unidad 3

HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UN CURRÍCULO

Y UNA PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN
LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

La oficina internacional de educación de la UNESCO precisa

que el objetivo primordial de la educación después del 2015 ha
sido el de “garantizar una educación inclusiva, equitativa, de
calidad y promover oportunidades de aprendizajes
permanente para todos (Programa de las Naciones Unidas
para el Desarrollo).
 Unidad 3.
Hacia la construcción de
un currículo y una práctica
pedagógica en la sociedad
del conocimiento

Ideas Curriculares para El currículo, y las pedagogías, EL aula invertida o

la sociedad del conocimiento disruptivas flipped classroom
El siglo XXI reclama una educación que se enraíce en nuestras
fuerzas culturales, que desencadene la pasión por la
capacidad del trabajo transformador, la reflexión creativa, la
consolidación de valores, la innovación; una educación que
sepa beber la savia de la cultura universal en armonía con la
naturaleza; una educación que permita compartir los
conocimientos ancestrales y potenciar la capacidad de
negociación internacional para concertar con los grandes
movimientos del saber; una educación que le permita al
estudiante auto-realizarse, auto-educarse, auto-gobernarse;
una educación que borre las fronteras absurdas que
encadenan los pequeños territorios a su soledad macondiana;
un ciudadano universal digital. El reto al que se enfrenta la
escuela contemporánea es grande, por tanto, debe repensar
su quehacer educativo frente a los cambios actuales y a esta
sociedad culturalmente diversa, heterogénea y cambiante.
Ideas curriculares para la sociedad del conocimiento

Se está fraguando un cambio global de paradigma, donde el

currículo aparece rejuvenecido con una dinámica relación
transformadora, articulada a las expectativas colectivas de la
sociedad del conocimiento, en el que la calidad, la pertinencia
y el uso tienden a ser efímeros por la misma revolución que se
viene generando en las ciencias, las tecnologías y el arte.
Dicho cambio induce a redescubrir el aprendizaje holístico,
inclusivo, justo, invertido, abierto, que propicie la paz, la
convivencia ciudadana y el desarrollo sustentable de la
sociedad para el bienestar de las generaciones actuales y
futuras (Marope, 2017). El autor citado plantea las utilidades de
la redefinición del currículo en los siguientes términos:
 … herramienta operativa para asegurar el desarrollo
sostenido de los sistemas de enseñanza y
aprendizaje; catalizador que permite la innovación y
la transformación social; fuerza para la equidad
social, la justicia, la cohesión, la estabilidad y la paz;
núcleo integrador del sistema educativo; facilitador
del aprendizaje permanente; factor determinante
de la calidad de la enseñanza y de aprendizaje;
indicador de los costos de los sistemas de
e n s e ñ a n z a y a p re n d i z a j e e n p e r m a n e n t e
construcción (58).

En la sociedad del conocimiento, sociedad red, o sociedad de

la información (Castells, 1999) se produce una revolución en
los campos del conocimiento, del arte y de las ciencias que
estremece el planeta con sus asimetrías, desprecios e
indolencias altamente complejas. En la sociedad del
conocimiento la inteligencia (cerebro), las manos (acción) y el
corazón (pasión) se integran alrededor de la formación
integral e invitan a reinventar la educación en una sociedad
altamente compleja, cambiante, diversa, liquida y
heterogénea, con proyectos, mallas curriculares y
aprendizajes centrados no solo en el desarrollo del
conocimiento científico, sino también en el desarrollo de
actitudes, habilidades, capacidades, pasiones y emociones
que integren la formación humana, personal, social y cultural
de los docentes, estudiantes y científicos que aprenden
frente a estos desafíos (Manuel, 1999).
En la sociedad del conocimiento se consolidarán los
proyectos con sus mallas curriculares para la virtualidad,
centradas en la deconstrucción y construcción del
conocimiento, espacio en el que el estudiante, de manera
personal, en equipo y redes de investigación, articula el
contexto local y planetario. Desde esta postura se requiere
modificar la concepción de la práctica en el aula-laboratorio
integrada al ciberespacio del aprendizaje. Pensamos que los
contenidos didácticos del Ministerio de Educación Nacional
se pueden integrar a la educación de los estudiantes de los
colegios oficiales de Colombia mediante la estrategia b-
learning, en un proceso de diálogos entre currículos
descendentes y currículos ascendentes:
 Para Bartolomé el b-learning se trata de un modelo
ecléctico compuesto por instrucción presencial y
funcionalidades del aprendizaje electrónico o e-
learning, con la finalidad de potenciar las fortalezas y
disminuir las limitaciones de ambas modalidades.
Este modelo permite permanecer menos tiempo en el
aula, propicia un potencial ahorro de espacios físicos e
incrementa la participación de los estudiantes como
responsables de su propio aprendizaje entre otros
beneficios. (Bartolomé, 2004).

La revolución de las ciencias, las tecnologías y el arte está

siendo apoyada por la revolución de las TIC, los dispositivos
móviles y la inteligencia artificial (IA). La Internet, las autopistas
del conocimiento y los nodos de aprendizaje se están
convirtiendo en una vertiginosa estrategia, no sólo para las
personas individuales, sino para el conjunto de docentes,
estudiantes, investigadores, redes sociales de conocimientos
y líderes de las organizaciones educativas inteligentes. La
Internet de las cosas y los objetos inteligentes (OI) aparecen
con fuerza dentro del concepto de ciudades inteligentes auto
sostenibles, que es el nicho para el desarrollo del nuevo
currículo en redes del siglo XXI.

Esta información estará disponible en los repositorios

digitales, en las bibliotecas virtuales planetarias, en museos y
laboratorios con realidad aumentada, y en todos los campos
del conocimiento, para aprender en forma instantánea y
formarnos en tres dimensiones de las rutas de aprendizaje:
Primera: fortalecimiento de los intereses de orden personal
(PLE).
Segunda: articulación a los intereses institucionales (LMS).
Tercera: correspondencia con los intereses profesionales.

Entre estas tres dimensiones se deben establecer puentes de

alta flexibilidad y articularlas por proyectos y unidades de
aprendizaje altamente diversas, de naturaleza modular e
intercambiables.

La Internet, en el siglo XXI, con la pandemia del coronavirus,

ha generado un nuevo nacimiento de la educación, desde la
primera infancia hasta la post universitaria, mediante alianzas
con el mundo productivo de las ciencias, las tecnologías y el
arte; con las profesiones humanistas de las ciencias de la
salud, medicina, enfermería, odontología, bacteriología y
virología; con las ciencias ambientales, la ecología, las
ciencias del mar, y con todas aquellas donde el centro del
bienestar es el hombre y no las astronómicas ganancias de la
económica salvaje que destruye a nuestra especie y a la
diversidad del planeta.

En la educación de los sectores humildes del sistema

educativo colombiano aparece una excelente oportunidad
para una educación de frontera, en la que los docentes, los
estudiantes, los investigadores y las redes sociales y el Estado
nos apoyemos en la articulación entre la práctica y la teoría, y
viceversa, en medio de la era de la investigación científica
como estrategia de aprendizaje para la trasformación de los
problemas sociales, lo que esperamos lleve al desarrollo
personal, familiar y social propiciado por las organizaciones
educativas inteligentes de la sociedad del conocimiento.

Los planes de estudio tienen una enorme capacidad para

reducir, por un lado, la brecha entre la educación y los
sistemas de aprendizaje y, por otro lado, sus contextos de
desarrollo. Pensar en el diseño de un currículo de calidad es
reconocer a los estudiantes, a los docentes y a los
investigadores su protagonismo como líderes de las
organizaciones educativas con competencias para enfrentar
los retos y aprovechar las oportunidades del siglo XXI (Marope
et al, 2017). Al respecto, Fancy (2005) nos dice:
 Definir un política de desarrollo curricular permite
dar mayor autonomía a los centros educativos, con
cambios estructurales de gestión y funcionamiento
y donde el currículo coloca en el centro de las
preocupaciones las necesidades de los estudiantes
que aprenden frente a los desafío de una sociedad
cambiante, socialmente heterogénea, y
culturalmente diversa y al docente como líder de
estos procesos de transformación (p. 18).

Parafraseando al Dr. Ángel Díaz Barriga, de Universidad

Autónoma de México, hay dos tendencias en las formas de
trabajar el currículo; una tendencia descendente, donde los
ministerios de educación de los diversos países diseñan
políticas, contenidos e incluso procedimientos que los
docentes reciben para ser trabajados en las instituciones
educativas, derivados de la lógica de los diseñadores,
organizados en líneas y áreas de disciplinas.

Estos contenidos didácticos de la tendencia descendente del

currículo oficial del Ministerio de Educación Nacional son
tomados por grados, niveles y profesiones para integrarse
con la tendencia ascendente del currículo, partiendo del
presente de la realidad de la institución, la cotidianidad del
estudiante y la familia, aspectos que pueden ser estudiados
desde el pasado, en el presente y sobre todo en el futuro. El
diseño del currículo ascendente se nutre de las necesidades,
problemas y potencialidades de los diversos contextos de la
educación para convertirlas en proyectos de investigación
curricular.

Lo fundamental en los currículos ascendentes es la

participación, compromiso y acción de los actores del diseño:
los docentes, los estudiantes, los investigadores, los
ciudadanos digitales, las redes del conocimiento, el mundo
productivo, los políticos, los sectores culturales, los medios
de comunicación y las organizaciones comunitarias, quienes
aportan pensamientos diversos que aportan a la
consolidación, el fortalecimiento, el diseño y la creación de
currículos integrados por proyectos.
El diseño de un currículo de calidad se convierte en un gran
desafío para nuestras sociedades y nos lleva a preguntarnos
qué conocimientos, capacidades, valores, emociones y
pasiones es necesario incluir y qué prácticas pedagógicas
disruptivas propician la autonomía del estudiante para el
desarrollo de un aprendizaje contextualizado, flexible y
pertinente.

Con relación a la forma como se trasmiten los conocimientos

y su articulación con la actividad docente, Ángel Pérez, de la
Universidad de Málaga, en España, argumenta que existen
grandes diferencias entre el pensar y el actuar de la acción
pedagógica de la escuela convencional tradicional con
respecto al pensar y el actuar de la nueva escuela innovadora.
La característica fundamental de la escuela convencional
tradicional es la transmisión de conocimientos, mientras que
en la nueva escuela innovadora es la creatividad. Por ello, se
crean escenarios retadores para que el estudiante individual y
en equipos de investigación construya conocimientos,
conceptos, proposiciones, modelos, esquemas, teorías, a la
vez que planteé problemas, analice casos y desarrolle
proyectos que los impulsen en los procesos cognitivos,
volitivos, actitudinales y en el desarrollo de aptitudes para
observar, comparar, deducir, inferir, hacer predicciones,
concluir, analizar, reflexionar y construir en contextos de
investigación (Pérez, 2012).
En síntesis, el autor nos invita a que involucremos a los
estudiantes en sus procesos de aprendizaje comprensivo
para que intervengan en situaciones reales o simuladas para
entender la complejidad del conocimiento y, a partir de allí,
construir ideas, modelos, mapas, gráficos, proposiciones y
teorías. Se trata entonces de desarrollar las competencias
para buscar, seleccionar y clasificar infinidad de datos del aula
integrada al ciberespacio del aprendizaje, con el objetivo de
interpretar e intervenir de la mejor manera en la realidad; es
darle un uso estratégico al conocimiento por medio de la
reflexión, la construcción y la comunicación transformadora.

Los sistemas educativos propician nuevos escenarios de

aprendizaje relevante y coherente con las necesidades del
conocimiento del siglo XXI. Sobre el particular, Ángel Pérez
(2012) sostiene:
… a diferencia de lo que ocurre en la escuela
convencional, en la nueva escuela el aprendizaje es
relevante, personalizado, requiere primero situar sus
vivencias y después las formalizaciones. Por
ejemplo, en lengua no tiene sentido que los
aprendices se torturen en tediosos análisis
sintácticos, si con ello estamos arruinando su deseo
de leer, escribir, contar y dramatizar, sumergirse en
las muchas formas posibles en la aventura del
lenguaje oral o escrito, en la belleza de la expresión
literaria de los sentimientos, situaciones y problemas
humanos. Del mismo modo en ciencias tampoco
tiene demasiado sentido educativo el aprendizaje de
 listas, de valencias químicas en lugar de introducir a
los aprendices en la aventura de un experimento
químico que trasforma la materia, las formas y el
color. El conocimiento útil es el conocimiento que se
puede manejar para comprender la realidad y
comprenderse a sí mismos (p. 97).

Por consiguiente, se requiere incorporar la pasión, las

vivencias, las emociones, las experiencias, los relatos, las
narraciones, las metáforas, las analogías y los experimentos
como estrategias didácticas para el desarrollo de un
aprendizaje más profundo, que traspase los límites de la sola
memorización, que toque la conciencia del estudiante para
que tenga sentido lo que hace en el aula de clase (convertida
en aula laboratorio, integrada al ciberespacio del
aprendizaje) y significado cultural para el aprendizaje de los
alumnos ubicados en contexto.

Debido a la diversidad de contextos y a la heterogeneidad de

todas las personas implicadas en la actividad educativa, así
como por los diferentes ritmos de aprendizaje de los
estudiantes, los currículos se deben articular a metodologías
basadas en la investigación de diseño, de proyectos, de
análisis de problemas, de retos, de casos y situaciones
adecuadas a los escenarios donde se da el acto educativo.
Estas metodologías deben ser congruentes con las
necesidades, expectativas, capacidades y potencialidades
de los estudiantes. El eje de desarrollo de estas
metodologías activas es la investigación, donde el
estudiante realiza actividades con sentido y significado, de tal
manera que la actividad investigativa se articula con sus
experiencias, conocimientos, emociones, intereses y
expectativas.

En la programación de actividades, organización de tiempos

y contextos para el aprendizaje se reconoce la organización
de los espacios libres con expresiones diversas tanto
naturales como sociales y culturales; espacios para manejar
de manera racional y crítica la construcción de conceptos,
teorías e invenciones, así como la diversidad en los tiempos
con encuentros sincrónicos y asincrónicos que contengan un
alto componente de virtualidad. Así, se configura una escuela
pública integrada con otras escuelas públicas de manera
virtual, que alimentan redes para compartir conocimientos,
recrear experiencias y realizar investigaciones concertadas
entre los estudiantes.

El currículo y las pedagogías disruptivas

En la actualidad asistimos a la aparición continua de grandes
iniciativas de cambio e innovación que buscan nuevas
formas de enseñar y de aprender, conocidas como
pedagogías emergentes a la educación tradicional.

Estamos en el renacer de varias pedagogías basadas en

ilustres figuras pioneras de la educación. En Amos Comenio,
por ejemplo, autor de la Didáctica Magna, quien en el siglo XV
consideró que el estudiante era centro del aprendizaje.
Pasados cinco siglos Dewey propuso que la escuela era el
espacio donde el estudiante de manera activa y autónoma se
preparaba para el ejercicio de la democracia. Kilpatrick, su
discípulo (Frida, 2010), sistematizó el método por proyectos.
Montessori pone en el centro del aprendizaje al niño a través
del manejo de los bloques lógicos, la lúdica y la inteligencia.
Freinet pone los intereses de los niños como fuente del
aprendizaje autónomo. El suizo Piaget se pregunta cómo
cambian y se desarrollan las estructuras de conocimiento
con el aprendizaje y nos propone cuatro etapas:
sensorio–motora, pre operacional, operacional concreta y la
de las operaciones formales (Piaget, 2020). El Ruso Vigotsky
sostiene que el niño es el protagonista del aprendizaje con la
mediación indispensable de la interacción social como
fuente de interiorización de la cultura, por medio del
lenguaje. El latinoamericano Freire nos plantea la necesidad
de una educación popular a partir de la realidad de los
estudiantes y Ausubel y Novak, referenciados por Moreira,
(Moreira, 2012) plantean la teoría del aprendizaje significativo:

…que desarrolla las denominadas ideas de anclaje de

las estructuras cognitivas, que son los elementos
inclusores (conceptos, proposiciones, imágenes) que
se encuentran con significado en la estructura
cognitiva y que sirven como puntos de anclaje a
nuevas ideas (Moreira, 2012).
Este concepto de anclaje lo retoma Vera (2020) en el contexto
de la presente maestría, convirtiéndolo en el término “gancho”,
una palabra más coloquial para los maestrandos. Con el
“gancho del aprendizaje” se quiere indicar que en el
aprendizaje significativo el estudiante logra engancharse
cuando los escenarios del aprendizaje tienen en el currículo
una fuerte presencia del “sentido” y “significado” del acto del
aprender. Por ejemplo, en la creación de un herbario digital
escolar alrededor de las especies de plantas vegetales
asociadas a un recurso hídrico para el desarrollo del
pensamiento científico el gancho es el “herbario digital
escolar”.

A excepción de Comenio, del siglo XV, la mayoría de los

autores citados están dentro del abanico de pensadores de la
posguerra, pues en esta época demostraron que la calidad de
la educación estaba asociada a currículos, pedagogías,
prácticas pedagógicas y didácticas que ponían en el centro del
aprendizaje la actividad, la participación y la autónoma al
estudiante. En este sentido, se puede inferir que los
ciudadanos no podrán tener claro su papel activo en la
construcción de las democracias modernas siendo presas
fáciles de los fanatismos tanto de derecha como de izquierda,
con sus dictaduras, como lo demostraron las dos guerras del
siglo XX.

El renacer de la escuela nueva con los pensadores de la

posguerra abrió diversas formas de concebir el currículo.
Algunos autores profundizaron en teorías del cognitivismo, el
conexionismo y el interaccionismo, por lo que desarrollan sus
planteamientos poniendo en el centro del aprendizaje el
protagonismo del estudiante e integrando al aula laboratorio al
ciberespacio del aprendizaje. En este sentido, las redes
neuronales tienden a ser espejos de las redes virtuales para
abordar la complejidad del conocimiento.

Asistimos al renacimiento de las ideas pedagógicas de finales

del siglo XIX y del siglo XX que florecerán en el siglo XXI por la
presencia de las diversas revoluciones, tanto en las ciencias
como en las tecnologías, el arte, la Internet, las TIC, los
recursos educativos digitales y la integración de funciones en
los dispositivos móviles. En este escenario de revoluciones del
conocimiento se presenta un aluvión de ideas, teorías,
innovaciones y experiencias sobre metodologías alternas, que
aparecen y desaparecen, como dirá Baumman, en una
educación líquida. Nuestra existencia depende de la
aceptación de la sociedad del conocimiento, de las
organizaciones inteligentes que tienen la capacidad de
transformarse así mismas por la permanente acción
concertada de sus propios actores.

Ahora nos centraremos en las pedagogías disruptivas o

emergentes, sin muros, las que podríamos describir con una
figura metafórica: el aula invertida, opuesta al aula tradicional.
Tenemos la certeza de que existen innovaciones de un valor
incalculable, como el b-learnig, que a nuestro entender
convierte al aula tradicional en un laboratorio de aprendizaje
integrado al ciberespacio, con un alto impacto en los sectores
humildes de los estudiantes del sistema educativo
colombiano, espacios en los cuales se pueden implementar
variadas concepciones pedagógicas disruptivas que
producirán cambios inéditos en las prácticas pedagógicas del
presente siglo. Queremos insistir en que en el siglo XXI
estamos frente a un nuevo renacimiento de la pedagogía.

Las pedagogías disruptivas surgen en momento de crisis entre

un currículo centrado en la enseñanza, con un estudiante
pasivo en el aprendizaje, frente a un currículo centrado en el
aprendizaje, con un estudiante activo. Mientras el primero
descontextualiza, el segundo contextualiza el aprendizaje;
mientras el primero fragmenta las ciencias, las tecnologías, el
arte, la biodiversidad y la vida, el segundo las integra.

La sociedad del conocimiento crea los espacios de

aprendizaje para articular la diversidad de los contextos
locales con los contextos internacionales y esos retos no se
pueden asumir con un currículo y unas prácticas pedagógicas
sin contexto, sin diversidad, sin inclusión. Nos encontramos en
una sociedad igualmente inédita, caracterizada por
trasformaciones permanentes generadas por la revolución en
todos los escenarios del conocimiento.

Gros afirma en su obra “La caída de los muros del conocimiento

en la sociedad digital” (2015) que las pedagogías disruptivas
están constituidas por el conjunto de teorías, enfoques, ideas,
experiencias e innovaciones que surgen de proyectos
alrededor del uso de las pedagogías, con todo el potencial de
la comunicación instantánea, interactiva y ubicua del
conocimiento.

La presencia de estas pedagogías disruptivas involucra un

currículo con aprendizaje ubicuo, aprendizaje sin costuras,
aprendizaje sin fisuras, aprendizaje a lo ancho y largo de la vida,
aprendizaje colaborativo, aprendizaje cooperativo,
aprendizaje significativo, aprendizaje alternativo, aprendizaje
r i z o m á t i c o , a p re n d i z a j e a b i e r t o , a p re n d i z a j e p o r
descubrimiento y aprendizaje vicarial, entre otros, que
conducen a conceptos como aprender a aprender, aprender a
desaprender, aprender a hacer, aprender a convivir, aprender a
crear, aprender a innovar, aprender a emprender, aprender en
la red, aprender con dispositivos móviles y, lo más importante,
aprender a amar.

McAlpine et al (1999), Marzano (2000), Anderson y Krathwol

(2000), Paavola y Hakkarainen (2005), Churches (2007), Adell y
Couros (2010) y Adell y Castañeda (2012), citados por Adell y
Castañeda (2016), nos permiten destacar, ajustar y proponer las
siguientes características de las pedagogías disruptivas.

1. Poseen una visión de la educación que va más allá de la

adquisición de conocimientos o de habilidades concretas.
Educar es ofrecer oportunidades para cambios significativos
en la manera de entender y actuar en el mundo y la evaluación
está orientada hacia el proceso, no solo hacia el producto. Se
evalúa el “Viaje por las rutas del aprendizaje”.

2. Se basan en teorías pedagógicas y psicológicas

disruptivas como las teorías cognitivas, constructivistas,
conexionistas, interaccionistas sociales y construccionistas del
aprendizaje basado en proyectos, desde las que se estimula la
participación y se fomentan relaciones que permitan una
construcción social de conocimiento al vincular la realidad con
el aprendizaje (Johnson, 2011).

3. Superan los límites físicos y organizativos del aula al unir

c o n t ex t o s fo r m a l e s e i n fo r m a l e s d e a p re n d i z a j e ,
aprovechando recursos y herramientas y difundiendo
globalmente los resultados de los estudiantes digitales
mediante las redes.

4. Apuestan a la flexibilidad y diversidad en la formación, así

como a la integración de la formación a la práctica educativa,
con el uso de recursos educativos digitales como
herramientas que transforman la educación mediada por las
pedagogías.

5. Promueven proyectos colaborativos, interniveles,

trasversales y abiertos a la participación de estudiantes en las
redes sociales; por lo tanto, requieren de competencias
transversales superiores que promuevan el aprendizaje
disciplinario e interdisciplinario, con prácticas que establecen
puentes entre el conocimiento disciplinar, el pedagógico y el
popular.

6. Favorecen la integración de las tecnologías en las aulas

para provocar cambios en los métodos de enseñanza y
producir nuevas formas de enseñar y aprender (Hedberg y
Freebody, 2007). Autores como Vratulis, Clarke, Hoban y
Erickson (2011) sostienen que fomentan múltiples modos de
representación, no solo el alfabético.

7. Potencian conocimientos, actitudes, habilidades y

emociones relacionadas con la competencia de “aprender a
aprender”, la metacognición y el compromiso con el propio
aprendizaje de los estudiantes, más allá del curso o del aula
integrada al ciberespacio del aprendizaje.

8. Estimulan la pasión y el compromiso emocional de los

estudiantes por aprender con el pensamiento crítico, para que
no solo consuman información, sino que tengan elementos de
juicio para analizarla, contrastarla y transformarla (Sánchez y
Boronat, 2014, p. 229).

9. Promueven la investigación como estrategia de

aprendizaje, así como nuevas cosmovisiones del universo, de
la vida, de la sociedad, de la familia, de la biodiversidad, de las
organizaciones inteligentes mediadas por el pensamiento
científico, de la toma de decisiones y del ejercicio de la
autonomía y la democracia.
10. Tienden a fusionarse y no a separar el conocimiento, lo que
genera una fuerza que enriquece los ambientes de
aprendizajes reales y virtuales, con estrategias que los integren
al cerebro, a las manos y al corazón (Vera, 2017).

Dentro de las fuentes pedagógicas que pueden dar pie a

pedagogías emergentes podríamos citar el Aprendizaje
Basado en Problemas, el Aprendizaje Basado en Proyectos, el
Aprendizaje Basado en Casos, el Aprendizaje Basado en
Juegos, el Aprendizaje Basado en Secuencias Didácticas, el
Aprendizaje Basado en Retos, el Aprendizaje Basado en
Investigación y la Investigación Basada en Diseños. Desde
estas vertientes se cuenta con estrategias como: el
aprendizaje cooperativo, el aprendizaje colaborativo, el
aprendizaje significativo en línea, flexible y abierto, las lluvias
de ideas, las tertulias dialógicas, el aprendizaje vicarial y el
aprendizaje en el aula invertida, escenarios en los que germina
la innovación en sus variadas expresiones.

EL aula invertida

El aula invertida o aula inversa (flipped classroom) surge como

una respuesta alternativa a los sistemas de enseñanza
tradicional, de la mano de los profesores de Química Jonathan
Bergmann y Aaron Sams, de la escuela Woodland Park High
School, Colorado (EE. UU.). Ha sido tal su éxito que se ha venido
extendiendo en los diversos continentes. Al respecto, en
AulaPlaneta (2015) se describe lo siguiente:
 El aula invertida es un nuevo método de aprendizaje
que propone darle la vuelta a la clase tradicional, es
decir, invertir el orden en el proceso de aprender;
mientras en la enseñanza tradicional el docente
explica la lección en clase y los alumnos escuchan y
realizan los tareas en su casa, en el aula invertida los
estudiantes tienen la responsabilidad de revisar los
contenidos teóricos en casa para que luego puedan
resolver sus dudas y trabajar los conceptos en clase de
forma individual o colaborativa.

En el aula invertida el docente orienta los temas problemas a

tratar, brinda fundamentos, procedimientos y guías de trabajo
para que el estudiante trabaje en el hogar, ofrece repositorios
ubicados en Internet, recursos educativos digitales,
lineamientos para el manejo de herramientas multimedia, de
tecnologías de la información y la comunicación, y todas
aquellas metodologías que involucren al estudiante con una
participación constructiva.

Por consiguiente, en el aula invertida el centro del aprendizaje

es el estudiante investigador del conocimiento, quien usa la
Web y la Internet para investigar, consultar analizar, producir,
innovar, publicar, sistematizar y socializar los conocimientos
adquiridos en el ejercicio de su autonomía, de tal manera que
las actividades de práctica, usualmente asignadas para la
casa, puedan ser ejecutadas en el aula a través de métodos
interactivos de trabajo colaborativo.
En el siguiente enlace se presenta un ejemplo de cómo
aplicar la pedagogía inversa o el flipped classroom en el aula:

https://www.aulaplaneta.com/2015/05/13/educacion-y-
tic/como-aplicar-la-pedagogia-inversa-o-flipped-
classroom-en-diez-pasos/