1- EJE PROBLEMÁTICO Nº 1: “El juego, sus tensiones en el campo de la ciencia”

Johan Huizing ,holandes 1872/ 1945 fue un filósofo lingüista e historiador.

Huizinga fue un hombre que sufrió la Segunda Guerra Mundial. La relación entre el juego y la guerra fue
analizada por nuestro historiador como parte de los juegos agonales (de competición) de Homo Ludens.

La publicación más destacada fue “Homo Ludens” (1938) donde explora el juego como un fenómeno de
cultura y no simplemente en sus aspectos biológicos, psicológicos o etnográficos. El juego es concebido como
una función humana tan esencial como la reflexión (Homo Sapiens) y el trabajo (Homo Faber). La tesis
argumenta que el juego puede ser el fundamento de la cultura, pues considera que las grandes ocupaciones
de la convivencia humana están impregnadas en el juego. Afirma “el juego es más viejo que la cultura, pues
por mucho que estrechemos el concepto de ésta, presupone siempre una sociedad humana y los animales no
han esperado a que el hombre les enseñara a jugar”

Su definición de juego: “una acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos límites temporales y
espaciales determinados, según reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que
tiene su fin en sí misma y va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de ser de
otro modo que en la vida corriente”

El juego por mandato no es juego. Los niños juegan porque encuentran gusto en ello y en eso consiste su
libertad, en tanto el adulto juega por función cultural, puede abandonar el juego en cualquier momento y no se
realiza en pos de una necesidad física o moral, no es una tarea, sino que se juega en tiempo de ocio y aquí
radica su libertad.

El juego consiste en salirse de la vida corriente, entrar en una esfera temporal que posee su propia tendencia.

➢ Dentro del campo de juego existe un orden propio y absoluto”

➢ Sentido, tensión, intensidad son conceptos que Huizinga utiliza para referirse a lo lúdico
➢ Lo lúdico es “crear la apariencia, o la ficción”, fingir ser algo que no se es, hacer “como si” fuese
algo/alguien diferente al que se es en la vida cotidiana, con la sola intención de divertirse y
emocionarse.

Roger Caillois(1913- 1978). Fue un escritor, sociólogo y crítico literario francés que en los 50s contribuye al
estudio del desarrollo de juegos con su obra Los Juegos y los Hombres (1958).

En Homo Ludens, obra de Johan Huizinga, no existe una clasificación y descripción concreta de los juegos.
Huizinga habla más bien de la importancia de la función del juego en el desarrollo de la civilización.

Para Caillois el juego es una actividad que se caracteriza por ser libre, separada de la realidad, incierta,
improductiva, reglamentada y ficticia, y argumenta li bre, ya que nadie puede obligarte a jugar, es una
actividad libre y voluntaria, separada de la realidad por que se separa de la vida cotidiana en un espacio y
tiempo determinados, incierta dado que en la conclusión del juego no está determinado, la duda tiene un
papel fundamental, improductiva no se crea bienes ni riquezas fuera del juego, cuando se termina, las cosas
vuelven a empezar como la primera vez, reglamentada tiene leyes precisas, arbitrarias, no ordinarias para la
realización de la actividad y ficticia una realidad secundaria en la que se está jugando, la fantasía es el
elemento principal.
Caillois hace una clasificación primaria de los juegos, en donde existen sólo dos categorías:

● Paidia: actividades relacionadas a la diversión, con improvisación, llenas de fantasía, comúnmente

conocido como el juego de los niños.
● Ludus: actividades con dificultad para llegar al resultado final, conllevan ingenio, habilidad, destreza,
paciencia. Tienen reglas más complejas.
Dentro de estos dos polos opuestos, encontramos una subcategoría de los juegos:

● Agon (competencia): competencia, hay participantes en igualdad de condiciones enfrentándose.

● Alea (suerte): En estos los participantes tratan de salir favorecidos por el destino. Azar.
● Mimicry (simulacro): simulacro, cree o hace creer una segunda realidad;
● Ilinx (vértigo): juegos que intentan destruir por un instante la estabilidad de la percepción y de infligir a
la conciencia lúcida.

Habiendo reclamado a Huizinga el haber considerado al juego genéricamente, como si todos respondieron a
las mismas necesidades y tradujera la misma actitud psicológica, Caillois haya generalizado a los jugadores
dice que despierta las mismas actitudes en todos los jugadores. Se desentiende de las experiencias previas
de cada jugador, sus sensaciones, el modo personal de procesar el mundo, incluso la riqueza única e
irrepetible de la situación, del instante.

Caillois da por supuesto que, frente a un mismo juego, todos los jugadores tienen la misma tendencia;
descuida la dialéctica entre el sujeto (sus experiencias, sus modos de ver y entender la realidad) y el entorno
social que acontece inédita en la situación particular.

La educación física ha tomado el juego como herramienta, para fortalecer la inclusión social, desarrollar la
expresión corporal, generar un estado de bienestar, entre otras razones.

Y la ciencia no se ha quedado atrás, muchos profesionales de diversas ramas se han encargado de estudiar
más profundamente el juego.

-Empezando con la Psicología, ha sido una de las que más explicaciones ha aportado, destacando que el
juego infantil acompaña al desarrollo en diversos aspectos del comportamiento humano y que la educación
física basó sus prácticas lúdicas en aportes psicológicos dependiendo de la edad o el nivel de desarrollo.

-Por su parte la Sociología, es otra de las fuentes de conocimiento que se asocia al juego, fundamentalmente
en dos cosas: el fenómeno de la institucionalización del juego encontrando su máximo exponente en el
deporte y la consolidación de hábitos recreativos en la población.

-Otro campo de conocimiento en las teorías del juego es el antropológico, permitiendo analizar el juego
como un rasgo de la cultura, reconociendo e interpretando sus elementos configuradores (ritos, símbolos,
valores y mitos). Para la antropología actual, el juego puede parecer un tema de menor relevancia, en los
comienzos de la consolidación disciplinar existía un gran interés por tal tema.

- Vinculado a la Pedagogía, el juego ingresa como una actividad natural, placentera, que facilita la
adaptabilidad del hombre al entorno físico y social circundante. Esto explica por qué los estudios sobre el
juego han avanzado en su presentación en tanto instrumento útil para el desarrollo de las personas, así como
el juego ha conseguido un lugar en las ciencias de la educación en tanto actividad divertida que implica la
participación de personas haciendo uso de habilidades que se pretenden estimular en las nuevas
generaciones en su sentido útil.

2.EJE PROBLEMÁTICO Nº 2. : “El juego desde la perspectiva de derecho”

Argentina adhiere a la Convención de los Derechos de los Niños, de modo que, en este territorio, el juego es
dicho como un derecho de las niñas y niños. En tanto, actividad de movimiento corporal, asociada al
esparcimiento, y a la vida cultural, el juego aporta al bienestar de las personas. Se hace presente en
propuestas educativas y/o recreativas con diferentes grados de formalidad (sistema educativo formal, clubes,
vecinales, centros comunitarios, merenderos) en atención a diferentes poblaciones (escolares, preescolares,
adultos mayores, discapacidad), incluso algunos organismos no gubernamentales ocupados en diseñar
modos de intervención efectiva en atención a necesidades sociales, incluyen al juego en su misión.
Se abordan las dimensiones ética, estética y política.

Derechos de protección: rastros para la dimensión ética del juego

La infancia es reconocida por el mundo adulto como una etapa vulnerable, que necesita la acción de quienes
han transitado experiencias de mundo, de vida, de realidad. Ha sido la intención de proteger a la infancia de
los abusos del mundo adulto la que ha impulsado en 1989 la declaración de sus derechos. Al mismo tiempo
no podemos desconocer que en el proceso de socialización, se corre el riesgo de acallar la potencialidad de
las nuevas generaciones. En este dilema se asientan los rastros de la dimensión ética del juego. Porque
donde hay incertidumbre, el adulto tiende a fundar orden. En este sentido, los adultos preocupados por la
infancia suelen impulsar propuestas en las que el juego aparece como instancia propicia para la incorporación
de saberes sobre los que se asientan acuerdos sociales (enseñar valores, pautas de convivencia, saberes
técnicos especializados como suma, resta, leer, escribir).

Los adultos preocupados por la infancia pueden impulsar propuestas en las que el juego aparezca como
oportunidad para sorprender, desafiar, transgredir, imprimir recuerdos de buenas experiencias. Es así, como
la dimensión ética del juego puede leerse en tanto espacio de fundación de una nueva ética.

Cuando se juega de un modo lúdico, las dicotomías entre lo bueno y lo malo, lo esperado y lo inesperado,
realidad y apariencia, persona y personaje se desvanecen (pero no desaparecen, están ahí, recordándonos
todo el tiempo que ‘esto es un juego’), al igual que los criterios acostumbrados para establecer las diferencias.
Cuando se juega de un modo lúdico, se refuerza la idea de libertad, de posibilidad, en tanto ‘regla constitutiva’
(Sarle, 2007) es decir, aquella que instala la posibilidad del cambio, de la sorpresa, de la imprevisibilidad.

El adulto que pretende invitar a jugar a los niños de un modo lúdico tendrá que participar, ser parte de la
creación que va aconteciendo, conocer los secretos del juego, ser un jugador experto.

Derechos de participación: rastros para la dimensión estética del juego

Para jugar no basta estar con otros. Jugar implica hacer, moverse, decir, compartir, conformar, construir,
armar, crear. Son las acciones conocidas las que permitirían reconocer distintos juegos,. Son las acciones
innovadoras y/o creativas las que hacen de cada situación de juego una versión distinta de ese juego. Esto es
porque al jugar, los niños comparten con otros sus gustos y preferencias, ponen sus habilidades al servicio de
los demás para construir juntos el juego. Cada situación de juego es única e irrepetible.

Para analizar la dimensión estética del juego como un derecho de la infancia es necesario abandonar la
perspectiva utilitaria del adulto y asumir la de los jugadores. Al asumir la perspectiva de los jugadores habrá
que reconocer que hay quienes participan de una actividad reconocida como juego y hay quienes al mismo
tiempo participan de esa misma actividad para mostrarse superior al resto, para competir, o para simplemente
cumplir con la consigna de un adulto.
Cuando se juega de un modo lúdico, el juego deviene una construcción estética, porque es el resultado de la
relación que los jugadores establecen con la actividad , con un objeto o con un artefacto.
Es tan delgada la línea que distingue lo lúdico, que el adulto que propone juegos y juega con los niños,
tendría que conocer los secretos del jugar, tendría que ser un jugador experto. Con respecto al cuándo se
puede decir que interviene en dos momentos: para generar el clima de juego (montar lo lúdico) y para
sostener la tensión del juego (mantener la diversión).

Derechos de provisión: rastros para la dimensión política del juego

El concepto provisión encierra la idea de obtener lo necesario para conseguir un fin. Si el fin es jugar,
entonces se piensa en las condiciones y disposiciones necesarias para que el juego infantil acontezca.
La idea de provisión en tanto suministro o abastecimiento permite pensar la atención del derecho a jugar, en
ella se pueden identificar acciones de diferentes actores de la sociedad, que configurarán la dimensión
política del juego.
En el suministro de condiciones físicas, ambientales, materiales y simbólicas para jugar, se pueden reconocer
a actores externos al juego que pueden percibir la importancia de promover y garantizar experiencias de
juego en los niños, y deciden actuar en consecuencia.
Algunos organismos internacionales que trabajan favoreciendo la instalación del juego infantil en la agenda de
las preocupaciones sociales se pueden mencionar a UNICEF, Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia,
que vela por el cumplimiento de la Convención sobre los Derechos del Niño.
En principio, el disponer de espacios públicos preparados para el esparcimiento, espacios al aire libre,
pensados, diseñados, cuidados, mantenidos.

El derecho a jugar da derecho a contar con personas que enseñan a confiar en sí mismo y en los demás, y a
compartir con otros. Propiciar el encuentro entre niños, dejar montar el escenario para jugar, poner a
disposición elementos atractivos que oficien de juguetes, acompañar a los niños para ofrecerles confianza,
aceptar momentos de gritos, risas, corridas, expresiones genuinas del juego infantil que desarticulan la lógica
adulta, serían acciones esperadas en los adultos a cargo de niños. Tolerancia, paciencia, sensibilidad,
condiciones simbólicas necesarias para que los niños ejerzan su derecho al juego en el marco de una vida
saludable.

El juego como derecho: El juego también se encuentra enmarcado como un derecho, y como tal debería ser
garantizado en ámbitos formales como no formales. La Convención de los derechos del niño reconoce “el
derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y
a participar libremente en la vida cultural y en las artes”. En 1989 el juego comienza a ser dicho como un
derecho de la infancia, derecho que los adultos tendrán que respetar, promover y propiciar. Aquí mismo se
conformaron tres categorías de análisis:

-Naturalización (pone en tensión la idea de juego como necesidad vital): hay una visión naturalista desde
diversas teorías que sostienen la idea del derecho al juego, las cuales se apoyan en la idea de “necesidad
vital” para fundamentar la práctica de derecho de los niños al juego.

-Mediación (Un recurso, el juego, un saber enseñar): es el uso y abuso del juego como medio de aprendizaje
de ciertos contenidos, pero que entra en conflicto con la teoría del juego como saber cultural a enseñar dentro
del ámbito formal. Se analiza la teoría que sustenta este tipo de pensamiento intermediario del saber y los
diseños curriculares del nivel inicial y primario, quienes se apoyan fuertemente en la enseñanza del juego
como recurso y como medio.

-Garantización (Espacio-tiempo (formal y no formal), materiales, un otro, un otro que sepa jugar): se analiza
cómo se garantiza el derecho al juego en las diferentes instituciones, ya sea formal y/o no formal. Se añade al
trabajo bibliográfico el análisis de los diseños curriculares, centrándose en los mismos del nivel inicial y
primario, el diseño curricular como ley que gobierna, el tiempo y los materiales destinados al momento del
juego y “Otro” que sepa jugar.

Una propuesta de Víctor Pavía (2009:4) que plantea, como primera instancia, que el derecho al juego es,
derecho a espacios, tiempos y juguetes para jugar. Así mismo, en segundo lugar, los chicos y las chicas
tienen derecho a aprender a jugar de un modo lúdico. Como corolario agrega que si tienen derecho a
aprender a jugar de un modo lúdico, también tienen derecho a estar cerca de adultos que sepan jugar de ese
modo.

Modo lúdico en la perspectiva del derecho a jugar.

Como enuncia Pavía (2009), en relación al derecho al juego “al menos para nosotros es antes que nada
derecho a aprender a jugar de un modo lúdico”,
Acerca de la FORMA, Identifica a su vez los rasgos variables que contribuyen a dar forma a un juego tales
como:
-Sentido: recurrimos al término sentido en su acepción de “orientación en una dirección”, “razón de ser”. Lo
que, en el caso de los juegos, incluye al guión o trama alrededor de la cual se organizan las acciones con
cierta “lógica interna”, el sentido contribuye a diferenciar juego de otra actividad.
-El “tenor de las acciones” como rasgo variable de la forma de un juego. Acciones que, atento al recorte
particular de nuestro universo empírico, se entiende que son motrices. En ese universo acotado hay juegos
que son percibidos como: DE (correr,saltar, balancearse, transportar), CON (el gesto expresivo).
-La “fuente de emoción”, la búsqueda de un estado afectivo breve e intenso (que en el caso del juego suele
estar relacionado con la alegría pero también, por qué no, con la tristeza o el miedo) representa un
componente importante del interés de ser parte de un juego.
-El “carácter” es cuando decimos, ese es un juego violento o suave, bullicioso o tranquilo, cooperativo o
competitivo, racional (medido, meditado, arbitrado) o irracional (transgresor, arbitrario).

Acerca de la categoría MODO es la manera de participar de un juego, aquella que expresa intencionalidad
(lúdica o no lúdica) por parte del jugador o jugadora. En este punto el modo se emparenta con la actitud, si se
la entiende así, es lícito suponer porqué cuando se juega con un otro real, el modo de hacerlo requiere de un
pacto, tácito o explícito, cuyo cumplimiento mantiene la tensión entre el abandono y el apogeo, a partir de
micro acuerdos constantes, construidos sobre la base de saberes prácticos.

En este sentido jugar de un modo lúdico:

“implica participar de una actividad con formato de juego y entendida estrictamente como tal, es decir, una
actividad protegida, de riesgo ilusorio, aceptada con el deseo de ir al encuentro de distintos momentos
emocionantes, en un contexto diferente signado por lo ficticio y con un sesgo autotélico” (Pavía, 2009).

La secuencia de actividades lúdicas (SAL)

Inicio: De esta manera una SAL se presenta como oportunidad excepcional para compartir una situación
diferente, en un espacio - tiempo determinado. En este momento es necesario que el docente ponga en juego
su disposición corporal de presencia.modos

El Apogeo: La mencionada fase fluye a través de las preliminares, momentos cuya particular intención es
facilitar tanto el conocimiento y ensayo de las principales reglas, como la comprensión del “sentido” del juego.
El tiempo de duración de las preliminares es directamente proporcional al grado de dificultad de las
“formalidades” del juego.

Cierre: Es decir que el desleimiento propone la trasposición del “guión”, el abandono de la “actuación
auténtica” y la desvinculación de la “apariencia”. En el caso de haberlo previsto se desarma el escenario y se
propone el cambio de vestimenta, adquiera nuevamente relevancia la comunicación no verbal a través de
cambios tanto en el ritmo y tono de voz como en los gestos dando lugar a la despedida.

3. EJE PROBLEMATIZADOR N°3: “El juego y el modelo praxiológico”

El concepto de sociomotricidad, pasará a formar parte del vocabulario de otra creación de Parlebas: una
nueva ciencia llamada Praxiología, o ciencia de la acción motriz.
“La praxiología motriz constituye la ciencia de la acción motriz y especialmente de las condiciones, modos de
funcionamiento y resultados de su desarrollo” (P. Parlebas, 2001:354)

En síntesis y como contrapartida de una visión más tradicional de la Educación Física donde se otorgan
títulos de nobleza a los deportes de conjunto, a la gimnasia y al atletismo, Parlebas otorga fundamentación
científica a dos contenidos muchas veces subvalorados o minorizados: los juegos y la vida en la naturaleza.
En este sentido la teoría de la acción motriz, se funda en la hipótesis de que todos los juegos deportivos son
orientados por una lógica interna que se inscribe en sistema de acción y de interacción, estos sistemas se
apoyan en aspectos verificables, como las reglas de los juegos y los comportamientos motores desarrollados
en la práctica. De esta manera se proponen los universales ludomotores, entendiendo por estos, los modelos
que están siempre presente y que manifiestan el comportamiento ludomotor, identificables en todos los
juegos deportivos estos modelos contienen la parte vital de los mismos.

“el juego motor es uno de estos contenidos que configuran modelos de juegos, su singularidad proviene de
una experiencia motriz, de la manipulación de un símbolo o del reto de superar una situación motriz, cuando
no de una reunión de estos aspectos. Este tipo de juego ha servido y sirve para favorecer el aprendizaje y el
desarrollo infantil y para que las personas se integren y aprendan la cultura”

El juego motor es una organización específica de la conducta motriz. Es un modelo cultural complejo, en el
que afloran comportamientos menos construidos, más espontáneos, a la par que esperados por los acuerdos,
o por las reglas.
El juego motor produce como resultado un conjunto de acciones de tipo motriz que pertenecen a un contexto
específico; precisamente, la clave para comprender las conductas motrices reside en remitirse a su contexto.
En todos los tipos de juegos motores: perceptivo-motores, simbólicos, de reglas, deportivos, etc. existe un
denominador común: la motricidad.
Por tanto, el juego motor es una organización lúdica que se caracteriza por el empleo significativo de la
motricidad; es decir, la relevancia, como juego, procede de este grado de significación. De manera que el
problema se centra en reconocer cuándo es significativo un juego y sus conductas; en nuestra opinión, se
trata de las características e intensidades de la motricidad y el contexto en el que se desarrolla.

Según esta posición teórica clasificar las situaciones motrices tiene una gran ventaja para el profesional de
Educación Física, ya que le permite establecer criterios capaces de servir para el análisis y la organización
estructural y funcional de la enseñanza.
A tal fin como propone Galera (1999), los criterios de clasificación de juego se plantean desde la interacción
motriz y afectiva, a lo que propone:
1. Juegos en los que no hay interacción motriz: juegos individuales.
2. Juegos en los que hay interacción motriz: juegos de cooperación, oposición y cooperación/oposición.

También se presenta la clasificación de Piaget:

1. Juegos sensoriomotores (desde el nacimiento hasta los 3 años): la actividad sensoriomotriz puede
albergar juego desde el momento en que se presente la capacidad de reconocer la causa, imitar y
memorizar.
2. Juegos simbólicos (de los 3 a los 6 años): se presentan en el lenguaje, el juego y la imitación diferida.
También puede presentar otras denominaciones como juego imaginario, de fantasía y dramático, pero
todas ellas tienen algo en común: el uso de símbolos para jugar. Piaget (1986) organizó este periodo
de juego en tres estadios:
-Estadio I (2 a 4 años): Caracterizado por la irrealidad, esquemas simbólicos sobre objetos nuevos,
asimilación simple de un objeto a otro.
Estadio II (4 a 7 años): caracterizado por la desaparición de la deformación de la realidad,
representación imitativa de la realidad, comienzo del simbolismo colectivo.
Estadio III (11 - 12 años): decaimiento del simbolismo en provecho de los juegos de reglas o de las
construcciones simbólicas cada vez menos deformantes y cada vez más cercanas al trabajo continuo
y adaptado.
3. Juego de reglas (de los 6 a los 12 años): La regla introduce una forma de juego organizado a partir de
la interrelación entre los jugadores, y describe una lógica de comportamientos, que es la del propio
juego como sistema. Es decir, el juego condiciona los comportamientos que se harán dependientes del
sistema al que pertenece, en éste la información se ordena, se codifica, con la intención de ser
entendida por los jugadores para conocer el límite de sus acciones.
El juego motor es utilizado para enseñar, de manera que cada modelo alude a aspectos del desarrollo y a los
métodos para organizar y hacer posible la concreción de un proceso de enseñanza y aprendizaje. Son cinco
los modelos principales que se pueden distinguir:

- Educación: los juego se utilizan en la escuela para favorecer el desarrollo infantil y de los jóvenes,
sirven como medio para organizar la enseñanza y se ajustan, según su empleo a variables didácticas.
- Enculturación: los juego tradicionales son modelos que ayudan al aprendizaje de la propia cultura, sus
pautas de comportamiento y valores que les dan sentido.
- Iniciación deportiva: debemos reconocer cómo las distintas versiones de juegos motores presentan
semejanzas y diferencias con el deporte, analizando sus elementos estructurales equivalentes o
próximos.
- Recreación: los juegos motores aquí se construyen bajo un denominador común, la diversión y el
entretenimiento.
- Dinámica de grupo: los modelos que dan lugar a la dinámica de grupo no tienen como primer objetivo
su contenido motor, pero son una buena fuente para conseguir objetivos relacionados con la
autoafirmación y la interacción.

Para finalizar, el modelo de enseñanza de los juegos motores y que se sostiene el mismo en los diseños
curriculares de la provincia, pretende que el jugador capte las relaciones entre los elementos que lo
componen, así el aprendizaje de todos los elementos que conforman un juego, se realizará a partir de la
comprensión por parte del niño de las relaciones entre:
- El objetivo motor y las reglas
- El objetivo motor y las acciones posibles
- Las relaciones entre las reglas, las acciones y los roles a desempeñar
- Las habilidades a emplear
- Las cualidades físicas puesta en juego

4. EJE PROBLEMATIZADOR N°4: “La Educación Corporal como teoría para la enseñanza del juego”

Las Prácticas Corporales, son aquellas que implican “prácticas históricas, por ende, políticas que toman por
objeto a las acciones del cuerpo” (Crisorio, 2015:170) y el juego es una de ellas, junto con el deporte, la
gimnasia y la vida en la naturaleza.
En el afán de estudiar al juego desde su propia lógica aparece un modelo que, situado en el dominio de las
prácticas corporales, problematiza la estructura que produce ese particular armado.
Tal como enuncia Benveniste (1974), llamaremos juego a toda actividad reglada que tiene un fin en sí misma
y que no está orientada a una modificación útil de lo real. La coherencia de su estructura y su finalidad interna
misma dan cuenta que su lógica está enteramente en la convención que lo rige, si una sola de las reglas que
lo mantiene fuera de lo real es violada, el juego se detiene y volvemos a la realidad. En el juego, las reglas
nada son por separado, lo son todo en conjunto lo cual muestra su propiedad estructurante; ellas sirven para
delimitar las convenciones y es solo a partir de su enlace y función que el juego pone en marcha su
regularidad lógica. La condición de los participantes será la de permitir al juego realizarse. El juego es
entonces quien determina a los jugadores, no lo contrario, él crea sus actores, les confiere lugar, rango,
figura, reglamenta su sustento, su apariencia y todo dentro de sus condiciones.

Educación corporal Cuáles son los enunciados que sostienen esta teoría

El juego es un saber en sí mismo que puede ser enseñado desde la EC (lo que nos hace correr de pensarlo
como un medio o un recurso para enseñar otros saberes de la EC) / el juego como un saber a enseñar y no
como un recurso didáctico.
El juego tiene una estructura, los elementos de esta se relacionan y son covariantes entre sí y es lo que hace
que eso sea un juego y no otra cosa.
El juego en tanto práctica corporal, tiene intención de pensar en la enseñanza de ciertas lógicas de juego a
las cuales problematizamos para su enseñanza.
El juego hace a los jugadores y no los jugadores al juego, y en esta relación cobra sentido la estructura del
individuo al sujeto

Desde la teoría de la Educación Corporal- proponemos en principio un problema a resolver que se halla en el
objetivo del juego, en su estructura profunda. Se trata de comprender aquello que da sentido al mismo”.
(Nella,2009). Ese sentido o esa lógica del juego puede variar entre: “crear/ actuar/ representar, hasta huir/
perseguir/ atrapar, pasando por ocultar/ buscar/ descubrir, crear/ construir/ armar/ desarmar; atacar/ defender”
(Pavía, 2009). Para pensar la enseñanza del juego desde la teoría de la Educación Corporal, retomamos a las
formas del juego, que se organizan según Pavía en: sentido, tenor de las acciones, carácter y fuente de
emoción. Nosotros nos centraremos en la forma sentido, puesto que nos permite pensar el juego a enseñar a
partir de su lógica. Las mismas pueden organizarse en:

-Actuar-crear-representar-aparentar-simular-simbólicos: Pueden ser juegos de representación mediada o

tercerizada por objetos y muñecos y/o ser juegos de representación directa (los jugadores asumen los roles),
donde la trama que se va elaborando también va diseñando los escenarios de juego, los elementos y el
vestuario (si así fuera necesario) La tensión está en la comprobación o no del resultado de la asunción de
papeles y roles.

-Construcción-armado-desarmado-destrucción: El juego de construcción, a lo largo de la etapa infantil,

atraviesa un proceso que va desde el simple amontonamiento de objetos hasta la fabricación armoniosa y
ordenada conforme a una meta anticipada” (Sarlé, 2005).

-Ocultamiento y búsqueda: aquí la lógica del juego, tendrá lugar al momento de elegir esconder y buscar algo
o alguien. Podrá ser desde la simpleza de buscar a uno, hasta la complejidad de armado de pistas para poder
cumplir con el objetivo.

-Huir-perseguir-atrapar con o sin refugio: La lógica de estos juegos, habilita a la búsqueda de poder armar
estrategias con los compañeros para poder cumplir con el objetivo del mismo, ya sea salvar a alguien, atrapar
algo, etc.

-De prueba o superación individual: son juegos de hazañas individuales.Es intentar, ensayar, probar, fracasar
y lograr tantas veces sea necesario.

-De prueba o superación grupal: Juegos de hazañas compartidas a través de la comunicación entre los
jugadores. También llamados juegos cooperativos. La incertidumbre está en que los resultados de las
acciones son imprevisibles. Ensayando, probando, fracasando y logrando con otros y otras.

-Juegos de confrontación-duelos amistosos: Donde la disputa se produce al querer lograr el objetivo

planteado por el juego en oposición al/los ocasional/es adversario/s, la tensión generada por la competencia
está dada por lo imprevisible del resultado. Casi siempre esos juegos tienen reglas establecidas de antemano
que los jugadores y jugadoras van incorporando progresivamente.

-Juegos de desafío-reto: son juegos de rivalidad, pero que no tienen el rigor reglamentario de los juegos de
confrontación. No hay un ganador definitivo, ya que el juego se reedita una y otra vez. En esta reedición la
regla puede modificarse.

Por lo tanto, para la enseñanza de un juego, deberíamos tener en cuenta estas tres premisas, sabiendo con
antelación qué forma de juego quiero enseñar. Así y todo, podría haber una o varias formas en un mismo
juego, pero siempre prevalece una.

★ La organización del espacio-tiempo

★ La organización de los sujetos
 ★ La presentación del sentido del juego, su lógica interna.

INTERVENCIÓN DOCENTE

La ENSEÑANZA moderna se define a través de una situación colectiva o grupal. El docente debe cumplir esta
disposición.
La INTERVENCIÓN implica su desnaturalización y poder entenderla como dispositivo que se entromete en un
espacio.
El JUGADOR EXPERTO es el que tiene un mayor conocimiento del juego, esto le permite saber el formato y
poder usar su imaginación.
El SABER ENSEÑAR implica que el resto de los jugadores y el jugador experto puedan ver los saberes que
necesitan para mejorar el juego.

-Hay diferentes niveles de INTERVENCIÓN DOCENTE:

➢ PROPONER: en este momento se presenta el juego
➢ OBSERVAR: el docente debe tomar distancia pero seguirá prestando atención
➢ ENSEÑAR: el maestro a través de la palabra, intentará sostener la reorganización de las
experiencias.

CARACTERÍSTICAS CIRCUNSTANCIALES DEL JUEGO:

➢ SEGÚN CANTIDAD DE JUGADORES: individual, pareja, trío o grupos. Pueden ser chicos (10
jugadores), medianos (20 jugadores), grande (30 jugadores) o muy grande (más de 40 jugadores)
➢ SEGÚN SU FORMA DE PARTICIPACIÓN: independiente, interdependiente (uno con todos, todos con
uno o todos con todos) o en equipo.
➢ SEGÚN SU GRADO DE DESARROLLO: forma jugada (elemental, embrionaria, sin un conjunto de
reglas), juego desplegado o juego motor propiamente dicho (complejos elaborados a partir de reglas
explícitas), que por su magnitud pueden ser llamados como “pequeños” (de corta duración en
espacios reducidos) o grandes (de larga duración en espacios amplios).
➢ SEGÚN SU INTENSIDAD: muy intensos, medianamente intensos, poco intentos.
➢ DURACIÓN: breves (15 min), intermedios (15 a 30 min), extensos (30 a 60 min), muy extensos (+ de
60 min).
➢ ESCENARIO CONVENIENTE: de interior, de exterior.