los mejores empleos, los más altos niveles de ingresos y la mayor cantidad de años de
escolaridad en determinados grupos sociales, parece retrotraer la situación a modelos de estratificación
más vinculados al tipo estamental (en el sentido weberiano), donde las posibilidades de superación social
están seriamente condicionadas por el origen. Los estudios acerca de la movilidad educativa
intergeneracional muestran que el aumento de la escolaridad sólo permite superar el nivel educativo de los
padres a una limitada proporción de jóvenes. Sólo un 31% de estos jóvenes de 20 a 24 años en las áreas
urbanas y un 11% en las rurales consiguen incrementar el nivel educativo de sus padres y al mismo tiempo
adquirir un capital educativo básico de 12 años de escolaridad. El 47% de los jóvenes urbanos y el 75% de
los rurales no superan el nivel educativo de los padres ni logran alcanzar un umbral educativo básico. Por
otra parte, sólo el 20% de los jóvenes cuyos padres no terminaron la primaria logra culminar el nivel
secundario, mientras que este porcentaje supera el 60% cuando se trata de padres que cursaron al menos
10 años estudio (CEPAL, 1997).
Ya hemos señalado que la cristalización de la segmentación educativa impide suponer que el acceso a
similar cantidad de años de estudio implica haber recibido la misma calidad educativa y que está
suficientemente estudiado que son los niños y jóvenes cuyos padres poseen menos años de escolaridad los
que acceden a una peor educación. Ahora bien, el origen social y el circuito educativo a los que se concurrió
también inciden en los ingresos que percibirán en el futuro trabajo, ya que estos factores, junto con los
mejores contactos familiares “se traducen en promedio en un 30% más de ingresos de los jóvenes aunque
trabajen en los mismos grupos ocupacionales y tengan similares niveles de educación” (CEPAL, 1997, pág.
84).

Consideraciones finales
El análisis realizado hasta aquí permite proponer que una escuela secundaria masiva de alta calidad, que
prepare a todos sus egresados para acceder a empleos de alta calidad en el sector moderno de la
economía, estaba en contradicción con el modelo de mercado de trabajo que generó el estilo de desarrollo
aplicado en América Latina. En este contexto, el estudio que hemos realizado acerca de la evolución de la
relación entre escuela secundaria y mercado de trabajo nos permite retomar algunos de los interrogantes
planteados en la introducción:
En primer lugar, el aporte de la escuela secundaria al ascenso social está fuertemente mediatizado por la
77
dinámica que adquirió el mercado de trabajo en la última década. Si el proceso de deterioro ha afectado
particularmente a quienes poseen menor educación formal, también ha paralizado la capacidad de ascenso
a una importante proporción de los egresados de la escuela secundaria. La posibilidad o no de acceder a los
empleos de calidad, al mercado de trabajo formal o informal, ha diversificado las alternativas de los
egresados de la escuela secundaria, una parte de los cuales se encuentra en situaciones de creciente
vulnerabilidad. El origen socioeconómico, el nivel educativo de la familia y la calidad del circuito educativo
al que concurrió, parecen ser los determinantes del destino laboral de los egresados.
En segundo lugar, este análisis nos permite proponer que la escuela secundaria es cada vez más necesaria,
pues quienes no han culminado este nivel quedan casi totalmente al margen de la posibilidad de acceder a
empleos de calidad y en particular del sector moderno. Pero al mismo tiempo, se ha tornado insuficiente
para ser una garantía de acceso a los mismos. No todos los egresados de la escuela secundaria acceden al
trabajo y una buena parte de los que lo hacen no se incorporan a los sectores de mayor productividad e
ingresos. Cabe destacar que la razón de este proceso está mucho más vinculada al tipo de estructuración
del mercado de trabajo, producto del impacto de los procesos de globalización y la apertura de las
economías en países productores de bienes primarios y de industrialización restringida, que a un “exceso
de oferta” por un crecimiento desmesurado de las matrículas de nivel secundario.
En tercer lugar, las evidencias encontradas permiten proponer que es posible criticar a la escuela
secundaria por no haber podido realizar las transformaciones necesarias que le permitan formar
masivamente a sus estudiantes en las competencias y conocimientos que requieren los sectores modernos
de la economía. Pero de ninguna manera parece ser justa la crítica que se dirige a su falta de ajuste con la
estructura que presenta el mercado de trabajo. Precisamente, brindar una educación de alta calidad
únicamente a una porción de sus alumnos, es una de las formas de ajustarse a las demandas reales de un
mercado de trabajo cada vez más elitista.
Por último, el análisis realizado cuestiona las perspectivas que consideran la falta de educación como el
factor principal de las problemáticas del empleo en América Latina. Es posible plantear que el panorama de
las últimas dos décadas demuestra el fracaso de las concepciones que propusieron que desde la educación
(e incluso desde las políticas sociales) se podían desarrollar estrategias que contrarresten eficazmente los
resultados expulsivos y desigualadores que conlleva la aplicación del Nuevo Modelo Económico. “Lo que el
modelo económico y el mercado de trabajo no dan, el sistema educativo no presta”, parece ser la principal
conclusión de los datos presentados.
Lejos de ser pesimistas respecto del papel del sistema educativo, y en particular de la escuela secundaria en
el mejoramiento y democratización del mercado de trabajo, el presente documento enfatiza su condición
de necesaria, pero también de insuficiente. Ello implica entre otras, dos reflexiones finales. La primera de
ellas se refiere a que las políticas de ampliación de oportunidades y mejoramiento de la calidad y
pertinencia de la escuela secundaria deben ser parte de un conjunto de estrategias económicas, políticas y
sociales que promuevan un mercado de trabajo inclusivo, que ofrezca masivamente empleos de buena
calidad. La segunda reflexión está dirigida a revalorizar las funciones de la escuela secundaria que no hemos
abordado en este trabajo. El papel de la escuela secundaria en la formación de jóvenes con una conciencia
ética, tolerante, participativa y solidaria es fundamental para su integración a la sociedad democrática. Pero
también es imprescindible para que sea capaz de desarrollar una mirada crítica con respecto a la realidad
actual, una mirada que le permita situarse como protagonista en la construcción de una sociedad que
brinde igualdad de posibilidades de acceso a la educación y un trabajo digno a todos sus ciudadanos.
Notas
La CEPAL considera ocupaciones que proporcionan suficiente bienestar las que permiten un ingreso
mensual promedio entre 5 y 7 líneas de pobreza; ocupaciones que proporcionan bienestar intermedio:
entre 3 y 4 líneas de pobreza; insuficiente bienestar: entre 2 y 3 líneas de pobreza (CEPAL, 1997)
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 Aires), n° 10.
78
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 79

MODULO
2
Problemática Social y educativa

2024

Texto Nº 9
Pasado y presente de la forma
escolar para la escuela media

Myriam Southwell
 80
Texto Nº 9 - Myriam Southwell* - Pasado y Presente de la Forma Escolar
para la Escuela Media
*Profesora de la Universidad Nacional de la Plata y FLACSO (Argentina).

Resumen
Este artículo tiene, en primer lugar, la intención de reseñar los modos en los que se fue
configurando el formato de la escuela media que nos es hoy tan familiar. Ese formato se incluyó
rasgos específicos y esa construcción se consolidó como una gramática que logró posicionarse
como la noción misma de escuela media. En segundo lugar, el artículo pone el acento en que
algunos componentes centrales del formato se encuentran manifiestamente puestos en discusión.
Para ello, reseñamos dos nuevas modalidades (Escuelas de Reingreso e Escuelas de Familia
Agrícola) como ejemplo de organizaciones institucionales distintas que - nos parece - ponen en
discusión algunos elementos centrales de la forma escolar hegemónica. Palabras clave: Historia
escuela media. Formato escolar. Nuevas instituciones.

Introducción
Cuando se analiza la configuración de la escuela media, su dinámica interna y su inserción social,
resulta necesario repasar su historia, ya que proporciona algunos elementos estructurantes de la
organización escolar y sus mitos fundantes que están todavía vigentes (DUSSEL, 1997, 2009; TENTI
FANFANI, 2003). Este artículo tiene la intención de reseñar los modos en los que se fue
configurando el formato de la escuela media que nos es hoy tan familiar; para ello, analizaremos
las decisiones estatales que la fueron configurando como parte del sistema en formación, las
funciones que se le
fue asignando así como los sectores sociales para los que fue pensada. Así, el formato de la
escuela media se consolidó siguiendo determinado modelo e incluyendo rasgos específicos, que
esa construcción se consolidó como un formato, que a partir de allí constituyó una gramática
(TYACK; CUBAN, 2000) que logró posicionarse como la noción misma de escuela media argentina
hasta la actualidad.
El argumento central que quisiera tomar este artículo es que algunos componentes centrales del
dispositivo escolar moderno se encuentran manifiestamente puestos en discusión. Así, han
comenzado a instalarse formas de funcionamiento, dinámicas institucionales y funciones de lo
escolar que difieren con algunas premisas centrales de aquella forma escolar. Tomaremos, para
explorar este problema, dos nuevos formatos que explicitaremos más adelante. En este análisis,
será significativa la conceptualización desarrollada por Vincent, Lahire y Thin (1994) acerca de la
forma escolar - sobre la base tanto de la historiografía de las instituciones escolares como de una
historia de las ideas pedagógicas. Bajo el nombre de forma escolar remiten a una configuración
socio-histórica, surgida en las sociedades europeas entre los siglos XVI-XVII, que da como
resultado un modo de socialización escolar que se impuso a otros modos de socialización. Hablar
de forma escolar es por lo tanto investigar sobre aquello que confiere unidad a una configuración
histórica particular, surgida - no sin dificultades - en determinadas formaciones sociales y que se
constituye y tiende a imponerse, retomando y modificando ciertos elementos de formas antiguas.1
Los diversos aspectos de esta forma deben analizarse como unidad, de otro modo solamente

1
Según Vincent, Lahire y Thin (1994) en la trayectoria a través de las modificaciones de las Escuelas de los Hermanos a la Escuela
Mutua y la de la República muchas cosas cambiaron, pero sin duda no cambió lo que hemos definido como forma escolar.
 81
podría ser una enumeración de múltiples características. A lo que estamos haciendo referencia es
a una forma inédita de relación social que se denomina pedagógica; inédita en el sentido en que
es distinta y se autonomiza en referencia a otras relaciones sociales. Como toda relación social se
realiza en un espacio y el tiempo, la autonomía de la relación pedagógica instaura un lugar
específico, distinto de otros lugares donde se realizan las actividades sociales: la escuela. Este
espacio es cuidadosamente concebido y organizado. Aparece un tiempo específico, el tiempo
escolar, simultáneamente como período de vida, como tiempo del año y como empleo del tiempo
cotidiano. Con ello, se desarrolla también un nuevo orden urbano, una redefinición (y no
solamente una redistribución) de los poderes civiles y religiosos. Como plantean los autores, la
forma escolar no es solamente un efecto, una consecuencia, sino que participa de ese nuevo
orden. Se trata de obtener la sumisión, la obediencia o una nueva forma de sujeción; además, el
alumno aprende a leer por medio de “civilidades” y no por textos sagrados. Aprende la obediencia
a las reglas de escribir, etc., conforme a las reglas constitutivas del orden escolar e impuestas a
todos.
La escuela no tan común
Las primeras instituciones de educación secundaria en el territorio de lo que hoy es la Argentina se
conformaron como readecuaciones y refundaciones de colegios existentes en etapas anteriores.
Antes de que se produjera el proceso desistematización, existieron en el territorio colonial del Río
de la Plata una serie de experiencias de educación preparatoria. Se definían así por su relación con
la educación universitaria, de la que eran tributarias: dependían de las universidades para las que
preparaban, compartían sus mismas características, los títulos que otorgaban sólo tenían sentido
dentro del recorrido más largo por los estudios universitarios. Su objetivo principal era la
formación de la aristocracia y la burocracia colonial. Su actividad asignaba un enorme peso a la
formación de la socialización propia de la aristocracia que incorporara fuertes contenidos
religiosos. Para cumplir con estas funciones, las universidades coloniales, y los colegios
preparatorios a los que dieron lugar, debieron mantener un carácter fuertemente ritualista y
formalista.
Pero es a partir de 1863, que se desarrolla un modelo de los Colegios Nacionales que tenía una
diferencia respecto de los intentos anteriores de formación de las élites: mientras que en la
experiencia previa se había buscado ampliar el área de influencia intelectual y política de la élite
central, la concepción de los Colegios Nacionales llevaba un modelo unificado de educación liberal
a todas las grandes ciudades del país. En esos años se fundaron seis colegios nacionales en Buenos
Aires, Catamarca, Salta, Tucumán, San Juan y Mendoza y continuó haciéndose hasta llegar a 19
para el año 1900.2 Así, las primeras referencias históricas a la educación secundaria remitían a los
Colegios Nacionales - llamados preparatorios - y no se incluían aún las escuelas normales, que
hacia 1880 ya eran consideradas parte del sistema de formación. Se propiciaba, así, una
separación de la educación secundaria (como nivel) de la educación preparatoria (como función);
esta disociación de las normales de la estructura de gobierno del nivel medio se mantuvo hasta

2
Según el análisis de Martín Legarralde (1999), es posible presentar un debate conceptual. Juan Carlos Tedesco (1986) afirma, en
relación con estos colegios nacionales, que habrían funcionado como difusores de una ideología liberal porteña, y que habrían
apoyado la intención del liberalismo de Buenos Aires. Sin embargo, si seguimos la evolución de la política nacional a lo largo del
período 1863 -1890, la hegemonía del liberalismo porteño termina en 1868. Luego, una liga de élites provinciales del interior logra
ocupar el poder nacional de manera durable. Esa liga es tributaria de la acción del Colegio de Concepción del Uruguay (allí se
formaron muchos de sus miembros). La creación de colegios nacionales dependía del Poder Ejecutivo Nacional, y no se detuvo en
todo el período (de hecho, se intensifica después de finalizada la presidencia de Mitre). Por ello, puede afirmarse más claramente,
que los colegios nacionales permitieron un proceso de unificación, de producción de códigos de comunicación comunes entre las
élites del interior, que no necesariamente difundieron la ideología liberal porteña, pero que se apoyaron en un consenso liberal
extendido. Para ampliar este análisis ver Martín Legarralde, La fundación de un modelo pedagógico: los colegios nacionales entre
(1862 y 1887) en Revista Propuesta Educativa, n. 21, 1999.
 82
entrado el siglo XX, puestas más en relacióncon la formación del nivel primario. La función política
de los colegios nacionales se orientaba hacia la transformación de los sujetos sociales
heterogéneos en sujetos políticos homogéneos, a través de la incorporación a un sistema político
institucional restringido. Abarcaron a un porcentaje muy bajo de la población (menos del 1%);
reclutaban su matrícula en los sectores más acomodados, varones, para continuar estudios
universitarios y formar a los administradores del Estado que se estaba conformando.
En su expansión - desde 1863 a 1916 - hubo 17 curricula diferentes (es decir, un cambio de plan
cada tres años, que además no se aplicaban gradualmente, lo que dio paso a planes
superpuestos), variando la cantidad de asignaturas. Las humanidades se volvieron un signo de
distinción cultural, pero también una tecnología del yo, en términos de que implicaron un trabajo
de gobierno de las pasiones e inclinaciones del individuo; ser capaz de especular y contemplar la
naturaleza, o las “altas obras de arte” era parte de una transformación más general en las formas
en las que los individuos debían ser gobernados, y gobernarse a sí mismos (DUSSEL, 1997). Se
trataba de una formación que preparara “para todo”, sin especialización, implicaba cinco años de
cursado y se organizaba en ramos de la enseñanza.3 Los distintos curricula en esas décadas se
hicieron sobre la base de las humanidades modernas, que incluían el continuum lengua-literatura
nacionales y modernas, disciplinas científicas e historia y geografía con un peso creciente. En las
sucesivas modificaciones se fue articulando la enseñanza clásica que se conocía a través de la
experiencia europea con la formación de una identidad nacional. Por ejemplo, el lugar de las
lenguas clásicas fue ocupado por las modernas: “la inserción en el mundo era tanto o más
importante para la elite de los colegios nacionales que el dominio de la lengua propia” (DUSSEL,
1997, p. 27).
El enciclopedismo se convirtió en el ideal formativo de los colegios nacionales y se convirtió en la
única acepción posible para el enunciado “enseñanza general”. La hipótesis de Inés Dussel para el
período que ella estudia - 1863-1920 - destaca que los intentos de reforma más profundos fueron
rechazados porque intervenían entre esta equivalencia de “enseñanza general” y “curriculum
humanista”. Asimismo, entre las razones de estaperdurabilidad se encontraba el modo en que ese
patrón cultural, mezclaba la herencia del viejo humanismo con las humanidades modernas, lo que
lo transformó en un signo de distinción cultural, un valor más alto para ciertos sectores que la
orientación hacia una preparación laboral. Este patrón cultural fue efectivo porqué logró articular
las expectativas y estrategias político-culturales de diversos grupos. De este modo, el curriculum
enciclopédico se convirtió en la forma hegemónica de la escuela media, una instancia preparatoria
basada en la distinción y el carácter elitista de la “alta cultura” (DUSSEL, 1997). Dentro de la
selección curricular los saberes del trabajo y las ocupaciones manuales quedaron al margen de lo
que se consagró como la enseñanza deseable y valiosa para la escolaridad secundaria. Esta
característica estuvo entre aquellos aspectos que se propusieron modificar en diversas ocasiones.
El año 1890 marca el inicio de un ciclo de crisis económica y política con el surgimiento de una
impugnación persistente al régimen. Asimismo, la intensificación del modelo agroexportador y la
modernización cultural de la sociedad como reflejo de la integración al mercado mundial,
provocaron la acumulación de demandas para el sistema formador. Entre 1890 y 1905, se suceden

3
Ellas eran:
- Letras y Humanidades: castellano, literatura española, lengua latina, francés inglés y alemán.
- Ciencias Morales: Filosofía, Historia y geografía general, Historia de América y de la República Argentina, Historia sagrada,
antigua, griega y romana, ordenación del tiempo, cronología.
- Ciencias exactas; Matemática (aritmética y algebra, geometría, trigonometría), físico-matemáticas (cosmografía o astronomía
física, manejo de globos y mapas), Física (física, química, gravedad, calórico, luz, electricidad magnetismo, electromagnetismo,
aplicaciones a la mecánica y al estudio de las máquinas).
 4
83
una serie de reformas y también propuestas de modificación que no se implementaron : por una
parte, crecían las críticas a la orientación enciclopedista, humanista y generalista y aparecían
iniciativas tendientes a reorientarlos hacia actividades productivas, la mayoría de las veces, de tipo
local. Por otro, se crean instituciones nuevas, orientadas a actividades productivas, como
alternativas de la educación secundaria: la Escuela Industrial de la Nación y escuelas profesionales
para mujeres, entre otras modalidades. En 1903 se estableció una secundaria en dos ciclos, uno de
formación general y otro preparatorio para la Universidad dividido en distintas secciones.
En 1905, el intelectual reformista Joaquín V. González (1863-1923) propuso una modernización del
currículum de los Colegios Nacionales y Escuelas Normales, sin desarticular su función de
formación de la clase gobernante. Esta reforma procuraba la modernización del currículum,
conservando el curriculumhumanista aunque con algunas modificaciones:
• El reemplazo de las lenguas muertas clásicas (latín, y griego en menor medida) por las
• lenguas vivas de mayor uso (inglés, francés, alemán, italiano).
• La modernización de la literatura, con la inclusión de un canon literario “nacional”, que
desplazara las obras del siglo de oro español.
• El reemplazo de la filosofía por la historia, como fundamento de la formación ético - política.
• Una concentración de la historia en historia americana y argentina, en lugar de la historia
universal.
• En general, un giro hacia fundamentos cientificistas del enciclopedismo y la formación
generalista
• Extensión a seis años de escolaridad.
También, González, se planteó modificar a orientación hacia la Universidad en otra en conexión
con la educación básica de toda la población - lo que le valió el apoyo del normalismo que
planteaba esta misma idea -, manteniendo la formación general sin dar lugar a orientaciones
vocacionales: “la enseñanza media se debe antes a la cultura colectiva que a la preparación
profesional”. (BUENOS AIRES, 1905, p. 55). González entendía que “en una sociedad moderna, la
desigualdad se construiría a través de formas blandas y no duras, a través de la selección
meritocrática y no de la exclusión lisa y llana. González imaginaba que en el curso de una masiva
instrucción general, aflorarían los estudios superiores” (DUSSEL, 1997, p. 39). Para las Escuelas
Normales el plan de González estableció dos ciclos, uno de cuatro años para la formación
destinada al nivel primario, más dos años que habilitaban para el profesorado en los Colegios
Nacionales. Así, prolongaba la carrera, la intensificaba en sus componentes teóricos y la
organizaba con referencia a la pedagogía como centro. Con algunas modificaciones generadas
entre fines del siglo XIX y comienzo del XX, la rígida separación entre Colegios Nacionales y
Escuelas Normales se hacía más porosa, aunque seguirían reclutando a distintos sectores sociales
y con distinta finalidad.
Esa modernización curricular garantizó una perdurabilidad mucho mayor de la formación de los
Colegios Nacionales que el viejo currículum humanista clásico, aunque no redujo las
impugnaciones al régimen político. Ernesto Nelson (1873-1959), Inspector General de Enseñanza
Secundario, cuestionaba ya en 1915 el plan de estudios rígido y una secuencia de reformas que no
habían modificado esa característica. Le propuso al Ministro del área un Plan de Reformas para la
Enseñanza Secundaria. Buscaba modificar el curriculummosaico y su componente interno de
simultaneidad abriendo la posibilidad a trayectorias y ritmos de aprendizaje diversos; planteaba
un agrupamiento de asignaturas dependiendo de departamentos de áreas, posibilitando que el

4
Podríamos listarlas muy sucintamente: cambios en los planes de estudio de los años 1870, 1874, 1876, 1879, 1884, 1888, 1891,
1893, 1897 (Bermejo), 1898. También las propuestas del Ministro Magnasco de 1899 y 1900, la propuesta de Gouchon de 1901, las
reformas de 1903 y la de 1905 impulsada por Joaquín V. González.
 84
alumno pueda desarrollarrecorridos distintos. Buscaba con ello evitar que “un alumno reprobado
en álgebra no pueda cursar historia moderna”.5 Su plan nunca se implementó.
En 1916 el ministro Saavedra Lamas impulsó una reforma cuyas ideas centrales fueron intervenir
sobre el hecho de que hubiera cuatro tipos de escuelas secundarias paralelas (Colegio Nacional o
Bachillerato, Normal, Comercial e Industrial), generando una Escuela Intermedia común, de cuatro
años, a continuación de sólo cuatro de enseñanza elemental; esta Escuela Intermedia debía
preparar para una salida laboral. El tramo final, el secundario superior debía preparar para
actividades diferenciadas: una rama académica preparatoria para la universidad especializada en
diversos campos científicos y humanísticos y otras tres especialidades (Normal, Comercial e
Industrial) más vinculadas a inserciones laborales. Esta reforma se apoyaba en los argumentos
elaborados por el pedagogo Víctor Mercante (1872-1934), inspirados en una psicología positivista
y experimentalista. Mercante sostenía, sintéticamente, que el sistema educativo tradicional
(primaria y secundaria) no reflejaba la existencia de una edad con necesidades muy específicas: la
pubertad. La edad intermedia entre la infancia y la juventud requería una atención especial. En
función de estas características, la pubertad ya no podía ser contenida por la vieja primaria y la
vieja secundaria, anticipando demasiado las elecciones que luego el joven no podría sostener. En
el fondo, se trataba de una explicación psicológica de un problema social. El “cuello de botella”
que se producía en el sistema educativo, a lo largo del nivel secundario, se debían (según
Mercante) a que los jóvenes se arrepentían de las elecciones realizadas cuando se inscribieron
(durante la pubertad) en los Colegios Nacionales. La reforma Saavedra Lamas significó una
intervención importante en la modificación de la escuela media desde el punto de vista de la
duración de la escolaridad, su organización y también sus aspectos curriculares. Como han
analizado Tedesco (1986) y Puiggrós (1990), esta reforma debía tener un efecto “desescolarizador”
para los sectores populares, que según esperaban sus autores, sería desviado al sistema
productivo antes de llegar a la educación secundaria6*. Por eso fue derogada en 1917, comouna de
las primeras medidas del gobierno de Hipólito Yrigoyen, y se retornó al status quo que era el
bachillerato clásico de formación general.7
La primera década del siglo XX muestra ya un formato con determinados rasgos estables que
hemos venido mencionando: el saber escolar separado en gajos o ramos de la enseñanza
(asignaturas o materias), la enseñanza simultánea de esas asignaturas, formación de docentes en
relación con esa división de gajos o materias de la enseñanza, un curriculum graduado - es decir
- una determinada secuencia con la aprobación de las materias en simultáneo y encadenadas
propedéuticamente (promocionando de un año a otro sólo a través de la aprobación de todas la
asignaturas), una secuencia fija, con agrupamientos escolares en base a la edad, el aula/sección
como unidad espacial, el ciclado y el año escolar como unidades temporales, un curriculum
generalista y enciclopédico, una jerarquía de saberes vinculado a formas de distinción social, una
fuerte presencia de la lógica meritocrática, dispositivos de evaluación
- el examen, con una dimensión privada del sujeto y una pública representada en las
acreditaciones

5
Ofrecía una muy interesante analogía con una Biblioteca Pública: “Obsérvese que sería irritante y absurdo el que una biblioteca
escatimase los libros a quienes acudiesen en demanda de lectura; que obligase a leer por estantes completos, en los que se
hubieran agrupado libros de asuntos inconexos, no permitiendo el paso de uno a otro estante al que no hubiera terminado el
precedente; que expulsara de su recinto a los que fracasaran en la tentativa de leer lo que no agradara o no encontrara eco en la
disposición natural del lector...Pues esto, exactamente, es lo que ha venido haciendo el colegio”. (NELSON, 1915, p. 93).
6
De hecho, en su presentación al Congreso en 1915, Saavedra Lamas reconocía ese objetivo. Indicaba a los diputados que uno de
los efectos más importantes de la ley sería aplacar la expansión del proletariado intelectual.
7
Volvía a estar vigente el plan de 1912 sustentado por el Ministro Juan M. Garro.
 85
-, el individuo como unidad de formación, el distanciamiento de la vida “mundana” o de la vida
por fuera de la escuela, la neutralidad y la objetividad como pilares (DUSSEL, 1997) de su función
social, la condición de preparatorio para lo que vendría después. Estos elementos remiten a
aspectos educativos, administrativos y de la preocupación por el orden y el disciplamiento.
Pedagogía, política, administración y moral se articularon y dieron por resultado un “sentido
común” sobre la enseñanza. Así se constituyó una suerte de matriz que persistió con ligeras
modificaciones a lo largo de todo el siglo XX e incluyó la existencia de algunas instituciones
educativas como modelos de referencia para el conjunto de las instituciones del nivel.

El formato en expansión
El siglo XX se vio conmovido desde temprano por la puesta en crisis de aquellas convicciones
decimonónicas y la revisión y renovación vinculadas fundamentalmente a la idea de crisis, de
modernización, el rol de los intelectuales y la política, la Nación, los proyectos políticos de
transformación social, la interpelación/representación de los grupos subalternos, en términos de
clase y/o etarios (obreros, campesinos, jóvenes). En ese contexto se desarrollaron complejas
relaciones entre las nociones de Nación, crisis y modernidad en un período en el que se
desplegaron cuestionamientosa los regímenes precedentes (como el Estado oligárquico) y
surgieron formas de pensar críticas y alternativas al orden instituido, a los cánones y las
genealogías desarrolladas con anterioridad.
Aquel canon pensado y diseñado mucho tiempo atrás - como proyecto institucional y como
cultura política - logró sistematizar y moldear un formato como referencia inevitable a la que
tendía en su expansión. La dinámica logró encontrar un cause para masificarse pero a la vez
mantener uniformidad respecto a funciones, formas de institucionalización y funciones sociales y
políticas. Por otro lado, la táctica escolar (PUIGGRÓS, 1990) normalista fue modelando la
cotidianeidad del nivel medio y las prescripciones fueron ganando terreno por sobre la autonomía
de cátedra de los Colegios Nacionales. En virtud de la expansión de los esfuerzos públicos se
potenció el poder de policía estatal para la escolarización de la población y se incrementó el grado
de institucionalización de ésta. Paulatinamente, la expansión del nivel incluyó la creación de ramas
o modalidades diferentes para los sectores sociales que no accederían a los estudios superiores.
Sin embargo - tal como han mostrado los estudios de Gallart (1984a, 1984b, 2006) las nuevas
modalidades tuvieron una escasa incidencia frente a la valoración del título de “bachiller” para los
sectores dominantes y para las clases medias en ascenso en la Argentina de las primeras décadas
del siglo XX.8
Hubo que esperar hasta mediados del siglo XX para que la escuela media alcanzara características
de masividad; en general, en los países occidentales la escolarización masiva de los jóvenes se dio
recién avanzado el siglo XX. En esa evolución su desarrollo se irá asimilando al de las primarias,
sobre todo a partir de la influencia de los profesores normalistas en las escuelas secundarias, se
irán pareciendo a las escuelas primarias en el seguimiento de programas estandarizados y en la
adopción de los mismos rituales (distribución de tiempos y espacios, rituales patrióticos y
cotidianos, etc.) (DUSSEL, 1997), entre otras razones por la eficacia y la hegemonía desarrollada
por el normalismo.
Entre 1960 y 1980 hubo intentos por modificar la tradicional estructura del colegio secundario por
otras formas institucionales más “adecuadas” para los procesos de masificación; se buscaba

8
La escuela técnica, por ejemplo debió recorrer mucho trayecto para sobreponerse a su estigma de modalidad de menor valor. Por
otro lado, las modalidades bachillerato, comercial y técnica remitían a saberes y sectores sociales diferenciados y también la
presencia de “colegio del centro” hablaba de jerarquías y lugares claramente definidos.
 86
generar cambios en una estructura rígida que persistía en la homogeneidad. (Es relevante tomar
en cuenta - y las fuentes así lo muestran - que el diagnóstico y los cambios propuestos eran
recurrentemente similaresdesde 1890). Al promediar la década de 1970 la región se vio marcada
por el fin de las políticas clásicas del Estado de Bienestar. El retiro de la perspectiva universalista se
articuló con el peso de la gramática escolar persistente, la autonomía que el nivel fue adquiriendo;
sumado a ello, las traducciones que las instituciones hacen de las políticas más generales,
contribuyeron a un doble proceso de persistencia del formato y - a la vez -, de acuerdo con
estudios realizados al Anal del período, un incremento de la diferenciación institucional. Esta
dualidad va a caracterizar nuestras escuelas desde ese momento y hasta ahora: igualdad en el
formato y desigualdad en la calidad ofrecida por las distintas instituciones. Cada institución habría
operado mecanismos de selección en el reclutamiento, derivado - sobre todo - del prestigio
relativo y de la capacidad para imponer niveles heterogéneos de exigencia. Del mismo modo, la
falta de regulaciones orgánicas sobre repitencia y condiciones de promoción permitió a cada
escuela operar de manera diferente.9 Así, las escuelas que contaban con mayor demanda
avanzaron en mecanismos expulsivos y se produjeron circuitos diferenciados (BRASLAVSKY, 1985)
para alumnos repitentes y desertores. Si bien estos circuitos tenían una existencia visible en la
etapa anterior a la dictadura de 1976-1983, la sobreimpresión de mecanismos disciplinarios sobre
los meritocráticos profundizó esa tendencia en el contexto de un discurso contrario a la regulación
estatal.
En 1992, con la Ley de Transferencia de Servicios Educativos se produjo la casi completa
provincialización del nivel medio. Las instituciones de gestión nacional fueron transferidas a las
provincias y se asimilaron a las estructuras de gestión correspondiente, recibieron readecuaciones
en cada jurisdicción y en 1995 comenzó la implementación de la nueva estructura en las
jurisdicciones que así lo establecieron; con ella, entró en vigencia el nivel Polimodal (que se
proponía modificar sustantivamente la vieja escuela secundaria) que diversificaban la formación
ofrecida hacia distintos tipos de producciones culturales. En 1993 se legisló la obligatoriedad del
ciclo inferior de la escuela secundaria, que en la nueva estructura era el Tercer Ciclo de la EGB.
Podríamos concluir - junto con varios autores - que una de los efectos del derrotero que hemos
descripto ha sido un cierto debilitamiento de las modalidades “fuertes”, con la excepción de
algunas instituciones emblemáticas. Esta afirmaciónimplica también el reconocimiento de que las
modalidades fuertes tuvieron una significativa predominancia durante más de cien años.
En los inicios del nuevo siglo comenzó a gestarse una tendencia de retorno a la vieja escuela
secundaria allí donde se habían implementado los polimodales; esta tendencia fue cuestionada
por los académicos del campo de la educación, pero impulsada con cierta convicción por parte de
las gestiones jurisdiccionales. Posteriormente, en el marco de la Ley de Educación Nacional de
2006 se afirmó esa tendencia e inició un proceso de reformulación de la educación secundaria
como nivel unificado obligatorio de seis años de duración, retornando hacia la tendencia de la
educación general. Ello fue vivenciado mucha veces como una “recuperación de LA secundaria”
debido al fuerte cuestionamiento experimentado por los polimodales. Sin embargo, está
discutiéndose en la actualidad, las deudas que trae consigo la reinstalación del canon. Es aún tarea
pendiente un estudio sobre las discusiones que se derivaron de la obligatoriedad de la educación
secundaria que establece esa ley y que generó no pocas discusiones en el sistema educativo dado
que muchos actores del sistema educativo - y de la sociedad en general - opinaban que no
resultaba tan claro que la secundaria debiera ser para todos o para algunos, los más meritorios.

9
En ocasiones, debido a la falta de fuentes o información sistematizada, solemos pensar que éstos son fenómenos recientes. Sin
embargo, si tuviéramos posibilidad de contar con fuentes que den cuenta en mayor medida de la cotidianeidad de las escuelas de
ochenta, cien o ciento cincuenta años atrás podríamos ver una existencia mucho anterior de estas prácticas. Un ejemplo de ello
significó para nosotros el acceso a la correspondencia y disposiciones internas de la una viejaescuela normal fundada en 1887.
 87
Respecto de aspectos curriculares y dicho en líneas de largo alcance, retomamos a diversos
autores que coinciden en marcar que el terreno curricular no recibió cambios profundos. Gallart
(1984a) afirma que para 1983, la mayoría de los establecimientos se continuaban rigiendo por
planes y programas de fines del siglo XIX, sólo parcialmente modificados en 1957 y retocados
ideológicamente en 1983. La autora sostiene que el plan del Bachillerato permaneció casi idéntico
en el largo período 1912-1970 y que en las ramas más académicas el enfoque enciclopédico de
muchas materias, sin interconexiones, persistió a lo largo del período y fue extendido a las
modalidades vocacionales (GALLART, 1984a, 1984b); asimismo, las ramas que privilegiaban la
educación para el trabajo (Comercial, Normal, e Industrial) tendieron a incorporar cada vez más
elementos de educación general y a asemejarse al bachillerato (GALLART, 1984a, p. 33). En
relación con estudios de otros países, Van Zaten (2008) plantea que el contenido del capital
cultural que se concreta en planes, exámenes y diplomas ha variado bastante poco desde
mediados del siglo XX, debido a la gran capacidad de autorreproducción de las instituciones
escolares. Podríamos agregar, además, que esa permanencia se ha dado a pesar de las frecuentes
críticas por la obsolescencia los contenidos.

Desordenando la forma escolar: dos nuevas modalidades de escuela media

En este apartado describiremos las características de dos organizaciones escolares que nos hace
pensar que podemos estar frente a la presencia de cierto “desordenamiento” de aquel patrón de
funcionamiento que resultó muy eficaz durante mucho tiempo; se trata de organizaciones o
expresiones nuevas que dialogan y a la vez se distancian de aquel formato. Como hemos reseñado
más arriba, la denominación de escuela - en la lógica moderna - involucró una capacidad
metaforizante que permitió construir un canon o modelo al que también llamamos formato. Esa
capacidad metaforizante parece estar estallada y las razones de lo escolar buscan ir localizándose
en nuevas formatos que desafían los más conocidos.10
En las escuelas que vamos a presentar, el sostenimiento económico se da por participación estatal
en conjunción con otro financiamiento proveniente de la sociedad civil, o de la autofinanciación
que la escuela misma logra a partir de algunas de sus producciones. Como esperamos que vaya
quedando claro en el transcurso de este texto, decimos que estas escuelas desafían el canon
hegemónico que organizó la experiencia escolar porque subvierten algunos de los pilares
disciplinarios y de la táctica escolar. Otro elemento que debe ser tenido en cuenta es que se trata
de experiencias impulsadas para resolver la exclusión educativa de los jóvenes que pertenecen a
los sectores más pobres de la población. Ya hace tiempo atrás, estudiosos de la sociología y la
política educativa han marcado que los sectores medios han sido los grandes beneficiados con la
escuela que la modernidad afianzó, ya que ella ha adoptado modalidades de vida, intereses y
orientaciones productivas - entre otros aspectos -de los sectores medios (POWER et al., 2003). Los
nuevos formatos de escuela que vamos a presentar hacen evidente - una vez más - la insuficiencia

10
El uso conceptual que damos aquí a la noción retórica de metáfora retoma distintas fuentes, desde la aplicación dada por Freud
para caracterizar los procesos de sobredeterminación y su relación con la analogía, así como la actualización sociológica de esa
interpretación para caracterizar las formas de reenvío simbólico y pluralidad de sentidos. El concepto de sobredeterminación se
constituye en el campo de lo simbólico, y carece de toda significación al margen del mismo. En ese sentido, la afirmación de
Althusserde que “No hay nada en lo social que no este sobredeterminado” es la confirmación de que lo social se constituye como
orden simbólico. La perspectiva que utilizamos retoma también la intervención de Paul De Man en torno a expandir las fronteras de
disciplinas teóricas con la intervención de las literarias. El carácter simbólico de las relaciones sociales pone en juego procesos
lingüísticos de condensación y desplazamiento, simbolización y revisión secundaria. Son estas consideraciones las que justifican la
comprensión de la capacidad metaforizante de los discursos sociales.
 88
o la falta de pertinencia de aquella modalidad paraatender a sectores clásicamente castigados y a
nuevos fenómenos propios de la fragmentación y diferenciación social creciente.

Escuelas de Familia Agrícola (EFA)11

La alternancia como propuesta pedagógica tiene ya una historia de algunas décadas en
sudamérica, aunque una cobertura pequeña, al menos en Argentina. En los últimos años se ha
expandido la creación de estas escuelas, a la vez que se ha conformado un movimiento que nuclea
a setenta y cinco de ellas en asociaciones que promueven la creación de otras nuevas. De ese
modo, ha habido un fuerte desarrollo de estas experiencias alrededor del año 2000 por la creación
de algunas de ellas y por la consolidación de organizaciones que las fueron fortaleciendo.12 Su
trabajo se caracteriza por proponer como modalidad un sistema de alternancia que consiste en
que los alumnos permanecen una o dos semanas en la escuela y una o dos semanas en sus casas,
propiciando cursar los estudios secundarios a los jóvenes campesinos pero estimulando - a la vez -
estrategias de la vida rural, fortaleciendo el arraigo, la valoración y el mejoramiento de ese medio
rural.13 Un aspecto central de la propuesta es la preocupación por consolidar el arraigo del joven a
su tierra y sus comunidades. Se realiza una combinación de las actividades áulicas con los trabajos
de producción agropecuaria y la elaboración de alimentos a partir de transformar la materia prima
local. La escuela funciona también como centro de actividades culturales, capacitación “no formal”
para el sector campesino y es sede de reuniones de la Feria Campesina, un emprendimiento de
comercialización sustentable de productos campesinos.
Las fuentes políticas en las que estas experiencias abrevan son diversas. Las más viejas
contuvieron propuestas de educación popular, extensionismo y militancia social de base. Otras
más recientes se han vinculado con políticas focalizadoras y organismos públicos de desarrollo
rural y también existen vinculaciones con la Iglesia Católica y la Evangélica. La acción de la Escuela
está dirigida ajóvenes y familias rurales aborígenes y campesinos criollos que sean agricultores,
ganaderos, jornaleros, peones y empleados públicos que vivan en el medio rural y tengan
actividades relacionadas con el mismo. Esto incluye a población aborigen de distintas etnias (wichi
y guaraní, entre otras) y a algunas viejas colonias que fueron resultado de procesos inmigratorios
(como colonias agrarias de italianos en Santa Fe). Es condición excluyente para asistir a ella
pertenecer a comunidades indígenas o criollas pero que vivan y trabajen en el ámbito rural. Las
familias se reúnen en la EFA para reflexionar sobre cuestiones concretas de la vida de la escuela,
con poder de decisión sobre los planes de estudio u otros problemas pedagógicos. Para ello, se
organizan en un Consejo de Padres que tienen responsabilidades jurídicas y económicas, ligadas a
asegurar condiciones edilicias y de equipamiento. Sus responsabilidades también alcanzan a
articulaciones políticas - para integrar la escuela a la comunidad y relacionarla con otras
instituciones de la zona y la región - y pedagógicas, participando en la toma de decisiones sobre la
definición curricular junto al equipo docente. Este sólo aspecto sería motivo de una riquísima
discusión sobre el lugar de las comunidades y del Estado en la definición curricular y la propiedad
de las escuelas.
La organización de la que la escuela forma parte se propone valorar la variada riqueza cultural
dada por los pueblos indígenas y los pequeños productores campesinos. Asimismo, se busca darle

11
Este apartado retoma informes elaborados por el equipo pertenecientes al proyecto “Intersecciones entre desigualdad y
educación media: un análisis de las dinámicas de producción y reproducción de la desigualdad escolar y social en cuatro
jurisdicciones”. Nodo Universidad Nacional de Salta.
12
Por ejemplo, en el año 2001 se creó la primera escuela de este tipo en la provincia de Salta. También entre los años 2000 y 2001
se crearon escuelas de este tipo en Misiones, Corrientes y Santa Fe.
13
Las EFA conforman un movimiento nacional, con ubicación mayoritaria en el Noreste Argentino; se nuclean provincialmente y a
su vez nacionalmente en una asociación denominada APEFA (Asociación para la Promoción de Escuelas de Familia Agrícola).
 89
valor educativo a ese acervo cultural tradicionalmente poco apreciado por el modelo educativo
más difundido. Asimismo, se plantea el compromiso de docentes y alumnos de analizar la realidad
en que se vive, colaborando con el enriquecimiento de la comunidad; se retoman aquí algunos
principios de la pedagogía freireana, en relación con la importancia de superar la antinomia
educando-educador, saber popular-saber científico, etc.

Escuelas de Reingreso14
Esta modalidad comprende a un grupo de escuelas creadas en la Ciudad de Buenos Aires por la
Secretaría de Educación a partir del año 2004, destinadas a jóvenes que hayan pasado por los
menos un período de un año o más fuera del sistema, es decir, sin escolarización. También, se
debe tener la edad mínima de dieciséis años y máxima de dieciocho para inscribirse en el primer
nivel de las asignaturas del plan.
El punto de partida de la propuesta fue un diagnóstico extendido acerca de que una de las causas
por las que los jóvenes abandonan la escolaridad está asociada a la rigidez del régimen académico,
con poca flexibilidad horaria, y a la repitencia por deuda de asignaturas que no reconoce aquellos
conocimientos que sí han sido acreditados. Por supuesto no puede obviarse la incidencia de las
dificultades económicas, sociales, y de falta de protección y asistencia, propias de las condiciones
de vida de esos jóvenes.
A la causa antes mencionada, se suma la conclusión que la pedagogía viene mostrando desde hace
algún tiempo acerca de que los jóvenes tienen dificultades con la cursada simultánea de tantas
asignaturas. Esa cursada en bloque de una decena o docena de materias constituiría también un
problema a la hora de avanzar en la escolaridad. A partir de esas caracterizaciones, se buscó crear
una oferta específica para un sector de la población joven, que se constituyera en una adecuación
personalizada a las condiciones educativas de cada estudiante y que tomara en cuenta que
muchos de los jóvenes que asisten o pueden asistir a estas escuelas se encuentran trabajando. Por
ello, uno de los pilares de la propuesta ha sido la flexibilidad como un aspecto estructurante que
no sólo impacta en la definición curricular sino en la organización del día a día escolar y en los
dispositivos normativos que deben acompañarla. Para esto, se gestó un plan de estudios y un
régimen académico flexible para adecuarse a las posibilidades de cursar de esta población. En él se
reduce la cantidad de cursos en simultáneo que “admite la construcción de diversos trayectos
formativos, permitiendo que los alumnos avancen de acuerdo con sus posibilidades, aun cuando
no estén en condiciones de cursar en forma simultánea la totalidad de las asignaturas que
tradicionalmente corresponden a un año escolar” (BUENOS AIRES, 2004). De acuerdo con esta
estructura, el alumno tiene la libertad de decidir si cursa actividades opcionales, cuáles serán y en
qué momento de su trayecto formativo las realiza.
Para lograr la construcción de trayectos formativos diversos, el plan dispone de un sistema de
cursada y promoción por asignaturas y un sistema de ingreso que reconoce los logros anteriores,
de tal modo que durante el mismo año lectivo un/a alumno/a puede cursar y aprobar asignaturas
de distintos cursos o niveles del plan de estudios. De este modo, queda sin efecto la promoción
por año de cursado y por lo tanto la situación de repitencia o recursado del año completo para
aquellos/as alumnos/as que no aprobaran más de dos asignaturas de un curso. Así, los/as
alumnos/as no deben recursar ninguna asignatura ya aprobada. Además, el plan está acompañado
por un régimen de asistencia por asignaturas, definiendo la regularidad de losestudiantes en

14
Una descripción más detallada de este tipo de escuelas puede consultarse en el informe de Arroyo, Nòbile, Poliak y Sendón
(2007), citado en la Bibliografía. Esta descripción se ha hecho sobre la base de ese informe.
 90
función del porcentaje de asistencia en cada una de las asignaturas. Contempla una combinación
de materias anuales y cuatrimestrales y de unidades curriculares de cursado optativo. Estas
últimas son opcionales para los estudiantes; se trata de Artes, Actividad Física y Taller Práctico. La
normativa agrega que “el plan está centrado en las materias básicas de la curricula. Su desarrollo
completo abarca cuatro (4) años de estudio, que varían en función de los ritmos individuales y la
acreditación de saberes previos” (BUENOS AIRES, 2004, 2006). Un aspecto organizativo que se
diferencia de otras modalidades es que algunas de estas escuelas abren la inscripción y tienen
actividades de agosto a agosto, lo que modifica el planteo tradicional del año lectivo que va de
marzo a diciembre - con inscripción solo en el comienzo o en el Anal de ese ciclo - y que se
interrumpe en los meses de enero y febrero presuponiendo que se trata de un ciclo vacacional de
verano en familia.
Con las características que hemos descripto, el estudiante tiene mayores opciones de avanzar en
su trayectoria y obtener una valoración por sus logros y no sólo por sus fracasos. Junto con eso,
hay una organización ligada a fortalecer la autonomía de los estudiantes que muchas veces son
trabajadores - informales o formales - o que intentan serlo, padres y/o sostén de familia. Este
conjunto de factores ha permitido que la escolaridad vuelva a ser una parte de la vida para un
grupo de adolescentes que habían descartado anteriormente ese tránsito.
Existe una discontinuidad de los alumnos que también puede interpretarse en sintonía con la
necesidad de trabajar. Generalmente, los alumnos suelen obtener trabajos temporales lo que los
lleva a dejar por unos meses la escuela, pero muchos de ellos, en cuanto pueden, vuelven a la
institución, ya sea durante el mismo ciclo lectivo o el siguiente. Cuando sucede esto durante el
mismo ciclo lectivo, el alumno ha quedado libre en las materias pero tiene la posibilidad de
reincorporarse al curso, recuperando las clases que perdió en el período de tiempo que no asistió
a la escuela, reacomodando el trayecto, o bien, reincorporándolo a las materias en que haya
quedado libre. Como sabemos, el seguimiento de una secuencia establecida e inalterable fue un
elemento que consolidó el disciplinamiento escolar moderno; esto y la no intercambiabilidad de
los lugares esenciales de alumno (sujeto de no saber) y docente (sujeto de saber) fueron pilares
fundamentales de la constitución del dispositivo. En este nuevo esquema, esa temporalidad y
secuencia se desordenan. Este es un aspecto central a la hora de analizar la propuesta, ya que
constituye uno de los elementos estructurantes que implicó la necesidad de pensar ciertas
variaciones sobre el formato escolar.
En los instrumentos legales por medio de los cuales se impulsa esta política, surge la tensión de los
pares inclusión - universalización/ adaptación - diferenciación.15 Esta misma tensión puede
observarse al analizar la fundamentación del plan de estudios, ya que intenta, al mismo tiempo,
diferenciarse en pos de una población particular pero sin dejar de entregar una certificación
común, con el fin de no establecer diferencias de acreditación con el resto del sistema. Se podría
decir que contempla las diferencias en tanto punto de partida, intentando llegar a un resultado
similar al del resto del sistema educativo.
En este apartado hemos buscado sintetizar aspectos que - a nuestro parecer - resultan desafiantes
o críticos al dispositivo escolar hegemónico; estos son, los agrupamientos escolares y la idea
misma de gradualidad, la secuencia, la simultaneidad, el ciclado, el año calendario, las familias
tomando parte de decisiones curriculares, entre otros.

15
Entre los considerandos de las Resoluciones (BUENOS AIRES, 2004, 2006) que regulan el plan de estudios se encuentra “Que uno
de los propósitos de la política educativa del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires consiste en la adecuación de la
oferta educativa a las demandas de la comunidad, aspecto que se encuentra contemplado en el plan de estudios que se aprueba
por la presente Resolución, ya que el mismo abre para los alumnos una base amplia de conocimientos y capacidades necesarios
para su inserción en ámbitos académicos, laborales y sociales”.
 91
Notas de cierre
Este recorrido nos ha posibilitado mostrar la diversidad existente atrás de la denominación de
escuela media, no sólo en la actualidad sino en el pasado. Lo que ha tenido y tiene en común ese
abanico diverso es el formato: el saber escolar organizado en ramos, su enseñanza simultánea, el
curriculum graduado, una secuencia fija, el ciclo escolar, el curriculum generalista y enciclopédico,
el agrupamiento en base a la edad, el aula/sección como unidad espacial, la distribución de
tiempos y espacios, los rituales patrióticos. También llegamos a la conclusión de la gran
recurrencia de cuestionamientos y propuestas de mejoramiento ofrecidas durante más de cien
años. Más allá de su recurrencia, esas alternativas transformaron poco el curriculum y el formato.
Las propuestas - de distinto signo e intención- que avanzaron en modificar el formato - o algunos
de sus rasgos - fueron vueltas atrás o debilitadas en sus pretensiones transformadoras, absorbidas
en las gramáticas institucionales y en las construcciones sociales sobre lo legítimo, lo prestigioso o
aquello considerado de calidad. La forma o formato escolar no se confunde estrictamente con la
institución escolar, ni es limitadapor ella, ya que es transversal a diversas instituciones y grupos
sociales (VINCENT; LAHIRE; THIN, 1994).
Como hemos intentado mostrar, las escuelas secundarias actuales son el producto del cruce de
múltiples tendencias frente al desafío de la masificación; en ello se destaca la experiencia de la
continuidad del modelo institucional de las escuelas enciclopedistas de elite, frente a la tendencia
de ruptura que supusieron las nuevas modalidades producidas en el momento de expansión de la
escuela secundaria. Esos intentos de ruptura fue absorbida por la gramática en numerosas
ocasiones. Esta forma de configuración de las instituciones de nivel medio funcionó como un
modelo, una imagen para la escolarización de los jóvenes, que muchas veces constituyó un límite a
la inclusión de lo nuevo. Por otro lado, ese modelo supuso una perspectiva de futuro orientada a
la inclusión en la administración de los lugares dirigenciales, para dialogar con cierta jerarquía de
saberes academicistas donde algunas experiencias sociales quedaban fuera (como el trabajo, los
oficios o la técnica), para cumplir roles sociales ya previstos y escasos y dejando de lado otras
experiencias vitales mientras se era alumno.
No deberíamos quedarnos con la simple afirmación de que “nada ha cambiado” ni -menos aún -
que no pueda cambiarse. Vincent, Lahire y Thin (1994) remarcan que la forma escolar se construyó
y se construye en las luchas y transformaciones.
Lo que sí quisiéramos remarcar es que el hecho de no incluir una perspectiva histórica del devenir
de nuestras instituciones torna difícil la comprensión de las invariantes de la forma escolar, así
como las luchas y los conflictos a través de los cuales ella se construye y perdura.
La equivalencia que se construyó entre “enseñanza general” y “curriculum enciclopédico
humanístico” (DUSSEL, 1997) se consolidó como posición hegemónica que en distintas momentos
y revisiones producidas durante todo el siglo XX emergió actualizado y renovado. Ese modo de
construcción del curriculum se consolidó como un patrón cultural que logró articular las
expectativas y estrategias político-culturales de diversos grupos, y así, convertirse en el sentido
común mismo. Esa prevalencia del Bachillerato enciclopédico y humanista como el sentido común
o sinónimo de la idea misma de escuela secundaria, funcionó y funciona como el telón de fondo
contra el que se confronta cualquier otro modelo escolar que plantee alguna diferencia. En este
sentido, ante el desafío actual de la universalización de la escuela media - una meta deseable hacia
la cual se han efectuado avances- es productivo interrogarse acerca de qué es lo que se quiere
universalizar. Cabe preguntarse si la universalización de la “biblioteca de asuntos inconexos” en la
que no se puede intercambiarde estante, como nos relataba Ernesto Nelson o una escuela que
habilite trayectorias autónomas, en la que los alumnos sean considerados dignos de acceder y
 92
apropiarse del patrimonio que les corresponde por derecho, independientemente del sector social
en el que hayan nacido.
Las escuelas descriptas parten de demandas insatisfechas y de formas de exclusión y desarrollan
estrategias destinadas a grupos particulares para garantizar un propósito universal de
cumplimiento del derecho de la educación. Esto no significa perder de vista que las respuestas
ensayadas abren otras tensiones y construyen también otras exclusiones. Lo hace, por ejemplo,
cuando se plantea el carácter excluyente de ser productor campesino para asistir a una Escuela de
Familia Agrícola, criterio por el cual se han dado casos relatados por los directores de las
instituciones quienes no han admitido a jóvenes interesados por no reunir esa condición.
Por eso, nuestro punto de partida ha sido situar el formato escolar moderno como el modo en que
una serie contingente y arbitraria de razones e instrumentaciones se convirtieron en dominantes.
Sin embargo, la tendencia a “desordenar” - forma de nombrar que hemos encontrado para evitar
dar nombres más definitivos y radicales - permite poner en evidencia que esos elementos -
particulares y contingentes - pueden ser desplazados por otros -igualmente particulares y
contingentes - que lleguen a ocupar una posición hegemónica. Ellas expresan ese movimiento
paradojal cabalmente: diferenciarse - desordenar el formato para atender a una población
particular, pero a la vez esa diferenciación se hace en procura de garantizar un derecho universal;
desordenando el formato tradicional para habilitar que se posea las mismas certificaciones - y a
través de ellas el derecho - de lo que tiene la población entendida en términos genéricos.
Podríamos pensar que se produce allí una operación que pone a la igualdad (de derecho y
capacidad) como punto de partida, que se diferencia en el trayecto que hace recorrer, pero sin
dejar de ofrecer un punto de llegada común. En esa búsqueda la diferenciación no está siendo
puesta en el sujeto que reúne determinadas condiciones particulares, sino en la institución
educativa que debe desarrollar estrategias distintas para alcanzar un derecho común.
Las EFA tienen como preocupación evitar el desarraigo y la formación y experimentación en otro
tipo de saberes y formas de vida que habiliten tomar distancia a los alumnos de su comunidad de
pertenencia. En esa lógica, la posibilidad de la que escuela amplíe la perspectiva de transitar,
conocer y explorar otras comunidades y dinámicas culturales es vista como un rasgo negativo e
inclusive como un fracaso de su propio funcionamiento. Allí hay un estrechamiento de la noción
de comunidad dondelo local, lo circundante, se transforma en el mundo de pertenencia
inhabilitando el tránsito por otras experiencias y contactos culturales. No debemos dejar de decir
que el escenario local contiene potencialidades para romper con identidades y prácticas injustas y
totalizantes de constitución de la vida social. No obstante, la participación encerrada en los muros
del territorio, y fundada únicamente en las solidaridades próximas, corre el riesgo de acotar los
problemas, los temas e intereses de los sujetos a la esfera de lo micro.
La existencia de las Escuelas de Reingreso puede servir para interpelar al sistema, ya que pone en
evidencia los mecanismos por los cuales las escuelas excluyen sistemáticamente a los estudiantes
y algunas formas de solucionarlas, pero también puede legitimar la existencia de un circuito
paralelo que se encargue de aquellos que el resto de las escuelas expulsan. Muchas de las
diferencias que presenta en la propuesta se vinculan con cambios y flexibilizaciones de los planes
tradicionales que podrían ser pensados para toda la población y que intentarían dar respuesta a
algunos problemas propios del nivel medio en general (ARROYO et al., 2007).
El desafío democrático será construir un espacio de interlocución común que pueda contener
variedad de experiencias, saberes, historias y riqueza cultural, donde la diversificación pueda estar
contenida como obligación del sistema y no como descalificación de los sujetos “inadaptados”.
Nos encontramos así relativizando las fronteras entre experiencias particulares de escolarización
particular y el carácter universal del derecho a la educación, por lo tanto, las tensiones que estas
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experiencias tienen en su conformación. También debemos decir que el formato escolar moderno
tenía las mismas tensiones en torno a lo particular y lo universal pero construyó una hegemonía
sobre la base de algunos particularismos que se convirtieron en superficie de inscripción para todo
lo que fue significado como escuela y, aún más, como educación. Hemos hablado de que estos
nuevos formatos pueden estar desafiando esa construcción discursiva, disputando porque otros
significantes absorban una pluralidad de significados en torno a la pluralidad de la experiencia
formativa y por lo tanto, relocalizando otros particularismos en una nueva conformación
hegemónica.
Hay una disputa allí porque la noción de escuela no continúe siendo equivalente a clase media,
urbana, de valores occidentales europeos, organizados en torno a familias nucleares sino que
pueda albergar a jóvenes, trabajadores, tanto rurales como urbanos, sostenedores de la economía
familiar. Pero además, otra cuestión que se pone en evidencia es que la forma escolar puede ser
modificada paraque sea ella y no la población destinataria la que deba transformarse; es su
eficacia y no la de los individuos la que debe ser puesta bajo la mira. Recuperar experiencias
culturales que tienen que ver con tradiciones indígenas o saberes del ámbito rural e incorporarlos
de modo jerarquizado al canon cultural no es un movimiento que deba pensarse para los grupos
particulares que tienen esas experiencias más próximas, sino que debe convertirlos en patrimonio
de la sociedad en su conjunto. Darle lugar a nuevas formas de inclusión puede ayudar a resolver
algunas injusticias y a pensar mecanismos e instituciones que eviten cristalizarlas y las conviertan
en una alteridad absoluta.
Sin lugar a dudas, ha sido difícil - y será aún - transitar el camino desde una escuela fundada sobre
el elitismo republicano a una que busque la igualdad. Las instituciones son sedimentaciones de
formas de otorgar sentido, formas que han logrado hegemonizar y que al naturalizarse hacen
olvidar la selección que ellas han producido, lo que han incluido y lo que han excluido y la
particular articulación que les ha dado identidad. Des-sedimentar, entonces, el sentido
operativizado a través de su formato es una práctica conceptual que hemos buscado hacer aquí y
que también abre las condiciones para producir una práctica política. Sería un error suponer que la
interacción entre el formato escolar hegemónico y las nuevas experiencias emergentes no tiene
ningún efecto en ambos. En estas condiciones, la institución escolar ha quedado en una posición
ciertamente incómoda.
No nos estamos proponiendo refundar nuevos formatos totalizadores, sino mostrar que la
capacidad de apertura lograda para nombrar las exclusiones e insuficiencias del formato escolar
pueda ser también una apertura para entrar en diálogo con otras comunidades y que lo que
enlace pueda alcanzar las formas de lo plural y lo colectivo.
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