INTRO.

A LA PRÁCTICA
PSICOPEDAGÓGICA

Presidencia del Centro de Estudiantes

 PRIMER CUATRIMESTRE DE 2024

INTRODUCCIÓN

A LA PRÁCTICA

PSICOPEDAGÓGICA

MÓDULO ÚNICO
 CRONOGRAMA PRIMER CUATRIMESTRE 2024- INTRODUCCION A LA PRACTICA PSICOPEDAGOGICA

CLASE FECHA TEMAS BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA

PRESENTACIÓN DE LA
1 26-3 MATERIA Dhers, P. (2023) Ficha de cátedra: “psicopedagogía en
HISTORIA DE LA la complejidad”
PSICOPEDAGOGÍA Vilardi, C. (2023) Ficha de cátedra: Investigación en
FORMACIÓN ACADÉMICA- Ciencias Sociales: aportes desde una mirada
INTERDISCIPLINA psicopedagógica”
INVESTIGACION EN PSP
Dhers, P. (2023) Ficha de cátedra:“aprendizajes”
2 9-4 APRENDIZAJES Lozano, N. Ficha de cátedra: “Introducción a las
dimensiones de los aprendizajes”
DIFICULTADES EN LOS
3 16-4 APRENDIZAJES Dhers, P (2023) “dificultades en los aprendizajes”
Defior, S. (2015) cap. 2,3 y 4 en “Dificultades
4 23-4 DIFICULTADES EN LOS específicas de los aprendizajes”
APRENDIZAJES Fernández, A. (2020) “La inteligencia atrapada”
Capitulo III “Acerca de la teoría psicopedagógica”
Albacete, M. A. (2023) Ficha de cátedra “La clínica
5 30-4 psicopedagógica: posicionamiento y práctica”.
Cerdá, L. (2004) “La tarea clínica”.
CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA Giulianelli y Rosin, (2021) “Psicopedagogía y
Supervisión”
Dhers, P.(2023) Ficha de cátedra “Clínica
psicopedagógica: espacio de construcción intersubjetiva
7-5 Albacete, M. A. (2023) Ficha de cátedra “La clínica
6 psicopedagógica: posicionamiento y práctica”.
Albacete, M. A. (2023) Ficha de cátedra “El informe
CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA psicopedagógico: una herramienta para comunicar la
Práctica Clínica”.
Filidoro, N. (2010) Cap 1: “Tiempos lógicos del proceso
diagnóstico”
Filidoro, N y otros. (2018) El juego en las prácticas
7 14-5 psicopedagógicas. Cap 3: “Conceptualizaciones acerca
CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA del jugar en el diagnóstico psicopedagógico”
Lozano, N (2023) Ficha de cátedra “Una aproximación al
juego en psicopedagogía
21-5
8 PRIMER PARCIAL
CLASE FECHA TEMAS BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA
Müller, M. (2007), Cap. 10 Orientación vocacional y
9 28-5 ORIENTACIÓN VOCACIONAL aprendizaje y Cap 11. Aprender a elegir
OCUPACIONAL Ruival, P. (2020) Ficha de cátedra “Orientación
PSICOPEDAGOGÍA LABORAL vocacional ocupacional”
Pavón, G. ficha de catedra “psicopedagogía laboral”
Chiaramonte, I. (2023) Ficha de cátedra
10 4-6 “Psicopedagogía forense y social: La otra mirada”
Bertolot, M. (2023) ficha de catedra “psicopedagogía
PSICOPEDAGOGÍA FORENSE forense: auxiliar de justicia”
Arza, A.-Diez, Adriana (2010) “Una estrategia
psicopedagógica frente al riesgo social
LLovet, Valeria Introducción y cap. 2 En: "La promoción
de la resiliencia con niños y adolescentes”
Silva, G. (1999) Resiliencia y violencia política en niños.
ÁMBITO EDUCATIVO Bournissent, D. (2020) Ficha de cátedra: “Pensar la
intervención psicopedagógica en el ámbito escolar

11 11-6 ÁMBITO DE SALUD Ruival, P. (2020) Ficha de cátedra “De las

multidisciplinas a la interdisciplinariedad: en busca de
un lenguaje común”.
Lozano, N. (2023) Ficha de cátedra “Psicopedagogía en
salud. Una experiencia en el espacio público”
ADULTOS MAYORES Bertotto y otros. “Se hace camino al andar:
aprendiendo a construir un envejecer saludable
Ruival, P. (2020) Ficha de cátedra “La clínica
psicopedagógica con adultos mayores, un espacio en
construcción”

12 18-6 Segundo parcial

13 25-6 Devolución de parcial

Firma de regularidad
14 2-7 Recuperatorio
 PSICOPEDAGOGÍA en la COMPLEJIDAD

Lic. Patricia A Dhers

Mirar el pasado sólo debe ser un medio para entender con mayor claridad qué
y quiénes somos, para poder construir de forma más inteligente el futuro...
Nuestra presencia en el mundo, implica elección y decisión,
no es una presencia neutra…
Paulo Freire

Introducción
Como psicopedagogos somos “especialistas en aprendizajes”, de manera tal que
nuestra práctica está íntimamente ligada a las diferentes conceptualizaciones de
aprendizaje vigentes en cada momento histórico. Para ello y para sostener nuestro actual
enfoque multiparadigmático 1, será ineludible conocer los paradigmas predominantes en
cada época; la concepción de aprendizaje subyacente y las consecuencias en la práctica
de dichas teorías. Además, como profesionales de este campo, debemos conocer nuestra
propia modalidad de aprendizaje, lo que nos dará la posibilidad de modificarla plásticamente
en el intercambio con los pacientes, haciendo más fluidas nuestras intervenciones; ya que
de otra manera estaríamos sesgando nuestra mirada del sujeto que aprende y limitando las
posibilidades de intervención.

Por estos motivos, el objetivo de este capítulo es realizar junto al lector un recorrido
cronológico que le permita conocer el devenir histórico de la Psicopedagogía en la
República Argentina, y los diferentes paradigmas2 que sustentaron la praxis a lo largo del
tiempo, para finalmente presentar nuestra concepción de los aprendizajes como
multidimensionales.

1
Enfoque multiparadigmático: Se piensa el aprendizaje desde varios paradigmas y en sentido amplio donde intervienen
cuestiones intra e intersubjetivas en cada caso clínico. Esta mirada profesional consiste en tomar los aportes de todas
las disciplinas involucradas en el proceso de aprendizaje, integrarlas, según cada paciente en particular.
2
El filósofo y científico Thomas Kuhn define paradigma como realizaciones científicas universalmente reconocidas que,
durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a la comunidad científica, que los comparte.
En ciencias sociales, el término se usa para describir el conjunto de experiencias, creencias, valores y teorías que afectan
la forma en que un individuo percibe la realidad (y el mundo en su totalidad) y la forma en que responde a esto. Estas
percepciones y respuestas son compartidas por el trasfondo cultural de la comunidad y por el contexto histórico del
momento. Un "paradigma dominante" se refiere a los valores o sistemas de pensamiento hegemónicos o dominantes
en una sociedad, en un momento determinado. Por ejemplo, el paradigma positivista Deja de lado el principio rector
de un Dios todopoderoso y creador, y pone en el centro del pensamiento humano, la idea de que el hombre, a través
de la razón puede resolver todos los problemas que se le presentan. Incluye fenómenos históricos como: la Revolución
científica, el Siglo de las luces (teorías del iluminismo: Kant, Locke, Montesquieu, Rousseau), la Revolución industrial.
 “Psicopedagogía Escolar”

Saber cómo se origina algo

suele ser la mejor pista para saber cómo funciona
Terrence Deacon

La disciplina que hoy nos convoca es realmente “joven”, ya que surge en nuestro
país a mediados del siglo XX, vinculada al ámbito educativo. Debido a la generalización de
la educación, y al ingreso masivo de niños de todos los estratos sociales a la escuela
pública; desde finales del siglo XIX, se venía gestando una preocupación por la infancia
que nunca antes había existido 3.

Así es que comienza como perfeccionamiento docente, dentro del sistema educativo
formal y en respuesta a los interrogantes que surgían frente a los problemas de aprendizaje
en las aulas, que demandaban soluciones técnicas sustentadas científicamente 4. El Dr.
Félix Martín, ministro de Gobierno de Córdoba en los años 1958 y 1959 se mostraba
preocupado por la presencia en las aulas de niños con diferentes tipos de problemáticas.
Al respecto planteaba:

“Había una incomprensión en el ámbito de la escuela de lo que sucedía a un chico

con mala conducta o con un mal rendimiento intelectual. Con ligereza se los
catalogaba de mala conducta o se los reprobaba en las materias, repetían grado y
hasta se los echaba de la escuela. Eso no era ninguna solución, porque si un chico
estaba en esa situación, era una persona que estaba necesitando justamente que
se investigara un poco más. El primer problema, inspirador del proyecto, fue darnos
cuenta de que el nivel general de comprensión del problema, era limitado” 5

La construcción “psicopedagogía” refería a los aportes de la Psicología que

permitían comprender cómo aprendía cada persona (solo los niños y niñas en su carácter
de alumnos/as) en una situación de enseñanza formal (sistemática y dentro de la escuela),

3 Puede ampliar este concepto en el capítulo referido a Psicopedagogía Forense y Social, en el apartado correspondiente
a la Niñez.
4
Ya desde los inicios de la Psicopedagogía confluyen en ella otras disciplinas científicas como la Psicología Científica,
que de acuerdo a sus postulados y por el influjo de las corrientes del biologismo, buscaba crear nuevos instrumentos
teóricos y materiales, poniendo en práctica técnicas psicométricas para medir la inteligencia.
5
En Giannone – Gómez, “La psicopedagogía… a la distancia (2007)
de modo que el docente pudiese adecuar sus estrategias pedagógicas. Las Ciencias
Médicas también comienzan a hacer sus aportes (con el predominio de la Neurología) …
“en la base de la pedagogía, de la psicología del aprendizaje, se halla siempre la actividad
funcional del Sistema Nervioso Central, que no es posible desconocer”. 6

En el marco del paradigma 7 positivista, a mediados de la década del 50, se crea el

Instituto Superior de Psicopedagogía y Educación Diferenciada de Córdoba y
paralelamente en Buenos Aires el Instituto de Psicopedagogía de la Universidad del
Salvador. En tales instituciones se formaban los egresados de las Escuelas Normales y
sus docentes provenían de diversas áreas científicas: Antropología, Biología, Filosofía,
Neurología, Psicología, Sociología, Teología, entre otras disciplinas. Las condiciones para
el ingreso eran las siguientes: “una edad de 18 a 25 años (para la carrera de
Psicopedagogía hasta 30 años), poseer Título de Maestra Normal Nacional y rendir un
examen de aptitud (examen clínico y neuro – psiquiátrico). Al finalizar el ciclo básico, se
hará un examen de Orientación Profesional” 8.

El modelo teórico que sustentaba la tarea de la “Psicopedagogía Escolar” era de

corte psicométrico. Todo era mensurable: un CI (Coeficiente Intelectual) determinaba el
futuro del sujeto.

6 Azcoaga, Juan E. “Alteraciones del aprendizaje escolar” (1991)

7
el positivismo ha sido interpretado como una corriente filosófica que afirma que el único conocimiento auténtico es
el conocimiento científico y que tal conocimiento solo puede surgir del método científico, siendo el ejemplo ideal
las ciencias físicas que triunfan claramente en el dominio de la naturaleza y en las aplicaciones técnicas que de ella se
derivan. de tiempo”.
8
Documento borrador sobre la reglamentación interna de la institución. Elaborado posiblemente en 1959. En Giannone
– Gómez, “La psicopedagogía… a la distancia (2007)
 Figura 1: Surgimiento de la Psicopedagogía en argentina

La teoría predominante en este paradigma, era el conductismo, que se centraba

en la conducta observable intentando controlarla y predecirla. Su objetivo era conseguir
una conducta determinada, mediante estímulos precisos y controlados; si en respuesta a
esos estímulos, la conducta era la esperada, se consideraba logrado el aprendizaje 9. Es
decir, el conductismo iguala al aprendizaje con los cambios en la conducta observable, ya
se trate de la forma o de la frecuencia de esas conductas.

Rol del Psicopedagogo

Desde este enfoque, la tarea era netamente reeducativa, trabajaba las

dificultades del aprendizaje escolar a través del manejo de recursos tecnológico –
conductuales: principios, procedimientos y programas, para lograr eficacia y éxito, sin
considerar todas las dimensiones del sujeto y del aprender. Tampoco se había definido ni
se visualizaba el campo profesional más allá del ámbito educativo. Zulema Martínez,
alumna de la carrera en los años 60, relata:

“La orientación recibida en esa época de los años 60 y 70 era netamente de

una onda reeducadora. Esto suponía que nosotros calificábamos a los chicos. Una
vez calificados, los clasificábamos; los separábamos; los dividíamos; hacíamos
grados niveladores. Trabajábamos directamente sobre los síntomas… hacíamos
reeducación de funciones y trabajábamos solamente sobre lo que se llamaban

9
En el capítulo sobre Aprendizajes, se desarrolla en profundidad esta teoría.
 problemas de aprendizaje. Esto quiere decir que trabajábamos exclusivamente con
tareas pedagógicas porque si descubríamos o intuíamos que los chicos tenían
algún problema, había que derivarlos. Nuestra tarea estaba bien delimitada… la
llamábamos reeducación y ese era el nombre de la cátedra… Técnicas de
Reeducación Psicopedagógica (…) En las escuelas tomábamos test,
10 11
establecíamos los cocientes, hacíamos pruebas de madurez…”

Pese al aporte de la Psicología no se tenía en cuenta la subjetividad y mucho menos

su relación con los procesos histórico – sociales:

Uno de los desarrollos más importantes de las últimas décadas con relación a las
problemáticas humanas lo constituye, sin duda, la reflexión en torno de la
construcción de las subjetividades. Esta afirmación sin duda se halla cargada de
varios sentidos decisivos para el análisis del concepto de identidad y subjetividad.
En primer lugar, significa abandonar la antigua idea de una identidad que sería
sinónimo de esencial, innato, algo idéntico a sí mismo a través del tiempo… la
identidad no sería entonces un conjunto de cualidades predeterminadas –raza,
color, sexo, clase, cultura– sino una construcción nunca acabada. Esta es la idea
que preside cada vez más el criterio de considerar las subjetividades como fruto de
complejos entramados donde se entretejen de modo diverso procesos histórico-
sociales y psíquicos. 12

¿Cómo se relaciona la cultura escolar, con la cultura familiar y con la de las diversas
comunidades? ¿Cómo se aprenden conocimientos, relaciones, convivencias,
participaciones, valores y afrontamiento de conflictos? Estos interrogantes no hallaban
respuesta, no eran siquiera planteados. Desde este paradigma, se consideraba al individuo
como una tabla rasa que debía llenarse de conocimiento y al aprendizaje como un cambio
de comportamiento en respuesta a un estímulo predeterminado.
En cada disciplina tenía prioridad su campo de intervención: la Psicología con
orientación psicoanalítica se ocupaba de “lo inconsciente”, la Pedagogía del aprendizaje
escolar, la Neurología del cerebro. Aunque su intervención fuese sobre un mismo sujeto.

10Giannone – Gomez Ob.Cit. Pag. 144.

11
Desde este posicionamiento, se consideraba que el problema lo presentaba el individuo, siendo una mirada sesgada
y parcial de la dificultad en los aprendizajes.
12 Cerdá, Lucio (2009)
Con el advenimiento del movimiento de la Escuela Nueva, cuyos precursores fueron
Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827), Froebel (1782-1849) y Herbart (1782-
1852), se estimuló la integración entre Psicología y Pedagogía, destacando la necesidad
de apoyarse en las características psicológicas de los alumnos para poder educarlos de
acuerdo con las exigencias de la época. Sin embargo, faltaba mucho camino por recorrer.

Transición, transformación…

El comportamiento es lo que hace un hombre,

no lo que él piensa, siente o cree.
Emily Dickinson

La Psicopedagogía continuó bajo el influjo de diferentes paradigmas y fue

enriquecida por los aportes de diversas escuelas, corrientes y teorías provenientes de
variados ámbitos científicos, especialmente de la Psicología, las Ciencias de la Educación,
de la Medicina y la Sociología. Recibió un fuerte aporte de la Epistemología Genética (Jean
Piaget), del Psicoanálisis (Freud y post Freudianos) y de la Psicología Social (Pichón
Riviêre).

En 1972, se crea la carrera de grado en la Universidad del Salvador, y en su seno,

aparece por primera vez la formulación de un objeto de estudio: “el Sujeto en situación
de aprendizaje”13. La orientación seguía abocada a la formación de docentes capaces
de intervenir en aspectos preventivos (asesoramiento y orientación en los
aprendizajes sistemáticos y asistemáticos) y terapéuticos (diagnóstico y tratamiento de
los problemas del aprendizaje).

13
Este objeto de estudio se presentaba aún muy amplio, en torno a las diversas clasificaciones que recibían los niños
con dificultades y por la variedad de problemáticas que se relacionaban con los alumnos dentro de las escuelas o fuera
de ellas.
 En las siguientes décadas, la carrera fue creándose en otras universidades públicas
y privadas, entre otras, en la Universidad Nacional de Lomas de Zamora 14, que la incorporó
en la década del ´80. Actualmente en la República Argentina, la carrera se dicta en más de
135 universidades, como carrera de grado. También en la mayoría de los países de
Latinoamérica (Brasil, Uruguay, Paraguay, Bolivia, Perú, Ecuador, Cuba, Colombia,
Venezuela, Guatemala, Honduras, Panamá, Chile, México y Costa Rica).

Los planes de estudios se modificaron en varias oportunidades a lo largo de los años,

como respuesta a las nuevas demandas en la formación profesional y a la elaboración de
nuevas concepciones teóricas. Ana María López, egresada de la segunda promoción de
Córdoba cuenta:
“no había programas cerrados ni de psicopedagogía ni de educación
especial (…) Trabajábamos con muy pocos elementos (…) Era un grupo de trabajo
donde tratábamos de encontrar soluciones a los problemas (…) con aquellas
cuestiones que nos fuimos encontrando en la carrera y no sabíamos resolver ni con
la didáctica, ni lo pedagógico, ni lo psicológico (los recién egresados), armábamos
seminarios que funcionaban como electivos, nos interesaba transmitir aquello que
nos había llevado a esta incertidumbre (…) las formas a través de las cuales
llevábamos nuestras investigaciones, eran en el ómnibus a Buenos Aires (...) no
había nada atrás: no había historia; no había institución en el país que se dedicara
15
a la psicopedagogía”

A mediados de siglo pasado, las teorías acerca del aprendizaje comienzan a

diferenciarse del conductismo hacia un enfoque que descansaba en las teorías y modelos
de aprendizaje provenientes de las ciencias cognitivas. Comenzó a acentuarse el interés
por procesos cognitivos más complejos (que los conductistas rechazaban por ser
inobservables) como el del pensamiento, la resolución de problemas, el lenguaje, etc.
Surge así el cognitivismo, un conjunto de teorías16 desarrolladas por Jean Piaget,
Lev Vygotsky, David Ausubel, Jerome Brunner, que intentan explicar los fenómenos

14
El 13 de octubre de 1972, con la sanción de la ley 19.888 se crea la Universidad Nacional de Lomas de Zamora; a partir
de gestiones realizadas por la comunidad local. Inicia sus actividades con las Facultades de Ingeniería, Agrarias, Ciencias
Económicas y Ciencias Sociales. El 20 de agosto de 1972, comienza el primer cuatrimestre, siendo el decano de Sociales,
Ricardo Mariño, profesor de filosofía y letras. Como aún no contaba con su propio campus, las clases se dictaban en
varias sedes del centro de Lomas de Zamora, Temperley y Adrogué.
15 Giannone – Gómez. Ob. Cit. Pág. 135 – 136.
16
Se desarrollan en profundidad en el capítulo de Aprendizajes.
internos que intervienen en estos procesos (memoria, atención, y percepción serán algunos
de los temas más investigados); es decir cómo la información es recibida, organizada,
almacenada y localizada. El aprendizaje es entonces, una construcción que implica la
participación activa del Sujeto, quien, a partir de sus propias representaciones del mundo,
percibe, organiza y da sentido a lo que aprende.

Rol del Psicopedagogo

En 1984 se define el rol del Psicopedagogo para los ámbitos de educación y salud
como:
“Asesor con respecto al proceso de aprendizaje, sus perturbaciones
y/o anomalías; se lo habilita para realizar diagnósticos y tratamientos que
favorezcan las condiciones óptimas del aprendizaje del ser humano, a lo
largo de todas sus etapas evolutivas, en forma individual y grupal, teniendo
en cuenta las características psicoevolutivas del sujeto en situación de
aprendizaje” 17.

Constituye una definición del rol que introduce algunos cambios, principalmente en
la concepción del aprendizaje, ya no únicamente escolar, sino como proceso de
construcción social.
Amplía la franja etaria de niños o alumnos, al ser humano desde el momento de la
gestación y a lo largo de toda la vida.
Además, considera que cada persona como “ser” humano que de manera única se
relaciona con su entorno 18, expresa sus pensamientos y sus sentimientos en la vida
cotidiana.

Los profesionales de la Psicopedagogía trabajaron, muchas veces, adhiriendo a un

solo paradigma o a una única teoría. Ello implicó caer en reduccionismos de fundamento y

17Incumbencias del título según resolución 2473/84 del Ministerio de Educación.

18
Concepto que remite a las Series Complementarias: Término utilizado por Freud para explicar la etiología de la
neurosis y superar la alternativa que obligaría a elegir entre factores exógenos o endógenos: estos factores son, en
realidad, complementarios, pudiendo cada uno de ellos ser tanto más débil cuanto más fuerte es el otro, de tal forma
que el conjunto de los casos puede ser ordenado dentro de una escala en la que los dos tipos de factores varían en
sentido inverso; sólo en los dos extremos de la serie se encontraría un solo factor. Freud utiliza principalmente el
concepto de serie complementaria para explicar la etiología de la neurosis; pero también puede aplicarse a otros
sectores, en que interviene igualmente una multiplicidad de factores que varían en razón inversa entre sí. (Laplanche y
Pontalis, 1967)
de método, con visiones recortadas e incompletas respecto del paciente y de sus
dificultades.

También se realizaron ensambles con los aportes de diferentes escuelas que

muchas veces no compartían el mismo sustento teórico y que partían de distintas
concepciones antropológicas: esto dio como resultado enfoques clínicos confusos, en los
cuales se trataba al paciente con instrumentos y recursos que no coincidían con la “idea de
hombre” que tenía el profesional, quebrándose entonces la necesaria coherencia que debe
existir entre teoría y práctica.

Trabajar en forma interdisciplinaria dio pie a variedad de abordajes: algunos intentos

fueron exitosos y coherentes. En otros, quedó desdibujada la esencia misma de la tarea del
psicopedagogo.
Es así que comienzan a surgir búsquedas desde algunos profesionales y aparece la
denominada Epistemología Convergente19 (Jorge Visca) y los aportes acerca del
campo de trabajo de las psicopedagogas argentinas Alicia Fernández y Marina Müller.
Expresa ésta última:

“… es un campo vastísimo, aún no delimitado en todas sus posibilidades, que

estudia y trabaja los aprendizajes sistemáticos y asistemáticos. Abarca la educación
académica en todos sus niveles, y la educación familiar, vocacional, ocupacional y
laboral; se ocupa de la salud mental, en cuanto aprender implica afrontar conflictos,
construir conocimientos y muchas veces padecer perturbaciones. Incluye el estudio
de las estructuras educativas, sanitarias y laborales en cuanto promueven, traban
o dañan los aprendizajes”. 20

19 Con este nombre designa “a la asimilación recíproca de los aportes realizados por tres corrientes de pensamiento: la
psicoanalítica, la piagetiana y la psicología social” (Visca, 1992)
20
Müller, Marina. “Abordaje clínico de los trastornos de aprendizaje” (1990)
 Psicopedagogía de la Complejidad

“Imaginar una clínica superadora de los modelos hegemónicos, es

decir, continuar construyendo el hilo que nos conduzca
a una comprensión cada vez más profunda
de la infancia y la adolescencia”
Cerdá, Lucio

Hacia mediados de la década de 1990, los avances científicos de los campos de la

Neurociencia y de la Genética comenzaron a influir en la disciplina psicopedagógica; que
lejos de presentarse como una práctica sin fisuras empezó a tener en cuenta la
multicausalidad de los aprendizajes, y la incertidumbre vital que nos hace investigar y
preguntarnos sin cesar, en búsqueda de respuestas. Este movimiento o postura comienza
a dar cuenta del cambio de paradigma 21.

Si tenemos en cuenta que el objeto de estudio de la Psicopedagogía Clínica 22 es

el sujeto en situación de aprendizaje, no podemos perder de vista que tales respuestas
estarán referidas a ese paciente único, particular, irrepetible, e integral, con su mapa
genético, con su forma particular de relacionarse con el mundo que lo rodea, con sus
emociones y pensamientos. Sujeto que al mismo tiempo presenta dificultades para
aprender (y que muchas veces es objeto de prejuicios); pero que también posee fortalezas,
posibilidades y habilidades: apoyos estos que le permitirán mejorar su calidad de vida.

La Psicopedagogía de la Complejidad se centra en ese sujeto (niños/as,

adolescentes, adultos y adultos mayores), concreto y real, con un sustento biológico,
provisto de psiquismo, que forma parte de la sociedad y que manifiesta dificultades en el
proceso de aprender. Con el objeto de favorecer el proceso de aprendizaje, trabaja teniendo
en cuenta la incidencia de la intersubjetividad 23 en la construcción del objeto de
conocimiento; de modo de poder construir un nuevo proceso cognitivo más saludable y
beneficioso.

21 Los investigadores sociales han adoptado la frase “cambio de paradigma” para remarcar un cambio en la forma en
que una sociedad organiza e interpreta la realidad. Un “paradigma dominante” se refiere a los valores o sistemas de
pensamiento en una sociedad estable, en un momento determinado. En este caso, referido a la psicopedagogía.
22
Concepto desarrollado ampliamente en el capítulo de Clínica Psicopedagógica: posicionamiento y práctica.
23
Puede ampliar este concepto en el capítulo de Espacio intersubjetivo
 Al trabajar desde la concepción de un Sujeto único, singular, en trama (no solo como
sujeto epistémico o sujeto deseante aisladamente) y repensar los aprendizajes como
complejos, como aconteceres24; se concibe al sujeto como a una singularidad que se
presenta como complejidad. La Epistemología de la singularidad y la complejidad toma
varios paradigmas, pero no como verdades absolutas sino como constructos, como
instrumentos operativos que permiten ver una trama singular; y se propone intentar pensar
al hombre no enfrentado sino entramado en el mundo.

Para referirnos a las teorías vigentes en la actualidad, y considerando este Sujeto

que aprende singularmente complejo, debemos considerar todas las ya mencionadas,
sumando la teoría ecológico-contextual que propone, retomando las ideas de Vygotsky,
que el conocimiento se puede ir construyendo y complementando a partir de los aportes de
los participantes, quienes negocian significados dándole un carácter más dinámico al
conocimiento.

Asimismo, de acuerdo a nuestro posicionamiento clínico, buscamos más la

complementariedad que la contraposición entre los paradigmas y abordamos la
problemática de los aprendizajes adhiriendo a la teoría de la multidimensionalidad de
los aprendizajes, que implica la integración de las diferentes posturas en una mirada
amplia del Sujeto; destacando la ardua labor desarrollada por el Lic. Lucio Cerdá, docente,
investigador y cuestionador incansable, quién expresaba en el prólogo de su libro:

“En principio creo profundamente que, en relación a los problemas

humanos, se hace imprescindible el esfuerzo de una mirada
transdisciplinaria. La evidente complejidad de las dimensiones que supone
cualquier conducta humana hace necesario el cruce de diversos saberes,
con el fin de cercar con la mayor profundidad posible el entramado que las
caracteriza.

Cualquier intento hegemónico de una disciplina o un campo de

conocimiento puede resultar muy satisfactorio para quien lo sustenta, pero
es profundamente parcial en la penetración de los hechos. Por ello he

24
… “que ponen en duda los saberes constituidos, y obligan a una nueva manera de entender” [los aprendizajes]
(Amaya, 2019)
 intentado recurrir a un grupo de saberes para iluminar lo que sería, a mi
juicio, el núcleo central de la tarea que nos interpela: la tarea clínica”. 25

Definiendo a los aprendizajes como “… la capacidad de realizar una tarea – de

cualquier nivel y complejidad – bajo el efecto de una interacción con el entorno” 26

Rol del Psicopedagogo

El psicopedagogo posicionado en este paradigma de la complejidad se pregunta:

¿Está orgánicamente en condiciones de aprender? ¿Quiere y cuenta con motivación para
ello? ¿Cuenta con las posibilidades familiares y socio culturales adecuadas? ¿Por qué este
sujeto no aprende? “No atiendo síntomas con la finalidad de sofocarlos y evitarlos. Atiendo
a personas que hacen síntomas para expresar sus malestares y sufrimientos” (Müller,
1990) 27.

El mundo, la idea de hombre y la concepción de aprendizajes cambian a lo largo de

tiempo con los avatares de la sociedad, la economía y la cultura; modificando e influyendo
como factores externos en los procesos de aprendizaje.

Así es que adoptando una perspectiva teórico-clínica que se constituye como eje
central de la labor terapéutica se trata de evitar las hegemonías teóricas, que suelen
empobrecer la mirada que se dirige hacia el campo que se pretende estudiar.

“Es por ello que, desde esta concepción, para determinar lo que
verdaderamente el aprendizaje es, se superponen conclusiones de las
distintas ciencias pertinentes –antropología, sociología, pedagogía,
psicología, biología- unas sobre otras. Se trata, evidentemente, de un
abordaje de los aprendizajes de carácter multidisciplinario.” 28

25
Cerda (2009), pág. 9
26
Cerdá, 2009; pp. 13-14, se desarrolla en el capítulo de Aprendizajes.
27
Ibidem nota 14.
28
Amaya (2010) Luego del fallecimiento de Lucio Cerdá, Oscar Amaya escribe un posfacio para el libro del SAOP
“Modelos y estrategias clínicas de intervención en Psicopedagogía”, en el que realiza algunas puntuaciones en torno al
concepto de las dimensiones de los aprendizajes.
 PSICOPEDAGOGÍA de
la COMPLEJIDAD

Ca ja de Herra mi enta s
Ps i col ogía

Neuroci enci a s

Educa ci ón, Sa l ud, La bora l , Gené�ca

OVO, Adul tos Ma yores , Soci a l , PSICOPEDAGOGO
Peda gogía
Forens e
Es tudi os Lengua je
Ni ños
PRAXIS
Adol es centes

Adul tos SUJETO APRENDIZAJES

Adul tos Ma yores multidimensionalidad

No solo conocimiento escolar, sino

Concreto y real, único, irrepetible, singularmente
también como se aprenden relaciones,
complejo, con su mapa genético, con su forma
convivencias, participaciones, valores,
particular de relacionarse con el mundo que lo
afrontamiento de conflictos (vida
rodea, con sus sentimientos y pensamientos, que
cotidiana)
tiene dificultades para aprender.

Figura 6: Psicopedagogía de la Complejidad

En este sentido, los psicopedagogos clínicos, adherimos a la idea de trabajar con

los diversos enfoques teóricos a modo de caja de herramientas que siguiendo a Ana María
Fernández (2010) permite operar críticamente respecto de la institución de regímenes de
verdad en las teorías que se han cristalizado en cuerpos de doctrina; lo que permite abordar
los problemas y nuevas teorizaciones con criterios multireferenciales, y no con un sistema
de saber cerrado, que construye miradas rígidas y unidimensionales. La Psicopedagogía
se nutre de otros campos, dado que:
su objeto – sujeto es tan complejo y de tan múltiples facetas,
que hay que recurrir a muy diversas disciplinas, que no surgieron
directamente para responder a la problemática del aprendizaje, pero
que “aportan para la reflexión y para operar en el campo
psicopedagógico (…) contribuciones epistemológicas que dan lugar a
la construcción de un sistema de conocimiento (…) propio, a través
de la investigación y la creación. (Müller, 1993)

En nuestro posicionamiento clínico, como ya lo expresáramos, buscamos la

complementariedad entre las diferentes teorías, en función de las necesidades de cada
Sujeto para abordar la problemática de los aprendizajes; y esto constituye el
posicionamiento clínico del SAOP.

Servicio de Atención y Orientación Psicopedagógica (SAOP)

“sensibilidad social con calidad académica”

Mg. Gustavo Naón
Decano de la Facultad de Ciencias Sociales 29

En coincidencia con la concepción de abordar los aprendizajes como un conjunto de

procesos complejos y multidimensionales; y por iniciativa del Lic. Lució Cerdá, su primer
director; surge en la Universidad Nacional de Lomas de Zamora el SAOP 30, un servicio
público y gratuito dependiente de la Facultad de Ciencias Sociales, creado en 1998, que se
halla hoy ampliamente difundido entre las escuelas y los servicios hospitalarios de los
partidos de la zona sur y oeste del conurbano bonaerense. El SAOP también recibe
pacientes derivados del Hospital Garrahan, del Hospital Pedro Elizalde (ex Casa Cuna) y
otros Hospitales de Capital Federal.

El Servicio tuvo por objetivos iniciales: brindar atención psicopedagógica –

diagnósticos y tratamientos – de calidad a los niños/as y adolescentes que lo requirieran,
como así también ofrecer un espacio en el cual los egresados de la carrera de
Psicopedagogía realizaran sus primeras experiencias profesionales.

La tarea rápidamente trascendió y con el correr del tiempo se convirtió en un

referente único, no sólo en la región sino también en el sistema universitario argentino;
ampliando sus objetivos:

A los alumnos de la carrera de Psicopedagogía con residencias (tarea que

actualmente se realiza por medio de la Cátedra de Clínica Psicopedagógica).

29
Naón, Gustavo, “Modelos y Estrategias de intervención clínica en psicopedagogía: reflexiones y experiencias desde el
paradigma de la complejidad”, prólogo
30
Primer Servicio de Psicopedagogía que se encuentra inmerso en el ámbito educativo, y no depende del sistema de
salud.
Posteriormente en el año 2013 comenzó a funcionar un Programa Psicopedagógico para Adolescentes, a cargo de la
cátedra de Psicología del Desarrollo II de la Universidad de San Martín, en dos áreas Asistencia a alumnos con
dificultades de aprendizaje de Escuelas Secundarias del mismo distrito, y otra área de Orientación Vocacional.
 Constituyendo un espacio de perfeccionamiento, actualización teórica y práctica para
los egresados de la Universidad vinculados al ejercicio de la profesión.

Poniendo en práctica acciones de asesoramiento a padres y tutores en relación a las

diferentes circunstancias que rodean el crecimiento y el aprendizaje de sus hijos.

Procurando asesoramiento y orientación para instituciones educativas, sociedades

de fomento y organizaciones de la comunidad en relación a todas aquellas inquietudes que
hacen a los aprendizajes de niños y adolescentes.

De esta manera, el Servicio devuelve a la comunidad los recursos que ella, a través
de sus impuestos, destina a la Universidad Pública. 31

A lo largo de los años, el Servicio de Psicopedagogía de nuestra Facultad ha

sostenido un constante crecimiento, sus profesionales han sido los encargados de dictar
seminarios y jornadas de actualización, así como así también –entre los años 2009 y 2013,
fueron los responsables del área de Posgrado de la carrera de Psicopedagogía.

El SAOP ha adoptado la misma perspectiva teórico-clínica que hemos desarrollado

anteriormente. Así, se incorporaron a la formación y a la tarea propiamente clínica saberes
provenientes de las perspectivas constructivistas, de la Neurociencia, de los estudios del
lenguaje, de la Genética y de la Neuropediatría, entre otras disciplinas 32.

En tanto la búsqueda de profundizar conocimientos e incrementar los elementos de

dicha caja de herramientas, se impone la permanente necesidad de investigación. Así es
que también dependen y son desarrollados en el SAOP nuevos contenidos teóricos,
metodológicos y prácticos referidos a Programas y Proyectos Clínicos mediante
capacitaciones e intervenciones en las instituciones educativas, a la alfabetización de niños,
adolescentes y adultos (alumnos de la Universidad), a Talleres de orientación a las familias,
etc. Como así también diversos proyectos de investigación en relación a nuestra tarea
clínica.

De esta manera, hace ya más de dos décadas, que los profesionales del SAOP vienen
posicionándose dentro del marco del paradigma de la complejidad.

31
Cerdá y equipo de cátedra “Estrategias teóricas y clínicas de Intervención en psicopedagogía” (2004)
Esta idea estuvo presente desde la creación de la Universidad, el Rector de la UNLZ como motivo de la celebración del
4to. Aniversario, expresaba en su discurso: “Porque la Universidad hoy, más que nunca, debe estar acorde con la
problemática de la época, en contacto con la comunidad en la que se desenvuelve”
32 SAOP: Proyecto Clínico Institucional (Amaya 2010)
Marina Müller sostiene que la Psicopedagogía se nutre de otros campos, dado que:

“su objeto – sujeto es tan complejo y de tan múltiples facetas, que hay que
recurrir a muy diversas disciplinas, que no surgieron directamente para responder
a la problemática del aprendizaje, pero que “aportan para la reflexión y para operar
en el campo psicopedagógico (…) contribuciones epistemológicas que dan lugar a
la construcción de un sistema de conocimiento (…) propio, a través de la
investigación y la creación” 33

La Licenciada Alicia Fernández escribía:

“La teoría cumple la misma función que la red para un equilibrista. El

equilibrista necesita tener como sustento a la red para poder inventar nuevas
piruetas en el hilo donde camina. ¿Por qué? Porque si no tuviera esa red, que le
asegura que cuando caiga no va a morir ni a lastimarse, no podría hacer equilibrio
en el hilo por donde tiene que caminar. En nuestra práctica, tal como el equilibrista,
tenemos que ir haciendo equilibrio e ir descubriendo cada día nuevas piruetas. La
teoría es esa red que nos sustenta y que nos permite transitar por ese hilo tan
riesgoso que es el camino de nuestro accionar concreto diario. Si carecemos de
ella, no va a haber posibilidades de trabajar con autoría, de inventar nuevos
recursos y descubrir qué medio utilizar en cada ocasión”. 34

Retomo esta idea, “poder inventar nuevas piruetas” remite también a ejercer la labor
psicopedagógica con tal flexibilidad clínica que, sin perder de vista la red teórica que nos
sostiene, podamos tomar en cuenta recortes de otras disciplinas (la constitución del
psiquismo, los avances de las neurociencias y de la genética, la cultura que nos incluye, los
códigos de los distintos grupos sociales, el lenguaje y su universo de significación, los
modelos cognitivos, y hasta el mismo concepto de aprendizaje como proceso complejo que
abarca multiplicidad de dimensiones) que contribuyan a abrir preguntas y reflexiones sobre
ese sujeto con sus particularidades “subjetivas”, familiares, sociales y culturales.
Sujeto que no puede aprender en la escuela, en la facultad, en el consultorio, en un hospital.
Piruetas, en fin, para abrir preguntas y reflexiones sobre nuestra propia práctica
psicopedagógica.

33
Müller, Marina “Aprender para ser. Principios de la Psicopedagogía Clínica” (1993)
34
Alicia Fernández “Poner en juego el saber” Cap. II (2000)
 ANEXO I

Rol profesional y legislación vigente

Cuando hablamos de Psicopedagogía, no circunscribimos el campo de acción de la

misma a un solo ámbito, ni a una práctica determinada. Como iremos desarrollando a lo
largo del libro, la Psicopedagogía a medida que fue definiendo su campo disciplinar, pudo
insertarse en variados contextos públicos o privados.

LICENCIADO EN PROFESOR EN
PSICOPEDAGOGO
PSICOPEDAGOGÍA PSICOPEDAGOGÍA

Sistema Educativo Sistema Educativo Ejercer la docencia

Servicios de Salud Servicios de Salud en áreas de su
Laboral Laboral especialidad (por ej.:
Forense o Social Forense o Social clases de psicología,
Orientación vocacional y Orientación vocacional y pedagogía, etc. en la
ocupacional ocupacional escuela secundaria)
Adultos mayores Adultos mayores
Recreativos Recreativos
Estudios e
investigaciones en
relación con el proceso
de aprendizaje

Públicos o Privados
Figura 7: Campos de inserción

Estos nuevos horizontes de nuestro campo profesional, han sido acompañados a

nivel nacional por legislación específica en el campo educativo, y también con inserción en
el ámbito de la salud.
El 2 de noviembre de 1984, la Resolución N° 2473 dictada por el Ministerio de
Educación de la Nación, aprobó las incumbencias profesionales35 del Psicopedagogo y del
Licenciado en Psicopedagogía.

35
Ver Anexo II de este capítulo
La Federación Argentina de Psicopedagogos fundada el 17 de septiembre de 1982 36 (con
la concurrencia de los Colegios de Psicopedagogos de San Juan, Entre Ríos y Córdoba);
participó en la redacción de las Incumbencias. El profesional Psicopedagogo se incorporó,
en casi todo el país, en gabinetes psicopedagógicos, generalmente integrando equipos
interdisciplinarios, en escuelas, facultades, institutos; afianzando la inclusión en el campo
de la educación y generando su lugar en el campo de la salud.

En la Provincia de Buenos Aires se puede obtener el registro profesional (matrícula)

cumpliendo una serie de requisitos37 en el Ministerio de Salud. Además, la formación a
través de Residencias y Concurrencias38 hospitalarias se va afianzando.

A nivel nacional, la Resolución Nº 939/2000 del Ministerio de Salud establece el

Programa Médico Obligatorio, y dentro de las prestaciones de salud mental se incluyen las
“entrevistas y tratamiento psicopedagógico”.

Sin embargo, el Ministerio de Salud de la Nación dicta la Resolución 1337/2001, por

la cual crea el Registro Nacional de Prestadores y estipula la inscripción obligatoria en ese
Registro por parte de los profesionales del ámbito de la salud, excluyendo del listado de las
profesiones, a la Psicopedagogía. Desde que se dictó esta norma la Federación inició
gestiones para subsanar esta exclusión. Actualmente y por vía de excepción existe el
registro para los psicopedagogos.

La importancia del Colegio Profesional de Psicopedagogos, reside en sus

funciones; son los encargados de fortalecer el posicionamiento del psicopedagogo como
profesional en los diferentes ámbitos colaborando en la elaboración de los planes de estudio
y en la delimitación de los alcances del título profesional. Ejerciendo la defensa y protección
de los profesionales, regulando la matrícula; propiciando y promoviendo la formación
académica, la especialización de los profesionales, y la investigación; como así también
editando publicaciones y sosteniendo bibliotecas especializadas.

36
Por la fecha de su fundación se estableció el 17 de septiembre como el DIA DEL PSICOPEDAGO.
37
Ver Anexo III de este capítulo
38
Puede ampliar esta información en el capítulo “de las multidisciplinas a la interdisciplinariedad: en busca de un
lenguaje común”.
 Desde la creación de la Federación Argentina de Psicopedagogos en 1982, 20
provincias 39 fundaron sus Colegios de Psicopedagogos; y hay tres más en formación (Santa
Cruz, Jujuy, Río Negro); la provincia de Buenos Aires sigue ausente.

Para hacer realidad la colegiatura en nuestra provincia, también es de suma

importancia la existencia de regulaciones en cuanto al ejercicio profesional, y en este
sentido a fines de 2013 se presentó en el Senado de la Nación a través de legisladores
interesados en la temática, el Proyecto de Ley de Ejercicio Profesional, que no ha
prosperado. Esta Ley serviría para proveer a la profesión de una referencia regulatoria
objetiva y común, no sólo para los propios psicopedagogos/as, sino también para los
distintos ámbitos, instituciones y personas que reciben sus servicios y constituyen su campo
profesional efectivo; al mismo tiempo que articularía racionalmente las características y
efectos de la formación, con las condiciones y garantías necesarias para la práctica
profesional de la Psicopedagogía en la República Argentina. Definiría y delimitaría el
campo profesional de la Psicopedagogía, legitimará formalmente la profesión, precisará los
requisitos y alcances de la matrícula profesional, establecerá una autoridad de control del
ejercicio de la profesión y finalmente, pero no menos importante proveerá de una regulación
nacional de carácter supletorio e impulsa la legitimación de la profesión en las provincias.

39Catamarca, Chubut, Córdoba, Entre Ríos, La Pampa, La Rioja, Mendoza, Salta, San Juan, Santa Fe, Santiago del
Estero, Tucumán, CABA, Corrientes, Chaco, Formosa, Misiones, Neuquén, Tierra del Fuego, San Luis.
 ANEXO II

Incumbencias profesionales del título de psicopedagogo

(Aprobadas por el Ministerio de Cultura y Educación, Resolución N°2473/84, 2/11/1984)

• Asesorar con respecto a la caracterización del proceso de aprendizaje, sus

perturbaciones y/o anomalías para favorecer las condiciones óptimas del mismo en
el ser humano, a lo largo de todas sus etapas evolutivas en forma individual y grupal,
en el ámbito de la educación y de la salud mental.
• Realizar acciones que posibiliten la detección de las perturbaciones y/o anomalías
en el proceso de aprendizaje
• Explorar las características psicoevolutivas del sujeto en situación de aprendizaje.
• Participar en la dinámica de las relaciones de la comunidad educativa, a fin de
favorecer procesos de integración y cambio.
• Orientar respecto de las adecuaciones metodológicas acordes con las
características bio – psico – socio – culturales de individuos y grupos.
• Realizar proceso de orientación educacional, vocacional – ocupacional en las
modalidades individual y grupal.
• Realizar diagnósticos de los aspectos preservados y perturbados comprendidos en
el proceso de aprendizaje, para efectuar pronósticos de evolución.
• Implementar sobre la base del diagnóstico, estrategias específicas – tratamiento,
orientación, derivación – destinadas a promover procesos armónicos de aprendizaje.
• Participar en equipos interdisciplinarios responsables de la elaboración, dirección,
ejecución y evaluación de planes, programas y proyectos en las áreas de educación
y salud.
 Incumbencias profesionales del licenciado en psicopedagogía

• Asesorar con respecto a la caracterización del proceso de aprendizaje, sus

perturbaciones y/o anomalías para favorecer las condiciones óptimas del mismo en
el ser humano, a lo largo de todas sus etapas evolutivas en forma individual y grupal,
en el ámbito de la educación y de la salud mental.
• Realizar acciones que posibiliten la detección de las perturbaciones y/o anomalías
en el proceso de aprendizaje.
• Explorar las características psicoevolutivas del sujeto en situación de aprendizaje.
• Participar en la dinámica de las relaciones de la comunidad educativa a fin de
favorecer procesos de integración y cambio.
• Orientar respecto de las adecuaciones metodológicas acordes con las
características bio – psico – socio – culturales de individuos y grupos.
• Realizar procesos de orientación educacional, vocacional – ocupacional en las
modalidades individual y grupal.
• Realizar diagnósticos de los aspectos preservados y perturbados comprometidos en
el proceso de aprendizaje para efectuar pronósticos de evolución.
• Implementar sobre la base del diagnóstico, estrategias específicas – tratamiento,
orientación, derivación – destinadas a promover procesos armónicos de aprendizaje.
• Participar en equipos interdisciplinarios responsables de la elaboración, dirección,
ejecución y evaluación de planes, programas y proyectos en las áreas de educación
y salud.
• Realizar estudios e investigaciones referidos al quehacer educacional y de la salud,
en relación con el proceso de aprendizaje y a los métodos, técnicas y recursos
propios de la investigación psicopedagógica.
 ANEXO III

Requisitos para obtener la MATRICULACIÓN en el

REGISTRO ÚNICO DE PROFESIONALES DE LA SALUD (RUP)

1. Solicitar turno vía web en

https://sistemas.ms.gba.gov.ar/matriculasrup/public/index.php/reservar
donde se completan todos los datos de preinscripción

2. Trámite presencial en la Dirección de Fiscalización Sanitaria, Departamento Ejercicio

de las Profesiones, en el día seleccionado, con la siguiente documentación:

• Título o diploma: original legalizado y fotocopia en tamaño A4, según lo

previsto en los artículos 1 y 2 del capítulo I de la ley Nº 4.534 del ejercicio del
arte de curar.
• Documento de identidad: original y fotocopia de la primera y segunda hoja y
cambio de domicilio en tamaño A4.
• Comprobante de pago del timbrado provincial por el importe vigente a la
fecha de realización del trámite del Banco Provincia de Buenos Aires.
• Inter depósito por el importe vigente a la fecha de realización del trámite
para el caso de matriculación en el Banco Provincia a nombre de la
Dirección de Fiscalización Sanitaria. Presentar dos copias del comprobante
respectivo en tamaño A4.
• Presentar el comprobante del turno solicitado a través de la web.

Requisitos para la INSCRIPCIÓN en el

REGISTRO NACIONAL DE PRESTADORES

a. Este trámite inscribe a los Prestadores Profesionales de la SSSalud, a efecto de

poder contratar con Obras Sociales Nacionales (OS) y Entidades de Medicina
Prepaga (EMP). Es gratuito y se realiza en línea.

https://www.argentina.gob.ar/servicio/solicitar-inscripcion-de-profesionales

b. Completar el formulario de Solicitud de inscripción para profesionales en la web

c. Presentarse el día indicado, adjuntando la siguiente documentación:
 Documento de identidad y fotocopia simple del mismo.
 Constancia de CUIT / CUIL.
 Diploma Universitario. Original y fotocopia simple, doble faz con
legalización del Ministerio de Interior de la Nación.
 Original y fotocopia doble faz, de matrícula profesional (credencial)
 Certificado Original de “Ética Profesional”
BIBLIOGRAFÍA

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Amaya, Oscar (2019). Modelos y estrategias de intervención clínicas en psicopedagogía II: reflexiones y
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Román Pérez, M. Aprender a aprender en la sociedad del conocimiento. Ed. Conocimiento, Santiago de Chile.
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Vygotsky, Lev. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Pensamiento y lenguaje. Ed. Grijalbo.
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Investigaciòn en Ciencias Sociales: aportes desde una mirada psicopedagógica

Lic. Cintia Patricia Vilardi

Un problema es una situación que usted y otros consideran indeseable, que afecta
a alguien o a algo, y que continuará existiendo si no se hace algo para cambiarla.
Si con el conjunto de conocimientos y técnicas conocidos la solución no es
evidente, entonces el problema requiere un proyecto de investigación.
Humberto Eco

Introducción
Incursionar en la investigación psicopedagógica permite la producción de
conocimientos teóricos y/o metodológicos referidos a las problemáticas en los aprendizajes,
construidos desde el aporte de profesionales inmersos en la práctica. En un principio, este
tipo de investigación se relacionaba solo al ámbito educativo y clínico, pero en los últimos
años la psicopedagogía se ha extendido a otros ámbitos como: salud, judicial, comunitario,
laboral, etc.
El objetivo de la presente ficha de cátedra es proporcionar a los/as estudiantes1 de la
materia una guía acerca del significado de investigar en el área de las ciencias sociales.
También se desarrollarán cuáles son los tipos de textos científicos más utilizados al
momento de redactar artículos de esta índole.
Por último, se describe por qué es importante la investigación en la psicopedagogía,
exponiendo brevemente los espacios que brinda nuestra casa de estudios para la creación
y difusión de conocimiento científico.

¿Qué significa investigar científicamente?

Investigar es “un proceso por el cual se intenta dar respuesta a problemas científicos
mediante procedimientos sistemáticos, que incluyen la producción de información válida y
confiable” (Borsotti, 2007, pág. 19).
En este sentido, investigar tiene como objetivo fundamental generar conocimiento
científico, produciendo conocimientos válidos y generalizables a situaciones y procesos
similares a los investigados. La exploración es considerada una práctica social y como tal,
lejos está de plantearse en el vacío, se encuentra anclada en un determinado contexto
socio-histórico que consideraremos como el contexto de descubrimiento.

1
Lo que resta de la ficha se nombrará solo al género masculino a fin de no entorpecer la lectura.

1
Siguiendo a Sirvent (2005) entendemos al mencionado contexto como “aquel espacio y
tiempo histórico donde surge el problema de investigación […] las hipótesis o supuestos, las
ideas previas y los métodos de trabajo” (pág. 6).
El contexto se caracteriza por un conjunto de factores sociales, políticos, económicos,
psicológicos, institucionales, teóricos, etc. de donde surge y encuentra la base toda
investigación. Abarca el impacto de los factores facilitadores e inhibidores así como también
el clima de ideas, teorías, problemas sociales imperantes en una determinada época
histórica.
Se compone de un conjunto de factores que dan cuenta del acto investigativo en
determinado momento histórico. El contexto socio – histórico es el anclaje para entender el
qué, el para qué y el cómo de una investigación y corresponde a un momento histórico2 en
que el tema de la investigación es considerado relevante.
Sautú (1997) afirma que “el sostén de una investigación, el andamiaje sobre el cual
se construye son las teorías, modelos de análisis y conceptos que estructuran un área de
conocimiento aportándoles ideas, planteándose dudas, sugiriendo hipótesis y preguntas que
eventualmente constituirán el objeto de investigación” (pág. 182).
Como se ha mencionado previamente, la investigación como proceso, está
conformada por una serie de elementos de los cuales la situación problemática forma parte.
Dice Borsotti (2007) que un primer intento de definición de situación problemática sería
“estado de cosas, sucesos, situaciones, procesos existentes en la teoría o en la empiria que
por resultar insatisfactorios para alguien, son percibidos como problemáticos y que, para
abordarlos y solucionarlos, requieren acudir al conocimiento científico disponible o a la
producción de nuevo conocimiento” (pág. 31).
En una situación problemática es posible distinguir diferentes aspectos: quién la
define como tal, cuál es el interés que presenta la situación, cuántos casos abarca y en qué
medida los actores (individuos o grupos) involucrados en la situación la perciben como
problemática. Se trata de un conjunto de cuestiones que asombra, enfrenta a la perplejidad
y a la ignorancia a un investigador invitándolo así a investigar (Sirvent, 2005).
El planteo del problema es la pregunta definitoria del problema de investigación.
Bachelard (1948) señala que “ante todo es necesario saber plantear problemas […] Es
precisamente este sentido del problema el que indica el verdadero espíritu científico. Para
un espíritu científico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta” (pág. 15).

2
Vale aclarar que “toda investigación social es temporal-espacial porque los temas que trata y cómo los trata están
profundamente afectados por las circunstancias históricas y espaciales, tanto locales como mundiales, por los intereses
económicos, políticos y sociales, por las ideas predominantes en las instituciones públicas o privadas que financian los
proyectos…” (Sautu, 2005, pág. 60)

2
Componentes metodológicos de la investigación
Todo proceso metodológico dentro de las investigaciones científicas puede ser
considerado como un proceso tridimensional conformado por la dimensión
epistemológica, la estrategia general de investigación y las técnicas de obtención y
análisis de la información empírica (Sirvent, 2005).
La dimensión epistemológica, refiere a las decisiones que el investigador toma respecto
de los conceptos, categorías, finalidades, etc. con los que construirá el objeto de la
investigación (Sirvent, 2005).
También responde a las preguntas del problema de investigación, los antecedentes,
sus objetivos (que deben reflejar consistencia entre objeto- problema- objetivo), relevancia,
etc.
A su vez, implica diferentes momentos:
-Formulación del tema
-Descripción de la situación problemática
-Focalización del objeto
-Planteo del problema
-Objetivos de la investigación
-Fuentes del problema
-Antecedentes
-Encuadre teórico conceptual
-Relevancia científica y social de la investigación

En función de esclarecer la lectura se definirán algunos de los conceptos

mencionados:

-Objeto: es el fenómeno o hecho que se quiere investigar (Sirvent, 2005).

-Problema o preguntas de investigación: se trata de las preguntas que se le hacen al objeto.

Son interrogantes sobre lo que no se sabe y que para saberlo se necesita una investigación
científica; focalizan aspectos determinados y precisos de una situación problemática. Son
preguntas claras sobre aspectos o relaciones fundamentales derivados de una teoría o de
una “articulación” de empiria-teoría. Los interrogantes deben estar formulados en términos
de conceptos que puedan ser “traducidos” en referentes empíricos u observables;
conceptos que tengan referentes en la realidad ya sea a través de la observación directa o
de otras técnicas de obtención y análisis de la información empírica. Debe resultar factible
el realizar tales actividades en el terreno. La formulación de un problema demanda un
trabajo teórico-empírico que permite identificar los aspectos importantes de la situación

3
problemática. Son preguntas que se le formulan al objeto de investigación (Sirvent, 2005,
pág.15)

-Objetivo general: “Los objetivos son una construcción teórica porque […] la teoría define
primero que se habrá de investigar, segundo las perspectivas desde las cuales se lo hará y
tercero la metodología apropiada para esta teoría y esos objetivos” (Sautu, 1997, pág. 188).
El objetivo general es considerado el foco, el centro de la investigación,debido a
que plantea de manera amplia el alcance de la misma.
Existen criterios a tener en cuenta respecto del mismo:
● Su enunciación comienza con verbos en infinitivo (analizar, categorizar, comprender,
conocer, describir, identificar, etc.) sumado a un sector de la realidad en un tiempo y
espacio determinado.
● Debe ser expresado de manera clara evitando ambigüedades.
● Debe ser posible de alcanzar.
● Debe evidenciar los elementos básicos del problema.

-Antecedentes: Sautu (1997) señala que el punto de partida de toda investigación es el

conocimiento producido en otras investigaciones, en otros lugares del mundo académico.
Así es posible saber si el objeto de estudio elegido ya ha sido estudiado demasiado desde
la perspectiva en la que se coloca el investigador (pág. 184).
Los antecedentes refieren a lo que se ha investigado sobre el objeto/problema; el
investigador debe rastrear lo que se ha estudiado desde diferentes perspectivas incluso las
que difieran de la suya propia.

-Encuadre teórico: refiere a conceptos básicos y supuestos teóricos que operan como
encuadre de punto de partida del investigador, quién enuncia así su posible perspectiva de
análisis. Este encuadre definirá “los términos para la selección de la estrategia metodológica
que permitirá la producción, la sistematización y la descripción de hechos, fenómenos,
objetos materiales, símbolos o procesos a ser investigados, lo cual involucra el uso de la
medición, la observación, el registro o la recopilación.” (Sautu, 2005, pág. 59) Los supuestos
básicos pueden también ser expresados mediante hipótesis.

Por otra parte, la Dimensión de la Estrategia General refiere a las decisiones que
quién investiga debe tomar sobre las líneas generales previstas como andamiaje orientador
del trabajo de investigación.

4
Implica diferentes componentes:
-Elección de un tipo de diseño: diseñar implica ir tomando decisiones a lo largo de todo el
proceso de investigación. Algunas de ellas: reajustar el cronograma, tomar más casos, dejar
casos, realizar más observaciones y/o entrevistas, modificar los protocolos de las
observaciones y los guiones de las entrevistas, generar nuevas preguntas” (Valles, 2003). El
diseño articula lógica y coherentemente los componentes principales de la investigación;
refleja la estructura subyacente y la interconexión entre los diferentes componentes del
estudio: los propósitos; la teoría; el objeto y las preguntas de investigación; la estrategia
metodológica; las técnicas de obtención y análisis de información y los criterios elaborados
para garantizar la calidad del estudio.
Marradi (2007) sostiene que “en cualquier tipo de investigación el diseño implica
decisiones que se pueden agrupar en cuatro grandes conjuntos: 1) Decisiones relativas a la
construcción del objeto/delimitación del problema a investigar, 2) Decisiones relativas a la
selección (de personas, documentos, etc.), 3) Decisiones relativas a la recolección (uso de
entrevistas, cuestionarios, etc.) 4) y Decisiones relativas al análisis (técnicas empleadas)”
(pág. 74)
En síntesis: en el diseño se plasma la metodología del estudio, entendida como el
conjunto de procedimientos que posibilitan la confrontación entre la teoría y la empiria en la
reconstrucción conceptual del objeto de estudio.

Por último, la dimensión de las técnicas y análisis de la información empírica

corresponde a la última dimensión proyecto tridimensional que es el proceso metodológico.
Se trata del conjunto de decisiones que el investigador toma en relación con la elección y
aplicación de técnicas de recolección y análisis de la información empírica. Debe ser
coherente con las decisiones acordadas en las otras dos dimensiones (epistemológica y de
la estrategia general).
Estas técnicas son instrumentos a través de los cuales el investigador construye su base
empírica metodológica, orientan sobre el tipo de información empírica que articula
conceptos y observables.
Implica diferentes momentos:
● Elección e implementación de las técnicas de relevamiento u obtención de la
información empírica.
● Elección e implementación de las técnicas de análisis de la información empírica
● Consideraciones sobre el terreno.
● Previsión de procedimientos de validación.

5
 Características de los textos científicos

Una vez que el investigador ha clarificado y decidido los puntos mencionados

anteriormente se adentrará específicamente en la redacción del texto científico.
Un artículo científico es definido como un informe escrito, cuyo objetivo es divulgar los
resultados de una investigación. Para tal efecto, es importante que la redacción sea precisa,
clara y breve (UNESCO 1993; Soler, 2007).
Antes de comenzar a escribir, es importante reflexionar sobre cuál será la temática a
investigar, a quiénes estará dirigido el texto, qué información existe al respecto del tema
elegido y en qué editorial sería posible de publicar. Luego, se debe organizar la estructura
del escrito; la misma dependerá del criterio seleccionado por el investigador.
Cubo de Severino (2007) expone la existencia de diversos géneros textuales en la
literatura científica, los cuales pueden clasificarse por ejemplo por su modalidad de
comunicación (escrita u oral), por su función dentro del contexto académico, por el tipo de
publicación en el que aparecen, etc.
Se detallarán dos tipos de artículos relevantes en nuestra práctica:
● Artículo científico o de investigación
Este tipo de informe escrito es una publicación científica primaria, es decir, una
investigación original.
Divulga resultados originales y permite a otros repetir, replicar o retomar el procedimiento
descrito (García del Junco & Castellanos Verdugo, 2007; Severino, 2007).
Al momento de redactarlo, el investigador debe tener en cuenta el criterio que elegirá
para su organización.
Los sistemas utilizados para el cuerpo del texto son:
- el sistema IMRYD, compuesto por la introducción, la metodología, los resultados y la
discusión.
- el esquema 1, integrado por la introducción, material y métodos, los resultados y la
discusión.
- el esquema 2, formado por el resumen del contenido del artículo (Abstract), la
introducción, los materiales y métodos, resultados, discusión y por último la literatura citada.

En la actualidad, la estructura IMRyD es considerada como la forma más clara y concisa

para presentar resultados finales o parciales de investigación. Ha tenido una creciente
aceptación en diversas áreas del conocimiento, independiente del tipo de investigación
realizada y de sus alcances.

6
 A continuación se desarrollarán las secciones principales dentro del artículo
científico (Sánchez Upegui, 2011; Soler, 2007):
El título, debe ser claro y conciso con un máximo de 15 palabras.Es aconsejable
que el mismo sea confeccionado después de redactar el núcleo del escrito.
Resumen, no debe tener más de 250 palabras y debe permitir al lector identificar el
contenido básico del trabajo. En el mismo deben constar los principales objetivos y el
alcance de la investigación. la metodología empleada, los resultados y las principales
conclusiones.
Introducción, este apartado explica y utiliza trabajos previos sobre la temática
elegida, los objetivos planteados en la investigación y las hipótesis del estudio.
Material y métodos, desarrolla el diseño de la investigación, señala los métodos
estadísticos utilizados y cómo se han analizado los datos. Además, describe la población y
el entorno sobre el que se ha hecho el estudio.
Resultados, incluye las tablas y figuras que expresan los resultados de los
experimentos descritos en el Material y Métodos.
Discusión, pretende responder a la pregunta formulada en la Introducción. Se
interpretan los resultados, analizando sus implicaciones y limitaciones y confrontarlos con
las hipótesis planteadas.
Bibliografía, los autores consultados durante la realización del trabajo deberán ser
citados según la normativa exigida por la revista o la Editorial científica elegida. Las normas
generalmente utilizadas son las denominadas APA.

● Artículo de revisión
Otro tipo de género textual es el artículo de revisión.
De acuerdo con la UNESCO (1983), el artículo de revisión se refiere al conjunto de
investigaciones realizadas sobre un tema determinado, en las que se reúnen, analizan y
discuten informaciones ya publicadas.
Su finalidad es examinar la bibliografía publicada desde una perspectiva elegida, con el
objeto de suministrar la información referida al tema, ampliar la comunicación a nivel
mundial, establecer nuevas preguntas y temas de investigación, etc (Severino, 2007).
En muchas ocasiones, el artículo de revisión es la puerta de entrada de un autor a la
comunidad científica.
Para la búsqueda y recolección de información es importante determinar la o las palabras
claves.
Algunas bases de datos de acceso abierto para consultar artículos son:
● Scielo
● Dialnet

7
 ● Redalyc
● DOAJ
● BioMed Central
● Latindex

En conclusión, la elección de bases de datos y herramientas a emplear dependerá

principalmente del tema elegido a estudiar, la cantidad de recursos disponibles y el producto
deseado. Es recomendable que el análisis del texto esté acompañado de la opinión de
expertos en la temática.

Investigación psicopedagógica: alcances y limitaciones en nuestro territorio

La Psicopedagogía es un campo del saber relativamente nuevo, que ha atravesado
diferentes paradigmas, redefiniendo objeto de estudio sus prácticas.
Algunos autores consideran que dentro del constructo teórico de nuestra disciplina, existen
“obstáculos epistemológicos”. Gran parte se debe a que su génesis ha sido constituida por
campos disciplinares diferentes, con desarrollos teóricos y metodológicos, que por
momentos han sido complementarios y en otros antagónicos (Castorina, 1994; Artacho &
Ventura, 2010).
Con la intención de derribar las barreras mencionadas, la investigación
psicopedagógica pretende actualmente promover discusiones en el ámbito de la comunidad
científica y profesional, incentivando y fortaleciendo la participación de profesionales del
área.
Al respecto, la resolución nacional N° 2.473/84, plantea como incumbencia para los
licenciados en psicopedagogía el poder realizar estudios e investigaciones referidos al
quehacer educacional y de la salud, en relación con el proceso de aprendizaje y a los
métodos, técnicas y recursos propios de la investigación psicopedagógica.
La Facultad de Ciencias Sociales de la UNLZ plantea diferentes espacios de creación y
divulgación científica.
La secretaría de investigaciones, trabaja en vistas a la apertura y democratización
de los distintos espacios e instancias institucionales que fomenten y desarrollen la
investigación como herramienta de construcción y transferencia de conocimientos con y
para la sociedad en su conjunto, dando respuesta a problemáticas sociales concretas.
Asimismo, existe la secretaría de extensión, cuyo objetivo es vincular la Facultad con
la comunidad, en pos del desarrollo cultural, social, educativo y productivo. Pretende
abordar los problemas presentes en la comunidad y ofrecer soluciones desde la
implementación de proyectos confeccionados por estudiantes, graduados y docentes.

8
 También desde el S.A.O.P (Servicio de Atención y Orientación Psicopedagógica
para niñas, niños, adolescentes y jóvenes adultos), se han publicado a lo largo de los años
diferentes investigaciones en pos de favorecer la capacitación y la construcción de
conocimiento científico de estudiantes, egresados y profesores.
Por último, la Facultad cuenta con la Revista “Hologramática”, de publicación
semestral, que permite la difusión académica y científica. Dicha revista cuenta con un
comité evaluador que revisa y corrige el trabajo.

En síntesis, es necesario contribuir al crecimiento del conocimiento científico,

mediante la redacción de artículos que posibiliten comprender mejor los procesos llevados a
cabo al momento de aprender, identificar las causas de los problemas y las dificultades y
desarrollar estrategias efectivas para generar programas de prevención o tratamiento.
El escenario social presente en la realidad actual, exige formación y capacitación
especializada, solo así será posible intervenir en las problemáticas de la sociedad de
manera efectiva desde nuestra labor.

Conclusiones
Como se ha desarrollado a lo largo de toda la ficha de cátedra para redactar textos
de carácter científico en el área psicopedagógica es importante definir de forma clara el
problema o tema de investigación, estableciendo los objetivos y las preguntas de
investigación.
También, se deben consultar fuentes fiables y relevantes que permitan respaldar los
argumentos y afirmaciones planteadas, utilizando un lenguaje claro y preciso que beneficie.
la comprensión por parte del lector.
Otra pauta importante desarrollada, fue la importancia de que la estructura del
escrito incluya introducción, marco teórico, la metodología utilizada, los resultados
planteados, la discusión y las conclusiones.
El texto debe ser revisado en varias etapas, haciendo hincapié en su estructura, la
coherencia del argumento y la revisión gramatical y ortográfica.
Finalmente, es importante mencionar que la escritura científica en psicopedagogía
debe estar basada en la ética y la integridad científica; sólo de esta manera se podrá
abordar efectivamente la complejidad presente en nuestra práctica.

9
Bibliografía

● Bachelard, G. (1948) La formación del espíritu científico. Buenos Aires: Siglo XXI.
● Bertoldi, S. y Porto, M. (2018) “Investigación en psicopedagogía: aplicación de una
herramienta de lectura epistemológica”. Revista Pilquén. Sección Psicopedagogía.
(15), pp. 33-41.
● Borsotti, C. (2007). Temas de metodología de la investigación. Capítulo II. La
situación problemática. España: Miño y Dávila.
● Cerdá, L. (2010). Avatares de los aprendizajes: sus dimensiones y trastornos, una
perspectiva multidisciplinaria. Miño y Dávila.
● Castorina, J. A. (1994). Problemas epistemológicos de las teorías del aprendizaje en
su transferencia a la educación. Perfiles educativos, (65).
● Cubo de Severino, L. (2007). (Ed.). Los textos de la ciencia. Córdoba, Argentina:
Comunicarte editorial.
● García del Junco, J., & Castellanos Verdugo, M. (2007). La difusión de las
investigaciones y el formato IMRYD: Una pesquisa a propósito de la lectura crítica de
los artículos científicos. Acimed, 15(1), 0-0.
● González, M., & Máttar, S. (2010). ¿ Formato IMRaD o IMRyD para artículos
científicos?. Revista MVZ Córdoba, 15(1), 1895-1896.
● Marradi, A.; Archenti, N. & Piovani J. P. (2007). Metodología de las Ciencias
Sociales. Buenos Aires: Emecé.
● Sánchez Upegui, A. A. (2011). Manual de redacción académica e investigativa: cómo
escribir, evaluar y publicar artículos. Católica del Norte Fundación Universitaria.
● Sautu, R. (1997). Acerca de qué es y no es investigación. La trastienda de la
investigación, 179.
● Sirvent, M. T. (2005) El Proceso de Investigación. Investigación y Estadística I
Cuadernos de la Oficina de Publicaciones de la Facultad de Filosofía y Letras (Opfyl)
● Soler, M. A., & Suárez, N. P. (2007). ¿ Cómo escribir un artículo científico?. Alcmeon,
Revista Argentina de Clínica Neuropsiquiátrica, 14(2), 76-81.
● UNESCO. (1983). Guía para la redacción de artículos científicos destinados a la
publicación. 2 ed. París UNESCO. Recuperado de:
http://unesdoc.unesco.org/images/0005/000557/055778SB.pdf
● Valles, M. (2003) Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexión
metodológica y práctica profesional. Madrid: Síntesis
● Ventura, A. C. (2012). Perspectivas y desarrollos científicos actuales de la
psicopedagogía en el contexto iberoamericano.

10
 APRENDIZAJES

una mirada plural acerca de las teorías

Lic. Patricia A Dhers

Intentar explicar los procesos del aprendizaje desde alguno de ellos,

desdeñando los otros, sólo puede ser efecto de esa notable forma de
ignorancia llamada soberbia.
Lucio Cerdá

Introducción

Ya hemos referido nuestro posicionamiento clínico, en el primer capítulo de este

libro. Expresábamos que como especialistas en aprendizajes adherimos a un enfoque
multiparadigmático y multidimensional de los mismos. Por lo tanto, debemos resaltar
que no adherimos a uno u otro paradigma, o a una u otra teoría, sino que, en función
del perfil cognitivo 1 de cada Sujeto, pondremos en juego la o las herramientas
disciplinares que consideremos necesarias para favorecer sus aprendizajes.

Asimismo, es imprescindible conocer en profundidad las diferentes teorías

acerca de los aprendizajes, no solo para ponerlas en juego en la praxis clínica
psicopedagógica, sino también para comprender las distintas modalidades de
abordaje a las que el sujeto se enfrenta en los diferentes contextos en los que transita.

Teorías acerca del aprendizaje en el Paradigma Positivista:

Conductismo

Desde esta mirada teórica, se pretende enfocar la psicología de un modo

científico, con una concepción experimental del conocimiento. Por ello, sus principales
representantes teóricos Thorndike, Pávlov, Watson y posteriormente Skinner hasta

1
Modalidad propia y particular de aproximarse e interactuar con los objetos de conocimiento
mediado el siglo XX, se preocupan por investigar situaciones de aprendizaje en
animales, para luego inferirlas a los humanos.

La teoría conductista se centra en la conducta observable intentando hacer un

estudio totalmente empírico de la misma, queriendo controlar y predecir esta
conducta. Su objetivo es conseguir una conducta determinada. Thorndike sostenía
que cualquier conducta que produjese un efecto satisfactorio, se haría más probable
en el futuro; Watson recurre a los trabajos de Pávlov sobre los reflejos condicionados
y establece el condicionamiento clásico 2 como el método experimental del
conductismo. Su contemporáneo, Skinner, comparte varios de sus principios, la
adquisición, la extinción, la generalización, y desarrolla la idea de condicionamiento
operante (aprender por medio de recompensas y castigos)

Figura 2: Teóricos del Conductismo

2
El condicionamiento clásico, es un tipo de aprendizaje asociativo que fue demostrado por primera vez por Iván
Pávlov. La forma más simple de condicionamiento clásico es la contigüidad temporal, cuando dos cosas suelen
ocurrir juntas, la aparición de un estímulo atraerá al segundo provocando la conducta deseada.
Este autor ideó unos experimentos con perros, se dio cuenta de que, al ponerle la comida al perro, este salivaba.
Cada vez que le pusiera la comida, Pávlov hacía sonar una campana, de modo que, cuando el perro la escuchaba,
asociaba ese sonido con la comida y salivaba. Así, el perro estaba dando una respuesta (en este caso, la salivación)
a un estímulo (la campana). La próxima vez que escuchara la campana, independientemente de si iba unida a la
comida, empezaría a salivar. (Rivero et. al. 2017)
 Esta teoría, postula entonces; que se aprende asociando estímulos con
respuestas, de manera secuencial, de lo simple a lo complejo; ya que los
conocimientos se presentan fragmentados y se apilan unos sobre otros para un mejor
aprendizaje. Pero este aprendizaje no es duradero, por lo cual necesita ser reforzado,
mediante la repetición, la memorización, las recompensas. Ya que las conductas que
se refuerzan tienen mayor probabilidad de volver a sucederse en el futuro.
Asimismo, el aprendizaje es externo al individuo, deriva de la interacción
mecánica con el medio, entonces, la conducta del individuo es un conjunto de
respuestas dadas ante unos estímulos determinados, de modo que cualquier tipo de
comportamiento puede aprenderse o también extinguirse.
Se considera que es el medio ambiente el que, en principio, determina la forma
en que se comportan los organismos. Por consiguiente, la modificación de las
condiciones externas puede arreglarse para que el sujeto modifique sus conductas en
un sentido determinado, es decir, “un buen método de enseñanza garantiza un buen
aprendizaje”

La memoria, tal como se define comúnmente, no es tomada en cuenta por los

conductistas, como tampoco la forma en que las distintas conductas se almacenan o
se recuperan para uso futuro. Las dificultades para evocar se atribuyen a la "falta de
uso" de una respuesta al pasar el tiempo; de ahí que sea necesario reforzar las
conductas.

Relacionando esta teoría con situaciones reales de aprendizaje, algunos

investigadores argumentan que:
son confiables y efectivas en la facilitación del aprendizaje que tiene que
ver con el recuerdo de hechos, generalizaciones, asociaciones, y el
desempeño automático de un procedimiento especificado. (…) No
pueden explicar adecuadamente la adquisición de habilidades de alto
nivel (…) desarrollo del lenguaje, solución de problemas, generación de
inferencias, pensamiento crítico. (Ertmer y NewBay, 1993, p7)
 En síntesis, desde la Teoría Conductista, el aprendizaje se logra cuando se
demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a continuación de la presentación de
un estímulo ambiental específico. Definiéndolo como:

Un cambio de comportamiento, en reacción a las modificaciones del

medio, perdurable en el tiempo, es decir, la implantación de una
nueva conducta en respuesta a un estímulo externo.

Teorías cognitivas acerca del aprendizaje durante la transición de paradigmas

A mediados de siglo pasado, con el advenimiento de las primeras

computadoras surge la teoría del procesamiento de la información, que comparte junto
al conductismo una misma concepción asociacionista y mecanicista del aprendizaje;
que se traduce en pensar a la mente como un “instrumento que procesa información”.

Sin embargo, también a partir de los años cincuenta, comienza a cuestionarse

profundamente el paradigma del positivismo; surgiendo otras teorías de enfoque
cognitivo, que proponen estudiar en detalle los procesos mentales (memoria, atención,
y percepción serán algunos de los temas más investigados); es decir, los fenómenos
internos que intervienen en los procesos psicológicos, que los conductistas
rechazaban por ser inobservables.

Cuando comenzó la relación entre el constructivismo y la educación,

erróneamente se entendió que debían dejar en libertad a los alumnos para que
aprendan a su propio ritmo; sin la intervención del docente en el proceso. Sin
embargo, lo que en realidad plantean las teorías constructivistas es el intercambio
dialéctico entre los conocimientos del docente y los del estudiante, de tal forma que
se pueda llegar a una síntesis productiva para ambos y, en consecuencia, lograr un
aprendizaje significativo.

Para estas teorías del aprendizaje, el ser humano es un activo constructor de

su realidad: toma las decisiones y actúa. Del mismo modo, el conocimiento también
es una construcción, porque cada sujeto percibe, organiza y da sentido a lo que
aprende, a partir de sus propias representaciones del mundo en que vive (cada
persona de manera particular dependiendo de su estado emocional, de sus
condiciones sociales y culturales), creando un todo coherente que significa y
resignifica la realidad, en constante interacción con el medio ambiente.

El enfoque cognitivo se concentra en las actividades mentales del sujeto (cómo

atiende a, codifica, transforma, ensaya, almacena y localiza la información),
considerando el papel relevante que juega la memoria en el aprendizaje; ya que este
se produce cuando el conocimiento es almacenado en la memoria de una manera
organizada y significativa. Así el sujeto establece semejanzas y diferencias entre sus
conocimientos previos y la nueva información, construye nuevos aprendizajes que
puede luego evocar y aplicar en diferentes situaciones.

Retomando el trabajo de Ertmer y NewBay (1993), podemos afirmar que “Debido al

énfasis en las estructuras mentales, se considera a las teorías cognitivas más
apropiadas para explicar las formas complejas de aprendizaje: razonamiento, solución
de problemas, procesamiento de información (…) con la participación activa del
estudiante en el proceso de aprendizaje”

A continuación, desarrollaremos varias corrientes de pensamiento que han

contribuido al surgimiento de la Psicología Cognitiva.

TEORÍAS
COGNITIVAS

SOCIO
CONSTRUCTIVISMO
CONSTRUCTIVISMO

Jean PIAGET Lev VIGOTSKY Jerome BRUNER David AUSUBEL

Proceso de Andamiaje,
construcción del Interacción, lenguaje, Aprendizaje
Zona Desarrollo Próximo currículum en Significa�vo
pensamiento espiral
Constructivismo

Esta teoría, reconoce la realidad externa y sostiene que los Sujetos crean
significados a partir de la propia interpretación de sus experiencias, por lo cual no
existe una conducta “correcta o esperable” como lo sostenía el conductismo; sino que
existen infinitas posibilidades debido a que cada sujeto construye interpretaciones
personales del mundo que lo rodea.

Jean Piaget: “Aprender a Aprender”

La teoría constructivista de Piaget resalta la universalidad de la cognición.

“En relación con el conocimiento y sus orígenes, Piaget se opone a

las posturas empiristas que ponen el énfasis en el ambiente y en el
aprendizaje (el medio) y a las posturas innatistas que ponen el acento en la
maduración y la herencia (el organismo o el sujeto). Su visión acerca de los
orígenes del conocimiento es “constructivista”, en la medida en que el
conocimiento se entiende como resultado de un proceso activo de
interacción entre el organismo (el sujeto) y el medio (el objeto), es decir, de
una “construcción” … La adaptación cognitiva, entendida como equilibración
entre asimilación y acomodación, implica que el conocimiento no está en
realidad ni en el sujeto ni en el objeto, sino que es resultado de la interacción
entre ambos.” 3

Investigando el desarrollo mental de los niños concluyó que” El conocimiento

existe en la mente como una representación interna de una realidad externa”. El
sujeto es quien busca significado y utiliza su experiencia previa para comprender e
interpretar el mundo que lo rodea; atravesando durante la infancia una serie de etapas
sucesivas4 en las que las estructuras de pensamiento se construyen jerárquicamente
pasando de los “estados de menor conocimiento a los estados de conocimiento más
avanzado” (Piaget, 1977) 5.

3 Rivero, M. Teoría genética de Piaget: constructivismo cognitivo. Diposit.ub.edu

4
Las etapas están desarrolladas en el capítulo acerca de Juego.
5
Piaget, J. (1977)
 Para Piaget, el progreso cognitivo está regido por un proceso de
equilibración, y el aprendizaje se produce luego de un desequilibrio, o un conflicto
cognitivo entre dos procesos complementarios, la asimilación (integración de
elementos exteriores a estructuras en evolución o ya construidas) y la acomodación;
(cualquier modificación de un esquema o de una estructura… causada por los
elementos que se asimilan), es decir, la organización de lo que ya conocemos, y la
capacidad de adaptarse a nuevas situaciones de aprendizaje.

Socio Constructivismo

Lev Vygotsky: “Aprender con otros”.

Su teoría considera de gran importancia la influencia del entorno en los

aprendizajes. Al igual que Piaget sostiene que son un proceso personal de
construcción a partir de los saberes previos; pero inseparable de la situación en la que
se produce.

Vygotsky afirma que la construcción de las funciones psicológicas superiores

no sólo viene dada desde lo genético, sino que se relaciona con la interacción
sociocultural. Creía que la asimilación de las actividades sociales y culturales eran la
clave del desarrollo humano; manifestando entonces, que todas las funciones
psicológicas superiores son relaciones sociales internalizadas, especialmente el
Lenguaje, constituyéndose éste, en el motor del desarrollo cognitivo: “cada función en
el desarrollo cultural de un niño aparece dos veces: primero en el nivel social (entre
personas) y luego en el individual (dentro del niño)” 6

Además, desarrolla un concepto fundamental para nuestra praxis; el de zona

de desarrollo próximo: “No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de

6
Vygotsky (1978)
un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz”7

Figura 3: Zonas de desarrollo

Jerome Bruner: “Aprendizaje por descubrimiento”.

Como plantea Linaza, en la introducción a la compilación de artículos de

Bruner, su investigación se ve muy influenciada por Piaget y Vygotsky, quienes
producen un profundo impacto en su formación.

“La obra de Piaget por un lado y su creciente interés por los problemas
del pensamiento y su desarrollo, lleva a Bruner a ocuparse de la
educación (…) contribuyendo a difundir la importancia que las
estructuras cognitivas del niño tienen en el proceso educativo,
acercando la obra piagetiana a psicólogos y educadores americanos”. 8

Su aporte se fundamenta en que el docente debe motivar al alumno, para que

sea él mismo quien descubra las relaciones entre conceptos, por medio de un diálogo
activo, velando por que la información que reciba sea adecuada a su estructura
cognitiva; haciendo suyas las etapas de desarrollo de Piaget y retomando de esta
manera la idea de Vygotsky de zona de desarrollo próximo, para dar forma a su
concepto de “andamiaje”, es decir, la forma en que los adultos deben primero
enseñar la estructura o patrones de lo que están aprendiendo (brindando situaciones

7
Ibidem 20
8
Mencionado por Linaza en “Acción pensamiento y lenguaje. Introducción”
problema, proveyendo múltiples y variados recursos), para luego concentrarse en los
hechos, estimulando el trabajo cooperativo y motivando al alumno para que sea el
artífice de su propio aprendizaje.

“Dentro de la cultura, la primera forma de aprendizaje esencial para

que una persona llegue a considerarse humana no es el descubrimiento, sino
tener un modelo. La presencia constante de modelos y la respuesta constante
a las respuestas sucesivas del individuo, en un intercambio continuo de dos
personas, constituye el aprendizaje por descubrimiento orientado por un
modelo accesible”. 9

Así, Bruner, inmerso en el constructivismo, piensa el aprendizaje con el

andamiaje de los adultos, como un proceso de descubrimiento en el que el Sujeto de
manera activa y como auténtico protagonista; selecciona, transforma información,
construye hipótesis, las prueba y las modifica, reconstruyendo lo que tiene que ser
aprendido.

David Ausubel: “Aprendizaje significativo”.

Para que el aprendizaje sea significativo, es necesario que lo que se vaya a

aprender sea potencialmente significativo, es decir, que guarde una estructura y una
lógica interna, y que se pueda poner en relación con las estructuras cognitivas previas.
Sin una motivación suficiente y la implicación del alumno, el aprendizaje será repetitivo
y mecánico.

El Sujeto hace propio ese conocimiento, cuando el nuevo aprendizaje se

relaciona con el conocimiento previo que le sirve de matriz organizativa para
incorporarlo; asimismo se relaciona (de manera sustantiva, no literal, no arbitraria) con
ideas, conceptos, proposiciones que son específicamente relevantes para él (relación
con la ZDP vygotskiana). En otras palabras, poco podríamos aprender de física

9
Bruner (1974, 122)
cuántica si nuestros conocimientos previos son insuficientes y nuestro interés es nulo,
ya que no encontraría donde “anclar” esos nuevos aprendizajes.

“Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio,

enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo
que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñele consecuentemente”. 10

En este aprendizaje, el individuo elabora e internaliza conocimientos,

habilidades, destrezas sobre la base de experiencias previas relacionadas con sus
propios intereses. A la construcción de significados entre lo que el sujeto ya sabe
con los nuevos conocimientos, Ausubel agrega el componente afectivo que,
combinado con aspectos cognoscitivos personaliza el aprendizaje.

Figura 4: Teóricos del Conductismo y el Constructivismo

10
Ausubel (2002)
 Para resumir las ideas de las teorías cognitivas, podemos decir entonces que:

El Aprendizaje es un proceso de construcción de conocimientos,

por medio de los mecanismos de asimilación y acomodación para
buscar un equilibrio. En este proceso, el sujeto adquiere, organiza,
transforma y utiliza significados partiendo de sus saberes previos
(representaciones o fenómenos internos) y de las estrategias
cognitivas con que cuenta. Construcción que se lleva a cabo con la
ineludible mediación del lenguaje y la interacción con el entorno
social, que le sirve de andamiaje para adaptarse a nuevas
situaciones, logrando aprendizajes significativos.

Teorías acerca del aprendizaje en el Paradigma de la Complejidad

Figura 5: Teóricos del paradigma de la Complejidad

Teoría Ecológico – contextual

Según la teoría de Urie Bronfenbrenner 11, cada persona es afectada de modo

significativo por las interacciones de una serie de sistemas que se superponen:

Microsistema (familia, pares) Mesosistema (interacciones entre los

microsistemas, por ejemplo, los padres con los docentes). Exosistema (el barrio, la
escuela, el país), Macrosistema (valores culturales, sociales, modelos económicos),
Cronosistema (la época histórica) y Globosistema (la condición ambiental), explicando
el cambio de conducta del individuo como multidireccional (cuando dos sujetos
interactúan el resultado de la acción individual no depende solo de su intención),
multicontextual (las demandas del entorno y las respuestas de los sujetos a ellas) y
multicultural (las tradiciones culturales aunque aparentemente distantes, podían
ejercer un impacto en cada persona).

Martiniano Román Pérez (2011) describe como metáfora básica de estas

teorías, el escenario de la conducta, culturalmente organizado y las interrelaciones
persona-grupo y/o persona-grupo-medio ambiente; lo que permite un aprendizaje
contextual y compartido. En este sentido, el contexto, se constituye por una parte
como vivencia interpretada, conceptualizada por el sujeto; y, por otra parte, el docente
como mediador que potencia las interacciones, interviniendo críticamente para
desarrollar principalmente capacidades y valores, es decir, un mediador socio cultural
que favorece el aprendizaje significativo 12.

Así el constructo “aprendizaje contextual”, retoma las ideas de Vygotsky, pero

a diferencia de las teorías cognitivas, que se centra en los procesos internos de los
estudiantes, la teoría ecológico-contextual plantea una visión de conjunto; el
conocimiento se puede ir construyendo y complementando a partir de los aportes de
los participantes, quienes negocian significados dándole un carácter más dinámico al
conocimiento. Conceptualizando desde estas teorías, podemos sintetizar que:

11
Psicólogo estadounidense (1917 – 2005)
 El aprendizaje es situado (en un contexto) y colaborativo (negociación
compartida de significados). En un entramado de relaciones en el que se
intercambian saberes previos, ideas, representaciones y valores, pero la
interpretación es personal, cada Sujeto construye y reconstruye el
conocimiento según sus esquemas, sus saberes y experiencias previas.

Teoría multidimensional de los aprendizajes

Al finalizar el capítulo anterior, proponíamos abrir preguntas y reflexiones sobre

nuestra propia práctica psicopedagógica, y esta propuesta constituye el objetivo
principal de esta teoría. Tal como lo expresa su principal exponente Lucio Cerdá 13,
en el prefacio de su libro:

“La evidente complejidad de las dimensiones que supone

cualquier condición humana hace necesario el cruce de diversos
saberes, con el fin de acercar con la mayor profundidad posible el
entramado que las caracteriza. Cualquier intento hegemónico de una
disciplina o un campo de conocimiento … es profundamente parcial en
la penetración de los hechos. […] Es la clínica, y sobre todo la clínica
de los aprendizajes la que se burla de cualquier encasillamiento”

Cerdá propone pensar la relación entre los aprendizajes y las diferentes

disciplinas que componen la caja de herramientas 14 del profesional en
psicopedagogía. Vínculo que constituye una realidad compleja, ya que no se trata de
la sumatoria de disciplinas, sino de la confluencia de todas ellas. No se trata de un

13
Cerdá, Lucio. Avatares de los aprendizajes. (2009)
14Respecto de la multireferencialidad en torno a los saberes mencionados, es importante resaltar que no se trata
de “importarlos” acríticamente, sino de utilizar ciertos recortes de sus desarrollos que pueden resultar
pertinentes en la tarea de comprender a sujetos que atraviesan dificultades de variada índole, que se reflejan en
sus aprendizajes cotidianos llevados a cabo en diversos contextos. Amaya (2019), capítulo 2.
pensamiento cerrado, totalitario, sino de dar cuenta de las complejidades, para poder
reflexionar acerca de los aprendizajes.

Asimismo, no es posible obviar la implicancia del Sujeto en ellos, relación que

estará mediada por su subjetividad (forma personal, particular, única, de interpretar y
valorar el mundo que lo rodea) y el dominio de habilidades intelectuales (procesos
cognitivos relacionados con su capacidad para procesar información a partir de
la percepción, la experiencia, como así también de los aprendizajes académicos).

Desde este posicionamiento interdisciplinario, donde el aprendizaje se

comprende desde el entrecruzamiento de saberes (psicoanálisis, neurociencias,
sociología, lingüística, estudios del lenguaje, pedagogía, pediatría, antropología,
psicología social, didáctica, genética, etc.) Cerdá (2009) define a los aprendizajes
como la:

“Capacidad de realizar una tarea – de cualquier nivel y

complejidad – bajo el efecto de una interacción con el entorno […]
que abarca multiplicidad de dimensiones y presupone tanto las
respuestas fisiológicas preformadas, los procesos de epigénesis
neuronal, así como las configuraciones psíquicas que se
constituyen desde el mismo momento del nacimiento”

Profundizando en esta definición podemos decir que se trata de un proceso de

extrema complejidad por la intervención de una gran cantidad de factores y variables
(aspectos biológicos, psicológicos, socio culturales); por las cuatro dimensiones de los
aprendizajes (que se explicitarán en el siguiente capítulo en profundidad); por los
procesos de epigénesis neuronal (despliegue de las pautas de desarrollo y
maduración del sistema nervioso central a partir del intercambio con el
medioambiente) y por último, pero no menos importante, las configuraciones psíquicas
(producción simbólica, pensamiento, imaginación, constitución del psiquismo a partir
de los vínculos y la historia del Sujeto).
 Nos enfrentamos a un trabajo, que no otra cosa es el pensar, que debe
sostener una interrogación incesante y jamás clausurada con el objeto de
intentar comprender el hacer humano y aquello que lo constituye como tal:
lo que denominamos el ámbito de la subjetividad.
El término subjetividad alude aquí, entonces, a la compleja trama de
sentido que conforma el mundo que es propio (…) del ser humano, al
producto social que las variables ideológicas, políticas, históricas y sociales
colaboran en producir. Este sujeto social (…) se halla radicalmente ligado
a su tiempo (…) No existe hombre si no es a través de un entramado social
que lo hace ser, precisamente, ese hombre. No existe sujeto alguno que
pueda pensarse en el vacío. (Cerdá, 2009, pp. 245-247)
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 Introducción a las “Dimensiones de los Aprendizajes”.

Lic. Natalia Lozano

Introducción

Lucio Cerdá, destacado profesor de la UNLZ fue quien nos introdujo en un nuevo
paradigma de la psicopedagogía clínica. En el capítulo 1 de su libro “Avatares de
los aprendizajes” (2009) -Las dimensiones de los aprendizajes- plantea una
concepción de los aprendizajes que resulta transversal a todos las teorizaciones
que se abordan en la materia y que, a pesar de la complejidad, clarifican la tarea
del experto en los aprendizajes y sus alteraciones.

Los aprendizajes son conceptualizados, desde esta óptica, como un conjunto de

procesos complejos y multidimensionales, es decir, que estarán implicados una
gran cantidad de factores, variables y aspectos que tendrán distinto grado de
influencia e importancia según el caso.

En el presente trabajo vamos a profundizar en esta idea de multidimensional,

Cerdá plantea 4 dimensiones que desplegaremos y examinaremos
desarrollaremos más adelante en forma individual, pero la idea general es pensar
en las dimensiones como una división arbitraria, armada por el intelecto para
organizar y dar cuenta de la complejidad que mencionamos. Son dimensiones que
nos ayudan a ordenar la información, a “leer” la situación de un paciente en una
forma que organiza y, a la vez, permite que realicemos un análisis exhaustivo,
profundo y lo más completo posible de los aprendizajes. Nos dirá del aprendizaje
que consiste

“(…) en un continuo constante e inescindible que involucra millones de

subprocesos de carácter neuronal y fisiológico junto a todos los fenómenos
psíquicos y culturales que le otorgan la característica propia de la
especie”. 1

1
Lucio Cerda, Avatares de los aprendizajes, Sus dimensiones y Trastornos. Una perspectiva multidisciplinaría.
Buenos Aires. Editorial, Miño y Dávila, 2009
Es frecuente escuchar en los estudiantes que las dimensiones tienen un orden
jerárquico, pero esto no es así, las dimensiones se superponen siempre, no existe
esta idea de que una dimensión surge primero en el tiempo y luego otra y así
sucesivamente: las dimensiones, en tanto construcción teórica, ORDENAN el
conocimiento pero no constituyen una sucesión de etapas que se dan a lo largo
de la vida. Lo que sucede muchas veces en el trabajo con los pacientes, es que
alguna dimensión puede verse más implicada que otras, pero SIEMPRE SE
PRESENTAN JUNTAS Y AL MISMO TIEMPO. TODAS las dimensiones están
presentes durante todo el desarrollo del sujeto. Iremos analizando cada una de
ellas y retomaremos más adelante este pensamiento como idea general de las
dimensiones. Es importante pensarlas siempre en relación a la concepción de
aprendizajes que sostiene la cátedra, propuesta por Lucio Cerdá: tanto esta
concepción de aprendizajes y la idea de

dimensiones se articulan siempre en forma conjunta. No puede explicarse una sin

hacer referencia a la otra, ya que se encuentran interrelacionadas entre sí.

Los períodos críticos

Cuando decimos que todas las dimensiones se dan siempre y al mismo tiempo, es
preciso considerar el concepto de PERIODOS CRITICOS. Cerdá lo define de la
siguiente manera en el libro ya citado:

“Ventana temporal limitada durante la cual se lleva a cabo

sinaptogénesis y construcciones de rutas neurales especializadas
con base genética pero diseñadas en función de la experiencia
(epigénesis) y vinculadas por ello con los aprendizajes de variado
tipo y adquisición de habilidades. Estas adquisiciones son
neurosensitivas (visión, audición), neuromotoras (patrones
motores complejos como el aprendizajes de un instrumento
musical, habilidades motoras especiales, etc.) y neurocognitivas
(lenguaje, elaboraciones complejas cognitivas, construcciones
 abstractas). Los periodos críticos suceden sobre todo, aunque no
exclusivamente, en los primeros años de la vida.” 2

Es decir, hay procesos que se dan en un momento del desarrollo y que si no lo

hacen en ese tiempo sensible o periodo crítico, la función puede verse
imposibilitada de adquirirse o puede hacerlo con déficit. Por ejemplo, si un niño no
adquiere el lenguaje en los primeros años difícilmente pueda adquirirlo
completamente y en forma adecuada en años posteriores.

Un paciente llega a la consulta a los siete años con un trastorno de lenguaje muy
grave, prácticamente no se podía entender lo que nos decía salvo por la
gestualidad, la madre comenta que cuando tenia cuatro años lo llevó al pediatra y
le comenta de la dificultad, pero el médico le manifestó que aprendería más tarde:
“déjelo que ya va a aprender”, por supuesto que esto no sucedió, el niño tenía un
trastorno especifico del lenguaje (TEL) muy grave, para el cual no recibió atención
especializada hasta los siete años casi 8 cuando fue derivado al SAOP, el motivo
de consulta fue que el niño no podía adquirir la lectura y la escritura. En este caso
el trastorno del lenguaje existía, pero la atención temprana, dentro del periodo
crítico nos permite más y mejores posibilidades de facilitar el tratamiento y sus
posibilidades de recuperación habrían sido mayores. Otro ejemplo es el de las otitis
media a repetición: si un niño pequeño tiene mucho tiempo el oído tapado con
mucosidad, los sonidos no llegan al cerebro normalmente y la función del lenguaje
no se desarrolla normalmente porque ese cerebro no está recibiendo la información
que necesita para desarrollar las áreas y redes neuronales que hacen posible el
lenguaje oral. Los periodos críticos atraviesan todas las dimensiones aunque en
forma diferente.

Es por ello que las dimensiones de los aprendizajes no tienen un orden jerárquico,
no es una más importante o primordial que la otra, ni aparecen en orden
cronológico en los aprendizajes. Cada una tiene su propia complejidad, su propia
relación con el desarrollo evolutivo del sujeto y cada una implicará sus distintos
niveles de lectura o interpretación en función de cada caso clínico y de los

2
Ibídem
diferentes momentos del proceso madurativo (en el amplio sentido biológico y
subjetivo).

Epigénesis y aprendizajes

Ya hemos realizado un desarrollo del concepto de periodos críticos, como uno de

los puntos importantes y trascendentales a tener en cuenta al momento de pensar
y adentrarse de pleno en los aprendizajes. Otro concepto fundamental que verán
en todas las dimensiones, es el de epigénesis. En principio podemos definirlo
como la interacción del genoma con el medio ambiente: es de suma importancia
reconocer e inspeccionar el impacto, la influencia imprescindible que ocasiona la
epigénesis en el despliegue de los aprendizajes.

La epigénesis es lo que nos hace tan particulares, tan únicos e irrepetibles,

inclusive en los gemelos monocigóticos que son hermanos que tienen la misma
dotación genética, pero no son dos personas idénticas en consecuencia del
contacto con el medio. Cada paciente, cada familia, cada profesional está
influenciado por el ambiente constantemente y esta influencia tendrá un impacto
sobre la vida según el momento, la calidad de los intercambios, la frecuencia, las
posibilidades que se tienen de responder. Esto quiere decir que no estamos
determinados completamente por la biología, no existe un desarrollo fijo y
completamente determinado por la información genética, porque la biología
también se modifica con el contacto e intercambio con el medio ambiente.

La influencia del medio también atraviesa a todas las dimensiones y habrá que
pensarla en su relación particular con cada dimensión. Si bien una de las
dimensiones, la Actividad Neuronal Epigenética, hace una referencia especial a
este concepto, no significa que la epigénesis no esté implicada en el resto de las
dimensiones, como por ejemplo la dimensión del Psiquismo Significante, donde la
calidad de los vínculos marcaran las vías de un desarrollo subjetivo único y
singular.

Los conceptos que introdujimos -periodos críticos y epigénesis- están íntimamente

interconectados con otro concepto transversal a todas las dimensiones: la
plasticidad cerebral que es la capacidad de modificación que tiene el encéfalo, es
muy conocido en lo que hace a la recuperación de la función que se pierde
después de una lesión cerebral, pero es un error limitar este proceso a las
situaciones de daño encefálico, ya que la plasticidad cerebral está implicada en
todos los aprendizajes durante toda la vida: constituye la capacidad del cerebro de
modificar su diseño de red, de cambiar sus conexiones por otras más eficaces.
Nuestro cerebro cambia con el desarrollo, con los aprendizajes, con las
experiencias durante toda la vida; durante los periodos críticos el cerebro es más
plástico que en la adultez, pero siempre está presente esta capacidad.

En este contexto, con esta forma de entender, concebir y comprender los

aprendizajes es que la práctica psicopedagógica implica una perspectiva
interdisciplinaria 3, es decir, el psicopedagogo/a debería poseer herramientas,
conocimiento, formación teórica en diversas áreas de las ciencias que abordan
estos heterogéneos aspectos de la cognición y, fundamentalmente, su sustrato
neural. Por otra parte, resulta necesario distinguir y reconocer la importancia de
construir conocimientos propios conformes al del campo de la psicopedagogía:
éstos surgen del encuentro y la interrelación entre una sólida formación teórica y la
propia práctica en los diversos ámbitos profesionales en los cuales nos
desempeñemos, pero fundamentalmente en la clínica de los aprendizajes. Con una
fuerte formación interdisciplinaria se evitará realizar lecturas erróneas o
reduccionistas de un obrar tan complejo como son los aprendizajes en la vida del
sujeto.

Existen lecturas basadas en un único marco teórico, ciencia o disciplina, que se

pretenden exhaustivas y que creen que toda complejidad puede ser tratada
eficazmente desde su limitada visión. Pero es muy importante registrar la diferencia
que existe con la especialidad del profesional, con el especialista, quien tiene la
capacidad y formación para profundizar determinados aspectos, y realiza un
recorte en su análisis sin desconocer el resto de los aspectos que estudian otras
ciencias y disciplinas.

3
Oscar Amaya distingue transdisciplina, interdisciplina y multidisciplina. Dirá de la interdisciplina que puede
favorecer la integración y producción de conocimiento, en pos del estudio de un objeto de conocimiento
confluyente.
El psicopedagogo se especializa en los procesos de aprendizajes y por definición,
requerirá dar cuenta de los diversos aportes de especialistas por muchas razones,
Entre otras, para
- la comprensión de la complejidad biológica del sujeto,
- tener una comunicación con otros profesionales,
- realizar una oportuna derivación,
- comprender lo que se nos comunica desde otras áreas,
- dar cuenta de la complejidad de las conductas y aprendizajes,
- comprender y explicar a los padres diversas alteraciones que pudieran tener los
pacientes.

Le propongo al lector considerar una posible situación en el consultorio: una familia

consulta porque su hija fue derivada por el neurólogo para hacer evaluación y
tratamiento psicopedagógico, la niña tiene una patología llamada hidrocefalia
secuelar a un nacimiento pretérmino y una hemorragia intraventricular 4. En este
momento de su formación académica, el estudiante quizá no pueda dar cuenta de
los términos mencionados, pero al finalizar su formación de grado podrá y deberá
comprender cabalmente dicha situación. Ahora se le propone pensarlo en forma
general, para comprender la riqueza que aportan las dimensiones de los
aprendizajes y la formación interdisciplinaria. Continuando con el caso, la niña de 6
años ha comenzado primer grado y la maestra le envía un informe comunicándole
acerca de las dificultades de la niña en el aula y la necesidad de contar con una
maestra integradora. El clínico observa que el lenguaje oral está descendido
respecto de los mismos niños de su edad cronológica para lo cual se realizará una
derivación a fonoudiología para su diagnóstico y posible tratamiento.

Observe como en este ejemplo, se pueden notar los aportes de las diversas áreas:
la neuropediatria, la neuropsicología infantil 5, la pedagogía y la didáctica, también
requiere el caso de interacciones con el servicio de neurología, el sistema

4
Los niños pretérmino son aquellos que nacen antes de la semana 37. la hemorragia intraventricular es un
derrame de sangre en la zona de los ventrículos cerebrales. Estos son estructuras del cerebro que producen y
contienen el liquido cefalorraquídeo que circula por la medula espinal y entre el cráneo y el cerebro
5
La neuropsicología es la disciplina que estudia la relación cerebro-conducta. Estudia el funcionamiento de
diversas funciones como el lenguaje, la memoria, la atención, el nivel intelectual, etc. La neuropsicología
infantil es una especialidad ya que se diferencia radicalmente del estudio con adultos.
educativo y todo lo que hace a la integración escolar, el servicio de fonoudiología,
etc.

El profesional debe poder dar cuenta de estas diversas manifestaciones y

circunstancias del neurodesarrollo para comprender la singularidad del paciente,
para reconocer las dificultades especificas que presenta este sujeto en particular
(¿Por qué viene a la consulta?), comprender la naturaleza de su modalidad
cognitiva (sus diversas funciones y conductas), a elaborar hipótesis de etiología
(¿Por qué le ocurre esto al paciente?), elaborar un diagnóstico (lo que le sucede es
tal cuestión) y diseñar un plan terapéutico 6 (lo que voy a llevar a cabo para
ayudarlo son tales cosas, en tal orden). Recuerden que cada niño, cada situación
clínica, requiere una investigación teórico-clínica única e individual. Esto es lo
maravilloso y apasionante de la psicopedagogía, de su riqueza: que nos permite
encontrarnos siempre con algo nuevo.

Las dimensiones de los aprendizajes

Desde esta perspectiva de la práctica psicopedagógica es que Lucio Cerdá plantea

cuatro dimensiones para el estudio de los aprendizajes: los dispositivos básicos
de los aprendizajes (DBA), la actividad neuronal epigenética (ANE), las
funciones cerebrales superiores (FCS) y el psiquismo significante (PS).

Recordemos que tal división resulta arbitraria con fines didácticos para poder dar
cuenta de la complejidad en los procesos de los aprendizajes. Son herramientas de
las que dispone el profesional psicopedagogo para dar cuenta de los aprendizajes
y sus perturbaciones en los diversos ámbitos. Necesariamente debemos poder
realizar una lectura de las dimensiones para elaborar un perfil general del paciente.
Estas herramientas son los diferentes modelos teóricos de las diversas ciencias y
disciplinas: psicoanálisis, neurociencias, neuropsicología, constructivismo
psicogenético, neurología, neuropediatría, entre otros, para conocer los procesos
del neurodesarrollo normal y sus alteraciones, de la genética tanto para la

6
Los distintos momentos de la clínica se desarrollan en otros textos.
comprensión de su papel en el desarrollo como las variaciones y la posible
transmisión familiar, de la pedagogía, la sociología, etc.

“…el aprendizaje constituye un proceso de extrema complejidad

que abarca multiplicidad de dimensiones y presupone tanto las
respuestas fisiológicas preformadas, los procesos de epigénesis
neuronal, así como las configuraciones psíquicas que se
construyen desde el mismo momento del nacimiento” 7

Es ésta una concepción de aprendizaje en sentido amplio, hace referencia a un

sujeto con un organismo, una dotación genética, que interactúa con un medio
socio-cultural particular, donde los avatares, las diferentes circunstancias y el azar
va otorgando diversas experiencias que pueden actuar para favorecer sus
aprendizajes o para obstaculizarlos.

Este sentido amplio de los aprendizajes y sus dificultades, que demuestran la

complejidad humana, se diferencia claramente de una concepción de problemas de
aprendizajes que sólo son considerados en el ámbito escolar. No constituye una
idea reduccionista e incompleta de los aprendizajes: pensar únicamente en los
aprendizajes escolares representa una concepción que limita las posibilidades de
vislumbrar por qué le pasa lo que le pasa a ese paciente y, consecuentemente,
limita las posibilidades de pensar en una intervención específica y efectiva. Es
decir, que si no puedo caracterizar cuál es la problemática, mucho menos podré
resolverla y -en definitiva- cumplir con los objetivos de todo abordaje
psicopedagógico. Por otra parte, los aprendizajes van más allá de la niñez, implica
a los adolescentes, adultos y adultos mayores. Es un proceso continuo que nos
acompaña durante todo el desarrollo, todos los días de manera diferente según el
momento y las circunstancias de la vida.

Continuemos desarrollando cada una de las dimensiones de los aprendizajes,

recordando que el orden solo implica una arbitrariedad con fines de su análisis.

7
Lucio Cerda, ob. Cit
 • Dispositivos básicos de los aprendizajes (DBA)

Dirá Cerda respecto de esta dimensión:

“nos referimos en este caso a procesos básicamente

determinados por el genoma” 8

En esta dimensión se hará una fuerte referencia a los aportes de la genética que el
estudiante tendrá la oportunidad de desarrollar en otros espacios de su formación
académica. Solo nos limitaremos a ofrecer las bases mínimas para que pueda
comprender a grandes rasgos su implicancia en las dimensiones.

El genoma 9 humano determina ciertos patrones neuromadurativos generales y

ciertos lineamientos básicos del desarrollo. Por ejemplo, si bien hay mucha relación
con la estimulación, las pautas madurativas se esperan que se logren en un tiempo
variable pero limitado dentro de un parámetro de normalidad, por ejemplo el tiempo
en el que un niño tiene que sostener la cabeza o lograr quedarse sentado sólo sin
caerse esta muy relacionado a la información que contiene el genoma. Son esas
pautas del desarrollo esperables en ciertos tiempos. Los desfasajes en las pautas
madurativas que indagamos en la entrevista de admisión, en ocasiones son
predictores o explican alteraciones en los aprendizajes que aparecen en
momentos posteriores del desarrollo, por ejemplo en la adquisición de la escritura o
grafía.

Otro ejemplo de esta determinación genómica es que el niño tenga un cerebro con
ciertas características que le permitirán adquirir el lenguaje como tener intacto el
nervio que conduce la información desde el oído hasta las áreas cerebrales que
procesan esa información y que van armando una especie de mapa de lo que
escuchamos, así el niño que oye normalmente desde su nacimiento tendrá
posibilidades de desarrollar el lenguaje normal muchos meses después de su
nacimiento.

8
Ibídem
9
Genoma: es el conjunto de información genética que posee un organismo.
Los reflejos y habilidades psicomotrices primarias son parte de los dispositivos
básicos de los aprendizajes. Los reflejos como el de succión, la capacidad innata
que tiene el bebe de realizar el acto motor de succión para tomar la leche materna,
es un predecesor de otros procesos mas complejos que requerirán del aparato
muscular utilizado para la succión del pecho, como la ingesta de sólidos y
fundamentalmente el desarrollo del lenguaje. Las dificultades en el reflejo de
succión pueden estar indicando un daño o déficit a nivel neuromuscular, es decir,
alteraciones de las ordenes que manda el cerebro a los músculos de la boca y cara
para realizar ese movimiento para succionar la leche del pecho de su madre, o
puede estar indicando un problema a nivel motor, o puede ser una cuestión
madurativa y con una estimulación adecuada el niño logra adquirir el reflejo.
Observe como la determinación genómica puede favorecer o no el aprendizaje de
habilidades básicas.

Por una parte podemos considerar, realizando una interrelación con las
neurociencias, cómo se desarrolla el cerebro (especialmente la corteza cerebral).
El desarrollo del SNC es un punto importante en la formación académica del
psicopedagogo. De ningún modo el presente artículo podrá desarrollar los
fundamentos de la neuroanatomía y la neurofisiología del neurodesarrollo, tanto
normal como patológico. Sólo podemos señalar brevemente que existen procesos y
estructuras determinadas por el genoma, pero la calidad y cantidad de la formación
de las redes neuronales se completa luego del nacimiento en intima relación con el
medio ambiente (calidad alimenticia, vínculos primarios, estimulación en cuanto a
riqueza y variedad de estímulos a los que esta expuesto el niño, los factores
sociales, económicos y culturales).

Por caso, habrá diferencias en el desarrollo de los esquemas de presión y

manipulación de los objetos (y por ende de su interacción con los objetos) si el niño
recibe una oferta de diversos objetos, espacios y personas con las que interactúa
habitualmente tendrá mas posibilidades de desarrollar habilidades y aprendizajes,
distinto de otro niño que se lo deja muchas horas frente a la televisión o en
espacios reducidos con poca o ninguna oferta de objetos y estímulos (visuales,
auditivos, táctiles, etc.). Por ejemplo, en un supermercado del barrio hay un niño
que tiene aproximadamente 10 meses; desde que abre el local a la mañana hasta
la hora de cierre por la noche, el niño permanece en un corralito en una habitación
de 2 x 3 mts. con los mismos tres juguetes todos los días. ¿Qué tipo de estímulos
recibe?, ¿qué posibilidades tiene de complejizar sus esquemas mentales10? Otro
ejemplo es la exposición al lenguaje oral: pensemos que el mundo hablado que
rodea al niño constituye su ambiente (epigénesis) y esto marcará una diferencia en
cuanto a la estimulación y las condiciones para la adquisición y desarrollo del
lenguaje. Existen estudios que demuestran las diferencias en cuanto a calidad y
eficacia en el desarrollo del lenguaje según sea la cantidad y calidad de lenguaje
oral al que se los expone en periodos críticos para la adquisición de la función, es
decir, en edades muy tempranas.

Para comprender esto, se debe entender al cerebro como un órgano de una

riqueza y complejidad impresionante, que termina su desarrollo después del
nacimiento, especialmente en los primeros años. Es importante resaltar que lo que
viene determinado genéticamente son las bases para el desarrollo y complejización
de las redes neuronales, y como afirma un destacado neurobiólogo: estamos
genéticamente determinados para no estar genéticamente determinados, esto
quiere decir que la genética humana es influenciable por el medio (epigénesis) y
que los movimientos que genera un psicopedagogo en la mente de un paciente y
su familia, son epigénesis, modifican la cantidad y calidad de redes neuronales:

“…existe epigénesis reordenamiento de estas conductas

elementales (reflejos) en función del medio ambiente…”11

Por ejemplo, como modelo podemos tener en cuenta en la entrevista de admisión

a padres: cuando hay una demanda de tratamiento psicopedagógico, se indagan
especialmente estos hitos del desarrollo que nos permitirán reconocer ciertos
desfasajes. Las dificultades en lo que son los reflejos y la actividad alimentaría son
precursores del desarrollo del lenguaje. Retraso en la marcha y otras pautas
madurativas pueden ser precursores o explicar trastornos psicomotrices en edades
más avanzadas cuando se genera una demanda. El hecho de ser pautas generales
y que cada niño tendrá variables en cuanto a los tiempos de adquisición,

10
Las representaciones que el sujeto va realizando de su cuerpo y del entorno, así como de su interacción.
Estos esquemas se irán complejizando en la medida que sus acciones sobre el medio, con el objeto, se repiten y
complejizan. Es como pensar un una escalera, cada escalón es un esquema necesario para acceder a otro mas
complejo, hay que transitarlo y no se pueden saltear.
11
Lucio Cerdá. Ob. cit
difícilmente sean detectadas tempranamente. En los casos donde se puede realizar
una intervención temprana es cuando existen factores de riesgo por lo tanto se
realiza un seguimiento médico mas minucioso. Por lo general, los niños llegan a la
consulta cuando ciertos déficits se transforman en un motivo de adquisiciones
tardías en las habilidades que se requieren en la escuela.

• Actividad neuronal epigenética (ANE)

El sistema nervioso central está constituido por células nerviosas, neuronas y glías,
la organización y conexiones que establecen entre ellas formaran sistemas ya su
vez los sistemas se encuentran organizados formando sistemas de sistemas.
Como mencionamos con anterioridad, ciertas cuestiones estructurales y capacidad
de funcionamiento están determinadas por el genoma, pero otras se desarrollan en
el transcurso personal de la experiencia individual. Recuerden el concepto de
epigénesis ya trabajado.

Esta dimensión nos permite pensar con precisión las diferencias interindividuales y
-puntualiza Cerdá- el psicoanálisis no se equivocaba al poner en el centro de la
comprensión del sujeto a la historia individual. La idea es poder comprender qué
somos y por qué hacemos lo que hacemos. El concepto de plasticidad neuronal
está directamente relacionado con el de epigénesis, decíamos inicialmente que la
plasticidad es la capacidad del cerebro de ser modificado por la experiencia y
marcará una configuración individual de ese cableado neuronal que es la base de
los aprendizajes.

El sistema nervioso tiene como función primordial interpretar el conjunto de

estímulos que provienen del mundo y obrar en consecuencia. Para una idea casi
esquemática de este sistema podemos decir que consta de tres componentes: el
gran procesador de información, el sistema nervioso central, una señal de entrada
(el componente de la percepción) y uno de salida (el componente comportamental).
Para comprender el sistema nervioso central no es suficiente conocer sus partes,
sino la manera en que se relacionan entre si y con el medio ambiente (podemos
incluir en medio ambiente que interactúa con el cerebro al propio cuerpo no solo
como medio para percibir el mundo sino como una fuente de estimulación y
generador de todo tipo de señales que son enviadas al cerebro para su
procesamiento y elaboración de algún tipo de respuesta).

En este esquema básico para el novel estudiante, es que podemos pensar en esta
dimensión en la que Cerdá destaca la construcción y desarrollo de las gnosias y
praxias. Veamos detenidamente cada una.

Las gnosias son “el conjunto de capacidades para el reconocimiento del propio
espacio interno, del espacio exterior, así como las cualidades sensoriales de los
objetos y de la integración de estas en la identificación de cada objeto como tal.”12

Por ejemplo, cuando introduzco la mano en una bolsa con objetos y sin mirar digo
qué son, o se le pide a niño que cierre los ojos y le tocamos un dedo para que él
nos diga cuál fue.

Respecto de las praxias nos dice Cerdá:

“…a partir del conocimiento aprendido acerca de las relaciones del propio
cuerpo con los objetos externos, surgen las praxias, que son esquemas o
imágenes de movimientos según las cuales se formulan y programan los
gestos como actos intencionales.” 13

Por ejemplo, el movimiento de las manos al escribir, atarse los cordones,

abrocharse la camisa, etc.

Las gnosias y las praxias son procesos que se dan conjuntamente y que pueden
alterarse en forma independiente dando como resultado manifestaciones,
síntomas, diferentes lo cual requiere de una indagación individual y un abordaje
particular. Al conjunto de estos procesos se los denomina esquemas gnósico-
práxicos. Cuando escribimos se ponen en marcha las gnosis que construyen
información acerca de cómo estoy sentado en la silla, como esta la posición de mis
brazos, de las dimensiones de la mesa, el tamaño del papel, el grosor de la
lapicera y su textura, las luces y sombras, la distancia que hay entre mis ojos y la

12
Ibídem
13
Ibídem
hoja, etc. Todo un conjunto de información que ingresa al sistema como estímulos
por vías distintas o sentidos distintos se juntan en una única representación interna,
esto tienen que ver con el reconocimiento, por tanto, con las gnosias.

Continuando con el ejemplo, el lector comienza a escribir, los movimientos finos

que realiza con sus dedos, la posición que toma la mano al escribir, la forma en
que sostiene la lapicera, la postura de la cabeza para obtener una mejor visión,
esos movimientos y posturas, son praxias. Pero es importante comprender que
hablamos de esquemas gnósico-práxicos porque a medida que escribimos, que
llevamos adelante la praxia, hay una retroalimentación, es decir, el cerebro sigue
recibiendo información acerca de los cambios que se producen al escribir lo que va
modificando las gnosias que nos permite adecuar las praxias. Es un circuito, una
retroalimentación constante de una sobre la otra:

“Clásicamente estas complejas adquisiciones corticales y

Subcorticales se denominaron como conductas psicomotrices
y abarcan el reconocimiento del espacio interno, las
vinculaciones del propio cuerpo con el equilibrio y la
coordinación de movimientos, el descubrimiento de los
vínculos temporales en una secuencia de situaciones así como
la finura de las relaciones viso-motrices y la supresión de
sincinesias innecesarias.” 14

Volvemos a insistir con la epigénesis, para destacar que estas funciones son
altamente sensibles a la estimulación que reciban. Recuerden el ejemplo del niño
del supermercado con la pobreza de estímulos y las limitaciones para explorar. O
piensen en niños pequeños que están en contacto con lápices, fibras y pinceles
desde temprana edad y como desarrollan la capacidad de tomar en lápiz haciendo
el movimiento de prensión llamado pinza (con la punta de los dedos índice y
pulgar) antes del año y medio. Este esquema gnósico-práxico está claramente
atravesado por lo epigenético.

14
Ibídem
Insisto en no reducir la idea a un momento del desarrollo, es indispensable
comprender y conocer como esta dimensión actúa en diferentes momentos de la
vida. No es una cuestión exclusiva de los primeros años. La actividad neuronal
epigenética esta presente todos los días de la vida a cada momento, en cada
experiencia.

• LA FUNCIONES CEREBRALES SUPERIORES

Las funciones cerebrales superiores son un conjunto de actividades mentales. En

algunos casos no puede atribuirse a una localización única en determinada región
cerebral, ya que diversos trastornos de estas funciones suelen deberse a trastornos
cerebrales diversos.

En relación a la memoria debemos decir que, como el aprendizaje, son expresiones

del procesamiento neuronal. El aprendizaje es la adquisición de una nueva
información o conocimiento. La memoria se caracteriza por la adquisición,
almacenamiento y recuperación de las experiencias previas aprendidas. Todo lo
que aprendemos y memorizamos es procesado y almacenado por diferentes
estructuras neuronales. No existe un sustrato anatómico común ni un mecanismo
celular único que utilizamos para aprender.

Existen tipos de memorias que de manera muy sintética podemos clasificarlas en

dos tipos:

1) Memoria declarativa: es la memoria para los eventos y sucesos de nuestra

vida (ayer estuve en la casa de Pedro). Puede ser traída a la consciencia por
la propia voluntad y podemos verbalizarla.
2) Memoria procedimental o de procedimientos: es la memoria que utilizamos
para las habilidades y conductas (andar en bicicleta). Difícilmente es traída a
la consciencia. Requieren de la repetición y practica y difícilmente se
olviden.

Dentro de la memoria declarativa podemos distinguir entre memoria de largo plazo

y memoria de corto plazo. Por ejemplo, cuando marcamos un numero de teléfono
utilizamos la memoria de corto plazo, mas específicamente, la memoria de trabajo.
La información es retenida por pocos segundos y luego se pierde. En el caso de
ser necesario, puede pasar a la memoria de largo plazo para ser recuperada
posteriormente.

Es decir, la memoria de trabajo es temporaria, limitada en su capacidad (siete mas

menos dos elementos) y requiere de una repetición continua para su conservación.

La memoria de largo plazo es permanente y tiene una capacidad de conservación

mucho mayor. Puede ser clasificada en:

a) Memoria semántica: es el almacenamiento de la información que no esta

relacionada con un contexto específico del momento y lugar donde se
adquirió, la información académica, los saberes generales del mundo. Por
ejemplo: que es la fotosíntesis, cuales son los planetas, quien es el padre de
la patria, etc.
b) Memoria autobiográfica o episódica: es toda la información referida a los
acontecimiento de la vida personal, donde el recuerdo esta en relación a un
tiempo y un lugar.

Otra de las funciones cerebrales por excelencia es el lenguaje. Esta es una de las
habilidades propias de los seres humanos, constituye la capacidad de asociar
símbolos predeterminados con significados específicos a los fines de poder
comunicar pensamientos y emociones. La capacidad lingüística del cerebro esta
localizada en diferentes zonas de la corteza cerebral especialmente el lóbulo
temporal y frontal.

Podríamos continuar desarrollando otras funciones cerebrales como la atención,

las funciones ejecutivas, etc. pero excede las intenciones del presente trabajo.

Es importante destacar que esta dimensión de los aprendizajes, abarca funciones

de extrema complejidad y que cada una de ellas habrá que pensarlas según el
momento del desarrollo del sujeto en cuestión, no es lo mismo la memoria de un
niño de dos años y los avatares en la memoria de un adulto mayor de 86 años.
En su libro, Cerdá nos invita a reflexionar sobre la llamada INTELIGENCIA. En
principio, prefiere utilizar el término COGNICION porque implica una mirada más
global y cualitativa de competencias y habilidades del sujeto vinculadas al
rendimiento intelectual general.

Las habilidades cognitivas con las que un sujeto intercambia con su medio
ambiente son difícilmente medibles. Esto no quiere decir que no se realicen
evaluaciones mediante tests que ofrecen como resultado un número (el CI o
cociente intelectual) que lo compara con una media de la misma edad y contexto,
es decir que se compara su rendimiento con lo que la gran mayoría de la población
obtiene como CI en la misma prueba. Estudiando a la población general se
establece cuál es la media, es decir, el grueso de la población obtienen resultados
similares, esto constituye la norma o los llamados patrones de normalidad. No es ni
mejor, ni peor, es una media, un punto medio hasta donde llega a rendir la
“mayoría” de la población de la misma edad:

“…es necesario recordar que la llamada inteligencia, como producto

humano, requiere como requisito previo para constituirse una adecuada
construcción neurológica y una aceptable constitución del aparato
psíquico” 15

• DIMENSION DEL PSIQUISMO SIGNIFICANTE

En principio, resulta prioritario definir psiquismo. Utilizamos la concepción que el

psicoanálisis hace del aparato psíquico: Laplanche lo define como un sistema que
tiene la capacidad de transmitir y transformar la energía. Parece una explicación
bastante mecánica, pero recuerden que Sigmund Freud era neurólogo y tenía
grandes conocimientos del cerebro y otras más interesantes intuiciones acerca de
su funcionamiento, muchas de las cuales se han podido confirmar con el tiempo.

Esa capacidad de transformar la energía es el trabajo de elaboración psíquica, es

decir, el sujeto realiza asociación de ideas o representaciones que están

15
Ibídem
acompañadas por un afecto, y esos conjuntos de representaciones y afectos no
son fijos, pueden transformase al asociarse a otros grupos de representaciones
recientes o pasadas, esa es la manera de elaborar, de generar sentido a lo que
somos, autoteorización, a lo que hacemos y al mundo que nos rodea. Es una
capacidad humana fundamental la de otorgarle sentido a todo, así leemos el
mundo, lo interpretamos, lo comprendemos, nos sentimos influenciados por él,
somos vulnerables al entorno y lo que sentimos sobre el mismo.

Existe una innegable necesidad del psicopedagogo de realizar una lectura de la

subjetividad del paciente, y con él, la de su familia y entorno significativo en tanto
vínculos con los otros.

El psicoanálisis es un marco teórico, un modelo sobre el psiquismo, sobre el

funcionamiento de lo que denominamos aparato psíquico, un instrumento más de la
caja de herramientas del psicopedagogo.

Uno de los puntos centrales de esta dimensión es conocer y comprender la

construcción del aparato psíquico, de la subjetividad. Los avatares en los vínculos y
vivencias que moldean un psiquismo único para cada sujeto. No nacemos con un
aparato psíquico tal como lo conocemos, el niño debe ir construyendo su mundo
representacional, sus instancias psíquicas (yo, ello, superyó) sus sistemas
(inconsciente, preconsciente, conciente).

Los estudiantes podrán profundizar las bases teóricas del psicoanálisis en otras
instancias académicas. Lo que pretendo resaltar es que piensen en la dimensión
de al subjetividad, en lo comúnmente llamado “lo psicológico” y que nosotros
denominamos procesos de constitución subjetiva.

Por lo tanto, cada sujeto desde su propia constitución subjetiva hará una lectura de
la realidad y sus experiencias en el mundo, otorgando un significado, un valor, una
tonalidad afectiva que puede favorecer, dificultar o simplemente acompañar sus
aprendizajes durante toda la vida 16. Nuestro cerebro atribuye significaciones en
forma permanente. (Changeux y Ricoeur, 2001)

16
Para profundizar en esta conceptualización véase “La tarea Clínica” de Lucio Cerdá en el módulo de la
unidad IV de “Clínica Psicopedagógica”.
El sujeto construye un significado propio, una teoría sobre sí mismo, sobre él y el
mundo que lo rodea. Estas representaciones 17 pueden ser o no conscientes. La
tarea clínica, el psicopedagogo que conoce acerca de la subjetividad humana,
acompaña, favorece la reflexión acerca de la autoteorización que atraviesa los
aprendizajes más allá del tipo de dificultad que presente, independientemente de
existir una demanda especifica, por ejemplo, de una disfunción cerebral.

Es decir que esta dimensión hace referencia a un aspecto de la humanidad

indivisible de los actos que realizamos. Las dificultades que presenta un paciente
pueden no estar relacionadas etiológicamente, no ser la causa, a los aspectos
subjetivos o vinculares. Sin embargo, es imposible no pensar en lo que le sucede
“emocionalmente” a nuestros pacientes y a sus familias. El sufrimiento de un sujeto
obliga a que tengamos en cuenta qué es lo piensa y siente sobre sí, lo que piensa y
siente sobre sus dificultades, sobre su entorno, no podemos dejar de pensar en las
particularidades de sus vínculos, del significado que tiene para la familia las
dificultades de aprendizaje del niño, cómo las pueden o no comprender.

Otro ejemplo de la dimensión del psiquismo significante se evidencia en la

entrevista de admisión, en lo que los padres dicen del niño y sus dificultades, de lo
que pueden relatar como experiencia personal en el desarrollo de la vida del niño,
en lo que nos cuentan de las amistades y sus juegos, por ejemplo una madre nos
dice “Santiago es un nene muy bueno, lo único que cuando no puede hacer lo que
quiere puede romper cualquier cosa que tiene cerca, y no tiene amigos él solo
juega con el perro o con las hormigas, le encanta jugar con las hormigas, puede
estar horas ahí en el patio mirando a las hormigas, es su juego preferido, con los
autos no le gusta mucho, tiene pero le da vuelta las ruedas un rato y después lo
deja, le gustan mas las hormigas”.

17
Podemos definir la representación como lo que uno se representa, lo que forma el contenido concreto de un
acto de pensamiento y especialmente la reproducción de una percepción anterior. Freud dirá que la
representación, en tanto idea, va siempre acompañada de un afecto que puede o no corresponder a la
representación. Por ejemplo el terror que un fóbico le tiene a las palomas no es un afecto (terror) que le
corresponda realmente a la paloma (representación) sino que se ha desplazado de alguna representación que,
probablemente, hemos olvidado. O el señor que se separó de su mujer y cuando ve un pájaro muerto en la calle
tiene un ataque de angustia, la representación (pájaro muerto) y el afecto (tristeza) pero que correspondía a la
representación (mi mujer me abandonó).
El psicopedagogo/a debe tener una sólida formación en psicoanálisis para poder
escuchar, intervenir y derivar adecuadamente. Si no podemos pensar en la
subjetividad de nuestros pacientes, estaremos cometiendo un error tan grave como
es el no conocer el funcionamiento cerebral en su relación con los aprendizajes.

Lucio Cerdá lo explica claramente cuando escribe:

“Hace ya tiempo que deberíamos saber que el niño no

solo come por hambre, también lo hace por placer y,
consecuentemente, a veces no aprende porque
determinada fantasmática (personal, de sus adultos
significativos) embebe los aprendizajes de determinadas
cualidades.”

“…muchas veces la clínica nos muestra inhibiciones en

la expresión de las conductas que solo pueden ser
explicadas por el tipo de fantasmática que cualifica el
pensamiento de determinado sujeto. No se trata en estos
casos de trastornos que podamos descubrir en los
sustratos neurales; no se trata tampoco de disturbios
“funcionales” de la lógica neurobiológica.”18

Esta autoteorización se encuentra en constante modificación y se relaciona con la

idea más general, de “quién soy yo” y cómo vivo “emocionalmente” los hechos de
la vida.

La dimensión del psiquismo significante, tanto como las otras, requieren del
conocimiento de las diversas disciplinas y ciencias que forman parte de la
formación académica de todo profesional serio que se dedique al campo de la
salud y –fundamentalmente- del psicopedagogo como profesional de los
aprendizajes.

18
Lucio Cerda. Ob. cit.
Durante el transcurso de su carrera, el estudiante se encontrará con espacios
pedagógicos (materias) en los que podrá profundizar los distintos marcos teóricos
que forman parte de la “caja de herramientas” de todo psicopedagogo.

Pero antes de finalizar, detengámonos en el concepto de significante:

“(…) el término significante es tomado en su acepción de acción:

el psiquismo, sostenemos, ejerce constantemente la acción de
significar, de dar sentido a lo que le rodea incluyendo aquello que
es reconocido como propio e “interior”…” 19

19
Ibídem
 DIFICULTADES en los APRENDIZAJES

Lic. Patricia A Dhers

Cuando existen trastornos en los aprendizajes la vida de un niño se

perturba más allá de lo que muchas veces sospechamos. Los niños – se
sabe – pueden hallarse dañados pero no son insensibles: perciben
aquello que les es dificultoso y sufren por ello. Nuestra tarea, creo,
consiste en acompañarlos con el respeto y toda la sabiduría que nos es
posible. Nunca será suficiente, pero el intento de desbrozarles un tanto el
camino merece todos los esfuerzos.
Lucio Cerdá

Aprendizaje y Desarrollo

Aprendemos mientras crecemos y nos desarrollamos mientras aprendemos.

Este desarrollo depende de las posibilidades de interacción con el medio ambiente1
y el aprendizaje permite a su vez el desarrollo del sistema nervioso central. El
ambiente puede actuar durante toda la vida del Sujeto, pero de diferentes maneras y
con diferente intensidad.

Desde el período intrauterino, se reciben los elementos nutritivos, los

estímulos táctiles, auditivos, visuales que pueden promover el desarrollo estructural y
funcional.
Luego del nacimiento, además de dichos estímulos sensitivo-sensoriales,
también son fundamentales los aportes de la familia, la escuela y la cultura; que
pueden estimular o no al niño hacia la adquisición de diferentes conocimientos2.
En la primera infancia, se produce una creciente especialización de las
funciones cerebrales superiores3 que posibilitarán el aprendizaje, aspectos intrínsecos
al niño, que junto con los estímulos y las experiencias que le proporcionará el entorno,
posibilitarán que se pueda desarrollar la recepción y el procesamiento sensorial, el
dominio de la motricidad voluntaria, la adquisición del lenguaje, el manejo de las
habilidades sociales y el desarrollo afectivo y emocional.

1
Puede ampliar en el capítulo de Dimensiones de los aprendizajes.
2
Rebollo (2006)
3
Millá (2006) además puede ampliar estos constructos con el capítulo de Juego
 Durante la etapa de escolaridad primaria, las habilidades adquiridas
anteriormente, les posibilitarán desarrollar nuevas habilidades cognitivas cada vez
más complejas, y estar en condiciones de comenzar el aprendizaje de la lectura,
escritura y matemática, así como también su desarrollo personal (auto concepto,
autoestima) y social.4
Por su parte, durante la adolescencia, se instaura una nueva lógica de
pensamiento, la capacidad de razonar hipotéticamente, de manera abstracta, que
implica la subordinación del mundo real para el reino de lo posible.
Lo que nos conduce directamente a pensar en el aprendizaje del adulto, y la
forma en que utilizan las estructuras formales de pensamiento, que como se desarrolla
en los próximos capítulos se caracteriza por ser más reflexivo, pudiendo desprenderse
de sentimientos y valoraciones subjetivas, y cuando se trata de adultos mayores que
transitan el envejecimiento normal, veremos que el procesamiento de la información
se enlentece.

Tal como se expone en el Capítulo de Dimensiones de los Aprendizajes, el

conocimiento del mundo que lo rodea y el dominio de habilidades intelectuales y
destrezas neuromotoras, va de lo cercano a lo más apartado, de lo familiar a lo
desconocido, de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto. Este proceso
es gradual porque cada día, el Sujeto conoce un poco más el mundo, pero al mismo
tiempo cada nuevo conocimiento va dando forma y significado al anterior. Cada nuevo
aprendizaje es un prerrequisito que dispone y potencia al niño, adolescente y/o adulto
para otro nuevo aprendizaje.

Todos estos prerrequisitos dependen de la maduración neurofisiológica, es

decir, de las adquisiciones que el Sujeto logra a medida que pasa el tiempo, esto es
con la edad. Pero también de la experiencia especifica que adquiere por medio del
juego (fundamentalmente los niños), del trabajo, de la interacción con Otros; de la
capacidad de generar información nueva, combinando la que recibimos del exterior
con aquella de la que disponemos en nuestra memoria; en términos piagetianos5,
podríamos decir la forma en que desarrolla su inteligencia producto de las
interacciones con el ambiente en los procesos de reorganización y adaptación.

4
Ibídem 3 .
5
Piaget (1977)
 Cognición y Discapacidad Intelectual

Inteligencia
A lo largo de la primera mitad del siglo XX, en el estudio de la inteligencia
humana, han surgido diferentes polémicas en torno a los factores que la componen,
sustentadas en las teorías de aprendizaje vigentes en cada momento histórico, tal
como se describen en el primer capítulo de este libro.

Así es, como dentro del paradigma positivista, las concepciones más antiguas
concebían la inteligencia como algo innato y unitario; apoyando la idea de que
inteligencia depende un factor general (g), que considera a las habilidades mentales
como uniformes e interconectadas. Habilidades que pueden evaluarse mediante un
test y de este modo determinar el cociente intelectual (CI) de todo individuo.

Luego, durante el período de transición entre el paradigma positivista y el de la

complejidad, Gardner (2001) realizó una fuerte crítica al enfoque de la inteligencia
general, con su teoría de las inteligencias múltiples. En ella, define a la inteligencia
como una competencia humana, que implica un conjunto de habilidades para la
resolución de problemas; postulando que los individuos poseen diversas fortalezas
y debilidades.
Para Gardner, el cerebro es como una orquesta, la particularidad es que cada
instrumento actúa con relativa independencia, y no toca con la misma destreza.

“no hay necesidad de que cada inteligencia sea completamente

independiente de las demás; y puede resultar empíricamente, que ciertas
inteligencias estén más estrechamente ligadas que otras, al menos en
entornos culturales particulares o en ciertos tipos de tareas o pruebas… la
correlación se da en una medida particular en una cultura particular” 6.

Por ejemplo, una persona puede ser muy diestra para la danza o los deportes,
y tener dificultades para expresarse oralmente en público, mientras que alguien que
no puede ejecutar un instrumento musical, puede ser un gran matemático.

6
Entrevista a H. Gardner (2013, pp.11, traducción propia)
 Gardner, describe ocho inteligencias relativamente independientes, que operan
con el lenguaje, la información espacial o la información sobre otras personas. Se
trata de una teoría que fue innovadora ya que agregó a los factores tradicionales,
como el lenguaje y el cálculo, otros elementos del procesamiento de la información7.

En la actualidad, la idea de un CI que mida de forma única todas las

capacidades, tampoco es compatible con los modelos teóricos del paradigma de la
complejidad; que si bien retoman el aporte de Gardner, acerca de la existencia de
diferentes habilidades para la resolución de problemas; sostienen una organización
jerárquica de las capacidades mentales constituyentes de la inteligencia humana.
Estamos refiriéndonos a la concepción modular de la mente, donde cada módulo es
específico y especializado en un tipo de proceso o actividad, es relativamente
autónomo, y está compuesto por otros subprocesos. Éstos módulos, son capaces de
crear conexiones transversales entre ellos (por ejemplo la metacognición)8
Este modelo teórico fue construido por Cattell, Horn, y Carroll quiénes identificaron
algunos factores9, de los cuales, a los efectos de este desarrollo, nos referiremos solo
a dos: la inteligencia fluida y la cristalizada.

La primera implica las operaciones mentales que un Sujeto realiza con flexibilidad,
para resolver problemas novedosos sin ningún conocimiento previo (no se pueden
realizar automáticamente). Comprende la capacidad de manejar conceptos

7
Estas inteligencias son: lingüística ( capacidad de usar las palabras de manera efectiva al
escribirlas o al hablarlas); lógico- matemática (utilizar los números de modo eficaz y
de razonar adecuadamente; en la antigua concepción "unitaria" de la inteligencia era la capacidad
predominante); cinestésico- corporal (resolver problemas o crear productos utilizando el cuerpo en su
totalidad o partes del mismo, como las manos); espacial (formarse imágenes precisas del mundo en un
sentido amplio, como el aviador o el navegante, o en un sentido más restringido como el jugador de
ajedrez o el cirujano, y manipular esas imágenes mentales); musical (crear, ejecutar y apreciar música);
intrapersonal (comprender las propias fortalezas, debilidades, deseos o temores), interpersonal
(interactuar y comprender a las demás personas, motivarlas, persuadirlas, comprender sus
personalidades) y naturalista (identificar, discernir, observar, clasificar y percibir las relaciones entre las
especies y grupos de objetos y personas reconociendo las posibles diferencias o semejanzas entre
ellos). Este listado podría ampliarse con futuras investigaciones.
8
La metacognición es la posibilidad de poder pensar sobre el propio pensamiento. Es una herramienta
clínica utilizada en una doble vía: por el psicopedagogo para pensar sobre sus prácticas y su sustento
teórico; y por el paciente, para poder tomar conciencia de su manera particular de pensar. El proceso
metacognitivo es fundamental a la hora de trabajar con la posibilidad de auto teorización de los
pacientes. (Taquela, 2017)
9 En los cuales se observan también varias semejanzas con las inteligencias descriptas por Gardner:

Lectura y Escritura con Inteligencia Lingüística, Procesamiento Visual con Inteligencia Espacial,
Procesamiento Auditivo con Inteligencia Musical.
abstractos, reglas, generalizaciones, relaciones lógicas (incluyendo los razonamientos
inductivo y deductivo). Es en esencia no verbal y está relativamente libre de la
influencia de la enseñanza.
En cambio, la inteligencia cristalizada, involucra las habilidades y conocimientos
aprendidos sobre la base del lenguaje, que son adquiridos principalmente en el ámbito
escolar o familiar, y en un contexto cultural determinado; dependiendo mucho de la
instrucción académica.

Definir la inteligencia en términos de su estructura, de sus factores

constituyentes o de las variables que influyen en su desarrollo es recurrente, y
lógicamente contiene interesantes implicaciones para la práctica psicopedagógica.
Las últimas conceptualizaciones en las teorías de la inteligencia, se centran en la
cognición y su relación con el aprendizaje académico.

¿Por qué hablamos de cognición y no de inteligencia?

Cognición (del latín ‘conocer’) es un término mucho más amplio, que implica no solo
la capacidad de un sujeto para procesar información a partir de la percepción
(inteligencia fluida), la experiencia y los aprendizajes académicos (inteligencia
cristalizada), sino también las características subjetivas que permiten valorar la
información. Como menciona Cerdá (2009)

“Las cualidades cognitivas no sólo constituyen un continuo difícilmente

mensurable sino que, por otra parte, nos hallamos muy lejos de haber llegado a
desmenuzar, e identificar universalmente, las diversas modalidades cognitivas
con que un sujeto intercambia con el medio y consigo mismo (…) debido a la
plasticidad neuronal y las estimulaciones epigenéticas apropiadas, se pueden
modificar sustancialmente los rendimientos de los niños que presentan déficits
cognitivos.”

Por esto podemos asegurar que cada sujeto posee su forma particular de pensar, de
resolver problemas, que dependerá de sus experiencias y de los encuentros que haya
tenido con los distintos objetos de conocimiento; es decir que cada sujeto posee
modalidades cognitivas particulares, que remiten indefectiblemente a pensar en las
dimensiones de los aprendizajes y sus perturbaciones.
Discapacidad Intelectual

En la práctica psicopedagógica, es recurrente la presencia de pacientes con

Discapacidad Intelectual (DI), por lo que creemos que este trastorno del
neurodesarrollo merece un apartado .

Ante todo, es necesario comprender que la DI (antiguamente denominada retardo

mental) no es una enfermedad en sí, sino que se trata de una categoría diagnóstica.
Es decir, la descripción de un sujeto (niño, adolescente o adulto) que presenta ciertas
conductas y actitudes particulares que acompañan una gran cantidad de patologías
de diversa etiología (genéticas, metabólicas, traumáticas, nutricionales, etc.)10
El término D.I. reemplaza al de Retardo Mental en el paradigma actual, pues se
considera que hablar de retrasado resulta peyorativo (a partir del año 2010, con la Ley
de Rosa, EEUU)11.

La Asociación Americana de Discapacidad Intelectual (AAIDD), define el término:

“limitación significativa en el funcionamiento intelectual (razonamiento,

aprendizaje y resolución de problemas) y en la conducta adaptativa, que
abarca una serie de habilidades sociales y prácticas con inicio anterior a los
18 años.
Estas incluyen la comunicación, las habilidades sociales e interpersonales, el
autocuidado, la vida doméstica, el autocontrol, las habilidades académicas
básicas (lectura, escritura y matemática básicas) el trabajo, el ocio, la salud y
la seguridad”.

Según el DSM-5 12, la discapacidad intelectual o trastorno del desarrollo

intelectual, incluye limitaciones del funcionamiento intelectual como también del
comportamiento adaptativo en los dominios conceptual, social y práctico:

10
Cerdá (2009)
11 Fejerman (2017) pp.195
12
El Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM por sus siglas en inglés), es un
sistema de clasificación de los trastornos mentales que proporciona descripciones claras de las
categorías diagnósticas. Si bien muchas veces no coincidimos con algunas de estas descripciones, es
necesario conocerlo con el fin de que los clínicos e investigadores de las ciencias de la salud puedan
estudiar e intercambiar información.
 “… Deficiencias de las funciones intelectuales, […]como el
razonamiento, la resolución de problemas, la planificación, el pensamiento
abstracto, el juicio, el aprendizaje académico y el aprendizaje a partir de la
experiencia. Deficiencias en la autonomía personal y la responsabilidad
social […] en una o más actividades de la vida cotidiana. Inicio […] y
adaptativas durante el período de desarrollo. Los diversos niveles de
gravedad se definen según el funcionamiento adaptativo, y no según las
puntuaciones de cociente intelectual (CI).” (DSM 5, Sec. 2, pp.31-33)

A diferencia del manual anterior, que definía los niveles de gravedad de

acuerdo al puntaje de CI; el DSM V marca algunos especificadores, según la
interferencia en las habilidades adaptativas, lo que es requisito imprescindible para
considerar una discapacidad intelectual, más allá del Coeficiente Intelectual del
Sujeto. Recuérdese que el CI es el resultado de dividir la edad mental por la edad
cronológica y multiplicarlo por cien, resultando en las escalas de inteligencia, el nivel
de rendimiento respecto de un grupo de individuos para su edad.

En cambio, las habilidades adaptativas13 se refieren a lo que uno usa de la

inteligencia en la vida cotidiana, es decir, las funciones mentales que permiten
desenvolverse en la vida cotidiana. Abarcan: Habilidades conceptuales (de lenguaje,
de literatura, de manejo del dinero, del Tiempo, de números y de autodirección);
Habilidades sociales (capacidades interpersonales, de responsabilidad social, de
autoestima, de culpa, de ingenuidad, de resolución de problemas sociales, de
seguimiento de reglas, de obediencia de leyes y de evitar ser victimizado) y
Habilidades prácticas (de la vida diaria, de cuidado personal, de habilidades laborales,
del cuidado de la salud, de transporte, de seguir rutinas, de seguridad, de uso del
dinero y del teléfono) (Fejerman, Grañana 2017).

13
Las habilidades adaptativas se clasifican en: Déficit leve o educable a nivel adaptativo, con acceso a
aprendizaje acorde a su edad, requiere apoyo escolar y es inmaduro socialmente pero independiente en su
funcionamiento. Déficit moderado o con habilidad entrenable, los aprendizajes de lectura, escritura y cálculo son
muy lentos, requiere educación especial, su conducta es socialmente inapropiada por lo que su independencia
personal y laboral se da en forma lenta y con fuertes apoyos. Déficit severo y profundo o altamente dependiente,
no hay prácticamente acceso a lectura – escritura y aprendizaje académico y el sujeto no puede auto valerse.
 Otro diagnóstico que aparece con frecuencia, es el de Retraso global del
desarrollo (o retraso madurativo). Dentro del DSM-5, este diagnóstico se reserva
para menores de 5 años, ya que el nivel de gravedad clínica no se puede valorar de
forma confiable durante los primeros años de la infancia. Es una categoría que se
utiliza cuando un niño no cumple con los hitos de desarrollo esperados en varios
campos del funcionamiento intelectual (psicomotricidad, lenguaje, desarrollo
cognitivo, interacción social). Es importante destacar que no se trata de un diagnóstico
definitivo y que no es sinónimo de Discapacidad Intelectual, ya que en muchos casos,
la evolución de estos niños puede verse favorecida con las estimulaciones y apoyos
adecuados.14

A pesar de las grandes diferencias que pueden existir entre las patologías de
base, los sujetos con DI tienen un perfil cognitivo propio. Entre algunas de sus
características podemos mencionar: una comprensión descendida tanto de
situaciones cotidianas como nuevas; memorias de corto y largo plazo poco
desarrolladas; lenguaje con dificultades a nivel expresivo ( desde ausencia del
lenguaje oral hasta un uso correcto pero pobre) y a nivel comprensivo (dificultades
para comprender consignas sencillas, comprensión literal de metáforas, chistes,
ironías); dificultades para representar el tiempo y el espacio. Además, en su
pensamiento se puede observar enlentecimiento/estancamiento/desfasaje en las
estructuras cognitivas construidas, rigidez (predominio de los esquemas prácticos por
sobre los conceptuales) y dificultad para descentrarse de sus razonamientos.15

14
Ibidem 13, pp.41
15
Ibídem 13, pp.33.
 Dificultades en los aprendizajes

Los términos dificultad de aprendizaje (DA), trastorno del aprendizaje y/o

problemas de aprendizaje se han utilizado al azar a la hora de emitir diagnósticos,
tanto en la literatura científica como en la práctica clínica o escolar (Moojen, 2012).
Existe una gran variedad de términos utilizados en la bibliografía para referirse a
trastornos incluidos bajo la etiqueta de DA, tales como disfunción cerebral mínima,
desórdenes psiconeurológicos del aprendizaje, dislexia y discalculia, entre otros16

La investigación acerca de las dificultades de aprendizaje ha estado ligada

tradicionalmente a la educación formal y sistemática, es decir, a los procesos
educativos que se llevan a cabo para desarrollar fundamentalmente habilidades
académicas. De hecho, en la República Argentina, la preocupación por las
dificultades de aprendizaje surge en relación con la extensión de la escolaridad
obligatoria y la observación de que algunos niños se retrasaban en éstos aprendizajes
básicos.
En la actualidad, el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos
mentales17, define los Trastornos del neurodesarrollo como:

“… un grupo de afecciones con inicio en el período del

desarrollo. Los trastornos se manifiestan normalmente de manera
precoz […] antes de que el niño empiece la escuela primaria, y se
caracterizan por un déficit […] que produce deficiencias del
funcionamiento personal, social, académico u ocupacional.”

Y clasifica dentro de ellos a los Trastornos Específicos del Aprendizaje, como:

Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes

académicas […] que han persistido por lo menos durante 6 meses a
pesar de las intervenciones […] que están sustancialmente y en grado

16
Hammill DD, Leigh JE, McNutt G, Larsen SC (1987)
17 Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, Sección 2, pp. 31
 cuantificable por debajo de lo esperado para la edad cronológica del
individuo e interfieren significativamente con el rendimiento académico,
laboral, o con actividades de la vida cotidiana […] no se explican mejor
por discapacidades intelectuales, trastornos atencionales, dificultades
en la adquisición de las habilidades, trastornos visuales, auditivos o
motores, retardo mental y trastornos emocionales. 18

Cuadro 1. Clasificación de los trastornos del neurodesarrollo según el DSM V

Sin embargo, posicionándonos en el paradigma de la complejidad19, sabemos

que éstos términos centran la dificultad exclusivamente en el Sujeto, sin tener en
cuenta la multidimensionalidad de los aprendizajes; o la posibilidad de mejora o
compensación (si se interviene tempranamente con las estrategias necesarias ya que
las dificultades de éste tipo se generan durante el proceso evolutivo temprano y no al
momento de iniciar el aprendizaje académico). De allí que utilicemos los términos
“Dificultades EN los aprendizajes”, enfatizando la importancia de todas las

18
Ibídem 18, pp.66
19
Definido en la ficha de cátedra de Psicopedagogía de la Complejidad.
dimensiones implicadas (incluyendo aspectos subjetivos, biológicos, socioculturales,
pedagógicos, etc.).

Las dificultades en los aprendizajes siempre han existido. Con cierta

regularidad observamos en la consulta que los padres del paciente expresan haber
tenido las mismas dificultades en su escolaridad. Son una de las primeras causas del
bajo rendimiento y consecuentemente del fracaso académico, con una prevalencia del
5% al 10% de la población escolar20. Sin embargo, en la actualidad numerosas
investigaciones han permitido identificar y analizar profundamente cada una de ellas;
lo que nos habilita a realizar la tarea clínica de diagnóstico21 o prevención y posterior
tratamiento de ser necesario.

Sylvia Defior Citoler11 destaca tres criterios que aparecen reiteradamente en

todas las definiciones y que siguen utilizándose para determinar la existencia de
DEA, ellos son el criterio de exclusión, el de discrepancia y el de especificidad.

El primero intenta diferenciar las DEA de otras dificultades, estableciendo

que deben excluirse las dificultades causadas por deficiencia sensorial, mental,
emocional; deprivación sociocultural; absentismo escolar, o inadecuación de los
métodos educativos, como fuera descripto en el apartado de dificultades de
aprendizaje secundarias.
El criterio de discrepancia es caracterizado por la falta de concordancia entre el
resultado real del aprendizaje y el esperado en función de las capacidades
cognitivas del Sujeto.
Finalmente, el criterio de especificidad, establece que las DEA se manifiestan en el
aprendizaje de una o 2 materias muy concretas: lectura, escritura o cálculo.

Coincidimos con la autora, que estos criterios plantean algunos problemas al

momento de ponerlos en práctica.
Tal como desarrollamos anteriormente, si cada Sujeto presenta modalidades
cognitivas particulares: ¿Qué se considera como inteligencia normal? ¿Cómo
establecer el punto de corte, entre lo que se considera un coeficiente intelectual
 normal y el que no? Cómo cuantificar la discrepancia ¿con la edad cronológica, el
curso escolar o el coeficiente intelectual? El resultado de las pruebas
psicométricas que involucran diferentes procesos cognitivos, ¿es realmente un
indicador del rendimiento académico?

Realizada esta conceptualización, existe consenso 1 para clasificar las DEA, de la

siguiente manera:

• dificultad en la • conjunto de • dificultad para

lectura errores de la comprender el
DISORTOGRAFÍA

• y/o escritura que sentido

comprensión afectan a la numérico

DISCALCULIA
de lo leído palabra • el cálculo
• no a su trazado • y/o el
o grafía
DISLEXIA

razonamiento
(debido a una matemático
dificultad
motora)

Dislexia

Trastorno específico del aprendizaje que se manifiesta en una habilidad

imperfecta para leer y comprender lo leído. “Por definición se reconoce como Dislexia
un retraso en la adquisición de la lectura, en ausencia de déficits sensoriales, defecto
neurológico evidente, retardo mental y trastornos psíquicos y habiéndose dado una
adecuada exposición a la instrucción. (Eisemberg, 1978) 2.

Se caracteriza por la lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo, con

omisiones de letras o silabas (olvidar leer una letra o sílaba); sustituciones (leer una
letra por otra); inversiones (cambiar el orden de las letras o silabas); adiciones (añadir
letras o silabas, o cambiar el final de una palabra conservando su raíz); rectificaciones
y vacilaciones durante la lectura. También se observa dificultad para comprender el

1
Entre los diferentes autores citados y también en el DSM V
2
en FEJERMAN, Natalio (2010) pp.82
significado de lo que lee (p. ej., puede leer un texto con precisión, pero no comprende
la oración, las relaciones, las inferencias o el sentido profundo de lo que lee).

En la infancia se puede presentar una combinación de estas dificultades, pero sus

manifestaciones pueden ser aún visibles en la edad adulta.

Disortografía

Es un trastorno específico en la escritura, que afecta a la conformación de la

palabra y no a su trazado o grafía, es decir, los errores que la definen no son por una
dificultad en la coordinación viso – motora.
Los Sujetos con disortografía tienen problemas para deletrear las palabras y
cometen habitualmente errores de ortografía, como sustituciones omisiones o
inversiones de letras o sílabas, escribir unidas varias palabras o separadas entre
sílabas y/o escribir las palabras tal y como las pronuncian. Cometen múltiples errores
gramaticales o de puntuación en una oración, organizan mal el párrafo, la expresión
escrita de ideas parece no ser coherente.

Por ejemplo:

(Había una vez una familia. Los hijos estaban jugando a la pelota y el papá estaba
cortando el pasto y la mama estaba cocinando y el hijo estaba andando en cuatri. Una
paloma yba a darle de comer a los pajaritos que gritaban. Fin.)

Al igual que en los casos de dislexia, la disortografía se puede presentar con una
combinación de estas dificultades, y sus manifestaciones pueden ser aún visibles en la
edad adulta, si el sujeto no realiza el proceso de reescritura de sus producciones.

Discalculia

Trastorno en la adquisición de las habilidades matemáticas. El término discalculia

hace referencia a una amplia gama de dificultades para el procesamiento de la
información numérica, para comprender y realizar cálculos matemáticos; interfiriendo
significativamente en el rendimiento académico y en las actividades de la vida
cotidiana donde es esencial para una buena adaptación al medio.
Se pueden observar dificultades para dominar el sentido de los números que es
una cualidad ancestral más básica que el lenguaje “cada especie tiene un sentido
numérico (cantidad de cachorros) genéticamente determinado a partir del cual se
desarrolla culturalmente y se enriquece la conciencia matemática. 3
Por ejemplo, comprenden mal los números, su cardinalidad, su magnitud, y sus
relaciones, no pueden realizar cálculos mentales (cuentan con los dedos para sumar
números de un solo dígito en lugar de mantenerlos en la memoria), se pierden en los
cálculos aritméticos, pueden llegar a intercambiar los procedimientos (sumar en lugar
de restar, multiplicar en logar de dividir)
También se les dificulta el razonamiento matemático, les cuesta aplicar
conceptos, hechos u operaciones matemáticas para resolver problemas.

Como venimos desplegando a lo largo de este libro, y siendo coherentes con

nuestro posicionamiento teórico clínico, y teniendo en cuenta la concepción de
aprendizajes abordada en capítulos anteriores; cabe también considerar a las
perturbaciones22 de los aprendizajes como complejas, multifactoriales y
multidimensionales.

Introducimos así un nuevo concepto para referirnos a las dificultades, que

según Cerdá (2009), debe evitar dos extremos falsos, la creencia de que toda
perturbación implica una patología en el niño, y la creencia de que toda perturbación

3
Dehaene (2008)
constituye un “fracaso escolar”.

Siguiendo a este teórico de la complejidad, podemos agregar que en la mayoría de

los Sujetos que padecen perturbaciones en los aprendizajes, los componentes
emocionales acompañan a sus dificultades de aprendizaje cualquiera sea su causa:
surgiendo de manera reactiva, ya que para aprender se necesitan dos actores, el
enseñante y el aprendiente, y fundamentalmente un vínculo entre ambos, que ponen
en juego en el espacio intersubjetivo: su organismo, su cuerpo, su cognición y su
deseo de aprender (propio y de ese Otro significativo, ya se trate del docente, los
padres, o quien esté enseñando). Motivo por el cual, es nuestra tarea, crear sentido
a partir de aquellas cuestiones latentes (no reprimidas) que se constituyen como
obstáculo para el aprendizaje, despejando zonas de subjetividad vinculadas a
creencias, valores o formas de crianza, por medio de señalamientos o preguntas que
permitan desplegar eso que está oculto e impide el aprendizaje, y que producen
confusión o sufrimiento en el Sujeto23.

A modo de cierre, creemos necesaria una reflexión acerca de los efectos del
diagnóstico oportuno de las dificultades, que, como descripción clínica y dinámica,
nos proporcionará una lectura sobre el conjunto de capacidades que el niño posee y
aquellas disfunciones que lo hacen padecer (Cerdá, 2004); instalando por una parte
las condiciones que posibilitan el trabajo clínico y la consecuente superación o
compensación de la dificultad.
Pero, por otro lado, también puede generar en el Sujeto y en su familia una
duda o una etiqueta acerca de la “imposibilidad”, que hará perder de vista al Sujeto
en situación de aprendizaje, convirtiéndolo en “el Down”, “la disléxica” o “la familia
del hiperactivo”. Extremo que deberemos evitar; acompañando al paciente, su
familia, o su escuela durante el tratamiento “con el respeto y toda la sabiduría que
nos es posible. Nunca será suficiente, pero el intento de desbrozarles un tanto el
camino merece todos los esfuerzos”24

20 Fejerman, Grañana (2017)

21 Ver capítulo de Clínica Psicopedagógica.
22 Cerdá (2009)
23 Cerdá (2004) Capítulo 2 La tarea clínica.
24
Cerdá (2009)
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 La Clínica Psicopedagógica: posicionamiento y práctica.
Lic. María Alejandra Albacete

“La pregunta muestra el modo de pensar y sentir de quien pregunta”1

¿Qué es la clínica?

En principio, vamos a definir a la clínica psicopedagógica como un ámbito de

intervención que se enmarca dentro de las prácticas de salud mental. Hablamos de
clínica psicopedagógica para diferenciarla de otras clínicas (tanto del campo médico
como no médico) y para hacer hincapié en lo específico de su área que son los
aprendizajes y sus problemáticas o dificultades.

El ámbito de la clínica psicopedagógica implica entonces, que un o una profesional de

la psicopedagogía responderá a una demanda2 relacionada con desafíos o dificultades
en los procesos de aprendizaje que presente una persona en cualquier etapa evolutiva.
Para ello iniciará una serie de acciones que vamos a denominar procesos de
evaluación, diagnóstico, tratamiento y en otros casos, orientaciones (tanto para la
persona que demanda como con su familia y/u otras instituciones –por ejemplo la
escuela-) con la finalidad principal de brindarle a la persona información acerca de lo
que le sucede (es decir, los desafíos y dificultades que presenta) pero también, abordar
nuevos recursos y estrategias que promuevan aprendizajes saludables, nuevas
modalidades de resolución de situaciones y el despliegue de estrategias que favorezcan
el acceso a nuevos aprendizajes.

La postura de la Cátedra

Sin embargo, desde la Cátedra plantearemos también que la clínica psicopedagógica

no sólo implica un ámbito de intervención con sus características propias, también
vamos a ampliar esta definición de clínica psicopedagógica desde dos concepciones:

- Como un modo particular de observar y analizar el despliegue3 que realizan

los sujetos con los cuales trabajamos, que presentan dificultades en sus
aprendizajes.

1 Amaya, O. (2019) “La potencia del preguntar y del preguntarse al interior del espacio clínico” Cap.
4 en “Modelos y estrategias de intervención en clínica psicopedagógica” UNLZ.
2
Vamos a ampliar este concepto más adelante en el texto.
3 Por despliegue entendemos todas aquellas acciones que realiza: cómo habla, cómo escucha, cómo

interactúa con los objetos de conocimiento, cómo juega, cómo habla de sí mismo, entre otras
observaciones.
 - Como una práctica, un modo de abordar las dificultades que presentan las
personas con quienes intervenimos, que estará directamente relacionada con
el modo en como observamos y analizamos los despliegues que realizan
las personas que requieren de una evaluación, diagnóstico y tratamiento.

En relación al primer punto, destacamos que, el modo en como un psicopedagogo

observa y analiza los aprendizajes y sus dificultades, estará siempre sostenido por un
marco teórico en particular. Dicho marco teórico nos proveerá las herramientas
conceptuales: la caja de herramientas4 (Cerdá, 2009), que nos permitirán conocer y
comprender (a luz de los aportes de diferentes disciplinas) el desarrollo de los
aprendizajes como sus posibles problemáticas y dificultades. También, qué tipo de
abordajes o intervenciones se llevarán adelante (ya sea evaluación, derivación,
diagnóstico o tratamiento) para abordar tales problemáticas.

El marco teórico en el cual nos formemos, será el que determine la mirada clínica
en relación a los aprendizajes y sus problemáticas y qué tipo de intervención en la
práctica psicopedagógica se va a establecer.

Acerca de los marcos teóricos.

En el contexto actual, podemos identificar diversos marcos teóricos que encuadran la

labor en la clínica psicopedagógica. Entre algunos de ellos, podemos mencionar:

 El enfoque Neurocognitivo: Apunta a enmarcar el desarrollo de los

aprendizajes dentro de las áreas o funciones cerebrales superiores y sus
estructuras cognitivas (lenguaje, memoria, atención, habilidades visoespaciales,
funciones ejecutivas, la conducta, el aprendizaje, entre otras), identificar qué
áreas o funciones se encuentran afectadas y a partir de allí diseñar una
evaluación que permita trazar un plan de tratamiento en el que se aborden los
dominios cognitivos que se encuentran más afectados -según los resultados de
la evaluación- El método de diagnóstico que se suele utilizar es la Evaluación
Neurocognitiva
 Las intervenciones dentro de los programas cognitivo-conductuales: Al
entender que el aprendizaje se encuentra dentro de la dimensión conductual de
un individuo, apunta principalmente a generar modificaciones en aquellas

4Concepto presente en: Taquela, C. (2012) “Títulos de grado y posgrado. La formación académica”.
Ficha de cátedra.
 conductas entendidas como no deseables en el contexto social, por medio de
actividades, técnicas y programas establecidos por el profesional, tanto dentro
del consultorio como en el ámbito familiar, escolar o laboral. Uno de los métodos
de diagnóstico que suele utilizar es el Análisis Funcional de la Conducta (qué
conductas disruptivas o indeseables se suelen repetir, y qué factor las
desencadena, de manera de anticipar y abordar tales manifestaciones). También
se realizan evaluaciones de corte neurocognitivo para determinar qué dominios
cognitivos se encuentran afectados en la regulación conductual y emocional.
 El aprendizaje pensado desde las teorías psicoanalíticas y el
Constructivismo: Sus aportes teóricos permiten dar cuenta, en la observación
y análisis de las dificultades de los aprendizajes, la constitución psíquica, el
atravesamiento subjetivo y el conocimiento de las diferentes etapas del
desarrollo del pensamiento por las que atraviesa un sujeto desde que nace hasta
la adultez. Desde este enfoque se considera la posición del sujeto como activo
en la construcción del conocimiento pero también, el marco histórico, social y
cultural en el cual se desarrollan los conocimientos (como producción cultural) y
los aprendizajes como desarrollo del ser humano. Por otro lado, desde estas
perspectivas cobra un valor predominante la historia singular del sujeto que
aprende, la variable emocional y los vínculos que establece con los aprendizajes.
Las dificultades o problemáticas en los aprendizajes son pensadas como
síntomas inconcientes que se anudan en el “no aprender”.
 El enfoque multimodal: Son los programas terapéuticos en torno a la
intervención con niños, adolescentes y adultos diagnosticados con Autismo u
otros cuadros de mayor severidad del desarrollo. Apuntan a una intervención
principalmente multidisciplinar por medio de técnicas y programas pre-
establecidos, ya sea de modificación de conducta como de adquisición de
nuevas habilidades sociales.

Nuestra perspectiva:

La perspectiva clínica que proponemos, más allá de los mencionados marcos teóricos
(en los cuales un psicopedagogo puede formarse y desarrollar prácticas clínicas) pone
en primer plano a los aprendizajes como fruto de un complejo entramado que se
compone siempre de un basamento biológico, psicológico, social, histórico y cultural
para que pueda desplegarse en toda su magnitud.

Posicionados dentro del Paradigma de la Complejidad , la clínica psicopedagógica que

planteamos coloca en el centro al SUJETO QUE APRENDE y el PROCESO mediante
el cual, sus aprendizajes se desarrollan y despliegan, pudiendo presentar en dicho
proceso, dificultades y problemáticas –ya sean por una afectación de base o específicas
del proceso del desarrollo del sujeto-

En palabras de Oscar Amaya:

“(...) Por nuestra parte, agregaremos a la polifonía existente otra caracterización: la

psicopedagogía como un campo interdisciplinario de intervenciones en los aprendizajes
y sus problemáticas”5 (Amaya, pág. 60)

Pensar una psicopedagogía de la interdisciplina toma como base suscribir a una

teoría multidimensional de los aprendizajes. Es Lucio Cerdá, para nuestra casa de
estudios, su principal exponente6:

“La evidente complejidad de las dimensiones que supone cualquier condición humana
hace necesario el cruce de diversos saberes con el fin de acercar con la mayor
profundidad posible el entramado que las caracteriza.

Cualquier intento hegemónico de una disciplina o campo de conocimiento puede

resultar muy satisfactorio para quien lo sustenta, pero es profundamente parcial en la
penetración de los hechos.

(...) Es la clínica, pero sobre todo la clínica de los aprendizajes, la que se burla de
cualquier encasillamiento”7

Partimos de pensar a los aprendizajes también en las subjetividades que se configuran

tanto en la infancia y adolescencia, como en la adultez contemporáneas. ¿Por qué
apuntar a la subjetividad? Porque la subjetividad atraviesa y configura un modo de
desarrollo y despliegue de los aprendizajes de un sujeto que es pensado como único,
histórico, singular.

Vamos a un ejemplo: un psicopedagogo puede formarse dentro del enfoque

neurocognitivo, y contemplar en su intervención que el niño, adolescente o adulto con
quien trabaja, es un sujeto con una historia y desarrollo de sus aprendizajes en
particular. Y que en dicho desarrollo a su vez, el contexto es fundamental. Por lo tanto,

5
Amaya, O. (2019): “En derredor a la clínica psicopedagógica: desde un intervencionismo en las
conductas hacia un propiciar procesos de singularización subjetiva” en “Modelos y estrategias de
intervención en clínica en psicopedagogía”, impreso por Ideas y Esfuerzo SRL, Bs. As.
6
Dhers, Patricia (2023): “”Aprendizajes: una mirada plural acerca de las teorías” Ficha de Cátedra,
Introducción a la Práctica Psicopedagógica, UNLZ.
7
Cerdá, L. (2009): Prefacio en “Avatares de los Aprendizajes”. Edit. Miño y Dávila. Buenos Aires.
 los aportes del enfoque neurocognitivo serán sumamente válidos para evaluar el
desarrollo e integración de las funciones cerebrales que componen a los aprendizajes,
pero pensando siempre ese desarrollo en la singularidad, sabiendo que no será igual
al de otro sujeto con las mismas afectaciones o dificultades. Por lo tanto, podemos
decir que es un psicopedagogo que se forma e interviene desde el Paradigma de la
Complejidad8.

El posicionamiento clínico entonces, va a implicar:

- Comprender el “problema de aprendizaje”, dentro de un entramado complejo,
que sólo puede leerse de manera singular, histórica y atravesada por
diferentes dimensiones.
- Generar un tipo de escucha particular acerca de ese sujeto y sus “problemas
de aprendizaje”. Una escucha que permita clarificar y reubicar la demanda por
la cual se llega a consulta psicopedagógica (la demanda explicita) a partir de un
análisis integral del sujeto y sus dificultades.
- Resignificar –es decir, darle un nuevo sentido- a aquello que se observa y
analiza, tanto del sujeto con el que trabajamos, como en el intercambio con la
familia y escuela –en el caso de la clínica con niños y adolescentes-
- Desarrollar una sólida y permanente formación teórica de carácter
multidisciplinar, que nos permitirá abordar al sujeto y sus dificultades desde una
visión holística e integrada.
- Construir un sustento teórico propio, que nutra nuestra mirada acerca del
sujeto (niño, adolescente, adulto), acerca de la concepción de aprendizaje y de
lo que es un problema de aprendizaje.

Por lo tanto, la mirada clínica –posicionamiento- apuntará a reubicar y hacer visible el

conflicto (el problema de aprendizaje por el cual se suele consultar), otorgarle un nuevo
sentido, de manera de arrojar luz sobre las diferentes dimensiones y diversas
experiencias que constituyen los aprendizajes de un sujeto, permitiéndonos trabajar de
un modo más sistemático y reflexivo.

Por ello, el posicionamiento clínico trasciende un ámbito o campo concreto. La mirada

clínica nutre nuestra intervención ya sea: en el consultorio privado, dentro del Equipo

8
Es desde la Paradigma de la Complejidad donde nos formamos los psicopedagogos en la
Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Sugerimos retomar la lectura de la Ficha de Cátedra
“Psicopedagogía en la Complejidad” de la Prof. Patria Dhers (2020)
de Orientación Escolar, dentro del Equipo Interdisciplinario del hospital, en una empresa,
entre otros espacios dónde puede desarrollarse la práctica psicopedagógica.

inserto en un
contexto

con Sujeto atravesado

determinadas que por diferentes
dificultades Aprende dimensiones

trayectoria
singular

Ilustración 1: cómo pensamos al Sujeto que aprende. Objeto de estudio e intervención psicopedagógica

En síntesis, hablamos del POSICIONAMIENTO y LA PRÁCTICA psicopedagógica: el

primero como una red, que sostiene a la práctica, y la práctica como una fuente de
enriquecimiento del posicionamiento, en una retroalimentación constante9.

CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA

POSICIONAMIENTO PRÁCTICA

Marco Teórico

9
Relacionar con el concepto de Praxis Psicopedagógica. Taquela, C. (2012) “Títulos de grado y
posgrado. La formación académica”. Ficha de cátedra.
 LA PRÁCTICA CLÍNICA

Como idea básica, a la práctica clínica podemos pensarla como el encuentro del
psicopedagogo con una persona que presenta dificultades en el desarrollo de sus
aprendizajes, con el fin de abordarlas y apuntar al desarrollo y/o fortalecimiento de
nuevas habilidades y aprendizajes.

En ese encuentro, el psicopedagogo deberá iniciar una serie de acciones vinculadas

con: entrevistas, evaluación, arribo a un diagnóstico que permita el inicio del tratamiento
psicopedagógico con el objetivo principal de:

- Visualizar las posibles causas de las dificultades que presenta la persona que
consulta (también denominado paciente)
- Plantearse preguntas e interrogantes acerca del mismo
- Observar, intervenir activamente y reflexionar acerca de su desempeño
- Definir las acciones que realizará durante los procesos de diagnóstico y
tratamiento psicopedagógico para, justamente abordar aquellas problemáticas o
vicisitudes que se presentan.

Por otro lado, el psicopedagogo clínico realizará entrevistas con padres o familiares
cercanos y construirá diferentes canales de comunicación con otros profesionales de la
salud y de la educación (en el caso de la clínica con niños, niñas y adolescentes)

Entonces, para profundizar esta noción básica, vamos a desglosar la práctica

psicopedagógica en el ámbito de la clínica, en diferentes puntos:

LAS
INTERVENCIONES
ESPACIO

MOMENTOS O
ETAPAS

CLÍNICA

Ilustración 2: aspectos que componen la práctica clínica

a) El “LUGAR” donde se desarrolla la práctica en la clínica:
“(…) Los encuentros necesitan un lugar. La clínica provee el marco y el consultorio el
espacio concreto” (Bo, 2009).
Al pensar en la práctica clínica, la primera imagen que se presenta es la de un
consultorio. Ya sea dentro de una institución pública (un hospital, una unidad sanitaria,
un servicio de atención gubernamental o no gubernamental), en una institución privada
(centros interdisciplinarios), o de manera privada/particular, ya sea una intervención
individual o grupal, el consultorio se presenta como el espacio privilegiado donde se
desarrolla la labor terapéutica. Dentro de este espacio, podemos destacar dos
características fundamentales:
 Debe contar con una infraestructura acorde (mobiliario y materiales adecuados para el
abordaje con el sujeto de consulta)
 Intimidad: un espacio que garantice al paciente la confidencialidad y el respeto por todo
lo que se diga o produzca durante el encuentro (es decir, lo que llamamos sesión)
Estas características, permiten que se desarrollen diversidad de intervenciones y nos
permite generar un encuadre estable (este concepto será desarrollado más adelante)
durante el proceso de diagnóstico y tratamiento, que propicie las condiciones para que
lo propio de cada paciente aparezca.

b) ¿Qué hacemos en la práctica clínica?: LAS INTERVENCIONES.

“El objetivo de toda intervención psicopedagógica clínica es abrir un espacio

objetivo/subjetivo de autoría de pensamiento” (Fernández, 2008).

Si bien no hay un único modelo de intervención (partimos desde la singularidad de

cada caso) podemos establecer que la gran mayoría de las intervenciones
psicopedagógicas buscan sacar a la luz, el modo en cómo se desempeña el paciente,
identificando dos variables fundamentales:
 Configuración
Cómo aprende
Subjetiva
• Perfil Cognitivo • Modos de
• Modalidad de vincularse con
Pensamiento otros y el
aprendizaje
• Perfil Conductual
• Historia y contexto
cercano (familia,
escuela, etc.)

Como también, vislumbrar aquellas cuestiones que funcionan como obstáculos para el
acceso a los aprendizajes.

Es por ello que, para el diseño y la definición de las intervenciones que realizaremos
durante la práctica clínica, proponemos en primera instancia realizar una "lectura”
histórica y multidimensional del sujeto. En dicha “lectura” (que significa tanto la
observación como en análisis) tendremos en cuenta:

 la historia del sujeto (su constitución psíquica, el desarrollo de las pautas madurativas,
la vivencia de experiencias de satisfacción como traumáticas, la posibilidad de contacto
con objetos socialmente valorados, las relaciones familiares, entre otros), como también,
 el despeje de cualquier incidencia del orden de lo orgánico (alteraciones en el desarrollo
de funciones cerebrales superiores, aspectos genéticos, enfermedades crónicas o
temporarias, padecimientos, etc.)
 el momento evolutivo de su pensamiento10 y
 la modalidad de aprendizaje –también llamado perfil cognitivo- de ese sujeto en
particular, es decir: cómo aprende, qué estrategias utiliza para resolver diferentes
situaciones, cómo se posiciona ante el error, etc. (Cerdá, 2009).

La mirada sobre estas aspectos, la escucha que va más allá del problema, tiene como
objetivo primordial, el resignificar, es decir, darle un nuevo sentido a lo que significa
esa dificultad o problemática para el sujeto y su entorno (familia, escuela, ámbito

10Tomando los aportes de la Teoría Genética de Piaget, que nos permite hipotetizar cuál es la
estructura de pensamiento que prevalece. Para ampliar el concepto de estructura de pensamiento
recomendamos retomar la ficha de Cátedra “Psicopedagogía en la Complejidad” el Punto “Psicología
Cognitiva”.
 laboral), atendiendo no sólo a la demanda por la cual ese sujeto asiste a consulta
psicopedagógica (la que denominamos demanda explicita) sino también dilucidar la
demanda implícita (aquella que posee tanto el paciente como su familia, que se halla
oculta o que no es visible en un primer momento, pero que con el devenir del diagnóstico
y tratamiento, se irá develando y construyendo).

Las intervenciones también buscan encarar junto con el paciente, un trabajo intenso de
explicitación de lo que le sucede –las problemáticas o dificultades en los aprendizajes-
que en numerosas ocasiones también se relaciona con su historia, su contexto familiar
y escolar. La explicitación, no sólo compromete al psicopedagogo y al paciente, también
a la familia, a la escuela (si nuestro paciente es un sujeto en edad escolar) y a los otros
profesionales que intervengan. Es importante aclarar que con explicitación estamos
haciendo referencia a poner en palabras y explicarle al paciente o a su familia, con un
lenguaje que puedan comprender, por qué le pasa lo que le pasa e ir construyendo junto
con ellos. la comprensión de la situación y su abordaje, como aquellos aspectos que
comprometen al paciente en sí pero también aspectos que comprometen a la familia, o
a la escuela en el caso de la clínica de niños.

En síntesis, teniendo en cuenta su finalidad, las intervenciones en la clínica

psicopedagógica van a adquirir diferentes formas y destinatarios. El psicopedagogo
clínico va a intervenir con el paciente, con su familia, con los contextos donde se
desenvuelva (académico, laboral, social), y lo hará utilizando diferentes canales,
formatos e instrumentos que desarrollaremos en el siguiente apartado.

LAS INTERVENCIONES PSICOPEDAGÓGICAS

Los psicopedagogos clínicos contamos con múltiples estrategias y elementos que nos
permiten observar el desempeño de los pacientes, otorgándonos valiosos datos para
continuar con el despeje de las causas del problema de aprendizaje, e ir interviniendo
de manera más ajustada. El uso de estas estrategias y elementos, siempre estarán
guiados por aquellas preguntas o hipótesis que nos formulamos acerca de ese sujeto y
sus dificultades de aprendizaje.

Entre las estrategias o intervenciones propiamente dichas podemos nombrar:

 El juego, ya sea con la caja de juguetes como juegos de mesa (que denominamos,
“juegos estructurados o reglados”) Los juegos poseen riqueza clínica, ya a través de
ellos, los sujetos despliegan aquello que sienten, piensan, lo que saben y lo que no
saben. El psicopedagogo clínico a su vez, debe constituirse en garante y soporte del
 juego, promover que emerja, ser participe activo pero también observador reflexivo de
las escenas que surjan en el jugar mismo.
 El dibujo11, libre o guiado (con una consigna particular: por ejemplo “dibujá aquello que
te gusta hacer”). El dibujo permite conocer y evaluar el grado de madurez cognitiva y el
estado emocional de un sujeto. A su vez, abre el espacio para que el sujeto pueda abrir
paso a la imaginación, la creatividad y en ella plasmar vivencias, alegrías o
padecimientos.
 Espacios de escritura (espontánea o guiada: por medio de una consigna, de una
actividad puntual, dentro de una instancia de observación y análisis)
 Espacios de lectura de cuentos o diferentes soportes textuales.
 Pruebas estandarizadas o test.
 Los relatos que nuestro paciente puede hacer, ya sea por medio del cuerpo, de los
gestos o la palabra: lo que los pacientes “traen” es un material sumamente valioso
durante el trabajo terapéutico. Estos relatos pueden darse de manera espontánea, en
un diálogo, pero también a través del juego.

Producción Simbólica
•Juego •Dominios Cognitivos
•Dibujo •Aprendizajes
•Lectura y escritura •Relatos/ diálogos Formales (lectura,
•Expresión verbal y escritura, calculo)
escrita •Otros

Test/pruebas formales que

nos proporcionen
Perspectiva Lúdica
información objetiva acerca
del desempeño del paciente

11 Desde la primera mitad del siglo XX, psicólogos e investigadoresse han interesado por la expresión
gráfica, principalmente en niños pero también en adultos. Así, contamos con algunas pruebas
estandarizadas (test) cuyo medio de análisis es el dibujo. Se estipularon las etapas en el desarrollo
del dibujo (fase de garabato descontrolado, fase de garabato controlado, etapa pre-esquemática,
etapa esquemática) como también, se instauraron diferentes elementos y símbolos presentes en el
dibujo, que permiten realizar un análisis más enriquecido de las producciones gráficas (por ejemplo,
Test de la Figura Humana de Lauretta Bender o Test de la Familia de Luis Corman). Este tipo de test
o pruebas se denominan Test Proyectivos.
Los test proyectivos aportan datos acerca de la personalidad, pensamientos, emociones, vínculos,
percepciones. Es decir, del mundo interno de los sujetos. Otros test proyectivos son aquellos que
utilizan imágenes, analizando el relato espontáneo que realiza el sujeto al observar dichas imágenes
(por ejemplo, el Test Pata Negra de Luis Corman o el conocido Test de Rorschach, del Dr. Hermann
Rorschach)
¿La “práctica clínica” son las intervenciones?

La respuesta es “no”. Si bien todas estas intervenciones son fundamentales en el

encuentro con los pacientes, la práctica clínica implica que el psicopedagogo realice un
profundo trabajo de observación, evaluación, análisis y reflexión de todas las
producciones que realizan nuestros pacientes (por medio de los instrumentos que
nombramos arriba), más los interrogantes e hipótesis que nos vamos formulando.

Por ello, dicho trabajo es una ardua tarea de ensamble y articulación, como si
armáramos un gran rompecabezas, cuyas “piezas” serán:

Cómo responde a las Cómo resuelve aquellos Qué estrategias propias

diferentes propuestas que desafíos o situaciones que logra desplegar (ya sea
se desarrollan durante los se presenten (en un juego, dentro del consultorio o en
encuentros en una actividad, etc.) otros ámbitos)

Las relaciones que

Su despliegue simbólico: podemos establecer entre
lenguaje, juego, su desempeño y el
pensamiento. "problema de aprendizaje"
por el cual se consulta.

Asimismo, evaluaremos exhaustivamente, como se ponen en juego las diferentes

dimensiones propias de los aprendizajes en cada caso en particular.

Por otro lado, las vías de comunicación que un psicopedagogo clínico pueda
establecer con el contexto donde se desenvuelve el paciente (ya mencionamos los
contextos familiares, académicos, laborales o sociales) pero también con otros
profesionales (del ambiente médico o no médico), le permitirá contar con información
valiosa a lo largo de la práctica clínica que se sumará al trabajo que realizamos con el
paciente dentro del consultorio.

¿Cuáles son las vías de comunicación privilegiadas? Más allá de las comunicaciones
telefónicas u otros formatos electrónicos, los informes psicopedagógicos12 se
constituyen en instrumentos centrales en la labor clínica en las diferentes etapas del

12
Se profundiza las características del informe psicopedagógico en la ficha de Cátedra “Informe
Psicopedagógico” de la Prof. Ma. Alejandra Albacete.
 PROCESO DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO que
desarrollaremos en el próximo apartado.

c) Momentos o Etapas:

Trabajar desde el enfoque clínico, implica también, el atravesar por determinados

momentos, etapas y/o espacios, que nos permitirán ir construyendo el “saber” acerca
de ese niño, niña, adolescente que es traído por un adulto a la consulta, o aquellos
adultos que pueden constituirse en potenciales pacientes. Ir desentramando el
“problema” por el que acuden de manera tal de poder llevar adelante intervenciones que
apunten a la superación de dicha dificultad, proveyéndole al paciente de herramientas
que enriquezcan sus aprendizajes, y que habiliten el despliegue de nuevas habilidades
y estrategias.

Para otorgarle al tratamiento psicopedagógico cierta cronicidad, podemos ordenar y

caracterizar las etapas o espacios de la siguiente manera:

Ilustración 3: momentos o etapas

ENTREVISTA DE
ENCUADRE DIAGNOSTICO TRATAMIENTO CIERRE
ADMISIÓN

SUPERVISIÓN

ENTREVISTA DE ADMISIÓN: ampliamos los pormenores y las características de la

Entrevista de Admisión en el Anexo del capítulo.

ENCUADRE: hace referencia al “contrato” que estableceremos tanto, con la familia

como con nuestro paciente. Con la familia, estableceremos el marco del tratamiento:
día, hora, asistencia, necesidad y momentos de entrevistas con ellos, compromiso,
honorarios (en el caso de una consulta de carácter privado). Con nuestro paciente, es
fundamental que se establezca el motivo por el cual él o ella asisten a consulta
psicopedagógica, informarle de que se tratará el trabajo que realizarán, y que, asista o
no asista a consulta, ese espacio es de él o ella. Se establece un contrato de
confidencialidad y confianza, tanto para el paciente como para la familia.

DIAGNÓSTICO:
Si bien podemos encontrarnos con pacientes que asisten a consulta con un diagnóstico
previo que puede corresponderse a una nomenclatura en particular13 –realizado por el
neurólogo, equipo interdisciplinario del área de salud, u otro colega- desde este enfoque,
podemos caracterizarlo como una “investigación en desarrollo”.
Es el momento en cual nos planteamos los primeros interrogantes acerca del paciente,
su problemática, el sentido de la demanda explicita y la determinación de la demanda
implícita, es decir, aquella que construye el paciente en el transcurso del proceso
diagnóstico y tratamiento.
Estos primeros interrogantes, a manera de primeras hipótesis, son motorizados por
aquellos datos relevados en la Entrevista de Admisión y el proceso de evaluación
psicopedagógica que nos proporcionará información valiosa acerca de las diferentes
producciones simbólicas14, las habilidades cognitivas, conductuales y funcionales15 que
nuestro paciente puede desarrollar (tanto en el espacio del consultorio como en el hogar,
la escuela u otros ámbitos) y de qué modo las realiza.
Estas intervenciones nos proporcionarán indicadores clínicos que serán
constantemente analizados en relación al tipo de demanda, la historia del sujeto,
nuestras primeras hipótesis, y fundamentalmente, el tipo de vínculo que ese sujeto
establece con el aprendizaje.
Asimismo, es importante establecer, que concebimos al diagnóstico psicopedagógico,
no como un rótulo o una etiqueta –independientemente que posea un diagnóstico
médico-, sino como una descripción clínica y dinámica, que nos proporcionará una
lectura sobre el conjunto de capacidades que el niño posee y aquellas disfunciones que
lo hacen padecer (Cerdá, 2004): clínica porque apuntamos a una lectura integral de las

13
Contenidas en el DMS V (Manual de Psiquiatría)
14 Con “producciones simbólicas” hacemos referencia a todas aquellas manifestaciones o expresiones
que realiza el paciente: hablar, jugar, dibujar, contar un chiste, recrear escenas. Estas expresiones son
producto del pensamiento, de la imaginación y la creatividad. El desarrollo del lenguaje, el
pensamiento y la inteligencia se manifiestan a través de las mencionadas producciones simbólicas.
15 Los aspectos cognitivos se refieren a las memorias, la atención, el esquema corporal, las nociones

visuoespaciales, lenguaje. Los aspectos conductuales son las manifestaciones relacionadas con los
modos de responder antes diferentes estímulos o situaciones: pasivo/activo, inhibido/desinhibido,
impulsividad, humor, agresividad, mayor o menor adaptabilidad, tolerancia al error o frustración,
entre otras. Las habilidades funcionales son el conjunto de capacidades que desarrollamos para
realizar actividades propias de la vida diaria que se corresponden a los niveles de desarrollo y
maduración: higiene, alimentación, autocuidado, autovalimiento.
producciones que realiza el paciente (verbal, gráfica, conductual, subjetiva), teniendo en
cuenta la singularidad de cada paciente. Y dinámica, porque pensamos en “conflicto
móvil”. Es decir, lo que hoy es una dificultad, mañana puede superarse o intensificarse.
O inclusive, puede ocurrir que aparezcan otras dificultades, que en un principio no se
manifestaron o no fueron visibles.
En la clínica con niños, esta es una variable muy importante, ya que los niños se
encuentran en pleno proceso de desarrollo.
Por lo tanto, el diagnóstico se constituirá como una suerte de plan de trabajo, que nos
proporcionará que cuestiones son prioritarias a trabajar con nuestro paciente durante el
proceso del TRATAMIENTO.

TRATAMIENTO: el tratamiento propiamente dicho, inicia una vez que hemos podido
arribar a un diagnóstico, es decir, dilucidar la problemática de aprendizaje (atendiendo
a las variables del desarrollo neuropsicológico, desarrollo cognitivo, subjetivo y social) y
su raíz, de manera tal de llevar adelante intervenciones con objetivos propios, que
intentan, por un lado, recortar y desplegar las problemáticas que afectan a los
aprendizajes, y por otro, objetivos que apuntan a desplegar nuevas habilidades y
estrategias, generando la estructuración de nuevos aprendizajes, más enriquecidos y
ajustados a las posibilidades de cada paciente.

Durante el proceso de tratamiento, se interviene con el paciente al interior del consultorio

(a través de diferentes propuestas lúdicas, actividades de diferente índole,
administración de pruebas estandarizadas, etc.), pero también con la familia, con la
escuela, y con otros profesionales (a través de informes, comunicaciones telefónicas,
entrevistas, etc.)

CIERRE: se establece luego de una reflexión acerca del cumplimiento (o no) de los
objetivos del TRATAMIENTO. El psicopedagogo analizará las variables puestas en
juego durante el proceso, en función de: la demanda inicial, la demanda del propio
paciente, el enriquecimiento en las producciones, la capacidad del sujeto de
autoteorizarse –pensarse a sí mismo- y los movimientos familiares en relación a esa
problemática de aprendizaje por la que han asistido a la consulta psicopedagógica.

En el cierre se establece el ALTA: ya sea el alta del tratamiento psicopedagógico (en

función de la emergencia de nuevas estrategias, habilidades o superación de dicha
dificultad), o el alta institucional, es decir, la necesidad de que continúe el proceso
terapéutico en otra institución o con otro profesional (psicólogo, fonoaudiólogo, etc.).
Asimismo, se realizan las orientaciones pertinentes a la familia y a la escuela (si
realizamos tratamiento con niños o adolescentes).

El momento de CIERRE, es una instancia rica, para evaluar junto con el paciente, todo
lo realizado durante el proceso diagnóstico y de tratamiento. De “volver” a las diferentes
producciones realizadas, y si el paciente está en condiciones de hacerlo, poder
compararlas, analizarlas, que él o ella puedan evaluarse a sí mismos, que en definitiva
es pensarse a sí mismos. Es decir, propiciar espacios de autoría de pensamiento
(Fernández, 2008).

SUPERVISIÓN: este es el espacio trasversal a todo el proceso psicopedagógico, y es

uno de los pilares de la clínica. Es un espacio tomado de la práctica psicoanalítica, con
la finalidad primordial de trabajar todas aquellas cuestiones que “movilizan” a los
terapeutas en relación al proceso psicopedagógico, al paciente, a los padres del
paciente, a las diversas instituciones que pueden intervenir. Básicamente, es el
encuentro entre el terapeuta (en este caso el psicopedagogo) con otro terapeuta (con
más experiencia), quienes trabajarán en función de aquellas preguntas, dudas,
dificultades, sentimientos que genera en el terapeuta el trabajo con el paciente. La
supervisión no supone desde ya, una traducción por parte del supervisor, o una sujeción
a las indicaciones que el supervisor pueda plantear. Tampoco una serie de pasos
estandarizados ni mucho menos un trámite obligatorio o burocrático. La supervisión
hace al trabajo intrínseco de todo terapeuta que trabaja desde el enfoque clínico, y lo
posicionará en un lugar de reflexión constante acerca de ese paciente, acerca de su
propia práctica, como del lugar que es “colocado” por el paciente y su familia.

La supervisión como espacio de formación continua: si bien establecemos que la

supervisión es uno de los pilares de la práctica profesional, ya que nos permite
pensarnos al interior de la propia práctica, también puede ser considerado como un
espacio de enseñanza y formación profesional no formal, pero de gran riqueza teórico-
práctica. Ya que nos permite rever aspectos de nuestra formación, qué aportes de otras
disciplinas son necesarios, movilizan conceptos y aprendizajes previos, en pos de
continuar con la formación profesional.

Tipos de Supervisión16: entre los diferentes tipos de supervisiones (que estarán

ligadas al ámbito profesional en cuestión, a la tarea específica y a los objetivos propios
de cada espacio), podemos enmarcar la Supervisión Psicopedagógica en tres clases de

16
Ramírez Cano, Ana (2005) “La supervisión profesional”
supervisión: la Supervisión Educativa, la Supervisión de Apoyo y la Supervisión
Profesional (Cano Ramírez, 2005).

La primera tiene como objetivo enseñar, formar y ayudar a mejorar el conocimiento de

los profesionales, o a aquellos que están en plena formación. Este tipo de supervisión
ofrece a los profesionales recursos para desarrollar con eficacia su trabajo y consolidar
su identidad profesional. A su vez, poder desplegar capacidad de discernimiento y
autocrítica. Por otro lado, el supervisor debe propiciar un ambiente que favorezca el
aprendizaje. Entre algunas funciones que se identifican con este tipo de supervisión,
podemos puntualizar:

 Facilitar el aprendizaje
 Compartir experiencias y conocimientos
 Informar
 Ayudar a los profesionales a resolver problemas y encontrar soluciones
 Reflexionar

La Supervisión de Apoyo, tiene como principal objetivo acompañar a los profesionales

en el atravesamiento y reflexión de situaciones de tensión o dificultades que se pueden
presentar en el ejercicio de su trabajo. Este tipo de supervisión apunta a analizar los
aspectos personales del supervisado, que pueden llegar a influir en su práctica, de modo
que pueda entender qué factores emocionales afectan directamente a sus actuaciones
profesionales y pueda conseguir superarlos.

La Supervisión Profesional es un tipo de supervisión que apunta a aquellos

profesionales de trayectoria considerable. Esta supervisión asegura el mantenimiento
de un espacio de reflexión sobre el propio trabajo, el contraste de opiniones
profesionales y las posibles de implicaciones personales. A su vez, facilita la constante
revisión de la propia práctica, previniendo que la misma se vuelva mecánica y repetitiva.

Por último, los espacios de supervisión pueden ser individuales o grupales. En

general, cuando un profesional se encuentra en el ámbito de una institución o pertenece
a un equipo profesional interdisciplinario, las supervisiones tienden a ser grupales17. En
las mismas, cada profesional supervisa un caso en particular, pero se tienen en cuenta

17
Tal es el caso de los espacios de supervisión dentro del SAOP (Servicio de Atención y Orientación
Psicopedagógica), Fac. de Ciencias Sociales, UNLZ. Donde cada módulo, cuenta con la figura de una
supervisora, quien realiza supervisiones de cada caso, pero considerando la visión del grupo de
psicopedagogas que forman parte de dicho módulo*
*Modulo: los espacios de atención se dividen por día y turno (mañana y tarde). Cada turno, configura un
modulo (por ejemplo: lunes a la mañana es un modulo, lunes a la tarde es otro modulo)
los aportes de los otros profesionales presentes. En el caso de la supervisión individual,
suele ser el mismo supervisado el que puede elegir a su supervisor.

En síntesis, la Supervisión se presenta como un espacio necesario y fundamental de la

práctica profesional. Cada uno le otorgará su dinámica, su “color”, atendiendo a la
singularidad de cada profesional y de las características de aquello que lleva al espacio
de Supervisión. Asumiendo que la clínica también nos atraviesa más allá del perfil
profesional, una práctica ética y responsable, implica el desarrollo de una mirada hacia
la misma y hacia nosotros mismos, en una actitud de reflexión permanente.

A modo de cierre, el inicio ¿Qué es la clínica?

Norma Filidoro, en uno de sus escritos toma una frase de Heidegger: “La pregunta es
el camino…”
Iniciamos este escrito/camino con una pregunta. La tomamos y la desarmamos para
poder darle forma a una respuesta. Sin embargo, la presente ficha es UNA RESPUESTA
POSIBLE a nuestra pregunta “¿qué es la clínica?”.
Pero remarcamos que es UNA respuesta, y no LA respuesta. La diferencia parece ser
sutil entre una y otra, pero no lo es. Porque esta respuesta, no es totalitaria, única,
verdadera. Esta respuesta parte de un modo particular de concebir la práctica
psicopedagógica clínica. Un modo entre otros. Un modo que se sostiene en un marco
teórico. Un modo que atraviesa la práctica misma, otorgándole características
distintivas. Un modo que es una construcción que se inicia en el primer año de la
formación de grado, y que no finaliza nunca… o no debiera finalizar nunca.

La pregunta es uno de los elementos más preciados que tenemos los psicopedagogos.
Las preguntas nos hacen dar cuenta de nuestro NO SABER, tan necesario para recorrer
los múltiples caminos que se nos presentan en nuestro desarrollo profesional. Las
preguntas que nos genera el intercambio con nuestro paciente, las preguntas que nos
genera el intercambio con nuestros colegas, y con nuestro recorrido académico.

La Clínica Psicopedagógica no es neutral, no tiene que ser neutral. Y la no neutralidad

deviene no sólo del marco teórico que la contiene, sino que los psicopedagogos
participamos activamente en su construcción y deconstrucción: en la cotidianeidad del
trabajo, en la formación teórica, en el encuentro con colegas y otros profesionales.
La Clínica nos moviliza. Nos interpela. Y nos pregunta.
Bienvenidas sean entonces, esas preguntas. Y más bienvenidas sean, aquellas
respuestas que, en el devenir mismo, intentamos desplegar.

Lic. María Alejandra Albacete

Bibliografía

 Acquesta, M. (2006): “Aportes teóricos a la Psicología del Desarrollo”. 2da

Edición. Biblioteca de Iniciación, Buenos Aires, UNLZ.
 Amaya, O. (2009): “Glosario de Perspectivas Constructivistas. Epistemología y
psicología genética”. En Módulo nº3, selección de autores. Publicación interna
de la Cátedra. UNLZ.
 Bonfill, J. (2004): “La Supervisón” En Estrategias teóricas y clínicas de
intervención en psicopedagogía. UNLZ. Facultad de Ciencias Sociales (cap.9).
 Bo, Teresita (2009): “Intervenciones”. En Tratamiento de los problemas en el
aprendizaje. Actualización en clínica psicopedagógica. Bs. As. Noveduc.
 Cerdá, L. (2004): “La Tarea Clínica”. En Estrategias teóricas y clínicas de
intervención en psicopedagogía. UNLZ. Facultad de Ciencias Sociales (cap.2).
 Cerdá, L. (2004): “Los inicios de la clínica psicopedagógica”. En Estrategias
teóricas y clínicas de intervención en psicopedagogía. UNLZ. Fac. Cs Sociales
(cap.3).
 Cerdá. (2009): “Clínica psicoanalítica de niños: una lectura del pensamiento de
Silvia Bleichmar”. Artículo SAOP.
 Cerdá (2009): “Avatares de los aprendizajes”. Buenos Aires, Miño y Dávila.
 Cano Ramirez, Ana (2005): “La Supervisión Profesional”. S/E.
 Feld, V. (2010). “La neuropsicología en la perspectiva histórico-cultural”, en “La
obra de Vygotski: un sistema de pensamiento en desarrollo”, Bs. As. Noveduc.
 Fernandez. A (2008). “Qué entendemos por intervención psicopedagógica
clínica”. Artículo, publicación de EpsiBA, Buenos Aires.
 Filodoro (2002). “Psicopedagogía: concepto y problemas. La especificidad de la
intervención clínica”, Buenos Aires, Biblos.
 Schlemenson, S. (2009): “La clínica en el tratamiento psicopedagógico”,
Buenos Aires, Paidós.
 Wettengel, L.-Prol G. (2009): “La Clínica Psicopedagógica y Alteridad”, Buenos
Aires, Noveduc.
 ANEXO

EL INICIO DE LA LABOR CLÍNICA: LA ENTREVISTA DE ADMISIÓN

“Poder leer su historia, evaluar cuidadosamente el desarrollo evolutivo de sus

adquisiciones y competencias, visualizar qué tipo de infancia ese niño

ha venido desplegando, podrá permitirnos hipotetizar equilibradamente

acerca de todos los factores que han podido influir en sus logros y perturbaciones”

Lucio Cerdá (2009)

La Entrevista de Admisión se constituye en el primer encuentro entre los padres del futuro
paciente y el psicopedagogo, con el objetivo principal de indagar acerca del motivo de
consulta (¿por qué asiste a consulta?) y su historia vital (más conocida como anamnesis).
En esta suerte de “investigación inicial”, los datos que iremos recabando, se comportarán
como básicos, principalmente en el proceso de diagnóstico y tratamiento.

Entre las características iniciales, podemos plantear que hablamos de una entrevista
individual, dialógica y semidirigida. Es decir, no se limita a un mero “cuestionario” con
preguntas y respuestas cerradas, sino que se ofrece el espacio para que los entrevistados
puedan explayarse de manera libre, intercalando preguntas puntuales y dirigidas: no nos
tenemos que olvidar que el objetivo principal es el de recabar datos concernientes al futuro
paciente, como también, aclarar puntos que se establezcan como confusos o que fueron
omitidos por los entrevistados. Como entrevistadores, debemos saber con anticipación qué
datos vamos a recabar, cuáles vamos a profundizar y para qué, ya que los mismos estarán,
como ya lo planteamos, al servicio del diagnóstico y futuro tratamiento. Por ello, la Entrevista
de Admisión, debe constituirse en un primer espacio de receptividad, de escucha
cuidadosa, atenta, abierta y principalmente integradora, ya que en la misma “(…)
Intentaremos desarrollar una lectura que pueda totalizar las dimensiones biológica,
psicológica, los aspectos cognitivos y el contexto social”18.

Al entender a los aprendizajes, desde una concepción amplia, realizaremos una pesquisa
acerca del funcionamiento holístico, integral del sujeto, en los diferentes contextos en los
que se desenvuelve (a la luz de las Dimensiones de los Aprendizajes). Es decir, no nos

18
Osorio, S. (2009) "Un dispositivo de inicio en la clínica: La entrevista de admisión". En: Modelos y
estrategias de intervención en psicopedagogía. UNLZ. Fac de Cs Sociales (cap. 7) inédito.
limitaremos a su desempeño en el ámbito escolar, sino que indagaremos acerca de (Albajari
2007-Osorio 2009):

 Su historia vital: indagamos acerca de los períodos pre, peri y posnatal19

- Prenatal (gestación): edad de la madre al momento de la gestación20, controles
médicos prenatales: cuáles se realizaron, en qué momento se iniciaron y con qué
frecuencia. Ingesta de sustancias químicas, presión arterial, enfermedades
infecciosas (las denominadas TORCH), entre otras (Cerdá 2009).
- Detalles del parto: si fue por cesárea o “natural” profundizando en las
características de los mismos: tiempo estimado del pre-parto, características del
recién nacido y primeras horas de vida (color de piel, peso, semanas de gestación
al momento del parto, si fue entregado inmediatamente después del parto o recibió
asistencia neonatal, etc.)21
- Antecedentes familiares: si algún miembro de la familia ha tenido dificultades para
aprender, o si hay alguna patología genética. También es pertinente indagar acerca
de la cantidad de partos anteriores por dos motivos: si hay embarazos seguidos,
nos da una pista acerca de las posibilidades de recuperación del organismo materno
entre embarazos y las posibles consecuencias (anemias, desnutrición, bajo o
aumento de peso, etc.). Y por otro lado, la distancia entre un embarazo y otro (o
embarazos que no llegaron a término) nos puede alertar acerca de la posibilidad,
por ejemplo, de abortos espontáneos.
- Primeras adquisiciones motrices: a qué edad pudo sentarse solo, gatear,
adquisición de la marcha. A su vez, cuándo comenzó a ingerir alimentos sólidos,
control de esfínteres22, adquisición y desarrollo del lenguaje.

19
El período PRENATAL hace referencia período gestacional, desde la concepción hasta el parto. El
período PERINATAL es el parto propiamente dicho y las primeras horas de vida extrauterina. El período
POSNATAL hace referencia a las primeras semanas, que se comportan como cruciales en la vida del
recién nacido.

20
La edad de la madre al momento de la gestación, nos permite inferir acerca de las condiciones
orgánicas vitales. Si las mismas no son las apropiadas (por ser una madre muy joven o añosa),
probablemente pueden ocasionar daños funcionales, que se hacen visibles en el período escolar.
Asimismo, podemos encontrarnos con posibles alteraciones cromosómicas.

21
Un documento sumamente útil a la hora de investigar acerca del período Pre y Peri natal es la libreta
de salud (o sanitaria), ya que en la misma se consignan datos referente a los controles gestacionales,
antecedentes familiares de enfermedades, cantidad de partos anteriores, entre otros, además de
información relativa al parto y nacimiento del bebé.

22
La posibilidad de controlar la micción y defecación de manera voluntaria.
  Aspectos referidos a su organización y autonomía personal: ¿se baña solo?
¿necesita ayuda para vestirse? Ante una dificultad ¿puede resolverla de manera
independiente?
 Aspectos neurofuncionales, que nos permitirán evaluar la construcción de los
esquemas gnósico-práxicos23: si puede atarse los cordones, andar en bicicleta,
trepar, abrochar un botón, si camina o corre con alguna dificultad, etc.
 Organización familiar: cómo está compuesto su núcleo familiar, con quiénes
convive, historia familiar.
 Los diferentes modos de relacionarse con otros sujetos –pares o adultos-: los
vínculos que establece, si tiene amigos, qué juegos elige, etc. Asimismo,
indagaremos acerca del “lugar” dentro del entramado familiar.
 Su historia escolar: a qué edad comenzó la escolarización, cambios de escuela,
dificultades en el acceso a los aprendizajes escolares observadas persistentes en
el tiempo, repitencias, etc.

Ahora bien, ¿Por qué indagamos acerca de estos aspectos?

En principio, porque nos basamos en una postura que entiende a los aprendizajes como un
fenómeno sumamente complejo que necesita del desarrollo y la integración de las diferentes
dimensiones o niveles, que le permitan al sujeto interactuar con el medio que lo rodea. Como
nos señala Lucio Cerdá en la cita expresada al inicio del apéndice, es fundamental “leer” la
historia del futuro paciente, investigar de manera exhaustiva su desarrollo evolutivo para
poder analizar cómo se fueron desplegando las primeras competencias, ya que nos será
sumamente útil en el período de diagnóstico, porque nos permitirá preguntarnos y esbozar
las primeras hipótesis acerca de la etiología de las dificultades por las cuales ha sido
derivado a consulta psicopedagógica. Asimismo, nos permitirá evaluar si es pertinente o
adecuado al caso un tratamiento psicopedagógico o si debe ser derivado a otro profesional.

La Entrevista de Admisión como documento formal

Consideramos pertinente establecer que, más allá de que trabajemos de manera privada o
dentro de una institución (dónde la Entrevista de Admisión es considerada un dispositivo de
intervención, como es el caso del SAOP), es necesario considerar a la Entrevista de

23
Volver a la Ficha de Cátedra “Teorías de los Aprendizajes. Corrientes y Autores. Las Dimensiones de los
Aprendizajes” Citas textuales 11 y 12. Prof. Claudia Taquela. UN.II. UNLZ
Admisión como un documento de carácter formal, ya que en el mismo se consignan datos
de índole privada (como nombre completo, dirección, teléfono, etc.) como otros, que refieren
a nombres de instituciones, otros profesionales, etc.

Por ello, al momento de plasmar por escrito la entrevista, sin que la misma se transforme
en una mera descripción de lo narrado por los adultos entrevistados, será necesario prestar
especial atención en cómo iremos ordenando y jerarquizando la información obtenida.

Tomando la propuesta de la Lic. Osorio24, desarrollamos el siguiente esquema general, que

posibilitará comprender de qué forma es posible plasmar la información obtenida en la
entrevista, de manera tal que se constituya en una herramienta útil y de fuente de consulta
permanente, ya sea durante el diagnóstico o tratamiento:

- Datos completos del paciente y su familia (datos filiatorios): nombre completo,

edad, fecha de nacimiento, nacionalidad, domicilio, situación escolar, escuela a la
concurre. Nombre completo, nivel de escolaridad y ocupación de los padres y
hermanos.
- Descripción de la fuente de derivación: ¿quién derivó a tratamiento
psicopedagógico? (recomendamos solicitar informes de derivación si los hubiere,
tanto de la escuela como de otro profesional).
- Descripción y análisis del adulto entrevistado inicialmente (en general es la
madre, pero también puede presentarse el padre u otro adulto a cargo o
“disponible”): aquellos aspectos que se refieren a las características socio-culturales
de los padres, los recursos simbólicos con los que cuentan, la forma de expresarse
verbalmente y la organización de su discurso, la posibilidad de aportar la
información requerida25.
- Descripción de la demanda explicita: ¿por qué asiste a consulta? En líneas
generales, se detallaran las dificultades de aprendizaje, ya sea en una o varias
áreas del conocimiento como también, posibles problemas conductuales.
- Datos acerca de la gestación, el parto y adquisiciones básicas: realizaremos
una reseña de aquellos datos relevantes referidos a los períodos pre y peri natal,
como también las pautas evolutivas.

24
La Lic. Susana Osorio es psicopedagoga egresada de la UNLZ. Con vasta experiencia en el ámbito de la
clínica psicopedagógica, es docente y supervisora. A su vez, es la Coordinadora del Depto. de Admisión
del SAOP. Ha escrito artículos referidos a la temática, junto a otros artículos propios de la práctica
psicopedagógica.
25
Atender a estos aspectos es fundamental para analizar las características propias de los aspectos
vinculares dentro de la estructura familiar, que podrían también, estar interviniendo en las dificultades
de aprendizaje por las cuales se consulta.
 - Aspectos subjetivos: destacaremos las modalidades de vinculación del niño con
los sujetos y objetos propios de su vida cotidiana. Sus intereses, amigos, juegos
predilectos, actividades extraescolares, entre otros.
- Motivo de consulta a juicio del admisor/a: la “construcción” de la demanda
implícita, a través del análisis de estos primeros datos recabados, que continuará
en el período diagnóstico y tratamiento junto con el paciente.

Como documento escrito, la Entrevista de Admisión iniciará la Historia Clínica26 del

paciente.

El posicionamiento del entrevistador.

“(…) Nuestra tarea como admisores tendrá que estar orientada a “correr el velo” que cubre
los motivos por los cuales el niño no está pudiendo alcanzar el desempeño escolar
esperado”.27 En esta tarea nada sencilla de develar el motivo subyacente a las dificultades
en los aprendizajes, desde el inicio de la labor clínica, el psicopedagogo (en este caso, en
su rol de admisor), deberá poseer una actitud que permita desarrollar intervenciones
críticas, es decir, generar permanentes interrogantes acerca del niño y su contexto próximo.
La posición de “permanente sospecha” (fundamental en la entrevista de admisión) nos
alertará para no pasar por alto aquellas aparentes obviedades, o repreguntar ante una
situación de contradicción o inverosimilitud28. Por ello, el admisor/a deberá estar atento,
tanto en el modo de formular sus preguntas, como al momento realizar determinados
señalamientos que posibiliten el despeje de aquellos datos que se presenten como
confusos, inconexos y hasta “bizarros”, de manera de lograr el objetivo principal de la
entrevista de admisión evitando generar una situación incómoda con el entrevistado,
producto de sentir invadida su privacidad (Osorio, 2009).

Asimismo, como psicopedagogos nos presentamos en la entrevista de admisión con

nuestro bagaje teórico (es decir, los conocimientos teóricos-formales que poseemos) pero

26
La Historia Clínica, es un documento válido desde el punto de vista clínico y legal. Constituye el
registro completo de la atención prestada al paciente. De aquí deriva su trascendencia como documento
legal. La documentación que forma parte de la Historia Clínica en el tratamiento psicopedagógico puede
ser: las producciones que el paciente realiza en el devenir del proceso de diagnóstico y tratamiento, los
registros que realicemos de los encuentros con el paciente y las entrevistas con los padres, informes de
otros profesionales, entre otras documentaciones, que deberán estar debidamente ordenadas y
encarpetadas. Es responsabilidad de la institución o profesional a cargo –en el caso de atención privada-
su custodia y acceso a la misma.
27
Osorio, S. (2009) Ob. Cit.
28
Este término hace referencia a un dato o información que aparece como lejos de la realidad.
también con nuestra subjetividad (nuestra historia, creencias, valores, representaciones,
etc.). De aquí que cobra especial valor una adecuada disociación instrumental (Bleger,
1973). Es aquella que nos permite tomar una relativa distancia ante aquellos enunciados
que pueden impactarnos o “movilizarnos”, poniendo en riesgo el curso de la entrevista como
“contaminar” las futuras hipótesis diagnósticas.

Últimas consideraciones.

La Entrevista de Admisión se convierte entonces, en un “pre-texto” (Meza, 2009), es decir,

un texto previo para descubrir una historia, una subjetividad: la de ese sujeto que se
constituirá en nuestro futuro paciente ¿cómo llegamos a percibir ese primer atisbo de
subjetividad expresada por otro?, porque escuchamos la voz de la madre y/o el padre, sus
gestos, el modo que describen a su hijo, la ternura o distancia, sus dudas, olvidos,
contradicciones: escuchamos lo que dicen, pero también lo que omiten.

La información obtenida en esta primera entrevista puede complementarse con informes de

otras instituciones y/o profesionales, Historias Clínicas (HC), estudios médicos, etc.

Este bagaje de información, sumando las inferencias clínicas que podamos desarrollar, nos
llevará a realizar las primeras hipótesis generales acerca de la problemática y/o
sintomatología como la posible etiología de las mismas, trabajo que continuaremos
desplegando en el período de diagnóstico y tratamiento.

La Entrevista de Admisión es la primera ocasión para escuchar a los padres. Y la

clínica nos enseña la importancia de esas primeras palabras.

Bibliografía:

 Albajari, V. (1996) “La Entrevista en el Proceso Diagnóstico”. Bs. As. Psicoteca.

 Levin, E. (s/año): “Aspectos Transferenciales y Contratransferenciales del
Proceso Diagnóstico”. Artículo. www.elevin.com.ar
 Meza (2008): “La Admisión: lugar de apertura”, en “Niños que no aprenden”, Bs.
As. Paidós.
 El Campo, M. (2008): “Escuchando a los padres”, en “Niños que no aprenden”,
Buenos Aires, Paidós.
 Osorio, S. (2009) "Un dispositivo de inicio en la clínica: La entrevista de
admisión". En: Modelos y estrategias de intervención en psicopedagogía. UNLZ.
Fac de Cs Sociales (cap. 7) Inédito.
El Informe Psicopedagógico: una herramienta para comunicar la
Práctica Clínica
Lic. María Alejandra Albacete.

El psicopedagogo no trabaja solo. No existe la posibilidad de un abordaje aislado, en la soledad

del consultorio. Por la naturaleza de su trabajo, el psicopedagogo debe trabajar con otros. Así
como los aprendizajes no se logran “solamente en el ámbito escolar”, las intervenciones con
nuestros pacientes no se dan “solamente en el ámbito del consultorio”. Muchas de las
intervenciones que realizamos con nuestros pacientes (que en varias ocasiones trascienden las
paredes del ámbito privado) acontecen gracias a la comunicación e intercambio con otros
profesionales e instituciones que también trabajan con nuestro paciente, ya sea niño, niña,
adolescente o adulto.

A su vez, consideramos que el saber comunicar o trasmitir a otros la práctica que llevamos
adelante, forma parte de la formación e incumbencia de todo profesional,
independientemente del espacio físico donde se desarrolle. En el caso de los psicopedagogos:
escuela, hospital, consultorio, etc.

Es por estas razones, que concebimos al INFORME como una instancia necesaria e importante
en nuestra labor clínica. El mismo, se constituye en una herramienta cuya finalidad primordial
es la de comunicar, estableciendo canales de contacto con otros: docentes, colegas, otros
profesionales, instituciones, familia.
A su vez, desde el aspecto formal, constituye un documento escrito que refleja la visión del
profesional sobre el niño, adolescente o adulto en cuestión. Por ello posee determinadas
características que desarrollaremos más adelante.

Siguiendo el planteo de Oscar Amaya (2004), el INFORME PSICOPEDAGÓGICO (IP), intenta

generar un diálogo vivo y abierto con nuestros interlocutores, con los cuales intercambiamos
información, sugerencias, preguntas. Pero para que la comunicación se transforme en un
diálogo fecundo, es necesario tener en cuenta determinados aspectos, que se relacionan
directamente con la construcción, del ya mencionado, saber comunicar.

Siguiendo al autor citado, la escritura del informe se inicia mucho antes de la redacción (es
decir, la escritura propiamente dicha). Comienza con una rigurosa atención, reflexión y
selección de aquello que vamos a comunicar:

“(…) el informe debe desarrollar una idea central que le otorgue una unidad de sentido, a partir
de la cual se podrán desprender un número acotado de ideas secundarias. Esto significa que el
informe debe poseer una estructura global donde se seleccionarán y reelaborarán ciertos
aspectos de la clínica llevada a cabo con el paciente, a fin de transformarlos en parte del
 contenido de dicho informe”1.
Para lograr esta “unidad de sentido”, puntualizaremos una serie de características que se
comportan como esenciales en la PLANIFICACIÓN, ESTRUCTURACIÓN Y REDACCIÓN de
todo informe:

∙ Claridad, precisión y coherencia: de manera de lograr que nuestro interlocutor pueda

interpretar aquello que estamos comunicando.

∙ Todo informe es una reconstrucción: es decir, no es la clínica misma, o la transcripción

literal de lo sucedido en las sesiones. Cada informe adoptará un determinado formato
según sea el motivo o intención y el destinatario2.

∙ La formulación de las tres preguntas básicas3, de manera de lograr el objetivo

transversal de todo IP: comunicar:

-¿Qué propósito se persigue informar? Dentro del IP debe quedar impreso el propósito
del informe, es decir, la finalidad del mismo:
❖ Una interconsulta
❖ Una derivación a otro profesional
❖ El arribo a un diagnóstico
❖ El momento del tratamiento en el cual se encuentra el paciente
❖ Informar acerca de los logros observados, etc.

-¿A quién se le está informando?

Si tenemos en cuenta que es el destinatario quien construye el significado (Amaya, 2004),
el IP debe ser adecuado al mismo. Es decir, será pertinente evaluar:
- El tipo de términos que serán empleados, ya que un excesivo lenguaje técnico puede
ocasionar confusiones y anular la comunicación.
- Evitar presuposiciones (suponer que el destinatario posee determinada información) y
redundancias (repetir o extenderse en información)
- Tener en cuenta que la finalidad última del IP es orientar al destinatario en la comprensión
del contenido del informe, de manera que el lector pueda acceder a las conclusiones que el
psicopedagogo ha podido llegar, ya sea en la facilitación de determinada información

1
Amaya, O. (2004): “Comunicar la Clínica: el informe psicopedagógico. Pasos hacia una prosa científica”. En
“Estrategias teóricas y clínicas de intervención en psicopedagogía”. Cap. IV. UNLZ.
2
Si bien no nos detendremos en especificar los diferentes tipos de informes, es pertinente establecer que hay
distintos tipos de informes psicopedagógicos, que dependerán del momento del tratamiento psicopedagógico, el
objetivo del mismo, como así también, la institución dónde nos encontremos desarrollando nuestra práctica
profesional: escuela, ámbito privado, hospital, etc.
3
Ibídem.
acerca del tratamiento, o como ya mencionamos, una interconsulta o una derivación, entre
otras.
-¿Qué se quiere informar y cómo?
Debemos planificar y supervisar el lenguaje utilizado y la organización del contenido a
trasmitir. Como establecimos en la cita textual n° 1, es deseable que el IP desarrolle una
idea central, y desde la misma se desprendan las ideas secundarias. El prestar especial
atención a los términos que vamos a emplear como la secuencia de ideas a desarrollar,
dotarán al informe de claridad y precisión, características básicas que aportan al logro de
una comunicación eficaz.

∙ Desde los aspectos formales, en todo IP debe constatar:

- Datos del paciente
- Destinatario del Informe
- Lugar y fecha
- Indicar motivo de consulta, en que momento del tratamiento se encuentra el paciente,
nivel de competencia curricular, las hipótesis diagnósticas a las que hemos arribado, la
justificación de las conclusiones y/u orientaciones a las que hemos arribado, entre otros
aspectos que sean motorizados por la finalidad del informe.
- Firma y sello profesional.

En síntesis, el INFORME en sí es el medio de comunicación privilegiado que poseemos

los profesionales de diferentes ámbitos para contactarnos, que desde ya, se complementará
y potenciará con otros canales: reuniones, llamados telefónicos, mails, etc. Como
psicopedagogos recibiremos informes, y desarrollaremos los propios. Los mismos, de
alguna manera, contribuyen a la construcción de un abordaje interdisciplinario,
entendiendo que el aporte de los diferentes profesionales que también intervienen con
nuestros pacientes, nos permitirá ampliar la mirada acerca del desarrollo del sujeto en los
diferentes contextos donde se desenvuelve.
Apuntar a mantener una buena comunicación, sin lugar a dudas tendrá como resultado, un
tratamiento psicopedagógico más rico y ajustado tanto, a las potencialidades como
necesidades de nuestro paciente, en relación sus aprendizajes.

Bibliografía

∙ Amaya, O. (2004): “Comunicar la Clínica: el informe psicopedagógico. Pasos hacia una

prosa científica”. En “Estrategias teóricas y clínicas de intervención en
psicopedagogía”. Cap. IV. UNLZ.
∙ Ayala, C., Galve Manzano, J (s/año): “Evaluación Psicopedagógica”. Instituto San
Isidro, Barcelona. En Google.
∙ Pineda, E. (2005) “El Informe Psicopedagógico”. Artículo. www.xpsicopedagogia.com
 Clínica Psicopedagógica:

espacio de construcción intersubjetiva

Lic. Patricia A Dhers

“Abierto a lo intersubjetivo. El sujeto está abierto a su

historia, no sólo en el pasado sino en la actualidad. No
tiene un destino, sino que recrea lo que de afuera le llega.
(…) Un sistema abierto a las otras subjetividades y a un
futuro instituyente precisamente porque no está
instituido. Un hueso duro de roer. Ya no la papilla de lo
preconcebido. Y entonces estamos condenados a volver a
pensar. Y a menudo pensar por primera vez”.
Hornstein, L. (2005)

Cuando hablamos de Clínica Psicopedagógica, no circunscribimos el

enfoque clínico a un solo ámbito, ya que puede insertarse en variados contextos:
educativo, salud, laboral, judicial, recreativos, adultos mayores; y tanto en el ámbito
público como privado.

El trabajo en el consultorio privado, no está fuera del paradigma que transitamos.

Laboralmente, el título de Psicopedagogo habilita para el ejercicio de la profesión
en el ámbito público y privado, donde la formación brindada por la Universidad
capacita para asumir el ejercicio profesional de la psicopedagogía practicado en
forma independiente 1

¿De qué hablamos cuando decimos “clínica psicopedagógica”?

Nos referimos a una manera diferente de posicionarnos frente al Sujeto y a

los Aprendizajes. Mirada particular sobre ese Sujeto único, que, con su forma

1 puede plantearse un conflicto de intereses cuando el mismo profesional se desempeña simultáneamente en lo

público y lo privado, por ejemplo, si como miembro de un Equipo de Orientación Escolar admitiera como paciente
a un alumno, no estaría ejerciendo de manera prudente, ética y responsable su profesión. En las Provincias que
ya cuentan con Colegio de Psicopedagogos, el desempeño profesional está regulado en este aspecto. En Buenos
Aires, donde aún no existe la colegiatura, queda bajo nuestra responsabilidad tomar conciencia de ello. Por esto
el psicopedagogo debe ejercer la profesión con honestidad, responsabilidad, ética; guardando el secreto
profesional, y la confidencialidad de la información; profundizando los conocimientos para mantener actualizada
su formación académica (cursos, posgrados). Además, debe cumplir con una serie de disposiciones legales y
tributarias; y diferentes formularios requeridos por las obras sociales.
 singular de comprender el mundo, aprende; cualquiera sea su edad, su inserción
institucional, su condición social, cultural y familiar; cualquiera sea el ámbito en que,
como profesionales, nos encontremos con ese Sujeto. Al mismo tiempo, esta
postura conceptualiza los Aprendizajes en sus múltiples dimensiones 2.

La Licenciada Alicia Fernández escribía:

“La teoría cumple la misma función que la red para un equilibrista. El

equilibrista necesita tener como sustento a la red para poder inventar nuevas
piruetas en el hilo donde camina. ¿Por qué? Porque si no tuviera esa red, que
le asegura que cuando caiga no va a morir ni a lastimarse, no podría hacer
equilibrio en el hilo por donde tiene que caminar. En nuestra práctica, tal como
el equilibrista, tenemos que ir haciendo equilibrio e ir descubriendo cada día
nuevas piruetas. La teoría es esa red que nos sustenta y que nos permite
transitar por ese hilo tan riesgoso que es el camino de nuestro accionar
concreto diario. Si carecemos de ella, no va a haber posibilidades de trabajar
con autoría, de inventar nuevos recursos y descubrir qué medio utilizar en
cada ocasión”. 3

Un abordaje desde la clínica, implica posicionarse frente al Sujeto

(paciente) como bien lo expresa Fernández, “haciendo equilibrio sobre la red o
entramado teórico” con una postura transdisciplinaria, en diálogo permanente con
otros campos del saber; pensando que ese paciente se constituye como Sujeto en
el vínculo con otros (padres, familiares, el propio psicopedagogo, docentes, pares,
etc.). Asimismo, es una forma diferente de darle protagonismo al Sujeto,
permitiéndole conocerse a sí mismo y conocer su forma de relacionarse con el
mundo.

Simultáneamente, el psicopedagogo también se posiciona frente a los

Aprendizajes considerándolos como un proceso complejo, teniendo en cuenta las
cuatro dimensiones planteadas por Lucio Cerdá: dispositivos básicos del
aprendizaje, actividad neuronal epigenética, funciones cerebrales superiores,

2 CERDA, Lucio “Avatares de los aprendizajes” (2009)

3
Alicia Fernández “Poner en juego el saber” Cap. II (2000)
 dimensión del psiquismo significante4

Es en ese espacio de intercambio con el otro, y como producto de la

socialización que se constituye la subjetividad: “el andamiaje de sentido que hace
a todo individuo convertirse en humano e integrarse al mundo”5.

Al mismo tiempo, tanto el paciente como el psicopedagogo van construyendo sus

aprendizajes, con su manera particular, individual y única; ambos “SON”, más allá
de todas las dificultades que se planteen.

Ellos supieron escuchar

Carlos y Gudrun Lenkersdorf habían nacido y vivido en Alemania. En el año 1973,
estos ilustres profesores llegaron a México. Y entraron al mundo maya, a una
comunidad tojolabal, y se presentaron diciendo:
—Venimos a aprender.
Los indígenas callaron.
Al rato, alguno explicó el silencio:
—Es la primera vez que alguien nos dice eso.
Y aprendiendo se quedaron allí, Gudrun y Carlos, durante años de años.

Eduardo Galeano, Los hijos de los días, marzo 17.

La subjetividad del Psicopedagogo

El principal instrumento de trabajo del psicopedagogo es su propia

subjetividad, su historia vital como aprendiente, sus características de
personalidad y por supuesto su formación, por lo que es fundamental no
sólo la preparación teórica, sino también el conocimiento de uno mismo.
La capacidad creativa de cada Psicopedagogo permite ir eligiendo
diferentes recursos según los objetivos de trabajo que se planteen
(preventivos, diagnósticos, terapéuticos, orientadores, educativos).
Indagar, explorar, conocer y reformular diferentes estrategias para...
RUBINSTEIN, Edith (1999)

4
Ibidem 2
5
Ibidem 2
 Al referirnos a la subjetividad del psicopedagogo, tal como lo señala Marina
Müller (1994) estamos pensando en la historia personal, lo que cada uno no sólo
vivió, sino también lo que escuchó sobre sí mismo y su familia.
Pensamos en las identificaciones con quiénes fueron significativos para
nosotros, que nos permitieron construir nuestra personalidad.
En los juegos que jugamos en la infancia, que ahora donamos
conscientemente a los pacientes. Jugar como acontecimiento que pueda hacer
surgir nuevas posibilidades; como actividad lúdica (con reglas propias y con la
libertad de decidir cómo jugamos, con quién, cuando salir del juego), que sostiene
otra específica (ligada al aprendizaje, a la adquisición de conocimiento por medio
de una experiencia placentera y significativa).
En las intenciones (conscientes e inconscientes) que nos motivaron a elegir
esta profesión. En nuestra propia trayectoria escolar – en todos sus niveles – y en
nuestra formación académica como psicopedagogos.
Conocernos a nosotros mismos en profundidad, será el punto de partida
para poder reconocer en la tarea clínica con los pacientes su incidencia en el
espacio intersubjetivo.

También el encuentro con los pacientes impacta en la relación que el

psicopedagogo tiene con el mundo; en cada sesión atribuye significados sobre sí
mismo, su vida en general; como así también sobre su tarea y sus pacientes, que
se benefician de los nuevos aprendizajes adquiridos mediante la tarea clínica del
profesional.

El terapeuta puede reescribir y cambiar significados

simbólicos de ciertos acontecimientos de su vida a partir de la
resignificación que hacen los pacientes de su propia vida. La
actividad terapéutica repercute en la relación que tiene el terapeuta
con el mundo y en sus relatos de identidad personal, así como en la
atribución de significados que hace de sí mismo, de su vida y de su
trabajo. De hecho, las experiencias importantes de su labor pueden
alterar el quién es y qué le es constitutivo. Pueden sostener y
alentar, al mismo tiempo, la tarea terapéutica (White, 2002).
 Para ilustrarlo, traigo a colación otra experiencia; con un paciente que tenía
un marcado déficit intelectual, pero que dibujaba estupendamente, hasta el más
mínimo detalle, personajes de dibujos animados, figuras humanas, paisajes, etc.
Un día llega a sesión con el cuaderno de clase para mostrarme un dibujo, sobre el
ciclo del agua, en el que había una nota señalando que el dibujo había sido realizado
por la Psicopedagoga. Me sentí muy molesta, y pensé se estaba subestimando al
niño. En el momento, y para favorecer su autoestima, recorrí el dibujo con el niño,
quién me fue explicando todo el ciclo, para después poder contárselo a su maestra.
Más tarde, en mi propio espacio terapéutico, pude reconocer que esta situación me
movilizó, porque pude ser consciente de otra escena que se anudaba a mi infancia.

El encuentro intersubjetivo que se genera en el contexto del consultorio,

produce modificaciones en las subjetividades de ambos participantes; está en
manos del psicopedagogo poder reconocerlas y evitar que interfieran en el
tratamiento del paciente, pero al mismo tiempo reconocer su existencia permite que
la conexión con el Sujeto sea más auténtica, y pueda desarrollarse la confianza
necesaria para jugar y crecer en esa zona intermedia que según Winnicott 6 (2008)
debemos cuidar, para el paciente y para nosotros. Porque los psicopedagogos
también aprendemos en cada encuentro. Como dice Winnicott en la dedicatoria de
su libro Realidad y Juego “A mis pacientes, que pagaron por enseñarme”.

Encuentro de Subje�vidades

PACIENTE

Deseos, RESIGNIFICAR
Representaciones, el mundo que los rodea
Comportamientos

PSICOPEDAGOGO/A

6 WINNICOTT, D.W. “Realidad y Juego” (2008)

 Alejandra y su “cazo (cacharro)”

Muchas veces el peso del diagnóstico médico cae en el extremo de creer

que toda perturbación en el aprendizaje implica una patología 7.

Durante la entrevista de admisión su mamá expresó su preocupación por

contar con un diagnóstico firmado por un médico o psicopedagogo (era prioritario
para gestionar un certificado de discapacidad). Por mi parte observé una mujer con
buenos recursos simbólicos, sensible, angustiada, expectante, pero a la vez tan
desvalida como su niña.

Frente a estas problemáticas los psicopedagogos muchas veces nos

preguntamos: ¿Y ahora cómo sigo? ¿Cómo manejo esta situación? ¿Qué hago
frente a esta solicitud de CI 8 para tramitar el certificado de discapacidad?.

Ante la ansiedad que provoca no poder establecer una relación entre nuestros
conocimientos y nuestra tarea, recurrimos a la supervisión. En el SAOP, no solo a
la supervisora, sino a todas las colegas que conforman el espacio de supervisión
grupal. Así se pone en marcha un “pensar juntas”, (sin importar la experiencia
clínica de cada integrante, en esta relación todas aportan conceptualizaciones
diferentes sobre los observables, construyendo nuevas inferencias); no para
encontrar la receta mágica; sino para escuchar, escucharnos y repensar de manera
conjunta: hipótesis diagnósticas, reorientar la escucha y la mirada psicopedagógica,
y/o hacer visibles valoraciones o imaginarios que pudieran estar influyendo en
nuestra práctica.

“La teoría permite encontrar ulteriormente las palabras para explicar

lo que ocurrió en una situación que abarca el inconsciente del analista
y de su paciente”
Maud Mannoni 9

7 CERDA, Lucio “Avatares de los aprendizajes” (2009)

8
Coeficiente intelectual
9 En FERNANDEZ, Alicia. “Poner en juego el saber” (2002)
 Analizando la entrevista, en el espacio de supervisión grupal que brinda el
SAOP, observamos que habían transitado por una serie de profesionales
(psicólogos y psicopedagogos), quienes aplicaron todos los test conocidos para
realizar una valoración psicométrica. Ante el resultado de dichas pruebas y
comprobando efectivamente su coeficiente intelectual, se solicitó a la familia una
serie de estudios médicos y neurológicos. Cada profesional trabajó desde su
especificidad, perdiendo de vista que se trataba de un ser humano que estaba
sufriendo, sin posibilidad de crear espacios de intercambio entre los profesionales.
Esteban Levin (2022) 10 manifiesta:

“… para los más pequeños, todavía no hay caminos armados,

desarrollados, establecidos mediante normas, adquisiciones y
competencias. Tampoco tienen un saber, una habilidad o un
conocimiento ya decidido, se hallan en posición susceptible, plástica
… Justamente, cuando a los niños se les colocan rótulos diagnósticos,
se establecen comunidades encerradas, restringidas y limitadas a los
propios signos que especifican la patología.

En ese contexto llega Alejandra al consultorio, siendo “un caso” de muchos

profesionales, como “Lorenzo y su cazo”11, arrastrando una gran carga a cuestas.
Esta modalidad de trabajo asociada al paradigma médico imperante hasta hace
unos años no da cuenta de la interdisciplinariedad. No tiene en cuenta que cada
una de las disciplinas por sí mismas – como si fueran compartimientos estancos –
no alcanza para comprender la problemática del paciente y de su familia.

Así se pone en juego para el psicopedagogo el desafío de cruzar los límites

de las disciplinas tradicionales ante la necesidad de colaborar entre todos los
especialistas para lograr una mirada del paciente como un ser en su totalidad.

“Es ese no saber, el desconocimiento, el que produce e

invoca la interdisciplina con el objetivo de construir y habitar
un nuevo saber no sabido todavía por nadie, por ningún

10 Levin, Esteban. La amistad en las infancias, capítulo 3 T, pp. 34-35

11 CARRIER, Isabelle. Cuento “EL CAZO DE LORENZO” en www.youtube.com
 profesional y por ninguna disciplina. Hay que construirlo e
inventarlo en el devenir y la problemática que cada niño nos
presenta”. Esteban Levin 12

Mientras transcurría el proceso de diagnóstico la carga comenzó a “ser

menos pesada” y permitió emerger a la verdadera Ale, quien mediante juegos pudo
poner en escena miedos, dudas, algunos secretos; creando entre paciente y
psicopedagoga un espacio de intersubjetividad. Como lo expresa Alicia
Fernández 13:

“El sujeto se sitúa siempre en diversos «entres», pero a su vez

los construye como lugares de producción y lugares
transicionales. Nombraré algunos de estos entres:
Entre la responsabilidad que el conocer exige y la energía deseante
que surge del desconocer insistente.
Entre la certeza y la duda.
Entre el jugar y el trabajar.
Entre el sujeto deseante y el cognoscente.
Entre ser sujeto del deseo del otro y ser autor de su propia historia.
Entre la alegría y la tristeza.
Entre los límites y la transgresión.”

En todos éstos “entres” fue parte de la labor psicopedagógica hacer visible

durante el tratamiento, el perfil cognitivo particular de esta adolescente,
(dimensiones de los aprendizajes: funciones cerebrales superiores) encuadrado en
la categoría diagnóstica de déficit intelectual.

También fue parte de la tarea habilitar un espacio “entre profesionales de la

salud” a veces por medio de comunicaciones telefónicas, otras mediante informes
psicopedagógicos, al neurólogo y luego a la genetista a partir de los cuales

12 LEVIN, Esteban. “Cuando la interdisciplina no existe”

13 FERNANDEZ, Alicia. “Los idiomas del aprendiente” (2007)
transmití la sospecha de una patología genética, que una vez confirmada permitió
la obtención del certificado de discapacidad. (dimensión de los aprendizajes:
dispositivos básicos de aprendizaje)

Otra intervención fue con la escuela a la que concurría, inicialmente con el

Equipo de Orientación Escolar de Primaria y luego con la Orientadora Social de la
Escuela Secundaria a los efectos de dar a conocer su perfil cognitivo, es decir, la
forma en que se relacionaba con los objetos de conocimiento y sugerir las posibles
estrategias interdisciplinarias a llevar a cabo; (pensando en las dimensiones de los
aprendizajes aquí se ponen en interrelación/interdependencia al psiquismo
significante, y la actividad neuronal epigenética).

Pero Ale no sólo era una “alumna”. También fue importante trabajar con su
familia que la cuidaba (sobreprotegía) en exceso, para otorgarle mayor autonomía e
independencia en su vida cotidiana. (Psiquismo significante)

El gran paso fue comenzar a viajar sola desde su casa al consultorio, aunque al
principio su mamá la llevaba hasta el colectivo y Ale debía llamarla al llegar a la
parada de destino y al consultorio. (psiquismo significante, actividad neuronal
epigenética, funciones cerebrales superiores)

Finalmente Ale, que había sido “medida como deficiente, con un CI de 52

puntos”, diagnóstico que incidió su estructuración subjetiva, (y en su familia, que
sin darse cuenta también se había fundido, mimetizado, en ese “déficit”), a partir
de saber que “sí podía” construir, pensar, imaginar, viajar, hacer y decir; logró
terminar sus estudios en escuela primaria y secundaria básica “común”, y también
dar cuenta de sus otros aprendizajes: manejar dinero, viajar sola en colectivo o
tren, realizar las tareas del hogar mientras su mamá trabajaba, atender a sus
hermanitos menores.

Por otra parte, en el espacio de supervisión antes de efectivizar el alta,

pensamos en acompañarla en el proceso de inserción en la escuela laboral14.

14
en la Provincia de Buenos Aires, a partir de la sanción de la ley de educación (26206) y la ley provincial
(13688) se prevé la inclusión e inserción social de las personas que presentan condición de discapacidad en
 Decidir el alta definitiva fue difícil, porque luego de pensar y repensar la
situación en la supervisión grupal del SAOP, descubrí que en realidad no se trataba
de una dificultad de la paciente (ni siquiera un conflicto para ella), sino que se
conectaba directamente con mi propia historia y mis miedos, lo que me impedía
valorar la situación en su justa medida, por lo cual mi actitud de sobreprotección (mi
propia subjetividad) estaba impidiendo que Alejandra lograra la autonomía necesaria
para continuar con su camino.

De esta manera, los/las psicopedagogos/as construyen en el espacio

intersubjetivo de supervisión grupal, interrogantes que dan lugar a un conocimiento
más profundo acerca del paciente y acerca de la praxis psicopedagógica.

Tiempos pandémicos, un nuevo punto de partida para la supervisión grupal.

El mundo es un tejido que tejemos

diariamente en los grandes telares de
informaciones, debates, películas, libros,
chismes, pequeñas anécdotas (…) En este
sentido, el mundo está hecho de palabras.
Por lo tanto, cómo pensamos sobre el
mundo y, quizás aún más importante,
cómo lo narramos tiene un significado
masivo. (…) El que tiene y teje la historia
está a cargo de su versión.
Olga Tokarczuk
(fragmentos del discurso al recibir el Premio Nobel
de Literatura en 2018)

La pandemia nos interpeló. Transcribo a continuación el chat de una de las primeras

supervisiones virtuales del módulo del SAOP de los miércoles por la mañana, las
“tejedoras de subjetividades”:
Susana: Ajustar y crear nuevas estrategias ¡Pero haciendo juntos!!!!
Claudia: Tal cual, juntos en un tiempo que ya no se limita a una sesión
Romina: también es muy importante este espacio, porque todas

Centros de Formación Integral para adolescentes, jóvenes y adultos.

 aprendemos de todas, incluso de quienes están iniciando la clínica, que
hoy plantean temas que nos hacen reflexionar en profundidad.
Sigamos SAOPIANDO...
Ángela: Este presente nos sacude, nos interpela, nos desafía, y nos
convoca a seguir tejiendo... Es más complicado, es cierto, pero habrá
que hacerle frente y aprender, Que es lo que hacemos siempre.
Laura: Este espacio sigue siendo de intercambio y aprendizaje para
todas.
Claudia: Tal cual, a todos los sacude este presente, todos teníamos
planes o diseñado estrategias de vida, y hubo que salir al toro como se
dice en teatro e improvisar, pero estamos hechas de esta madera
saopiana que nos permite crear
Patricia: MADERA SAOPIANA, es muy buena madera, donde la
solidaridad tiende lazos para el bien común.
Claudia: ¡Todas somos un buen equipo, de buena gente, con un
corazón comprometido con lo que amamos que es acompañar al otro
aprendiendo a crear y a recrearse!!
Tenemos todo un pensamiento en común... Lo social ... Lo
comunitario... Nos importa el otro... No ignoramos su sufrimiento.
Susana: �� Escribir nos sana... (en referencia a los chats, que
continuaban sin parar, aunque hubiese terminado la supervisión grupal)

Y así sucedió, y aún sucede, en este escuchar y pensar juntas, como un “modo de
encontrarse en el decir que nos lleva a un horizonte común, un anhelo que
compartimos” en palabras de Oscar Amaya, nuestro director, también durante una
supervisión grupal pandémica.
Ahora bien, ¿Es posible sostener una clínica sin cuerpo, únicamente desde la
imagen y la voz?
Si, claro que sí. Durante el ASPO, nuestras intervenciones se transformaron
en un “Huequito de aire fresco” como expresó una psicopé en la supervisión virtual,
que alejaba por un momento a los adultos y a los niños de una realidad difícil,
convirtiéndose en un espacio de libertad y de juego, que muchas veces incorporaba a
hermanos, padres, abuelos.
Espacio intersubjetivo, que se desarrolló mediante pantallas, video llamadas de
WhatsApp, o simplemente llamadas telefónicas (porque era el único medio posible de
mantener el vínculo amoroso entre profesional y paciente), pero que también abrió las
ventanas a nuevas formas de observar la dinámica familiar, el posicionamiento
subjetivo del paciente en su entorno.
Que cuestionó muchas veces también nuestro posicionamiento subjetivo como
profesionales, obligándonos a un encuadre diferente, que se creaba y recreaba en el
momento, donde el lenguaje tomó una nueva dimensión, irrumpió con más fuerza, la
fuerza de la palabra que acaricia, y nos acaricia. Nos obligó a reciclar nuestros
saberes, y muchas veces a cambiar nuestra forma de pensar el hacer humano. En
palabras de Lucio Cerdá, nuestro director honorario:

Nos enfrentamos a un trabajo, que no otra cosa es el pensar, que debe

sostener una interrogación incesante y jamás clausurada con el objeto de
intentar comprender el hacer humano y aquello que lo constituye como tal:
lo que denominamos el ámbito de la subjetividad.
El término subjetividad alude aquí, entonces, a la compleja trama de sentido
que conforma el mundo que es propio (…) del ser humano, al producto
social que las variables ideológicas, políticas, históricas y sociales
colaboran en producir. Este sujeto social (…) se halla radicalmente ligado
a su tiempo (…) No existe hombre si no es a través de un entramado social
que lo hace ser, precisamente, ese hombre. No existe sujeto alguno que
pueda pensarse en el vacío. (Cerdá, 2009, pp. 245-247)

De alguna manera, después de una supervisión concluimos con mayor

cantidad de interrogantes de los que comenzamos, pero enriquecidos en este
espacio intersubjetivo. Al igual que nuestros pacientes en el espacio de la consulta,
nosotros en el espacio de supervisión grupal somos autores de nuestra práctica, y
lo más importante es que construimos un espacio de producción de conocimiento
no para nosotros mismos, sino un lugar que produce transformaciones en nosotros
y en los que nos rodean.
BIBLIOGRAFÍA

Carrier, Isabelle. Cuento “EL CAZO DE LORENZO” en

https://www.youtube.com/watch?v=GUfa7p5qqa0

Cerda, Lucio “Avatares de los aprendizajes. Sus dimensiones y trastornos. Una perspectiva
multidisciplinaria.” Miño y Dávila, 2009

Fernández, Alicia. “Los idiomas del aprendiente” Análisis de modalidades de enseñanza en

familias, escuelas y medios. Nueva Visión, 2007

Fernández, Alicia. “Poner en juego el saber. Psicopedagogía: propiciando autorías de

pensamiento”. Nueva Visión, 2002.

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Levin, Esteban. “La amistad en las infancias: una experiencia fundante”. Ed. Noveduc, 2022.

Müller, Marina. “Aprender para ser: Principios de la Psicopedagogía Clínica” Ed. Bonum, Buenos
Aires, 1994. Capítulo 1.

Meirieu, Philippe, “Espacio intersubjetivo”. Traducción Ignacio Brener. Enero 2020

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Romero y Sosa, El concepto de intersubjetividad en Albert Schutz, Redalyc, revista Espacios

Públicos. Universidad Autónoma del Estado de México, 2007.

Rubinstein, Edith (comp) “Psicopedagogía: uma prática, diferentes estilos”, Sao Paulo, Casa do
Psicólogo, 1999

Schutz, Alfred y Thomas Luckmann, Las estructuras del mundo de la vida, Amorrortu Editores,
Buenos Aires, 1973.

Szmulewicz, T. La persona del terapeuta: eje fundamental de todo proceso terapéutico. Revista
chilena de neuro-psiquiatría, 51(1), 61-69., 2013.

White, M. “El enfoque narrativo en la experiencia de los terapeutas” Ed. Gedisa, 2002.
Winnicott, D.W. “Realidad y Juego”. Gedisa Editorial, 2008.
 Una aproximación al juego en Psicopedagogía

Lic. Natalia Lozano

Una vez creí que nada iba a pasarme.

Una vez pensé que nadie iba a matarme.
El tiempo pasó
entre rayuelas y cometas
entre un amor y bicicletas
y aunque estuviera sólo sabía jugar
aunque quisiera llorar.

Charly García, Rojo de plastilina

Cuando pensamos en el “juego”, nos resulta una idea familiar, nos puede
parecer lo más simple del mundo: lo espontáneo, infantil e ingenuo. Porque todos
hemos pasado por la experiencia de jugar. A los juegos de la niñez, los recordamos
detalladamente y con amor. Aparentemente los hemos olvidado, pero permanecen en
algún lugar. Se fueron acumulando en la memoria a través de la experiencia y forman
parte de nuestros cimientos, de nosotros mismos. Se nos quedaron inscriptos en el
cuerpo y a través de ellos nos transformamos, cambiamos el mundo por un instante,
soñamos despiertos con un mundo perfecto. Jugamos solos y con otros. A medida
que fuimos creciendo, los juegos fueron evolucionando y cambiaron con nosotros y
nuestros intereses. De alguna manera, todos conocemos y sabemos de juegos y hay
tantos tipos y estilos como historias en el mundo.

Abordar al juego que se da en el ámbito de la Psicopedagogía implica una

reflexión teórica que no agotaremos aquí: este capítulo pretende ser una introducción
al tema. ¿Qué es jugar en el marco de las prácticas psicopedagógicas? Es hacer uso
de un tipo de lenguaje muy especial que se pone en marcha en la clínica con los
pacientes, ya se trate de niños, de adolescentes, de adultos o de adultos mayores.

-1-
Por consiguiente, debe darse una adecuación respecto del uso de este lenguaje que
constituye el juego, según las características evolutivas del sujeto en diagnóstico o en
tratamiento. Entendemos por uso al contenido, a la elección de los elementos que lo
componen, a la intención e intensidad del juego. También resulta importante el uso de
los silencios y la escucha atenta. El juego es una forma fundamental de intercambio
en nuestro quehacer, posibilita una comunicación genuina con el niño, que se da en
casi todos los casos, de modo espontáneo. El adulto, en cambio, suele ser más
resistente, aunque no es imposible que se ponga a jugar.

Es muy importante reconocer las características y la evolución del juego. Ello

nos orientará para generar el diálogo, para conocer al paciente y entablar con él un
vínculo. Pero para transitar por diversos caminos y acompañarlo a atravesar las
dificultades de los aprendizajes no es suficiente conocer las etapas, que incluiremos
más adelante. Por eso, antes, desarrollaremos algunas reflexiones que giran en torno
de la naturaleza y las implicancias del juego.

El juego en el ámbito psicopedagógico se impone como una extensión de nuestros

sentidos, no es suficiente decir que es una herramienta porque hay que comprenderlo
desde una mirada amplia, interdisciplinaria. Los aportes de diversas teorías facilitan la
comprensión del juego. La literatura al respecto es muy vasta, en muchos casos
ordena y estructura al juego de manera bastante objetiva. Esto resulta útil y necesario,
pero no suficiente para el psicopedagogo. No existe un paradigma de organización
completo respecto de este tema, por el contrario, los diferentes aportes nos brindan
diferentes aspectos de un único hecho complejo que es el juego.

Todo lo que podamos leer sobre el juego y sus generalidades, será bienvenido.
Pero debemos saber que, del seno de la realidad profesional, surge un saber lúdico
que se construye con cada paciente, en cada encuentro y que ha de erigirse como
una experiencia única. Ello dependerá de nuestra receptividad y del uso flexible de
este lenguaje.

Existe una relación fundamental y recíproca entre el juego y los aprendizajes.

Es en la infancia cuando, con mayor intensidad y naturalidad, se experimenta esta

-2-
reciprocidad. Porque el niño aprende desde que despierta hasta que cae rendido en la
noche y lo hace jugando. Los aprendizajes son particulares según el momento de
desarrollo cognitivo y emocional. Por ejemplo, en el niño pequeño mediante la
repetición se estimulan áreas del cerebro, produciendo múltiples efectos que se
potencian mutuamente facilitando el aprendizaje de destrezas. Cuando el
psicopedagogo propone un juego favorece esta estimulación, ejercita la curiosidad, la
exploración y la imaginación para que puedan ser llevados más allá del consultorio.
La escena lúdica no dependerá de uno ni de otro actor, sino que se dará en esa zona
de encuentro singular, y tomará los matices que surjan de las cualidades de los
sujetos en un tiempo particular. En esa zona de encuentro pueden aparecer hitos de
enriquecimiento como, por ejemplo, en el caso de Gimena, psicopedagoga que narra,
en supervisión, el salto cualitativo de su paciente ante un acontecimiento lúdico. En el
juego de la oca, se dio la escena: Esteban tiraba el dado y movía su ficha en el lugar
físico en el que el dado caía, Gimena decidió continuar jugando de la manera
convencional, sin darle indicaciones al niño. A medida que el juego se desarrollaba,
Esteban fue observando el modo de proceder de Gimena y fue cambiando,
paulatinamente, su manera de jugar, sin hacer preguntas ni comentarios. Iba
mostrándose pensativo e interesado. Al final del juego logró comprenderlo y jugar de
manera convencional. El juego puede ofrecer la oportunidad de transformaciones y si
el psicopedagogo está disponible, sostiene y facilita, favorecerá la imaginación,
permitirá generar un conflicto, un problema y ensayar soluciones posibles. Durante el
desarrollo del juego mantendremos una posición equilibrada entre el ofrecer la libertad
para jugar y la de sostenerlo. El psicopedagogo debe estar atento, escuchar y mirar al
niño e intentar acompañarlo y comprenderlo. Eso fue lo que sucedió con Gimena y su
paciente: conocía bien al niño y, por lo tanto, usó la estrategia adecuada. En otras
circunstancias la mejor decisión podría ser la de ofrecer algo más que un modelo de
procedimiento como en este caso.

Sabemos por las neurociencias que la plasticidad neuronal es la experiencia

que deja huella en el cerebro y el juego es fiel reflejo de este mecanismo. Más allá de
lo innato, este intercambio con el medio irá generando transformaciones. Las
conexiones entre neuronas se modifican permanentemente y los cambios son tanto

-3-
estructurales como funcionales. El juego, como acontecimiento único, también deja
huellas que - a su vez - brindan la posibilidad de generar nuevas redes neuronales.
Esta modificación a nivel cerebral se manifiesta paralelamente en la dimensión del
psiquismo significante, porque el cambio es también emocional, es decir, hay una
transformación subjetiva. Es que el “como si” del juego permite al niño transferir no
solo intereses sino fantasías, ansiedades y sentimientos hacia objetos distintos de la
persona a la que van dirigidos, y resignificar así al mundo, a sus vínculos, a sí mismo.
Reordena así al presente, al pasado y puede pensar en el futuro. El juego es una
expresión de la experiencia subjetiva del niño. Investigaciones que provienen de las
neurociencias muestran cómo los beneficios del juego son inmediatos, contribuyen a
que el niño se adapte a su entorno inmediato a la vez que regula los sistemas de
estrés.

El “aprender jugando” involucra naturalidad, ingenuidad, búsqueda, innovación,

imaginación, singularidad, enunciado, comprensión, ternura, conflicto, traspié,
vacilaciones, sorpresa y mucho más. Concede la posibilidad de alterar lo antiguo, de
organizar lo nuevo y reformar lo diferente. Y tal como sucede con las dificultades de
aprendizaje, las experiencias de juego tienen sus matices: a veces son satisfactorias y
divertidas y otras dificultosas. Lo importante es la disposición lúdica para ir superando
obstáculos, creando estrategias, realizando negociaciones y/o acuerdos, porque lo
importante y la finalidad es jugar. En ese proceso se construye conocimiento, se
consolidan gradualmente la personalidad y la identidad. Es decir que el niño aprende
jugando, ya sea moviéndose y por el solo placer funcional que da el movimiento. Esto
favorece la maduración biológica y emocional en todos sus aspectos: neurológico,
muscular, perceptivo, motor, afectivo, intelectual y social. Porque jugando intercambia
movimientos y contactos corporales y vinculares con los otros significativos presentes
y ausentes, reales e imaginarios. Por otra parte, cuando hablamos de aprendizajes no
nos referimos sólo a aquellos relacionados con lo académico. Porque aprendizajes
como el emocional y el social resultan vitales. Y al jugar, el niño aprende a
relacionarse a expresar el afecto, a controlar la agresión y a organizar la realidad. En
cuanto a lo social, el niño aprende a cumplir normas y a aceptar prohibiciones, lo cual
hace a su proceso de socialización. A través del juego se desarrollan habilidades

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