Resumen
Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo
Lectura, escritura, matemáticas
INTRODUCCIÓN
Consideraciones que ayudan a comprender mejor cómo se enfoca el
estudio de los diferentes tipos de D.A (dificultades de aprendizaje):
· Se conciben como dificultades no permanentes ya que existe una
posibilidad de mejora. Cuando se presente no se debe intentar buscar
aquello “dañado” en el sujeto, sino en determinar en qué componente
específico de aprendizaje tiene dificultades, entendiendo que es una
situación transitoria y compensable.
· Cambio de paradigma; anteriormente se consideraban las
explicaciones en torno al aprendizaje de tipo conductista como un
proceso lineal, acumulativo y pasivo. Hoy se conoce al ser humano
como un procesador de información que busca conocer los procesos
que llevan a caboi las personas para adquirir y aplicar sus
conocimientos. Enfoque que saca al alumno del rol pasivo y lo vuelve un
constructor activo de su conocimiento, el cual va dando significado y
sentido al ambiente natural y social que lo rodea.
· Ya no se buscan respuestas a los sentidos generales del aprendizaje.
Hoy se ha pasado a preguntas más específicas referidas a dominios
concretos. El verdadero interés se encuentra en precisar los
mecanismos en juego en cada una de las materias o habilidades objeto
de aprendizaje, su evolución y las dificultades en su adquisición.
· Contextualizar las estrategias cognitivas y metacognitivas en el
contexto real de la tarea, en el sentido de que los factores que originan
las dificultades son específicos.
· El diagnóstico de las DA no debe ser algo estático y permanente sino
dinámico y transitorio.
· Se considera que para comprender las DA y abordar su tratamiento
educativo en las mejores condiciones, es necesario alcanzar, en primer
lugar, un adecuado conocimiento de su desarrollo normal.
Se señala que la evaluación es un aspecto primordial en las DA, pero su
finalidad no es colocar una etiqueta clasificatoria, sino que lo que interesa
es la descripción precisa de las características del sujeto que son relevantes
para las actividades educativas. La evaluación debe estar dirigida a las
habilidades funcionales y a las conductas esenciales para la vida
académica y social del sujeto. Refiere evaluar los procesos tanto de
enseñanza como de aprendizaje en conjunto con el ambiente que lo rodea
con instrumentos de evaluación válidos y fiables.
Una adecuada evaluación es una condición indispensable para establecer
una intervención óptima. Cuando se pretende conocer o diagnósticas que
le ocurre a un sujeto con DA la indagación se debe concentrar en examinar
si tiene los conocimientos o las habilidades necesarias para llevar a cabo
una tarea concreta (de este modo la intervención pedagógica se ve
facilitada porque se puede ayudar al sujeto con la adquisición de aquellos
conocimientos específicos de los que carece.
Dada las múltiples y complejas interacciones entre los factores que
influyen en las DA, se hace necesaria la aproximación multidimensional en
su diagnóstico e intervención. De manera que el trabajo interdisciplinario y
la formación de redes de equipo se vuelven claves para la labor. El diseño
de programas instructivos y la creación de contextos y recursos de apoyo
para el desarrollo de las habilidades deficitarias debe ser una de las
principales metas, rompiendo con la tradicional separación entre criterios
de identificación, diagnóstico y tratamiento.
También se habla de una gran necesidad de profesionales reflexivos que
cuando se encuentren con sujetos con DA incorporan las aportaciones
teóricas existentes como una guía de actuación. De modo general,
también se busca no solo la detección sino la capacidad de prevención, el
poder de detectar y tratar tempranamente antes de que se cristalice y
enquiste el problema.
Se espera que los profesionales puedan tomar decisiones de manera
razonada y argumentada ya que, como menciona Kurt Lewin “no hay
nada más interesante que la práctica que emerge de una teoría, pero por
otro lado, no hay nada más interesante teóricamente que una buena
práctica”.
CAPÍTULO I
La obligatoriedad escolar trajo consigo, además del fracaso escolar, una
primera preocupación real por los problemas de aprendizajes. Con ello se
genera el nacimiento de instituciones educativas paralelas denominadas
educación especial.
A raíz de este interés, muchos autores y especialistas de diversas ramas
como la médica, psicológica, educativa, administrativa o la
socioeconómica, trataron de abordar la problemática de múltiples formas y
perspectivas.
Son muchas las denominaciones que se les dieron a este grupo de sujetos,
pero fueron Kirk y Bateman los primeros autores en utilizar el término
dificultades de aprendizaje.
Desde 1962 hasta 1995 (publicación del presente libro) se fueron realizando,
refutando, modificando y analizando las diversas concepciones sobre DA
por múltiples autores. No se ha llegado a ningún consenso claro sobre este
campo. Pero se puede extraer una serie de concordancias, entre ellas se
propone definir las DA como dificultades que se caracterizan por un
rendimiento en una o varias materias escolares que está significativamente
por debajo de lo esperado por la edad cronológica del sujeto.
Una propuesta interesante surgió cuando se pretendió determinar una
serie de indicadores que proporcionen información detallada y
comprensiva sobre los sujetos y las variables utilizadas, los cuales se
conformaban por 4 grupos: 1) descriptivos, cuyo objetivo consistía en
detallar las características generales de la muestra; 2) sustantivos, que
aportarían información que fuera relevante para la muestra de sujetos con
DA, 3) contextuales, que proporcionan el contexto para poder interpretar
los resultados y los datos de los grupos de comparación; 4) locales, que
reflejan los principales temas de interés de cada investigación y los
aspectos particulares que se han estudiado.
CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Durante los últimos años se han propuesto diversas clasificaciones de las
DA que difieren respecto al criterio utilizado por los autores, de entre ellas
se eligieron las siguientes para ilustrar las distintas posturas existentes.
Algunas clasificaciones se realizaron en función al patrón académico que
presentan los sujetos en las diferentes materias. Se utilizan los resultados
de los test de lectura, escritura, cálculo aritmético o bien la observación
clínica para diferenciar a los sujetos por sus dificultades o síndromes
específicos.
La característica esencial de las dificultades de lectura es un rendimiento
bajo, ya sea en reconocimiento de palabras, velocidad o comprensión
lectora, respecto a lo esperado por la edad cronológica. Los síntomas
suelen aparecer cuando se inician en la educación primaria.
Las dificultades aritméticas se caracterizan por un rendimiento en el
cálculo en el razonamiento matemático que esté por debajo de lo
esperado en función de la edad cronológica, el coeficiente intelectual y la
escolaridad que ha seguido el sujeto
La característica esencial de las dificultades de expresión escrita es una
habilidad de escritura por debajo de lo esperado para la edad cronológica,
el CI y la escolaridad del sujeto.
Las dificultades de aprendizaje no específicas constituyen una categoría
abierta para aquellos casos en los que no se cumplen los criterios de
cualquiera de los trastornos anteriores. Las DA específicas se presentan
frecuentemente asociadas entre sí.
Otro tipo de clasificación se realiza en función de las deficiencias en el
pensamiento cognitivo, consiste en aplicar tests sobre los diferentes
procesos (memoria, atención, percepción, lenguaje, motricidad) para
obtener los perfiles neuropsicológicos de los sujetos con DA.
Coles (1987) propone una teoría interactiva en la que defiende que los DA
tienen una base experiencial. Interpreta que los DA surgen en el contexto
de una compleja red de interacciones sociales en las que se desarrolla un
individuo, en la que no solo va constituyendo una serie de conocimientos,
sino que también se van conformando las actitudes, valores y motivación
necesarias para tener éxito en los aprendizajes escolares. Estas
interacciones se producen en el medio familiar y escolar, y en ocasiones, no
son las adecuadas para responder a las exigencias escolares. Esta teoría
toma los factores motivacionales y actitudinales; en muchas ocasiones una
DA que empieza en el ámbito académico se expande hasta afectar el
autoconcepto, la autoestima, las atribuciones motivacionales, los cuales
también son factores importantes a la hora de abordar las dificultades en el
aprendizaje.
Capítulo II: El lenguaje escrito. Aspectos generales.
1. Introducción
Escribir y leer son actividades complejas que implican múltiples
operaciones y un amplio conjunto de conocimientos: se deben desarrollar
simultáneamente el reconocimiento y producción de palabras y la
comprensión o producción de textos.
2. El lenguaje escrito como parte del desarrollo del lenguaje
El desarrollo del lenguaje abarca tanto los aspectos comprensivos como los
productivos: La vertiente comprensiva se refiere a la comprensión del
lenguaje oral y del escrito, y la vertiente productiva implica la capacidad
para expresar oralmente las ideas y también por escrito. Ambas
constituyen el objeto de estudio de la lingüística.
El lenguaje oral y el escrito presentan una serie de diferencias que explican
la mayor complejidad que tiene el lenguaje escrito por sobre el oral, siendo
más difícil su adquisición. Es por esto que cuando se presentan dificultades
de adquisición en el dominio de la escritura debemos identificar si son
problemas generales del lenguaje o son problemas específicos de la
lectura o de la escritura.
La capacidad lingüística no funciona de modo global, de modo que unas
habilidades pueden estar operando de un modo adecuado y otras no, en
simultáneo (ejemplo dislexia).
El aprendizaje de la lectura y de la escritura no constituye un fin en sí
mismo sino que es el instrumento que va a permitir mejorar el sistema
lingüístico y comunicativo del sujeto y también le permitirá acceder a otros
aprendizajes mediante una lectoescritura funcional.
3. Los niveles de procesamiento del lenguaje escrito.
Desde la psicología cognitiva se señala que en estas complejas habilidades
intervienen diferentes procesos compuestos a su vez de otros. Así, se
considera que existen procesos de bajo nivel o automáticos, los cuales
pueden ejecutarse en paralelo a otra actividad sin afectarla; y procesos
superiores o controlados que necesitan y consumen recursos
atencionales. Pero estos procesos no son simétricos: los aspectos
mecánicos de la estructuración de las palabras deben estar altamente
automatizados para poder dedicar el máximo de los recursos a procesos de
composición escrita. Una dificultad en los procesos de bajo nivel impediría
llegar a los más altos.
4. Naturaleza de la lectoescritura desde el enfoque cognitivo.
La adquisición del lenguaje escrito es:
Un proceso constructivo que implica una elaboración e interpretación en
la cual se tiene que construir el significado combinando las demandas de
la tarea y sus conocimientos previos. La psicología cognitiva, si bien no
niega la importancia de los procesos de bajo nivel, subraya la importancia
de la interacción entre el sujeto y las demandas de la tarea, entre lo interno
y lo externo.
Un proceso activo que requiere de una implicación activa del sujeto que
aprende en la tarea. Cuanto más trabaje, elabore, cuestione y transforme la
información, mejor será su aprendizaje y la calidad de los resultados finales.
El nivel de actividad vendrá determinado por el tipo de tarea, su dificultad y
el propósito que se tenga.
Un proceso estratégico que requiere el uso de estrategias cognitivas y
metacognitivas ajustadas a las demandas de las tareas y situaciones. Esto
quiere decir que la escritura implica poner en marcha estrategias de
planificación, de generación y organización de las ideas, de revisión del
texto ya elaborado, etc.
Un proceso afectivo debido a la relación entre cognición y afecto o
motivación. Tanto en el desarrollo de la lectoescritura como en todos los
aprendizajes, los factores afectivo-motivacionales van a influir altamente en
los logros del alumno.
5. Características de los sistemas alfabéticos. Las reglas de
correspondencia.
En los sistemas alfabéticos se comparte el principio básico de que
representan los sonidos vocálicos y consonánticos de la lengua, pero
difieren entre sí en cuanto al grado de correspondencia entre estos sonidos
y los grafemas que los representan. Cada sistema establece reglas de
correspondencia entre los fonemas y los grafemas (RCFG), es decir,
entre la forma sonora de las palabras y la gráfica. Es importante resaltar la
distinción que existe entre sonido y fonema: los sonidos son lo que
realmente producimos al hablar y los fonemas son las representaciones
abstractas de todas las variantes de un mismo sonido. Por otro lado, las
letras son los diferentes caracteres que componen el alfabeto, y los
grafemas son las representaciones gráficas de los fonemas
Las RCFG/RCGF varían de unos sistemas a otros. De esta manera, existen
lenguas cuyo sistema de representación escrito es transparente o
superficial, o sea que a cada fonema le corresponde un grafema y
viceversa; y lenguas opacas o profundas donde las correspondencias no
son regulares, ya que existen fonemas que se pueden representar por dos
o más grafemas y grafemas que representan más de un fonema.
6. Características del sistema ortográfico español.
El español, desde el punto de vista del grado de predictibilidad de las
RCGF, es una lengua casi transparente. En el caso de la lectura, el español
es totalmente transparente ya que existe una correspondencia biunívoca (a
cada grafema le corresponde un solo fonema, teniendo en cuenta las
reglas dependientes del contexto). En el caso de la escritura, la
correspondencia no es biunívoca (a algunos fonemas les corresponden dos
o más grafemas). Esta particularidad hace que el dominio de la escritura de
palabras sea más costoso que el de su lectura.
7. Mecanismos de la lectura y de la escritura.
La alfabetización es la capacidad de utilización del lenguaje escrito. Tanto
en lectura como en escritura se deben distinguir lo que son mecanismos
inespecíficos, relativos al conocimiento del lenguaje en general, la
amplitud de vocabulario, la familiaridad con el tema que se trate, etc; de los
mecanismos específicos, relativos a la identificación de las palabras
escritas, que sirven para la codificación y decodificación de las palabras. Los
dos mecanismos son necesarios para una adecuada ejecución de la
comprensión o de composición escrita, pero el dominio de los específicos
es determinante.
8. Procesos implicados en la lectura y la escritura.
Los niveles de procesamiento comunes a la lectura y la escritura se
pueden agrupar en tres grandes categorías: niveles léxico, sintáctico y
semántico. Un fallo en cualquiera de estos niveles origina dificultades
lectoras o escritoras.
● Procesos léxicos: conjunto de operaciones necesarias para llegar al
conocimiento que posee el sujeto sobre las palabras, que estaría
almacenado en un "léxico mental", donde convergen las distintas
informaciones lingüísticas (fonológica, semántica y ortográfica), con
las cuales los lectores y escritores construyen el significado de las
palabras.
● Procesos sintácticos: habilidad para comprender cómo están
relacionadas las palabras entre sí, aspecto crítico para la lectura
eficiente y fluida. Son factores sintácticos el orden de las palabras, el
tipo y complejidad gramatical de la oración; la categoría de las
palabras; los aspectos morfológicos de las palabras, etc.
● Procesos semánticos: Permiten la comprensión del significado de
las palabras, de las frases y del texto. También se encargan de
integrar la nueva información con el conocimiento previo que el
sujeto ya posee.
Por otro lado, aunque no es un proceso específico de la lectoescritura, la
memoria operativa o memoria de trabajo está presente en la ejecución de
las actividades cognitivas, ya que es necesario retener las letras, palabras o
frases mientras se elabora la información que sigue.
9. Modelos de la adquisición de la lectura y de la escritura.
El interés por estudiar el proceso evolutivo de adquisición de la
lectoescritura da paso a ciertos modelos los cuales, la mayoría, se centran
en los periodos iniciales y en el desarrollo de los mecanismos específicos:
Modelo de Frith. Integra el desarrollo de la lectura y la escritura de
palabras. Incluye tres etapas qué denomina logográfica, alfabética y
ortográfica. En la etapa logográfica los niños reconocen globalmente
algunas palabras a partir de su configuración global y de una serie de
indicadores gráficos. No es una verdadera lectura ya que si se cambiara
alguno de los indicadores, los niños ya no las reconocerían. En la etapa
alfabética se utilizan las RCGF que se aprenden en la escuela para
distinguir las letras, segmentar las palabras y aplicar las correspondencias
G-F y de combinar los sonidos para producir las palabras. En la etapa
ortográfica se adquiere la habilidad de lectura y escritura de palabras,
muchas de ellas se reconocen de una manera directa por haberlas leído
varias veces antes.
Modelo de Perfetti. Este modelo entiende que la adquisición y el
desarrollo de la lectura es un proceso continuo de ampliación de la
cantidad y calidad de las representaciones de las palabras, siendo los
procesos fonológicos determinantes de la eficiencia lectora.
Modelo de Chall. Distingue las siguientes fases:
Fase 0. Prelectura o pseudolectura (0-6 años): se establecen los cimientos
para la construcción de la alfabetización antes de que su enseñanza formal
se produzca, de manera que el niño "pretende" leer.
Fase 1. Lectura inicial o decodificación (6-7 años): el niño aprende la
relación entre las letras y los sonidos, entre las palabras orales y las escritas.
Fase 2. Consolidación y fluidez de la decodificación (7-8 años) se
consolidan los elementos de la decodificación básicos, se incrementa el
vocabulario visual y se adquiere la capacidad de inferir el significado por el
contexto, adquiriendo paulatinamente mayor fluidez y velocidad en la
decodificación.
Fase 3. Leer para aprender lo nuevo (9-13 años): acabado el aprendizaje de
los mecanismos básicos, la lectura se convierte en un instrumento para
aprender a partir de la utilización de textos. En esta fase se adquieren las
estrategias cognitivas y metacognitivas características de la comprensión
lectora.
Fase 4. Múltiples puntos de vista (14-18 años): significa una lectura
altamente eficaz que permite leer todo tipo de materiales y contemplar
más de un punto de vista.
Fase 5. Construcción y reconstrucción (18 años en adelante): la lectura se
utiliza de acuerdo con las necesidades del lector, implicando una
reconstrucción del significado de los textos en función de los propios
propósitos. En esta etapa la lectura está al servicio del desarrollo personal y
profesional del lector.
10.Los métodos iniciales de enseñanza de la lectura
El dominio de las habilidades de decodificación o de reconocimiento de
palabras constituye una meta primordial en la enseñanza inicial de la
lectura. Existen dos posturas históricas enfrentadas sobre la enseñanza
inicial de la lectura, qué se pueden caracterizar como enfoque global y
enfoque fonético. Los métodos de enfoque fonético se centran en la
enseñanza de las correspondencias grafía-sonido. Los de enfoque global
dan menos importancia a la enseñanza de las letras que forman las
palabras y priorizan su significado, estimulando el uso de las claves
contextuales ante palabras desconocidas, con la idea de que con una
práctica continuada en niño irá desarrollando un vocabulario de palabras
que reconoce de manera global.
En nuestro país en la actualidad predominan los enfoques mixtos, que
combinan lo mejor de ambas tradiciones, aunque es evidente que la
enseñanza directa y explícita de las RCGF es necesaria y que su aprendizaje
es un requisito de la lectura.
Los métodos fonéticos son más útiles para los niños con dificultades o con
riesgo de tenerlas. El método global es inadecuado para los niños de
medios desfavorecidos socioculturalmente ya que no tienen la posibilidad
de ser ayudados por su familia.
La enseñanza de la decodificación tiene dos metas básicas: qué los niños
aprendan a reconocer algunas palabras de modo directo, y que dominen el
procedimiento para decodificar las palabras nuevas.
La mediación y guía del profesor es absolutamente imprescindible en el
caso de los niños con un desarrollo normal y mucho más con aquellos que
experimentan dificultades. La instrucción sistemática en las RCGF
proporciona al niño las habilidades necesarias para convertirse en un lector
independiente a una edad temprana, pero también deben tenerse en
cuenta los aspectos comprensivos en la enseñanza y deben seguir
perfeccionándose a lo largo de la escolaridad.
CAPÍTULO Vl
Las dificultades de aprendizaje de las matemáticas. Discalculia
- Introducción:
El objetivo de la enseñanza de las matemáticas en la educación obligatoria
es que el sujeto pueda resolver problemas y aplicar los conceptos y
habilidades matemáticas para desenvolverse en la vida cotidiana.
El fracaso escolar en esta disciplina está muy extendido, ya que para la
mayoría de los niños el aprendizaje de las matemáticas representa un gran
esfuerzo.
Llamamos DISCALCULIA a las dificultades matemáticas específicas en
algunas personas para el procesamiento de los números, el cálculo
aritmético y la resolución de problemas.
Es necesario conocer cuáles son los conceptos y habilidades matemáticas
básicas, cómo se adquieren y qué procesos cognitivos subyacen a la
ejecución de la matemática para poder comprender finalmente la
naturaleza de las dificultades. Luego de un profundo conocimiento de
estos procesos, se podrá diseñar sistemas de evaluación y de intervención
adecuados.
- “Discalculia VS dificultades de aprendizaje de las matemáticas”
Dificultades de aprendizaje de Obedecen principalmente a factores
las matemáticas: externos, más relacionados con la
dificultad de la propia disciplina. Son
generales y no están asociadas a un
retraso, trastornos o problemas en la
escolarización.
Discalculia: Dificultad específica en algunas
personas para el procesamiento de
los números, el cálculo aritmético y
la resolución de problemas.
- “Investigación sobre el aprendizaje de las matemáticas”
ANTECEDENTES
Thorndike era uno de los que defendía que era necesario aprender unos
conceptos y una forma de razonar antes de pasar a la práctica y que su
enseñanza se debería centrar principalmente en la significación y en la
comprensión de los conceptos.
Las teorías conductistas defendieron un aprendizaje pasivo, producido por
la repetición de asociaciones estímulo - respuesta y una acumulación de
partes aisladas. Esto implicaba una masiva utilización de la práctica y del
refuerzo en tareas memorísticas.
Brownell fue uno de los que se opuso a estas teorías; ya que defendía la
necesidad de un aprendizaje significativo de las matemáticas, cuyo
principal objetivo debía ser el cultivo de la comprensión y no los
procedimientos mecánicos de cálculo. Brownell propuso que para
comprender los conceptos y los procedimientos era necesario convertir los
conceptos abstractos en concretos.
Desde los años ´60, la perspectiva cognitiva se hace predominante en el
campo psicológico. Defiende que las conductas no se aprenden
directamente por repetición sino que lo que se deben aprender son reglas
o procedimientos que se pueden aplicar a diferentes acciones, y que lo que
interesa no es el resultado final, sino los mecanismos cognitivos que utiliza
el sujeto para llevar a cabo una tarea.
- “Aportaciones desde la psicología cognitiva”
La psicología cognitiva no apoya la búsqueda de mejores procedimientos
didácticos, sino que más bien busca una enseñanza en correspondencia
con la comprensión de los procesos cognitivos que subyacen al
pensamiento y la ejecución matemática.
La habilidad matemática elemental se puede descomponer en una serie
de subhabilidades:
● La numeración
● El cálculo
● La resolución de problemas
● La estimación
● Concepto de medida y algunas nociones de geometría
– La adquisición del conocimiento matemático se considera como un
proceso de construcción activa y no como una mera absorción por parte
del sujeto. Para que se produzca un verdadero aprendizaje es necesario
que el sujeto establezca relaciones entre los conceptos, elaboraciones y
restauraciones, hasta lograr representaciones cognitivas adecuadas.
– Los conocimientos previos ocupan un papel crucial en el aprendizaje ya
que constituyen la base para la adquisición y comprensión de otros nuevos.
El diseño educativo debe partir siempre de los conocimientos previos. (se
ha señalado que algunos casos de Dificultades de Aprendizaje de las
Matemáticas tienen su orígen en una falta de conexión entre los
conocimientos informales y los nuevos conceptos a aprender).
La conexión de conocimientos previos con el nuevo es lo que va dando
lugar a las restauraciones.
– Se distinguen dos tipos de conocimiento: declarativo (conocer que o
conocimientos de los conceptos de matemática y procedimental (saber
cómo o conocimiento de los algoritmos y de las estrategias de resolución y
cuándo aplicarlos).
– Para lograr el pleno dominio de las habilidades es primordial la
automatización de los procedimientos. Desde un punto de vista educativo,
este hecho implica la necesidad de un sobreaprendizaje de las
subhabilidades, que deben practicarse hasta que no requieran una
atención consciente por parte del sujeto, por ejemplo, lo que ocurre con la
memorización de las combinaciones básicas: 3+3=6 | 7x2=14 | 8:2=4 |
5-3=2. Esta automatización conlleva a una menor carga cognitiva y permite
que el sujeto se centre en el control de la ejecución y en la interpretación
de los problemas.
– El análisis de los errores sistemáticos es un procedimientos de gran valor
para la comprensión de los procesos y estrategias de pensamiento de los
sujetos ya que, como expresa RIVIERE, “muchas veces son las únicas
ventanas por las que podemos ver las mentes de los alumnos”
– Finalmente, desde la psicología cognitiva se entiende que en el
comportamiento de las personas influyen las emociones, los intereses, los
afectos y las relaciones sociales.
El FRACASO en el aprendizaje de las matemáticas tiene su orígen en
parte, en el efecto circular que provocan las primeras dificultades en los
niños: es decir, en aquellos fracasos iniciales que llevan a evitar implicarse
activamente en las tareas de matemáticas y a una actitud negativa
(ansiedad y conductas de evitación) lo cual impide el progreso y origina un
bloqueo de manera que se establece ese círculo vicioso del que es difícil
salir sin ayuda pedagógica.
- “Los conocimientos matemáticos básicos”
Desde el punto de vista educativo, es importante conocer cuáles son las
habilidades matemáticas básicas que los niños deben aprender para poder
determinar dónde se sitúan las dificultades y planificar su enseñanza.
Desde el punto de vista psicológico, interesa estudiar los procesos
cognitivos subyacentes a cada uno de estos aprendizajes.
Se agrupan en ocho categorías los 1. Numeración
contenidos que debe cubrir 2. Cálculo
actualmente la enseñanza de las 3. Resolución de problemas
matemáticas elementales a los niños 4. Estimación
con Dificultades de Aprendizaje en las 5. Uso de los instrumentos
Matemáticas (Smith y Rivera) tecnológicos
6. Fracciones
7. Decimales
8. Medida y geometría
NUMERACIÓN Para aprender a contar y comprender el sistema numérico
decimal, los niños deben haber adquirido una serie de conceptos básicos:
“mucho, poco, demasiado, más, menos, etc”, captar el concepto de
número, su uso y sentido, los diferentes órdenes de unidades y el valor
posicional en los números de varias cifras o multi dígitos.
Los niños con Dificultades en el Aprendizaje de las Matemáticas pueden
tardar más tiempo y necesitar muchas más situaciones estimulantes que
los niños “normales” para realizar este aprendizaje.
HABILIDAD PARA EL CÁLCULO Y LA EJECUCIÓN DE ALGORITMOS
Dentro del aprendizaje del cálculo numérico, se han señalado algunas
subhabilidades particularmente relevantes, llamadas combinaciones
numéricas básicas, las cuales juegan un importante papel en el desarrollo
de la habilidad aritméticas. Estas combinaciones deben practicarse hasta
que se hacen automáticas, ya que su uso es constante y por lo tanto va a
facilitar el aprendizaje de los algoritmos. Ejemplo: 2+2=4 | 3x4=12 | 6-3=3 |
6:2=3. Los niños con Dificultades en el Aprendizaje de las Matemáticas
tienen dificultades con la memorización de estas combinaciones.
Otro aprendizaje de particular importancia son los algoritmos, que son
procedimientos de cálculo compuestos por una secuencia ordenada de
pasos que permiten llegar a la solución correcta de operaciones con multi
dígitos.
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Constituye el objetivo último de la
enseñanza de las matemáticas e implica el razonamiento matemático, la
rapidez y precisión de cálculo. En la resolución de problemas verbales
intervienen conocimientos tanto matemáticos como lingüísticos, lo cual
para muchos niños presenta una dificultad importante. Se ha comprobado
que, en muchas ocasiones, la dificultad de la resolución del problema
proviene de una inadecuada comprensión del texto, aspecto que influye en
el fracaso más que las propias operaciones matemáticas.
Una primera recomendación para la intervención en las Dificultades de
Aprendizaje en las Matemáticas es que los problemas estén claramente
expresados, y que los niños representen e ilustren de un modo concreto.
ESTIMACIÓN Es una forma de cálculo mental que se utiliza con gran
frecuencia en las situaciones cotidianas, porque permite verificar
rápidamente cálculos propios o ajenos. La capacidad de estimar el
resultado de un problema sin antes resolverlo, es una importante forma de
la adecuación de la respuesta y de los procedimientos que se ha utilizado.
La estimación debe enseñarse a los niños de manera explícita e integrada,
haciendo que las apliquen en una variedad de situaciones. Para poder
realizarla es imprescindible que dominen los conceptos y combinaciones
numéricas básicas y los órdenes de unidades.
HABILIDAD PARA UTILIZAR LOS INSTRUMENTOS TECNOLÓGICOS No
representan un conocimiento matemático es sí mismo; pero Smit y Rivera
incluyen dentro del currículum de matemáticas la enseñanza del uso de
calculadoras y del ordenador, ya que los consideran como instrumentos
que pueden apoyar el aprendizaje de las matemáticas.
CONOCIMIENTO DE LAS FRACCIONES Y LOS DECIMALES Forman parte
del sistema de numeración en su nivel avanzado, aunque igualmente se
recomienda que se inicie la enseñanza de estos conceptos desde la etapa
infantil (por medio de experiencias concretas). Lo que interesa es que los
niños comprendan las relaciones entre las partes y el todo y la equivalencia
entre fracciones y decimales. De acuerdo con Smith y Rivera, las
operaciones con fracciones NO deberían formar parte del currículum de los
niños con Dificultades de Aprendizaje en las Matemáticas por su escasa
presencia en las situaciones de la vida cotidiana (en último caso pueden
realizarse con calculadora).
LA MEDIDA Y LAS NOCIONES GEOMÉTRICAS Las diferentes unidades de
medidas:
- Longitud
- Tiempo
- Peso
- Superficie
- Volumen
- Sistema monetario
forman parte de las situaciones cotidianas y por eso es necesario incluirlas
al currículum de matemáticas. Se aconseja su utilización en todas las
oportunidades que brindan otras áreas.
Respecto a la geometría se señala que es suficiente para los niños con
Dificultades de Aprendizaje en las Matemáticas el aprendizaje de las
formas y las principales relaciones geométricas a través de la manipulación
de objetos.
Estos 8 aspectos son importantes desde el punto de vista del
CURRÍCULUM EDUCATIVO, porque sirven como guía para la planificación
de los contenidos de la instrucción.
De todos ellos, desde el punto de vista psicológico, la investigación
cognitiva se ha interesado fundamentalmente por los procesos
subyacentes a:
1. La numeración
2. El cálculo
3. Resolución de problemas.
- “La numeración”
