13/8/25, 3:31 p.m.

El curriculo: Perspectivas para acercarnos a su comprensión

Artículo de reflexión
El curriculo: Perspectivas para acercarnos a
su comprensión
El currículo: Aproximaciones a las perspectivas para su
comprensión
Margarita Osorio Villegas [email protected]
Universidad del Norte , Colombia

El curriculo: Perspectivas para acercarnos a su comprensión

Zona Próxima, núm. 26 , págs. 140-151 , 2017

Instituto de Estudios en Educación Universidad del Norte

Recepción: 19 de noviembre de 2014

Aprobación: 19 Noviembre 2014
DOI: https://doi.org/10.14482/zp.26.10205

RESUMEN:
En el presente artículo se exponen cinco perspectivas posibles, no excluyentes, para abordar el currículo, las cuales
responden al interrogante qué es el currículo y cuál es su naturaleza. Este abordaje lleva a concluir que delimitarlo es
restringir su complejidad y su riqueza como práctica social, específicamente en el campo de la práctica formal o
escolarizada, pues expresa la relación Escuela-Sociedad, Teoría-Práctica y el rol de sus actores en la dinámica de las
instituciones educativas.

Palabras clave:
Currículo, plan de estudio, práctica educativa.

ABSTRACTO:
Este artículo presenta cinco perspectivas posibles, pero no excluyentes, sobre el currículo, atendiendo a la indagación
sobre qué es el currículo y cuál es su naturaleza. El principal resultado de la discusión lleva a la conclusión de que
delimitar el concepto de currículo implica restringir su complejidad y su importancia como práctica social,
específicamente en el ámbito de la práctica educativa, en la forma en que expresa la relación entre la escuela y la
sociedad, la teoría y la práctica, y el rol de los participantes en las instituciones educativas.

Palabras clave:
Currículo, programa, práctica educativa.

INTRODUCCIÓN

El currículo, de alguna manera, será siempre objeto de preocupación de aquellas personas que se dedican a
la enseñanza en las instituciones educativas. Surgen preguntas variadas, como: ¿Qué es el currículo? ¿Cuáles
teorías o discursos hay sobre el currículo? ¿Cómo se desarrolla la historia de las teorías del currículo? ¿Qué
distingue una "teoría del currículo" de las teorías pedagógicas y las educativas? y muchas inquietudes más.

Un camino, entre otros posibles, elegido para abordar el estudio sobre el currículo fue el de comenzar por la
revisión de los aportes que han hecho autores y teóricos de alto reconocimiento en la comunidad académica
actual como Magendzo (1996) , Gimeno Sacristán (1991) , Kemmis (1988) , Stenhouse (1984) , entre otros, lo que
llevó a identificar algunas perspectivas o puntos de vista para comprender la naturaleza del currículo, sin la
pretensión de excluir otras maneras de abordarlo, pero siempre reconociendo la necesidad de tematizarlo
como condición obligatoria para intervenir las diferentes prácticas educativas.

Se reconocen algunos puntos que persisten en ese camino elegido para abordar el estudio emprendido y
que invitan a seguir indagando sobre el currículo, entre los cuales se señalan dos: uno, que la existencia de

https://www.redalyc.org/journal/853/85352029009/html/ 1/7
13/8/25, 3:31 p.m. El curriculo: Perspectivas para acercarnos a su comprensión
perspectivas, teorías, modelos y enfoques sobre el currículo surgen con la aparición del campo del currículo
como un campo profesional especializado e institucionalizado en la burocracia educativa del Estado, cuando
reglamenta la educación; y dos, que de cierta forma, las teorías pedagógicas y educativas son también teorías
relacionadas con las del currículo, pues de alguna manera se refieren a este cuando muestran sus ideas acerca
de cómo organizar la actividad educativa y la cuestión de qué enseñar; uno de esos ejemplos se presenta desde
las ideas pedagógicas de Comenio en el Siglo XVII, con su obra La Didáctica Magna.

Después de hacer este acercamiento a las propuestas de los autores antes mencionados y de valorar su
aporte a la construcción de una idea de currículo, se presentan entonces cinco perspectivas, aclarando que este
abordaje sobre el currículo es provisional, pues la misma naturaleza del currículo conlleva un diálogo
permanente con el contexto histórico-cultural-social que implica cambios en las prácticas educativas. Se aclara
además que la forma en que se exponen las perspectivas no guarda relación con su importancia, todas se
ofrecen como una alternativa para pensar el currículo.

Primera Perspectiva: Una mirada desde la Didáctica. Álvarez Méndez (1987) presenta dos modelos para
abordar el currículo desde el punto de vista de la didáctica, es decir, del proceso de enseñanza-aprendizaje: El
currículo entendido como proyecto y como proceso, en contraposición al currículo entendido como la
planificación de fines instructivos a conseguir.

En el segundo modelo centrado en los objetivos, interesa destacar la importancia de la prescripción y

anticipación de los resultados esperados de la enseñanza, los cuales son contemplados en los objetivos que se
dan de antemano, inclusive mucho antes de que el proceso didáctico comience a funcionar. Así, los contenidos,
métodos, técnicas, recursos técnicos y la evaluación deben ser medios para conseguir los objetivos prefijados.

Desde este modelo, se puede decir que el currículo se refiere básicamente a los objetivos prefijados, los
cuales son los elementos constitutivos y suficientes del programa, de tal manera que todo el proceso educativo
es sólo un medio para conseguirlos. En esta perspectiva, la enseñanza es una actividad técnico-instrumental
que debe ser eficiente para lograr los objetivos prefijados. El currículo, como listado de determinados objetivos
en el campo educativo, es también un sistema de control, y es a partir de ellos que se evalúa a los docentes
responsables de la enseñanza y a los estudiantes. El atractivo tecnológico-instrumental es alto, sobre todo
cuando lo que se persigue es la rentabilidad económica como consecuencia de aplicar una racionalización
técnica a la enseñanza.

El desarrollo del currículo, en este modelo centrado en objetivos, dio origen a las taxonomías de objetivos
que se convierten en la preocupación fundamental para el programador del currículo, bajo el presupuesto que
unos objetivos bien formulados, con los requisitos de sus exigencias técnicas, son la condición esencial, dado
que ellos son el eje en torno al cual se vertebran todos los demás componentes del currículo (contenidos,
estrategias, recursos, etc).

Indudablemente, como reacción a esta concepción reduccionista y simplista de los procesos de enseñar y
aprender, surge el modelo alternativo del currículo como proyecto y proceso, fundamentados en la influencia
de los modelos de la Investigación-Acción cuya característica es implementar el complejo proceso de enseñar-
aprender, como un proyecto de intervención pedagógica, orientado a resolver las cuestiones prácticas de la
enseñanza-aprendizaje y como un proceso que trata permanentemente de mejorar la práctica de enseñar. Así,
lo que entra como cuestión esencial y básica es el proceso de enseñar, sin olvidar que este queda en la práctica
ligado al aprendizaje.

Álvarez Méndez (1987) señala que el modelo como proyecto y como proceso se alrededor de un grupo de
unas acciones concretas del profesor, inspirados en el pensamiento de Stenhouse (1984) , así:

El profesor debe basar su enseñanza en el debate abierto para problematizar los contenidos de los programas y demás
aspectos del aprendizaje que intervienen en el desarrollo curricular para provocar la reflexión, y adopción de postura
frente a ellos y para estimular la investigación de los alumnos.

El profesor reconoce el contexto y este es un referente para la enseñanza del programa a desarrollar.

El profesor no debe aprovecharse de su posición privilegiada de autoridad legitimada en la escuela para hacer valer sus
puntos de vista.

El profesor tiene responsabilidad de la calidad del aprendizaje de sus alumnos.

Esta primera perspectiva del currículo, en sus dos modelos, se tiene como referencia común al programa
entendido como Contenidos de Enseñanza. Además, estas propuestas todavía hoy tienen vigencia en algunas
organizaciones educativas, las cuales toman al currículo como lo referido básicamente a lo didáctico, a
compartir así los conceptos de enseñar/aprender, plan de estudio, programa y recursos.

Segunda Perspectiva: El currículo es un cruce de diversas prácticas de naturaleza eminentemente social y

alrededor de él gravita la preocupación pedagógica. Gimeno Sacristán (1991) plantea que a partir de la segunda
mitad del Siglo XX, los movimientos alrededor de las reformas educativas en Europa, EE.UU. y Australia,
generaron muchos cuestionamientos que llevaron a hacer una revisión del concepto y del papel del currículo, y
es así como se encuentran diversidad de ideas, como por ejemplo, acepciones que se refieren al currículo como
práctica; a la teoría del currículo como un concepto meta-teórico; al currículo como teoría de la enseñanza; al
problema global de la escolarización.

En el contexto de este debate, aparece el enfoque socio-crítico del currículo, el cual parte de la perspectiva de
una sociología crítica aplicada al fenómeno educativo. Esta visión sostiene que el currículo, al participar del
ámbito de la escuela, debe ser observado y analizado en ese contexto social el cual contiene pautas de razón,

https://www.redalyc.org/journal/853/85352029009/html/ 2/7
13/8/25, 3:31 p.m. El curriculo: Perspectivas para acercarnos a su comprensión
normas de prácticas y concepción del conocimiento. Así, el problema de tematizar sobre el currículo consiste,
entonces, en cuestionarlo en el sentido de cómo se da en el contexto de las configuraciones ideológicas de
distribución social del conocimiento y del poder que se encuentra en la escuela.

También aparece la recepción de McCutcheon (citado por Cherryholmes, 1987 ) quien reconoció la idea de
Zais (1976) que propone por currículo lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender en la escuela ya
sea explícito, implícito y nulo. El currículo explícito está constituido por todo aquello que la escuela ofrece a
través de "ciertos propósitos explícitos y públicos" (Eisner, 1979, p. 74); el currículo implícito es el conjunto de
expectativas que "son profundamente más poderosas, de larga duración que aquello intencionalmente
enseñado o de aquello que el currículo explícito de la escuela expresa" (Eisner, 1979, p75); y el currículo nulo,
que está formado por aquello que "la escuela no enseña (...) y que puede ser tanto o más importante que
aquello que enseña". (pág. 83). Esta perspectiva ubica al currículo en el campo problemático de la práctica de la
selección de contenidos, en la presentación de estos y en las razones de por qué se excluyen o se ignoran los
otros e, igualmente, presenta al currículo como el mundo de posibilidades a las que los estudiantes se ven en
oportunidad de aprender, pues estos aprenden tanto de lo que se les ofrece intencionalmente como de las
oportunidades que se les excluyen. Por otro lado, Cherryholmes (1987) avanza en señalar que el currículo es
también el estudio de aquello que se valora, se subestima y se excluye en las diferentes prácticas en la escuela,
a lo que se le da prioridad en las prácticas educativas en la escuela.

Entendido así, el currículo como lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender, este se presenta con
varias características como:

Una guía para planificar la vida escolar.

Una guía para evaluar la vida en la escuela.

Un conjunto de situaciones, experiencias dentro de la estructura y organización escolar, de tal manera que inclusive lo
que ocurre en la administración escolar ya no es solo administración, sino que ella forma parte de lo que se enseña y los
estudiantes aprenden. Igualmente las transacciones entre los alumnos se aprenden y son parte del currículo nulo.

Las teorías pedagógicas, principalmente, están gravitando e interviniendo con intencionalidades propias del campo del
currículo, afectándolo en su práctica.

En esta perspectiva del currículo, se avanza en comprender que su naturaleza es una práctica social
compuesta de comportamientos, creencias, esquemas de racionalidad, valores, didácticas, ideologías y políticas
administrativas-económicas que van determinando, a su vez, la teorización que sobre el mismo concepto se va
elaborando.

En esta misma perspectiva, Gimeno Sacristán (1991) y Gimeno Sacristán y Pérez (1996) señalan que el
currículo forma parte de Múltiples prácticas, clasificadas en subsistemas, en parte autónomas y en parte
interdependientes, que generan Múltiples fuerzas variadas que inciden en la acción pedagógica, la cual además
viene dada por los propios contextos en que se hinca, como son el de aula, el personal, el social, el histórico de
la escuela y el político que presenta a los patrones de autoridad y poder.

Retomando a Gimeno Sacristán (1991) , él distingue ocho ámbitos relacionados con la práctica curricular, de
los cuales se pueden señalar algunas ideas básicas a la luz de la Ley General de Educación 115 (MEN, 1994):

1. El ámbito de la actividad político-administrativa. Regula bajo distintos esquemas de intervención

política los espacios de autonomía en las decisiones y en la gestión. Es uno de los determinantes
exteriores del desarrollo curricular. En la Ley General de Educación 115 (MEN, 1994) y el Decreto 1860
(MEN, 1994), identifica al Gobierno Escolar como la fuente de organización de la actividad político-
administrativa de la institución educativa.
2. Ámbito de participación y control en la elaboración, desarrollo y evaluación del currículo. Varía de
acuerdo con la tradición administrativa y democrática de cada contexto. Hoy, en la Ley General de
Educación 115 (MEN, 1994), las decisiones sobre la configuración de los currículos, entre estos los
contenidos programáticos, su evaluación, etc., están en órganos del gobierno escolar el cual se trata, en
el marco de la Ley, de guardar un equilibrio en los poderes de decisión sobre las diferentes formas y
espacios curriculares.
3. La ordenación del sistema educativo, en estructuras de niveles, modalidades, ciclos, grados, etc.,
marcan unas directrices para ordenar y preconfigurar el camino (el currículo) que deben recorrer los
jóvenes y la infancia en la institución educativa. La Ley General de Educación 115 (MEN, 1994) determina
para esto fines, objetivos por grados, por ciclos y por niveles.
4. Sistema de producción de medios. Son los materiales, recursos didácticos, etc., que nos ayudan a
concretar el currículo. Si se analiza qué medios se utilizan, se pueden ir descubriendo las dinámicas que
se mueven alrededor de intereses y estilos pedagógicos que encubren una serie de condiciones que
inciden en el desarrollo del currículo. Los recursos son meros instrumentos neutros, pero los usos que se
hacen de ellos, por ejemplo del libro y cuadernos, nos dan indicios de la formación del profesor, de las
formas de ejercer el poder, de realizar los procesos de enseñanza-aprendizaje, entre otros aspectos.
5. El sistema de Creación Cultural, Científica, Tecnológica, Artística, etc. En la condición de entender que
el currículo es una selección de cultura. Esta instancia afecta en forma determinante la selección y
difusión de los diferentes saberes. La importancia de este sistema influye en que, por la función de
socialización (reproducir-transformar), es necesario organizar la acción y fundamentar la creación de la
cultura bajo paradigmas pedagógicos, epistemológicos y metodológicos. Este trabajo se lleva a cabo
principalmente bajo los acuerdos en los colectivos de docentes, especialmente en aquellos que trabajan
en áreas afines o en la misma área. La Ley 115 provee la organización del Consejo Académico y la
organización académica a través de coordinadores de áreas.

https://www.redalyc.org/journal/853/85352029009/html/ 3/7
13/8/25, 3:31 p.m. El curriculo: Perspectivas para acercarnos a su comprensión
6. Subsistemas Técnico-pedagógicos. La formación de los docentes es definitiva en el desarrollo del
currículo, pues ellos crean básicamente lenguajes y tradiciones, conceptualizan, sistematizan el
conocimiento e información y crean los estilos pedagógicos que utilizan para ordenar la práctica
curricular e incidiendo en la misma organización escolar. Hoy se reconoce que el subsistema de
formación del docente es crítico para el desarrollo de las prácticas curriculares y es por eso que se
prevén en la Ley 115 mecanismos para cualificar sus acciones, mejorar la calidad de la formación del
docente desde la perspectiva científico-pedagógica y desde la autogestión de su propio desarrollo como
profesional.
7. Subsistema de Innovación. Es entender que si la sociedad tiene una dinámica de cambios profundos
que se presentan muy seguidos en el tiempo, la escuela debe renovarse cualitativamente, de tal manera
que haya procesos de acomodación pensados de manera crítica a las necesidades sociales. Si el
subsistema técnico pedagógico está compuesto por profesionales creativos, con formación científica, con
sensibilidad a las necesidades y problemas del entorno, las innovaciones tienen un campo de muchas
probabilidades, sobre todo si los profesores actúan en colectivos bien coordinados y con liderazgos
centrados en procesos de cambio, pensados con sentido educativo y no aisladamente. Uno de los
peligros de las innovaciones es el cambio sin planificar. La Ley General de Educación 115 (MEN, 1994)
prevé y estimula la Innovación Curricular y ha creado fondos destinados a financiar los colectivos
escolares que se proponen y prometen como experiencias innovadoras.
8. Subsistema-Práctico-Pedagógico. Es la actividad didáctica, es lo denominado "enseñarle a...". Es el
intercambio entre profesores y alumnos mediado por las tareas académicas propias del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Comprender el currículo como un cruce de las prácticas de todos esos ámbitos o subsistemas es
comprenderlo en su complejidad que resulta de interacciones diversas. El currículo se prefigura, se configura y
se pretende objetivar como un proyecto que se presenta como el resultado de decisiones sobre determinantes
diversos, tales como los fundamentos económicos, sociales, culturales y pedagógicos, pero en su desarrollo,
hay un contexto real y cotidiano en el que se juegan intereses y acciones que existen y subsisten en las
personas (actores), aún a pesar del proyecto, y que lo afecta en su concreción.

En este enfoque, la evaluación como componente curricular, en su conjunto, tiene la función de autorregular
las interacciones que se dan entre el proyecto que prefigura y configura como diseño y la práctica, como su
desarrollo. Esto implica, como consecuencia, asumir que es ingenuo reducir lo curricular exclusivamente a lo
pedagógico y lo didáctico, como parece ser que es la tendencia básica de la primera perspectiva, antes
señalada.

Tercera perspectiva: El Currículo como Mediación Cultural. Retomando y enriqueciendo los elementos
constitutivos de la segunda perspectiva, esta tercera entiende el currículo como instrumento de acción e
intervención social en los escenarios escolares, y como posibilitador poderoso para configurar proyectos
culturales de la sociedad en general.

El currículo es, entonces, el proceso de selección, organización y transmisión de la cultura en el ámbito de la

escuela. Cuando se le refiere como selección de contenidos culturales, se señala la relación con contenidos
intelectuales y procedimentales a aprender y con contenidos axiológicos que estén orientados a la concreción
de un proyecto global educativo-cultural para sus estudiantes y, en última instancia, para la sociedad. Por tanto,
esos contenidos culturales como contenidos del currículo, son condición lógica para que se den procesos de
enseñanza en la escuela, los cuales se estructuran o se organizan bajo claves psicopedagógicas para ofrecerse
como proyecto cultural-educativo en la Institución.

Kemmis (1988) señala que el currículo es un proyecto educativo de una escuela para sus profesores, para los
estudiantes, para la comunidad y para la sociedad en su conjunto; y siguiendo a Gimeno Sacristán (1991) y
Gimeno Sacristán y Pérez (1996), los currículos emiten un equilibrio de intereses y fuerzas que gravitan sobre
cómo se presenta el sistema educativo en un momento histórico, y es a través de esos intereses y fuerzas
sociales que se realizan los fines de la educación formalmente escolarizada.

De alguna forma, el currículo refleja el conflicto entre los diferentes intereses dentro de una sociedad y los
valores dominantes que rigen en los procesos pedagógicos y educativos. En la escuela, en general, se adopta
una posición frente a los intereses y se tiene una orientación selectiva ante la cultura, que se concreta y se
transmite por el medio del currículo escolar. En consecuencia, el análisis del currículo es una condición
necesaria para conocer y analizar lo que es la escuela (su propuesta) como institución cultural y de socialización
(función reproductora y transformadora) en términos concretos. Y también se puede derivar que las
innovaciones curriculares se analizan dentro de una estructura social y un contexto histórico, que les
proporcionan el marco de necesidades socialmente definidos para cambiarlo.

Entendido el currículo en esta perspectiva, se puede decir que en la escuela se estimulan de manera
intencionada, o no, las contradicciones que provocan movimientos en su gestión hacia nuevos equilibrios en
sus actores y en la sociedad.

En la actualidad, desde la perspectiva de la sociología crítica aplicada a la educación, se ha puesto mucho

interés en desarrollar como la función de selección y organización de contenidos culturales para el currículo, en
la escuela, está unida al mecanismo ya la función de distribución social del conocimiento, especialmente, del
que se considera valioso; de tal manera que, como lo señala Apple (1986) , los resultados de la escuela (entre
estos, el éxito y el fracaso escolar) son creados también por ella, en tanto que el currículo como instancia de
mediación cultural refleja la selección de contenidos, formas y prácticas sociales, consciente o
inconscientemente, de acuerdo con una ideología de los grupos dominantes en la sociedad.

https://www.redalyc.org/journal/853/85352029009/html/ 4/7
13/8/25, 3:31 p.m. El curriculo: Perspectivas para acercarnos a su comprensión
Desde la perspectiva pos-estructuralista, podemos decir que el currículo es también una cuestión de poder y
que las teorías del currículo, en la medida en que buscan decir lo que el currículo debe ser, no pueden dejar de
estar envueltas en cuestiones de poder: Seleccionar es una operación de poder; privilegiar un tipo de
conocimiento es una operación de poder; Destacar, entre las Múltiples posibilidades, una identidad o
subjetividad como ideal es una operación de poder.

Las teorías del currículo no están, en este sentido, situadas en un campo "puramente" epistemológico, de
competencia entre teorías "puras". Están activamente envueltas en la acción de garantizar el consenso, de
obtener hegemonía. Están situadas en un campo epistemológico social. Están en el centro de un territorio
controvertido.

Ningún currículo, por obsoleto que sea, es ideológicamente neutro. La ausencia de contenidos valiosos es
también otro contenido y las prácticas que se hacen en la escuela para mantener a los estudiantes dentro de
contenidos curriculares insignificantes (valorados así por la clase dominante) es también un currículo oculto, el
cual se hace necesario descifrar y develar cuando se le evalúa. Según Apple (1986) el currículo oculto es el
conjunto de valores, actitudes, modelos, cánones, normas, pautas que no son explícitas en las declaraciones de
multas y objetivos de los profesores y de la institución, pero sí son eficazmente enseñados y de las que no se
acostumbra a hablar públicamente.

Cuarta Perspectiva: El currículo es en sí el problema de solucionar la cuestión de la representación de los

procesos sociales de la reproducción. El currículo no puede definirse sino comprenderse como problemática
educativa. Esta cuarta perspectiva la desarrollamos en Lundgren (1992) , investigador australiano de la Deakin
University, sobre la representación como problema central de la teoría educativa.

El autor señala para ello varios supuestos necesarios de aclarar, como son:

1. Contexto de la producción. La producción implica, por un lado, la producción de las necesidades de la

vida y de los objetos materiales; por el otro, de la producción de los símbolos, de normas, de sistemas de
valoración; y, por último, de la producción de unas condiciones (organización) de la sociedad en las que
esto puede continuar. La producción social, entonces, incluye al trabajo mental y físico como condición
propia de la producción.
2. Contexto de la Reproducción Social. La producción social se hace tanto desde su material base como
desde su cultura; es decir, reproducir las condiciones de la fuerza de trabajo en todo su sentido y los
sistemas de representaciones: símbolos, destrezas, valores y conocimientos. A la educación,
especialmente la escolarizada, le toca desarrollar los procesos de transmisión y reproducción de la
cultura en las nuevas generaciones.
3. El contenido de nuestro pensamiento o de nuestras representaciones mentales son el reflejo de
nuestro contexto sociocultural.
4. La reconstrucción cognitiva subjetiva del mundo que nos rodea actúa en nuestras tareas, acciones y
modifica, por consiguiente, las realidades objetivas de nuestro contexto social y cultural.
5. Cuando los procesos de producción social (contexto de la producción) se separan de los de
reproducción, como consecuencia de la complejización de la dinámica social y cultural, ocasionada por la
industrialización creciente que interviene intensamente en la organización del trabajo, aparece con
mayor fuerza el problema de la representación, el cual se refiere a cómo representar los procesos de
reproducción en la escuela.

Ludgren (1992), con estos supuestos, señala de manera crítica e interesante al currículo como el problema de
la representación y lo convierte en el problema central de las Teorías Educativas. Las relaciones entre contextos
de producción y de reproducción serán indirectas y se establece la comunicación entre ellos a través de unos
textos institucionales que expresan lo que la escuela selecciona, organiza, clasifica y distribuye bajo códigos
didácticos-pedagógicos para solucionar el problema de la representación. Igualmente se incluyen el conjunto
de principios que a manera de código curricular, muestran cómo deben seleccionarse, organizarse y
transmitirse el conocimiento, las destrezas y los valores.

Esta perspectiva o concepción de currículo contiene dos fases: una, que se refiere al proceso de diseño o de
formulación del texto para reproducir; y otra, al desarrollo del mismo. Cada fase está condicionada
históricamente por factores externos e internos a la misma institución educativa, lo cual confirma al currículo
como un campo problemático de la Teoría y la Práctica Educativa.

Quinta Perspectiva: Currículo como configurador de la práctica educativa. Gimeno Sacristán (1991) plantea la
perspectiva del Currículo como configurador de la práctica educativa y conceptúa que desde esta perspectiva el
currículo se centra en la dialéctica Teoría-Práctica como el esquema integrador de los problemas de la práctica
educativa escolarizada. Reid (1980) citado por Gimeno Sacristán (1991, p.56) considera que "el currículo nos
sitúa ante problemas prácticos que solamente podemos resolver mediante la acción apropiada".

Desde una perspectiva crítica, en las funciones de socialización de la escuela, se sitúa a la práctica curricular
con un papel intencionalmente complejo, ideológico, activo e histórico. En el discurso curricular, y entre éste el
relativo al proceso de enseñanza aprendizaje o didáctico, se integra el problema de los contenidos con el de los
métodos; el de los procesos de enseñar con el de aprender, igualmente los fenómenos del aula con los del
contexto; y el de las decisiones técnico-pedagógicas con los de las políticas administrativas y los sistemas de
poder en la institución.

En esta perspectiva, que Gimeno Sacristán (1991) llama "El puente entre la teoría y la acción", a la práctica
curricular se le ubica como una práctica de investigación que trata de focalizar los problemas que se suscitan
en y desde la práctica educativa y además trata de darle solución con la intervención, ante todo, con la
enseñanza como una actividad práctica. Por otro lado, una teorización curricular concretada en un diseño no

https://www.redalyc.org/journal/853/85352029009/html/ 5/7
13/8/25, 3:31 p.m. El curriculo: Perspectivas para acercarnos a su comprensión
puede ser ajena a las complejas determinaciones de las que es objeto la práctica pedagógica, es decir, el
currículo debe ser ideado en torno a los problemas reales y concretos que se dan en las instituciones escolares,
como son los que tienen los docentes y alumnos y los que afectan a la comunidad en general.

La concepción de un currículo como configurador de una práctica social escolar, obliga a escrutar las
condiciones en que se produce y debe contribuir a una mejora de la comprensión de los fenómenos educativos
ya comprometerse con la intervención de la realidad para transformarla. Stenhouse (1984) , en torno al
currículo, lo concibe como campo de comunicación de la Teoría con la práctica, relación sobre la cual y en la
cual el docente debe ser un activo investigador.

Sobre la interrelación teoría y práctica, surgen dos grandes campos llenos de significados; por un lado, el de
las intenciones y la realidad concreta de la escuela y, por el otro lado, las ideas para la práctica y las condiciones
de la realidad de esa práctica cuando se está desarrollando.

Magendzo (1996) plantea que desde el punto de vista de los contextos democráticos, la condición esencial
para el campo de teorización curricular es la de cuidar que los discursos que se producen, no sean discursos
encubridores de ideologías que intereses legítimos que no se discutan, en orden a reproducir el sistema social,
obstaculizando las condiciones que llevarían a conseguir la autonomía. Por el contrario, teniendo como
intención la mejora de la práctica, el marco curricular debe servir de instrumento emancipatorio, para sentar
los fundamentos de acciones más autónomas y democráticas en la escuela.

Esta perspectiva enriquece el planteamiento del currículo como proyecto cultural institucional, pues rescata
los micro-espacios escolares como espacios de acción en donde se potencian en las comunidades y colectivos
escolares, la acción liberadora y creadora de nuevos modos de ser cultural, en contrapeso a opciones que sólo
posibilitan la reproducción cultural.

Avanzando en la perspectiva del currículo como configurador de la práctica educativa, se puede entender el
currículo como una serie de procedimientos hipotéticos con los cuales resultan comunicados el conocimiento y
la cultura en la escuela. Las ideas generales que sobre la educación se generan en la escuela, se convierten en
hipótesis de trabajo que han de ser comprobadas por la acción curricular que es desarrollada por los docentes
con sus alumnos. Así, la hipótesis de trabajo es una acción curricular, no solo por lo que implica como proceso
de investigación y/o experimentación, sino porque tiene implicaciones en términos de teoría educativa y
pedagógica. La valoración que se hace de la acción curricular se da con base en criterios reflexivos de orden
educativo y con arreglo a finos educativos.

En el contexto de esta perspectiva, Stenhouse (1984) y Kemmis (1988) plantean que el currículo es un
proceso de investigación que prefigura la práctica educativa, porque la planifica y la organización, de tal forma
que el currículo se constituye en una hipótesis de trabajo abierta a interrogantes y comprobación de la
comunidad educativa, y dentro del cual se construye y se gestiona el conocimiento. En este sentido, lo
curricular como configuración de una práctica educativa, es una propuesta que especifica claramente un
conjunto de contenidos y métodos y posee el rango de una sugerencia respecto a lo que en el aula puede
resultar valioso y es posible de enseñar y aprender. Así el currículo se constituye en una hipótesis de trabajo
educativo.

CONCLUSIONES, SIEMPRE PARCIALES

El análisis de estas cinco perspectivas curriculares lleva a concluir que definirlo es limitar su complejidad y su
riqueza, pues se puede observar cómo el concepto de currículo ha ido ampliándose progresivamente y
adquiriendo nuevos contenidos y diferentes acepciones en función de la postura teórica de la que parten los
diferentes autores que lo estudian y desarrollan.

En suma, el currículo es un constructo histórico, tanto en su teoría como en sus prácticas, y es cada
comunidad educativa la que debe definirlo de acuerdo a cómo explican ellos la relación Escuela-Sociedad,
Teoría-Práctica y el rol de sus actores en la dinámica de las instituciones educativas.

REFERENCIAS

Álvarez Méndez, J. (1987). Dos perspectivas contrapuestas sobre el currículo y su desarrollo. Revista de
Educación , (282), 131-150.

Apple, M (1986) Ideología y Currículo . Madrid: Akal.

Cherryholmes, C. (1987). Un proyecto social para el currículo: Perspectivas postestructurales. Revista de

Educación , (282), 31-60.

Gimeno Sacristán, J. (1991). El currículo: Una reflexión sobre la práctica . 9na edición. España: Morata.

Gimeno Sacristán, J. & Pérez, A. (1996). Comprender y transformar la enseñanza . Madrid: Morata.

Kemmis, S. (1988). El currículo más allá de la teoría de la reproducción. Madrid: Morata.

Lundgren, U. (1992). Teoría del Currículo y Escolarización . Madrid: Morata.

Magendzo, A. (1996). Currículo, Educación para la democracia en la modernidad. Programa interdisciplinario

de investigaciones en Educación . Bogotá: Ediciones Antropos.

https://www.redalyc.org/journal/853/85352029009/html/ 6/7
13/8/25, 3:31 p.m. El curriculo: Perspectivas para acercarnos a su comprensión
Stenhouse, L. (1984). Investigación y Desarrollo del Currículo . Madrid: Morata.

HTML generado a partir de XML-JATS4R por

https://www.redalyc.org/journal/853/85352029009/html/ 7/7