El aula, mosaico de culturas
M.8 DELIA CASTRO
Máster ElLE Universitat de Barcelona
ESADE-Escuela de idiomas
SILVIA PuEYO
Máster ElLE Fundación Universitaria Iberoamericana
l. Introducción
La situación internacional actual ha derivado en una realidad político-
social en la que los conceptos de movilidad, cooperación internacional,
respeto por la diversidad cultural ponen de relieve la importancia de los
aspectos socioculturales en la formación de personas que aspiran a mover-
se entre culturas. En el ámbito educativo, la presencia de varias culturas en
el aula, con la riqueza, las dificultades y los conflictos que ello supone, han
llevado a plantear la necesidad de concebir y entender los procesos de
enseñanza-aprendizaje de manera diferente. Conceptos como intercultura-
lidad, respeto a la alteridad, competencia plurilingüe y pluricultural aban-
donan el terreno de lo implícito para figurar explícitamente en los planes
curriculares de lenguas segundas o extranjeras. En la enseñanza de la len-
gua el foco de interés recae en la comunicación en contexto, entendido éste
en tres dimensiones: el contexto de uso de la lengua, el contexto del aula y
el contexto social en el que se enmarca el aprendizaje. Se considera a los
docentes y discentes como individuos diferentes que pertenecen a un deter-
minado grupo social y a una cultura, y que sus actitudes, elecciones y deci-
siones están estrechamente relacionados con esa pertenencia. La dimen-
sión sociocultural adquiere así un nuevo estatus y este nuevo enfoque en el
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aprendizaje de lenguas da cabida a la identidad, a las actitudes, a los valo-
res y creencias del aprendiente, en suma, a su propia cultura.
El tratamiento del componente sociocultural en la enseñanza-aprendizaje
de lenguas deja, por tanto, de limitarse a la presentación de un contenido adi-
cional y episódico, centrado básicamente en los productos culturales, para
convertirse en un proceso integrado que promueve un auténtico diálogo entre
las culturas presentes en el aula. Esta nueva perspectiva intercultural presen-
ta muchos desafíos a la práctica didáctica, ya que plantea la necesidad de ir
más allá de la mera introducción de algunos conocimientos de otras culturas.
Implica comprender al otro, es más, supone alcanzar una comprensión críti-
ca de la alteridad. En consecuencia, aprender una lengua se convierte en un
proceso educativo integral, de desarrollo personal, que conlleva la adquisi-
ción de una nueva identidad como hablante de la lengua meta y como actuan-
te en la sociedad y cultura meta.
Creemos conveniente aclarar que, siendo el campo de la cultura un
terreno que está aún en descripción, desarrollo y discusión, no hay con-
senso en las definiciones de los términos. Por este motivo, antes de aden-
trarnos en cuestiones más prácticas, primero intentaremos delimitar qué
entendemos por multiculturalidad, pluriculturalidad, transcultural e inter-
culturalidad.
Muchos autores, tanto en el campo de la antropología como en el de
otras disciplinas, coinciden en definir el término multiculturalidad1 de dos
maneras. En un sentido social, señala la coexistencia de diversas culturas
en una sociedad determinada y, en un sentido individual, caracteriza a las
personas que pertenecen a diversas comunidades lingüísticas y que, por
tanto, poseen los recursos lingüísticos y las estrategias sociales que les per-
miten identificarse con diferentes culturas y formas de usar la lengua
(Kramsch, 1998). Por lo que se refiere al término pluriculturalidad, algu-
nos consideran que se trata casi de un sinónimo de multiculturalidad,
mientras que otros lo circunscriben a la presencia y a la aportación de dos
o más culturas en un individuo. En el ámbito de la enseñanza de lenguas,
esta última consideración constituye la base de la competencia pluricultu-
ral propuesta por el Consejo de Europa (2002). Por otro lado, el término
transcultural (conocido también con el vocablo inglés cross-cultural) cali-
fica el análisis que resulta de comparar culturas entre sí. A partir del análi-
sis de los puntos de contacto y de divergencia se desarrolla un estudio
comparativo del significado de los signos culturales en sociedades diferen-
tes. De esta manera, se dispone de una información que permite evitar
1 Algunos antropólogos distinguen entre los términos de multiculturalidad y multiculturalismo. En este senti-
do, definen multiculturalismo como una propuesta basada en los conceptos de igualdad y diferencia para gestionar
la realidad de coexistencia de culturas.
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situaciones de conflicto y facilitar la comprensión mutua en las situaciones
de movilidad. En cambio, interculturalidad define "un enfoque, procedi-
miento, proceso dinámico de naturaleza social en el que los participantes
son positivamente impulsados a ser conscientes de su interdependencia ... "
(Aguado, 1991: 90). Es el diálogo entre culturas que se complementan y se
enriquecen recíprocamente desde sus respectivas diferencias. Dentro del
ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras, el enfoque intercultural
tiene como objetivo que el discente establezca relaciones entre su cultura y
otras, a partir del diálogo y del reconocimiento de los valores y los estilos
de vida, y que sea capaz de comprender al "otro" a partir de su punto de
vista, de su categoría de pensamiento, de sus prácticas y representaciones.
Desde esta perspectiva, los discentes construyen sus conocimientos de
otras culturas a través de prácticas discursivas en las que van creando con-
juntamente significados. Asimismo, la puesta en práctica de este enfoque,
tiene como consecuencia el desarrollo en el alumno de la competencia
comunicativa intercultural, concepto más amplio que el de competencia
sociocultural.
2. Las culturas del aula
Toda cultura es un mestizaje, elaborado en el transcurso de los siglos y
que ha ido conquistando poco a poco su originalidad, su definición, sus
especificidades (Abdhallah-Pretceille y Porcher, 1996). La cultura, lejos de
ser un ente homogéneo y fijo, es una realidad múltiple, cambiante y enri-
quecida tanto por las subculturas que la conforman (sexo, profesión, genera-
ción, región, creencias, roles familiares, etc.) como por las culturas con las
que tiene contacto. Este concepto de la cultura como realidad múltiple, en
evolución, no homogénea, como sistema que organiza la diversidad de los
comportamientos individuales, deberá constituir la base de nuestro hacer
pedagógico en la formación intercultural.
... El aula se presenta como un microcosmos, como una cultura en
miniatura donde, por una parte se (re )crean los hábitos variados y
diversos de comunicación y de relación de la sociedad de la que forma
parte la escuela; pero se observa, también, que el aula posee unos
modos de hacer especiales, unas normas de comportamiento propias,
que es un lugar donde se valora positivamente un tipo de acciones y
actitudes y donde se sancionan negativamente otros tipos de acciones o
comportamientos, un espacio en el que se van desarrollando una serie
de eventos o acontecimientos que le son característicos (Nussbaum y
Tusón, 1996).
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No obstante, estos patrones de comportamiento e interacción propios
del aula, generalmente, también responden a una cultura educativa y, más
concretamente, de aprendizaje de lenguas, propia de la sociedad de la cual
procede el profesor2 y que, obviamente, pueden coincidir o no con las
expectativas y experiencias culturales de los alumnos. Dichas nociones cul-
turales incluyen aspectos como: qué se entiende por lengua; cómo se debe
aprender una lengua; cuándo se puede interrumpir al profesor en clase,
entre otros.
En muchas ocasiones, el profesor inconscientemente pone en práctica los
modos de aprendizaje de lenguas que socialmente le han sido transmitidos y
los constituye en mediadores del aprendizaje y de la comunicación en el
aula, despreciando así, las culturas de aprendizaje de los alumnos. Este vacío
puede llegar incluso a convertirse en un obstáculo serio para la comunicación
intercultural y el aprendizaje de la lengua extranjera. Los profesores deben
conocer y respetar la cultura de los alumnos y negociar los patrones de actua-
ción e interacción en clase, aunque esto en algún momento suponga contra-
decir su formación y práctica pedagógica.
El grupo-clase es fruto de una reunión de personas que se organizan y se
disponen a interactuar para alcanzar unos objetivos generales de aprendizaje
comunes. Para ello, generan y comparten elementos interactivos fundamen-
tales y propios (historia, creencias, valores, lenguajes, productos que surgen
de esta nueva "sociedad") que conformarán la cultura del grupo y que serán
eficaces en la resolución de problemas. Dichas interacciones -indispensables
para alcanzar los objetivos personales y los del grupo y para solucionar los
problemas que surgen durante el proceso- dan lugar al nacimiento de una
nueva identidad social y cultural. La cultura, por tanto, es un sistema opera-
tivo que cohesiona y da estabilidad al grupo; le permite resolver problemas
y alcanzar sus objetivos; surge de la interacción que tiene lugar en él y lo
identifica, es decir, lo diferencia de las formas de hacer de otros grupos
(Aguirre y Morales, 1999). En la creación de esta nueva cultura desempeñan
un papel fundamental las historias personales y de aprendizaje, las creencias,
los valores, etc. que cada miembro aporta. Cada individuo de la sociedad que
se forma en el aula es portador de su sistema, cada participante trae consigo
el bagaje de elecciones de su propia cultura (puesto que no representamos la
cultura en su totalidad ni adoptamos todos sus códigos y formas de actuar),
sus experiencias, su historia, sus creencias, sus imágenes sobre otras cultu-
ras y sobre la propia.
2 En el caso de que el profesor no sea hablante nativo de la lengua que enseña, es más difícil que se
cumpla esta condición.
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Ejemplos de actividades de sensibilización sobre las imágenes de la propia cul-
tura:
El itinerario que se propone para alcanzar la interpretación de los fenó-
menos culturales comprende:
- Actividades de observación.
- Actividades de identificación, implicando reconocimiento e inferencia.
- Actividades de comparación, de analogía y contraste con la propia cultura.
- Actividades de generación y verificación de hipótesis.
-Actividades de interpretación de fenómenos culturales.
Actividad n.o 1: Mi cultura y yo
Objetivo: tomar conciencia de las imágenes sobre la propia cultura.
Nivel: intermedio, avanzado, superior.
l. Vas a reflexionar sobre diferentes aspectos de tu cultura. Escribe qué
cosas de tu cultura te provocan:
-ORGULLO:
-ADMIRACIÓN:
-TRISTEZA:
-ENFADO:
-RESIGNACIÓN:
-MIEDO:
- PLACER, DELEITE:
-UNA SENSACIÓN AMBIGUA:
2. Comenta con tu compañero lo que has escrito. (En caso de que
hubiera estudiantes de la misma cultura, sería interesante que com-
probaran si coinciden sus sentimientos y percepciones).
Variación: esta actividad también puede hacerse luego referida a la cul-
tura meta.
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Actividad n.o 2: Vestigios de un pueblo
Objetivo: reflexionar sobre los símbolos de la propia cultura.
Nivel: intermedio, avanzado, superior
Se va a construir un teatro nuevo y un grupo de ciudadanos quiere colo-
car un cofre con 5 objetos que representen la cultura nacional en la pie-
dra fundacional del edificio. Los ciudadanos deberán participar en la
selección de esos 5 objetos que revelen a generaciones posteriores datos
sobre la cultura. Elige tus 5 objetos y explica por qué los incluirías en el
cofre.
Objeto 1: Porque:
Objeto 2: Porque:
Objeto 3: Porque:
Objeto 4: Porque:
Objeto 5: Porque:
3. "Nos-otros" y los "otros"
Todo individuo ordena su entorno mediante procesos de categorización:
agrupa personas, cosas y hechos que tengan alguna característica similar. A
partir de esta categorización, la persona estructura y simplifica su entorno
social, categoriza su "endogrupo", manifiesta empatía hacia él y crea así un
efecto de distancia y diferencia hacia otros grupos. Entre las categorizacio-
nes culturales del "exogrupo", la antropología analiza el carácter nacional y
los estereotipos culturales para describir la identidad cultural de los "otros".
Los estereotipos culturales son creencias compartidas por un grupo respecto
a otro, categorizaciones que se realizan al percibir y estructurar el medio
ambiente y que tienen la finalidad de simplificar la complejidad del entorno.
Son estructuras cognitivas que contienen el conocimiento y las creencias del
perceptor sobre los grupos sociales o culturales y, en tanto que es miembro
de determinados grupos, suponen una implicación afectiva y/o motivacional
de la persona (Hamilton y Trelier, 1986; Andersen y Klatzky, 1987). Otra de
las funciones de los estereotipos es la de formar la identidad social del indi-
viduo como miembro de un determinado grupo, manteniendo su sistema de
valores y diferenciándolo del de otros grupos. Los estereotipos tienen fun-
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ciones cognitivas y normativas, manifiestan la valoración que hacemos de
nuestra propia cultura en relación con otras, así como la valoración que hace-
mos de otras y de sus formas de vida.
Ejemplo de actividad para activar los conocimientos, ideas previas y estereotipos
Actividad n. 0 3: Nosotros y ••• vosotros: "los -otros" (Nuestra cultura
y la cultura meta)
A. ¿Cuáles de las siguientes afirmaciones crees que caracterizan mejor a los
jóvenes españoles y cuáles a los jóvenes de tu país? Márcalas con una cruz.
Los jóvenes españoles Los de mi país
1- Inconformistas, rebeldes.
2- Solidarios.
3- Preocupados por la ecología.
4- Idealistas.
5- Valoran la familia sobre todas las cosas.
6- La mayoría estudia y trabaja.
7- Beben mucho alcohol.
8- Viven en pareja.
9- Viven con sus padres, se emancipan tarde.
10- Comparten habitación con los hermanos.
11- Bien preparados acceden fácilmente a puestos de trabajo.
12- Estudiosos.
13- Viven para la fiesta.
14- Se emancipan alrededor de los 18 años.
15- Colaboran en las tareas domésticas.
16- Individualistas.
17- No fuman.
18- Se llevan bien con los padres.
19- Abiertos y amistosos.
20- Se interesan por otras culturas.
21- Comprometidos con la realidad social.
22- Superficiales.
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Ya has expresado de alguna manera tus ideas y creencias sobre algunos
aspectos de la juventud de tu país y la española.
B. Explica en qué basas tus ideas sobre los jóvenes españoles:
l. Lo he comprobado personalmente en España. N. 0 :
2. Me lo han contado. N. 0 :
3. Lo he leído. N. 0 :
4. Lo he visto en películas. N. 0 :
5. Conozco españoles en mi país. N. 0 :
C. Lee ahora los siguientes artículos y comprueba si tus ideas se acercan
a algunos de estos datos.
(Artículos: "En casa hasta los veintiséis años", La Vanguardia, 20 de
octubre de 2000 y "Generación siglo XXI", Mía, n. 0 653, marzo 1999)
La percepción del otro está determinada por las categoóas de la cultura de
quien percibe, pero dicha percepción no es inmutable. La interpretación que
el individuo hace de las maneras de actuar, de los fenómenos culturales y de
la situación de comunicación vaóan. Las categoóas evolucionan en función
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de los conocimientos, de las experiencias y de la disponibilidad para mirar
"con otros ojos". Pero además, el hecho cultural que se percibe está contex-
tualizado, pertenece a un fragmento de la realidad, a una situación de comu-
nicación en la que actúan unos agentes determinados y que se produce en un
lugar y un tiempo concretos. La percepción en sí misma es el resultado de un
contexto psicológico, social, histórico, etc. La noción de contexto es, pues,
central en el aprendizaje intercultural, especialmente la noción de negocia-
ción del contexto. Es indispensable que el discente aprenda a desarrollar la
capacidad de situar los fenómenos culturales, de formular y verificar hipóte-
sis y de interpretar hechos.
4. El rol del profesor
El propósito de fomentar el aprendizaje cultural -la apuesta por un enfo-
que intercultural- en la enseñanza de idiomas extranjeros, conlleva un cam-
bio en el papel que tradicionalmente le ha sido asignado tanto al profesor
como al aprendiente en el aula.
El profesor de lenguas extranjeras debe abandonar su posición de mero
transmisor o informador pasivo de conocimientos culturales para convertirse
en lo que se ha dado en llamar un "mediador intercultural" (Buttjes y Byram,
1991) o en un "agente que opera entre culturas de toda clase" (Kramsch,
1998). Desde esta nueva perspectiva, la acción docente se centra, entre otras
cosas, en intentar involucrar al alumno en la cultura de la L2/LE, sin que ello
signifique una renuncia a su cultura nativa.
El objetivo principal del profesor de idiomas consiste en fomentar en los
aprendientes un mayor entendimiento de la sociedad y la cultura de los
hablantes de la L2/LE que están aprendiendo, a partir de la observación crí-
tica de su propia cultura y sociedad. Esto exige, por parte de ellos, un cues-
tionamiento implícito y explícito de las opiniones y los valores que se han
ido forjando en su contexto nativo (sensibilización cultural crítica). De este
modo, el profesor se convierte en un representante diplomático por su posi-
ción estratégica entre las dos culturas: construye el espacio intermedio entre
lo semejante y lo diferente, lo interior y lo exterior, lo lejano y lo próximo
(Zarate, 1993).
No obstante, antes de estimular la conciencia intercultural de los apren-
dientes, es menester que el profesor haya pasado por el mismo proceso críti-
co y de reflexión, y que, como consecuencia, haya experimentado cambios
en su autoconcepto, en sus cualificaciones profesionales, en sus actitudes y
en sus destrezas (Sercu, 2001).
El profesor que desea adoptar una perspectiva intercultural en la enseñanza
de lenguas extranjeras debe reunir principalmente las siguientes cualidades:
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- Haber adquirido un mayor conocimiento en tomo a la cultura a que per-
tenece la lengua objeto de estudio, así corno sobre la historia cultural de
su propia comunidad.
- Disponer de conocimientos activos para ser utilizados en cualquier
situación de aprendizaje.
- Tener conocimientos sobre el funcionamiento de la lengua en la comu-
nicación.
- Saber crear entornos que se presten al aprendizaje basado en la expe-
riencia y en la negociación.
- Ser capaz de crear las condiciones más adecuadas para despertar la
curiosidad y el interés de los alumnos en la cultura meta.
- Saber hacer conscientes a los alumnos de la importancia de la participa-
ción de la propia cultura en el proceso de acercamiento a la cultura meta.
- Saber incitar a los alumnos a observar y analizar el entorno social de la
lengua meta en los contextos lingüísticos y culturales que le pueda
ofrecer.
- Saber dejar espacio para que el alumno decida el rol que desea adoptar
en la cultura meta (no imponer patrones culturales y educativos posi-
blemente ajenos a los de sus alumnos).
- Ser sensible a las diferentes etapas del proceso de aculturación que atra-
viesan los estudiantes para poder ofrecerles el apoyo necesario en cada
momento.
La confluencia de estas cualidades en la figura del profesor permite que
éste obre en aras del entendimiento cultural y adopte la función de intérpre-
te social y cultural.
5. El rol del aprendiente
A nuevos papeles del profesor en clase corresponden nuevos papeles de
los alumnos. En la historia de la pedagogía de lenguas extranjeras ha existi-
do la tendencia de considerar al hablante nativo corno un modelo implícito
para el discente. Incluso, en las definiciones referidas al concepto de com-
petencia comunicativa, aunque no se espera que los discentes adquieran una
competencia nativa, si que subyace la idea de que estos deberían conseguir
un dominio casi nativo de la lengua. En este sentido, en el aula de lenguas
extranjeras, el hablante nativo, no sólo se ha convertido en el modelo de
norma que se debía aprender y emular, sino que se ha tornado corno punto de
referencia para evaluar el rendimiento del aprendiente. Tal corno afirma
Krarnsch (2001), en general, en todo el mundo se considera a los hablantes
nativos como lo genuino, la encarnación auténtica del idioma modelo.
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No obstante, en los últimos años, la identidad y la pretendida autoridad
del hablante nativo se han empezado a poner en entredicho. Algunos auto-
res (Byram y Zarate, 1994; Kramsch, 1998) han defendido la necesidad de
trasladar el foco de interés de la norma del hablante nativo al modelo del
hablante intercultural. Para ello, se basan en la idea de que pretender que
los alumnos desarrollen su competencia sociocultural proponiendo como
ideal al hablante nativo equivale a no comprender la situación social en
que los aprendientes se ven envueltos. Mientras los hablantes nativos per-
ciben su experiencia sociocultural y las relaciones que establecen con
otras culturas desde sistemas de percepción e interpretación arraigados en
su contexto nativo, los aprendientes de lenguas también tienen una visión
etnocéntrica que les dificulta la percepción del sistema de la cultura meta.
Es por este motivo por lo que se debe abogar por una pedagogía orienta-
da al hablante intercultural que permita al alumno aprehender la cultura
meta tal como se manifiesta en la lengua con el fin de adquirir el nivel de
competencia comunicativa intercultural que le ayude a desenvolverse ade-
cuadamente en encuentros interculturales.
Asimismo, la adopción de un enfoque intercultural en el aula supone
que el aprendiente participe como actor social. El alumno se ha socializa-
do en una cultura determinada, por tanto no está obligado a renunciar a
sus recursos culturales y a imitar los comportamientos de los nativos de la
lengua meta. En este sentido, aprender una lengua significa aprender a
tener un nuevo estatus social: como representante de su cultura de origen;
como nuevo integrante de la comunidad cuyos rituales y convenciones ha
de aprender y como intermediario cultural de las comunidades con las
cuales está relacionado.
Muchos autores han defendido la utilización de métodos etnográficos
como el mejor modo de que el aprendiente logre ser un hablante intercultu-
ral y sea capaz de adoptar el papel de actor social. Desde este enfoque, se
defiende el acercamiento del alumno a la cultura meta a través de un traba-
jo práctico sobre el terreno que comprende la recogida de datos (la obser-
vación se lleva a cabo mediante instrumentos como filmaciones, grabacio-
nes, entrevistas, cuestionarios, diarios, etc.), el posterior análisis de los
datos (descripción de lo observado; relaciones entre la cultura meta y la pro-
pia: puntos de contacto, de divergencia, etc.), la confrontación de los resul-
tados con la información previa y las creencias y, para concluir, una etapa
de reflexión sobre lo analizado y sobre el proceso personal. De este modo,
el estudiante como etnógrafo participa activamente en la elaboración de su
propia imagen del país y de la cultura de la lengua meta y puede vincular
los conocimientos y la sensibilización culturales al desarrollo de su compe-
tencia comunicativa.
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