Guía para la

prevención
y atención educativa
del alumnado con
dislexia y otras
dificultades de
aprendizaje
Métodos de enseñanza de la
lectura basados en la evidencia
científica

Consejería de Educación, Cultura y Deportes 1

 “Una onza de
prevención vale
más que una
libra de cura”
Benjamin Franklin
 Índice
Carta del consejero .... pág. 6

Introducción .... pág. 8

Bloque I.

Previniendo las dificultades en la lectura partiendo de la .... pág. 10

investigación
.... pág. 11
El modelo de visión simple de lectura
.... pág. 18
Las relaciones entre la lectura y la escritura

¿Por qué la prevención de las dificultades en la lectura es .... pág. 24

indispensable?

Bloque II.

Previniendo las dificultades en la lectura en Educación Infantil .... pág. 29

Programas educativos para el desarrollo de la conciencia .... pág. 30

fonológica

El desarrollo de lecturas compartidas en Educación Infantil .... pág. 37

Programas educativos para el desarrollo del vocabulario .... pág. 42

Programas educativos para el desarrollo de las habilidades .... pág. 52

narrativas

Bloque III.

La enseñanza de la lectura fundamentada desde la investigación .... pág. 62

Las cinco grandes ideas del Nacional Reading Panel .... pág. 63

Principios técnicos para la enseñanza de la lectura fundamentada .... pág. 65

desde la investigación

Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.3

 Continuo en la Respuesta Educativa .... pág. 78
Intervenir de forma temprana en estudiantes que presentan ..... pág. 83
dificultades en el aprendizaje de la lectura

Bloque IV.

Las dificultades específicas de aprendizaje .... pág. 90

Introducción a las dificultades específicas de aprendizaje .... pág. 90

Las dificultades especificas en el aprendizaje de la lectura y la .... pág. 93

escritura en la Educación Secundaria Obligatoria

Bloque V

Previniendo las dificultades en la lectura desde el contexto familiar .... pág. 100

Glosario básico .... pág. 107

Notas al final .... pág. 109

Referencias Bibliográficas .... pág. 115

pág.4 Consejería de Educación, Cultura y Deportes

 Una enseñanza
de calidad, clave
de la prevención
pág.6 Consejería de Educación, Cultura y Deportes
 “La educación inclusiva no es solo una cuestión de
justicia, sino también de inteligencia colectiva”

Adela Cortina

Estimados y estimadas profesionales de la educación:

Uno de los pilares fundamentales del Gobierno de Castilla-La Mancha es garantizar una
educación inclusiva, equitativa y de calidad para todo el alumnado, con especial atención
a quienes se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad. La diversidad en nuestras
aulas no es solo una realidad, sino una oportunidad para construir una sociedad más
justa, cohesionada y comprometida con el bienestar de cada persona.

Desde la Consejería de Educación, Cultura y Deportes, seguimos avanzando en el

desarrollo de políticas inclusivas, en el marco del Decreto 85/2018, que regula la
inclusión educativa en nuestra comunidad. Estas políticas se concretan en medidas de
centro, de aula, individualizadas y extraordinarias, que permiten ajustar la respuesta
educativa a las necesidades reales del alumnado.

En este contexto, el alumnado con dificultades específicas de aprendizaje (DEA),

como la dislexia, requiere una mirada pedagógica especializada, sensible y flexible. Los
perfiles de aprendizaje son diversos, y por ello es imprescindible que el sistema educativo
disponga de herramientas que permitan detectar de forma temprana estas dificultades
y actuar con rigor, sensibilidad y eficacia.

La “Guía para la prevención y atención educativa del alumnado con dislexia y otras
dificultades de aprendizaje. Métodos de enseñanza de la lectura basados en la evidencia
científica”, que hoy presentamos, es fruto de este compromiso. Se trata de un recurso
práctico, accesible y fundamentado en la evidencia científica, que busca anticiparse a
las barreras que puedan surgir en el proceso de enseñanza-aprendizaje, promoviendo
entornos escolares que reconozcan las fortalezas del alumnado, refuercen su autonomía
y fortalezcan su sentido de pertenencia.

Esta guía está dirigida a docentes, equipos de orientación, equipos directivos y familias y
tiene como objetivo fortalecer el trabajo colaborativo, la reflexión pedagógica y la mejora
continua. Porque solo desde la corresponsabilidad y el compromiso compartido podremos
garantizar que cada estudiante encuentre en la escuela un espacio de desarrollo integral,
bienestar y oportunidades.

Confiamos en que esta guía se convierta en una herramienta útil para el día a día en los
centros educativos y que contribuya a seguir construyendo una educación más humana,
más inclusiva y más transformadora.

Con nuestro reconocimiento y afecto, recibid un cordial saludo,

Amador Pastor Noheda

Consejero de Educación, Cultura y Deportes de Castilla-La Mancha

Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.7

 Introducción
Las dificultades de aprendizaje de la lectura, como la dislexia, no son
enfermedades. Son problemas graves y persistentes para adquirir un
invento cultural reciente, como es la lectura (Protopapas, 2019)1.

De hecho, podemos definir la dislexia como una dificultad grave para decodificar,
esto es, para leer las palabras escritas de forma precisa y fluida, que persiste
pese a una adecuada enseñanza de la lectura y que no se debe a problemas
sensoriales, ambientales o a discapacidad intelectual (Fletcher et al., 2019)2.

El alumnado con dislexia necesita, por supuesto, detección e intervención

específica ante sus dificultades para decodificar, así́ como adaptaciones que les
permitan el acceso a los contenidos del currículo.

Sin embargo, a nadie debe escapársele que el primer paso, y quizá el más
fundamental, para ayudar al alumnado que muestra dificultades en el aprendizaje
de la lectura es garantizar que la alfabetización en los colegios sea de una
calidad excepcional para todos (Miciak y Fletcher, 2020)3. Una alfabetización
de calidad permite, en primer lugar, reducir el impacto de las dificultades de
aprendizaje de la lectura en el alumnado. No es de extrañar que una enseñanza
de la lectura bien estructurada en los centros educativos disminuya el impacto
de estas dificultades, especialmente en estudiantes que, por ejemplo, presentan
dislexia.

Además, una enseñanza de la lectura de calidad para todos facilita la detección

temprana de quienes comienzan a quedarse atrás. Detectar a tiempo al alumnado
con dificultades es indispensable, ya que permite ofrecer una respuesta educativa
directa, específica y focalizada tan pronto como aparecen los primeros signos de
dificultad. Las brechas en el aprendizaje de la lectura asociadas a la dislexia
surgen muy pronto, incluso en el primer curso de la enseñanza elemental (Ferrer
et al., 2015)4. Actuar antes de que esas brechas se amplíen es fundamental,
ya que, una vez abiertas, es muy difícil cerrarlas y, en la mayoría de los casos,
persisten hasta la adolescencia.

Es necesario superar el antiguo modelo denominado “de espera al fracaso”,

en el que se enseña a leer con programas de enseñanza de la lectura que no
están científicamente fundamentados. En este modelo, cuando un estudiante
comienza a quedarse atrás, se asume que aún no ha alcanzado la madurez
suficiente, se pospone la evaluación de su dificultad hasta que el retraso es muy
significativo respecto a sus compañeros y, finalmente, se ofrece una respuesta
educativa tardía, cuando la brecha ya es demasiado amplia y difícil de cerrar
(Catts y Hogan, 2021)5.

Tal como señala un artículo reciente (Catts y Hogan, 2021)6: “En la dislexia,
una onza de prevención es mejor que una libra de diagnóstico e
intervención”.

pág.8 Consejería de Educación, Cultura y Deportes

 Por supuesto, el diagnóstico y la intervención son fundamentales, pero sin una
alfabetización de calidad y sin una respuesta educativa y temprana eficaz para
los estudiantes en riesgo, cualquier esfuerzo será́ claramente insuficiente.

Por tanto, esta guía tiene como finalidad promover la prevención de las
dificultades en la lectura ya desde Educación Infantil, así como una enseñanza
de la lectura de calidad para todo el alumnado. Asimismo, busca ofrecer una
respuesta educativa temprana, intensiva y focalizada para el alumnado en
riesgo.

Para ello,cuenta con cinco bloques. En el primero de ellos, se desarrolla un

marco teórico y asequible acerca de cómo prevenir las dificultades en la lectura
partiendo de la investigación. En el segundo bloque se desarrollan prácticas
eficaces que, aplicadas en Educación Infantil, favorezcan la alfabetización
de todo el alumnado. El bloque número tres aborda una enseñanza bien
fundamentada desde la investigación. El cuarto bloque, por su parte, define
las diferentes dificultades de aprendizaje que encontramos en las aulas e
indica cómo intervenir con este alumnado. Finamente, el quinto bloque aborda
prácticas eficaces que se pueden abordar desde el ámbito familiar para
reducir el impacto de las dificultades en la alfabetización.

De este modo, se pretende crear un contexto propicio para reducir el impacto

de las dificultades en el aprendizaje de la lectura, como la dislexia.Espero,
humildemente, haber contribuido a dicho propósito mediante la elaboración de
esta guía.

Julián Palazón López

Doctor en ciencias de la educación

Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.9

 Previniendo
las
dificultades
en la lectura
partiendo
de la
investigación
El modelo
de visión
simple de
lectura

x
´
decodificacion

comprension
´ Ilustración @aacclarebelion

Reconozco el
código lingüístico Comprendo
el significado

Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.11

Decodificación y comprensión GLOSARIO EXPRESS

Para que un centro educativo pueda desarrollar un trabajo en la Alfabetización:

alfabetización fundamentado en la investigación, lo principal y prioritario Enseñar a leer y escribir.
es trabajar con un modelo consensuado entre todo el claustro que
Comprensión del
permita establecer qué es la comprensión lectora y qué habilidades lenguaje:
contribuyen a ella. Probablemente, el modelo de comprensión lectora Habilidad de procesar y
más útil, más científicamente validado y que más puede ayudar a los entender el significado de
centros educativos es el llamado “modelo simple de lectura” (Gough la lengua oral y escrita.
y Tummer, 1986)7. Este modelo dice que todos y cada uno de los Incluye comprender las
palabras, las oraciones, los
estudiantes que tenemos escolarizados en nuestras aulas necesitan
conceptos lingüísticos y las
dos cosas para comprender lo que leen. Estas dos habilidades se estructuras gramaticales
multiplican una por otra, y basta con que una sea cero para que no se
pueda dar la comprensión lectora. Comprensión lectora:
Habilidad para entender
• La primera de las habilidades es la decodificación, es decir, la lo que se lee, tanto el
significado de las palabras
capacidad de reconocer las palabras escritas de forma precisa,
individuales como el sentido
fluida, rápida, sin errores, y con buena entonación. Esto implica global del texto.
conectar las letras, es decir, los grafemas, con sus sonidos, es decir,
los fonemas, de forma automatizada y sin esfuerzo. Decodificación:
Capacidad de relacionar las
letras con los sonidos que
• La segunda habilidad necesaria para comprender lo que se lee es la producen. Pero también
comprensión del lenguaje. Esta puede desglosarse en habilidades requiere poder separar los
como el vocabulario, los conocimientos previos que se tienen sonidos que forman las
sobre el tema o la capacidad de manejar la información que está palabras (segmentación) y
implícita en el texto. mezclar los sonidos. Es un
proceso auditivo y visual.

El modelo de visión simple de lectura

D
conciencia fonológica

s DECODIFICACIÓN
Leer palabras de forma

X
precisa y fluida
letras y sonidos

vocabulario

C
COMPRENSIÓN

=
DEL LENGUAJE
gramática Comprender el significado
de palabras y oraciones

conocimiento previo

COMPRENSIÓN

L
decodificación LECTORA

comprensión lenguaje
x Acceder al significado que
incorporan los textos escritos

ilustración by
Figura 1 @aacclarebelion

pág.12 Consejería de Educación, Cultura y Deportes

Aunque, en un primer momento, pueda parecer
que se trata de un modelo teórico que apenas
tiene trascendencia en la práctica profesional,
esa idea constituye un error. Este modelo es
¡DESDE
indispensable por varios motivos. En primer lugar,
orienta uno de los objetivos centrales de esta guía,
que no es otro que el de desarrollar actuaciones
INFANTIL!
tempranas que faciliten la alfabetización de
todo el alumnado y prevengan las dificultades que
puedan presentar estudiantes que, por diversos
motivos, tienen más problemas para aprender a
leer.

De hecho, siguiendo este modelo, deberíamos

entender que ya en educación infantil
es enormemente importante desarrollar
programas educativos que, por un lado, mejoren
o faciliten la adquisición de la decodificación y, al
tiempo, fomenten el desarrollo del lenguaje para
todo el alumnado (Lonigan y Philips, 2016)8.

¿Qué es lo que funciona para facilitar la

adquisición de la decodificación por parte de
todo el alumnado?
Por ejemplo, el desarrollo de
programas de conciencia
fonológica que ayuden a los
estudiantes a tomar conciencia
de las unidades que componen
el lenguaje oral (Ashny et al.,
2023)9. A lo largo de esta guía,
detallaremos cómo desarrollar
programas de conciencia
fonológica fundamentados en la
investigación.

Programas
de
conciencia es para ...
MARCIANOS
fonológica
Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.13
 ¿Qué podemos
´ t a m e
Cuenento... hacer para facilitar

un cconu muchas imágenes!

el desarrollo del
¡...
lenguaje oral en todo
el alumnado desde
edades tempranas?
La implementación de programas educativos que
enseñen vocabulario, por ejemplo, a través de los
cuentos, es una excelente idea (Burchinal et al.,
2022)10. También lo es el desarrollo de programas
educativos que ayuden a mejorar las habilidades
narrativas del alumnado. Estos programas, que
presentan una historia con mucho apoyo visual
y, posteriormente, solicitan a los estudiantes que
la recuenten con progresivamente menos apoyo
visual, parecen ser una estrategia efectiva para
mejorar la capacidad para comprender y producir
oraciones más complejas (Spencer y Petersen,
2020)11.

¿Qué perfiles de malos lectores

podemos encontrar?
Otro motivo por el que este modelo es muy útil es que facilita entender cuáles
son los diferentes perfiles de malos lectores que podemos encontrar en
los centros educativos. Y es que, basándonos en este modelo, podemos
comprender que en los colegios existen tres tipos de malos lectores.

Para entender esto, podemos situar las dos habilidades que componen el
modelo simple de lectura, es decir, la decodificación y la comprensión
del lenguaje, en un eje de coordenadas (Nation, 2019)12. Esto se observa
representado gráficamente en la figura 2, lo que permite al lector de la guía
comprenderlo más fácilmente.

B: Decodifica y Comprende bien (Buen Lector)

Según el gráfico y el modelo, aquellos estudiantes que tienen una buena

comprensión del lenguaje y, además, decodifican bien, podrían situarse
en la letra B. Cuantos más estudiantes haya en un centro educativo
situados en la letra B, mejor, ya que habrá más alumnos capaces de

pág.14
pág.14 Consejería de Educación, Cultura y Deportes
acceder a los contenidos leyendo. Los estudiantes que se sitúan en la letra B son, por tanto,
los buenos lectores.

A: Buena Comprensión, Dificultad para Decodificar (Dislexia)

Si los estudiantes decodifican mal, es decir, tienen dificultades para leer de forma precisa y fluida,
pero presentan una buena comprensión del lenguaje, podríamos situarlos en la letra A. Estos
estudiantes son los que tienen dislexia, aunque no exclusivamente. Se caracterizan por tener
dificultades para automatizar el reconocimiento de las letras y para leer los textos con
precisión y buena entonación (Snowling et al., 2020)13. Sin embargo, tienen buen vocabulario,
entienden correctamente las instrucciones orales y, en definitiva, sus dificultades se limitan al
reconocimiento de las palabras escritas.

El desarrollo de programas de conciencia fonológica, por ejemplo, puede favorecer que

este alumnado aprenda mejor las relaciones entre letras y sonidos, reduciendo más tarde los
problemas para decodificar. Para este alumnado será igualmente esencial contar con programas
de alfabetización basados en la investigación, que:

• Enseñen explícitamente cómo suenan las letras

• Manipulen más los sonidos de las letras que los nombres
• Enseñen a decodificar señalando las letras con el dedo y conectando los sonidos sin cortar
la fonación
• Introduzcan revisiones acumulativas de las correspondencias entre letras y sonidos ya
enseñadas
• Aseguren que los estudiantes no lean ni escriban palabras cuyas correspondencias entre
letras y sonidos no hayan sido explicadas.

D: Mala Comprensión, Buena Decodificación (entornos desfavorecidos, idioma extranjero

o trastorno del desarrollo de lenguaje)

Por el contrario, si los estudiantes decodifican bien, pero tienen un lenguaje más limitado, es
decir, un pobre vocabulario, dificultades para entender estructuras sintácticas complejas o
escasos conocimientos previos, estarían en la letra D. ¿Quiénes están en la letra D? Aquellos
que provienen de entornos desfavorecidos, con pocos libros en casa, poca estimulación cultural,
o que han accedido al colegio procedentes de un hogar donde se habla un idioma diferente al de
la escuela. Además, existe un trastorno llamado “trastorno del desarrollo del lenguaje”, que
afecta al 7% de la población, es decir, a 1 de cada 13 estudiantes, y supone una dificultad grave
y persistente para comprender y usar el lenguaje (Snowling et al., 2020)14.

Para este alumnado hubiera sido de gran utilidad haber contado tempranamente con programas
que desarrollaran habilidades como el vocabulario y los conocimientos previos, y que les
permitieran usar y comprender oraciones más complejas.

C: Dificultades para Comprender y Decodificar (discapacidad o combinaciones de las

anteriores)

Basándonos en lo anterior, es fácil inferir cuál sería el tercer tipo de mal lector. Sería aquel
que tiene dificultades en ambas habilidades del modelo simple de lectura. Es decir, tiene
dificultades para decodificar de forma precisa, fluida, rápida, sin errores y con buena entonación,
y, además, presenta dificultades para comprender lo que lee porque carece de vocabulario,
conocimientos previos y capacidad para comprender frases que incluyen estructuras sintácticas
complejas. El alumnado que podría incluirse aquí es muy heterogéneo. Por ejemplo, estudiantes
con discapacidad intelectual ligera, aquellos que presentan de forma combinada trastorno del

Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.15

desarrollo del lenguaje y dislexia (entre el 17% y el 35% del alumnado con dislexia también
muestra problemas de lenguaje), o quienes, debido a proceder de un hogar en el que se habla
un idioma diferente al de la escuela, tienen dificultades para enlazar letras y sonidos, además de
contar con un vocabulario más limitado y comprender peor las estructuras sintácticas complejas.

Este alumnado, por lo tanto, habría podido beneficiarse especialmente de programas que trabajaran
la conciencia fonológica, el principio alfabético y la enseñanza de la decodificación basada
en la investigación, junto con una respuesta educativa que cuidara enormemente el desarrollo
del lenguaje oral desde edades muy tempranas.

Comprensión Tres tipos de malos

lectores según el
+ modelo de visión
simple de lectura

Buen lector
Dislexia a B Decodificación
- c d +
Dificultades Falta vocabulario,
mixtas en conocimiento o
decodificación gramática
y comprensión

Figura 2
- ilustración by
@aacclarebelion

Esta guía, por tanto, busca cerrar las brechas relacionadas con
el aprendizaje de la lectura mediante programas científicamente
fundamentados que, siendo buenos para todo el alumnado, son
especialmente necesarios para aquellos estudiantes que, ya desde
edades tempranas, presentan un mayor riesgo de tener dificultades
en la lectura.
prevención

Esta guía se complementa con ciertas actuaciones enfocadas a la atención

de estudiantes con dificultades en la lectura que están escolarizados en
cursos superiores. No obstante, la parte central de la guía está enfocada
en la prevención. Esto se debe a las abundantes evidencias científicas que
indican que:

Las brechas en el aprendizaje de la lectura

se abren temprano y que, si no se abordan
lo antes posible, para algunos estudiantes
nunca se cierran.
pág.16 Consejería de Educación, Cultura y Deportes
 Enlaces de interés:

En el blog:
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De la evidenc
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activo de para
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Autora:
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Autor:
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En el artículo:
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Autor:
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Julián Palazón Lópe

Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.17

Las
relaciones
entre la
lectura
y la
escritura

pág.18 Consejería de Educación, Cultura y Deportes

Lectura y escritura están GLOSARIO EXPRESS

íntimamente ligadas Autoregulación de la

atención: Capacidad de
dirigir, mantener y cambiar
nuestra atención de forma
consciente para alcanzar
Un problema que debemos evitar en esta guía es creer que las metas o adaptarnos a
habilidades de lectura y escritura están totalmente desligadas entre sí. situaciones específicas.
Si bien términos como lectoescritura no parecen los más científicos Implica habilidades como
para trabajar, dado que la lectura y la escritura no son habilidades seleccionar, enfocar, y
completamente similares, resulta necesario entender qué es lo que mantener la atención en
un estímulo o tarea, y
ambas comparten.
cambiarla cuando sea
necesario.
Para abordar esta relación, podemos partir de manera sencilla del
modelo de la “casita de lectura” creado por Kim et al. (2020)15. Esta Inatención (desatención):
casita refleja, de forma clara, todos aquellos procesos importantes Dificultad para prestar
tanto para la comprensión lectora como para la composición de textos atención, concentrarse
y mantener el foco en
escritos. Este modelo puede observarse en la figura 3 y sirve de apoyo
una tarea o actividad. Se
para comprender mejor la explicación. manifiesta como errores
de descuido, dificultad
para seguir instrucciones,
problemas para organizar
tareas y dificultad para
mantener la atención
durante actividades
prolongadas.

Impulsividad: Reacción
rápida, inesperada y
CIMIENTOS PILARES TECHO desmedida ante cualquier
situación. La persona
no puede controlar los
impulsos, tentaciones o
deseos que siente y actúan
sin tener en cuenta las
1. Habilidades fundacionales, los cimientos para la lectura y consecuencias.
escritura
Funciones Ejecutivas:
Habilidades cognitivas
En la base de la casita encontramos las habilidades fundacionales, es que permiten planificar,
decir, aquellas que son esenciales y actúan como cimientos sólidos para organizar, controlar y
la lectura y la escritura. Entre estas habilidades destacan: regular nuestras acciones
para alcanzar metas y
• Las funciones ejecutivas, ya que los estudiantes deben ser capaces resolver problemas.
de autorregularse mínimamente y mantener la atención durante
Lectoescritura: Capacidad
un tiempo prolongado en las tareas de aprender a leer y escribir de leer y escribir. Enseñanza
para poder acceder a este aprendizaje. Por ello, no es de extrañar y aprendizaje simultáneos
que aquellos con patrones graves y persistentes de inatención e de las habilidades de
impulsividad tengan más dificultades para aprender a leer y escribir lectura y escritura.
(Lindström y Roberts, 2022)16.
Morfosintáxis: Rama
de la lingüística que
• Otra de las habilidades fundacionales está relacionada con la estudia la estructura de
adquisición del código escrito. Los estudiantes deben ser capaces las palabras (morfología)
de representar, manipular e identificar mentalmente los sonidos y cómo se combinan para
que componen las palabras; es decir, deben desarrollar formar frases y oraciones
conciencia fonológica. Además, es fundamental que comprendan (sintaxis).
correctamente las correspondencias entre letras y sonidos. Estas

Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.19

 habilidades son necesarias para realizar tareas tan diversas como decodificar palabras,
escribirlas, deletrearlas y practicar para lograr una letra legible y fluida (Ashny et al., 2023)17.

• Por otro lado, las habilidades lingüísticas, como el vocabulario y la morfosintaxis, también
son esenciales como cimientos para comprender lo que se lee y para producir mensajes
escritos de calidad. De hecho, conocer un gran número de palabras y comprenderlas
profundamente es un predictor sólido tanto de la comprensión lectora como de la capacidad
para escribir textos de calidad.

2. Pilares escenciales

Estas habilidades lingüísticas y cognitivas, representadas en la figura, ayudan a los estudiantes a

desarrollar una buena comprensión oral y sólidas habilidades narrativas. Estas últimas, como
se observa en la imagen, constituyen otro de los pilares esenciales que los estudiantes deben
fortalecer.

3. El tejado

Con los cimientos y los pilares de nuestra casa establecidos, podemos ascender hacia habilidades
más complejas. Tanto la alfabetización a nivel de palabra como las habilidades de discurso oral
han servido para fundamentar la fluidez en la lectura y en la escritura. Ahora, el alumnado está
listo para alcanzar una buena comprensión lectora y para escribir textos de calidad.

Componentes de las competencias

de lectura y escritura y sus relaciones El modelo de
jerárquicas (Kim et al., 2020)
Comprensión Lectora
la casita
+ Composición Escrita

Fluidez Lectura + Escritura &

Write

Decodificación y
Alfabetización

Comprensión y
Discurso Oral

escritura de palabras
Palabras

Expresión Oral
Deletreo y
Grafía

Comprensión Vocabulario
Fundacionales

Decodificación y gramática
Gram
Habilidades

del Lenguaje
A-Z
(CIMIENTOS)

ática

• Ortografía
• Fonología
• Morfología Habilidades
Cognitivas

Funciones Ejecutivas

ilustración by
Figura 3 @aacclarebelion

pág.20 Consejería de Educación, Cultura y Deportes

¿Por qué es útil contar con modelos como este?

Es muy sencillo: nos recuerdan que el trabajo en conciencia fonológica,

la enseñanza explicita de las relaciones entre letras y sonidos, el /a/
desarrollo de programas de vocabulario y la mejora de las habilidades
lingüísticas del alumnado son pilares fundamentales que, a largo plazo, FONEMAS
sustentan buena parte de las habilidades de lectura y escritura de los
estudiantes. Parece razonable, por tanto, prestar especial atención al
desarrollo de programas educativos de calidad que, siendo beneficiosos
para todos, estén especialmente enfocados en aquellos que presentan
Aa
dificultades en estas habilidades fundacionales y vehiculares. Este es el
propósito de esta guía. LETRAS
Para una revisión científica y actualizada de las relaciones entre las
habilidades de lectura y escritura, podemos complementar lo anterior casa
con la información de la figura 4 (Galuschska et al., 2020; Hatcher et al.,
2006; Kim et al., 2022; Kim et al., 2022)18. PALABRAS
Ortografía
Las relaciones entre las habilidades de lectura Morfosintáxis
Vocabulario
y la escritura
DECODIFICACIÓN La casa
es azul
ESCRITURA Si decodifico bien, es más
probable que escriba bien
Si tengo dificultades para
decodificar, será más
problable que tenga FRASES
dificultades para escribir.
Gramática
Comprensión
DECODIFICACIÓN

Textos
ESCRITURA

Si mejora la
decodificación,
mejora la escritura...
¡Y AL REVÉS! FLUIDEZ

DECODIFICACIÓN /l/
ESCRITURA /a/ /i/
/a/ La escritura
depende más de las
representaciones Comprensión
fonológicas y Lectora
ortográficas Composición
escrita
ilustración by
Figura 4 @aacclarebelion

En esta figura se describe, por ejemplo, la fuerte relación entre las habilidades para leer de forma
precisa y fluida y la capacidad para escribir palabras con precisión y fluidez. Esto tiene sentido,
ya que:

Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.21

Si los estudiantes
conocen bien cómo
suenan las letras,
pueden aplicar este
conocimiento tanto
para leer como para
escribir.

Otro aspecto esencial que destaca es que:

Las dificultades para leer de forma

precisa y fluida, es decir, para
decodificar, están estrechamente
relacionadas con las dificultades
para escribir palabras de forma
precisa.
Esto es lógico, ya que, si los estudiantes no tienen automatizadas las
relaciones entre grafemas y fonemas, fallarán tanto en tareas de lectura
como de escritura.

Aunque ambas habilidades están relacionadas, la lectura y la escritura

no se solapan completamente, ni siquiera a nivel de palabra. De hecho,
escribir requiere que las representaciones fonológicas (sonidos)
y ortográficas (letras que componen la palabra) sean nítidas y
precisas, algo que no es tan crucial para la lectura. Además, al
escribir, la capacidad de elaborar una letra de forma legible y fluida
contribuye a fijar los aspectos ortográficos de la palabra, al tiempo
que facilita recordar los sonidos asociados a las letras.

Con estos apuntes técnicos, estamos mejor preparados para desarrollar

programas educativos que favorezcan la competencia lectora de todos
los estudiantes desde edades tempranas. Estos programas, además,
pueden prevenir las dificultades en aquellos estudiantes que, debido a
factores biológicos o ambientales, no están bien predispuestos para el
aprendizaje de esta habilidad esencial.

pág.22 Consejería de Educación, Cultura y Deportes

 Enlaces de interés:

En el blog:
lo g s o b re in v estigación
Un b lectura y la
ac e rc a d e la
comprensión
u a n C ru z R ipoll, puedes
de J información de
en c o n tr a r m á s
las relaciones
calidad sobre critura.
es
entre lectura y

En el artículo
:
Dificultades
letra legible para elaborar una
para entend y fluida: apuntes
problema co er y abordar un
mplejos
de Julián
encontrar in Palazón, puedes
te
mejorar la le rvenciones para
gibilidad y la
de la letra en fl
el alumnado. uidez

Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.23

¿Por qué la prevención de las dificultades en la lectura es indispensable?

Antes de comenzar, es legítimo preguntarnos por qué una guía para abordar las dificultades en la
lectura y la escritura pone un énfasis tan específico en la prevención y en el trabajo desde edades
tempranas. Las razones que subyacen a este enfoque son diversas, pero fundamentales.

1. En primer lugar, es importante entender que, en lo que respecta a la alfabetización, las

brechas de aprendizaje se abren a edades muy tempranas y, si no se abordan, persisten
hasta la adolescencia. Un estudio relevante realizado por Ferrer et al. (2015)19 evidenció
que los estudiantes con dislexia—dificultades para leer de forma precisa, fluida y con buena
entonación—ya presentaban un retraso significativo respecto a sus compañeros al inicio de
la enseñanza elemental, con apenas 6 años. Esta brecha, en lugar de cerrarse, se amplió
con el tiempo y, nueve años después, al alcanzar los 15 años, seguía igual de marcada. Esto
confirma que las brechas se abren temprano y, si no se interviene a tiempo, casi nunca
llegan a reducirse.
2. Otro motivo esencial para elaborar esta guía radica en la necesidad de garantizar una
alfabetización de calidad para todos. Ayudar a los estudiantes con dificultades lectoras,
como la dislexia, requiere que los programas educativos sean sólidos, estructurados y basados
en evidencia científica. Las dificultades en la lectura no son enfermedades, sino problemas
graves y persistentes con un invento cultural relativamente reciente: la lectura.

Una enseñanza de calidad cumple dos propósitos clave (Miciak y Fletcher, 2020)20:

• Reducir el riesgo: Ayuda a disminuir las dificultades de aquellos estudiantes con

predisposición a experimentar problemas de aprendizaje en la lectura.

• Detectar temprano: Permite identificar rápidamente a los estudiantes que se quedan atrás,
diferenciando si la causa es una dificultad persistente como la dislexia o una enseñanza
insuficiente.

La dislexia no Abordar la dislexia con explicaciones simplistas,

como considerarla una enfermedad heredada

se reduce a una con un origen exclusivamente genético, no es

coherente con los datos actuales (Protopapas,
2019)21. Si bien existe una predisposición
cuestión genética. biológica que puede dificultar el aprendizaje
de la lectura, esta interacciona con factores
Nuestros métodos diversos (Catts y Hogan, 2020)22 como por
ejemplo:
de enseñanza y otros
• La cantidad de libros disponibles
factores personales en el hogar.
y culturales • Los métodos de enseñanza de
podrían reducir las la lectura que el alumnado ha
recibido.
dificultades para leer • La rapidez y calidad de la
de este alumnado. respuesta educativa frente a las
primeras dificultades.
pág.24 Consejería de Educación, Cultura y Deportes
 • Las habilidades de atención y autorregulación del
alumnado

Por tanto, los programas educativos de lectura de calidad para todos,

complementados con intervenciones tempranas y preventivas, no
solo reducen la prevalencia de las dificultades de aprendizaje como la
dislexia, sino que también mitigan su impacto a largo plazo (Al Otaiba
et al., 2014)23.

Diversas evidencias científicas subrayan la importancia de actuar

de manera temprana frente a las dificultades en el aprendizaje de la
lectura. Un estudio realizado en la Universidad de Toronto por Lovett et
al. (2017)24 mostró que los estudiantes que recibían una respuesta
educativa para abordar sus dificultades en la decodificación durante
el primer curso de educación primaria obtenían resultados el doble
de significativos en comparación con aquellos que comenzaban estos
programas en segundo o tercer curso.

Por su parte, Al Otaiba et al. (2014)25 encontraron que, para estudiantes

escolarizados en el primer curso de enseñanza elemental, proporcionar
una respuesta educativa inmediata tras la detección de las primeras
dificultades era esencial. En su estudio, los estudiantes que no
recibían esta intervención de forma inmediata y debían esperar
solo dos meses para acceder al programa mostraban una brecha de
aprendizaje que persistía incluso dos años después, en comparación
con quienes sí recibieron la intervención oportuna.

Asimismo, Torgessen et al. (2000)26 evidenciaron que una respuesta

educativa intensiva, focalizada y de alta calidad podía reducir la
prevalencia de dificultades en la decodificación al 3%.

Estos resultados destacan la importancia de actuar con celeridad

cuando se busca cerrar las brechas educativas que, de no atenderse,
pueden tener un impacto negativo en el desarrollo académico a largo
plazo.

No hay tiempo que perder

cuando se trata de brindar apoyo
a los estudiantes que enfrentan
dificultades en el aprendizaje de
la lectura.
Esperamos que esta guía sea una herramienta útil para contribuir a este
objetivo esencial.

Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.25

Previniendo las dificultades en la lectura
partiendo de la investigación
PRINCIPALES CONCLUSIONES

1
La comprensión lectora depende de dos factores clave:
• La decodificación
• La comprensión del lenguaje

2
Las dificultades en lectura y escritura están
íntimamente relacionadas y, en muchos casos,
podemos abordarlas de forma conjunta.

3 Las dificultades en la lectura comienzan muy temprano

y, de no abordarlas, persisten hasta la adolescencia.
 Enlaces de interés:

En el artículo:
esgo en lu gar
Identificar el ri
del fracaso
s
e d e s p ro fu n d izar sobre la
pu os
e n ta ja s d e id e ntificar los riesg
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en lugar de esp

Autora:
Montesinos
Milagros Tapia

En el artícu
lo:
Dislexia:
Una onza
prevención de
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intervenció stico e
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puedes en
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que aborda ontrar una infografía
Hogan (202 esta idea de Catts y
1)
Autor: Juliá
n Palazón L
ópez.

Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.27

Previniendo
las
dificultades
en la
lectura en
Educación
Infantil
Diseñando sopa
so - pa

nuestros
/s/o/p/a/

sol
sol

programas
/s/o/l/

mapa
ma - pa

con calidad
/m/a/p/a/

gafas
ga - fas

/g/a/f/a/s/
Tal como se especificó en el capítulo anterior, los programas dirigidos a
facilitar la alfabetización de todo el alumnado y a prevenir las dificultades
en la lectura deben basarse en el modelo simple de lectura. Desde
la etapa de educación infantil, que abarca de los 3 a los 5 años, los bicicleta
ta
profesionales deben implementar actuaciones educativas que i - c i - cle -
b
preparen a los estudiantes para decodificar textos y mejorar su l/e/t/a/
/b/i/c/i/c/
comprensión del lenguaje.

Estos programas deben incluir actuaciones orientadas a:

nube
• Desarrollar la CONCIENCIA FONOLÓGICA, es decir, la capacidad nu - be
de tomar conciencia de los sonidos que componen el lenguaje /n/u/b/e/

Para aprender a leer palabras escritas de forma precisa y fluida, es

esencial que los estudiantes aprendan las relaciones entre letras y coche
sonidos. En este sentido, desarrollaremos programas de conciencia co - che
fonológica, enfocándonos específicamente en la conciencia
fonémica, que han demostrado ser herramientas efectivas para facilitar /c/o/c/h/e/
el aprendizaje posterior de los sonidos de las letras.

• ENSEÑANZA DEL VOCABULARIO, ampliando la comprensión y lupa

uso de las palabras. lu - pa
/l/u/p/a/
Además, para fomentar una buena comprensión del lenguaje,
diseñaremos programas tempranos para la enseñanza de
vocabulario. Estos programas incluirán actividades educativas dirigidas
a mejorar las habilidades narrativas del alumnado, fundamentales
móvil
para el desarrollo lingüístico y académico. mo - vil

A continuación, abordamos con detalle algunos programas para trabajar /m/o/v/i/l/

ambas áreas, basados en evidencias.

Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.29

Programas educativos para el desarrollo de
la conciencia fonológica
La conciencia fonológica es una habilidad del lenguaje oral, no del lenguaje escrito. Podríamos
definirla como la capacidad de manipular y representar mentalmente las unidades que
componen el lenguaje oral, independientemente de su significado (Gillon, 2017)27.

La conciencia fonológica puede trabajarse con y sin letras. No obstante, antes de empezar a
leer, es posible implementar programas que desarrollen esta importante habilidad sin necesidad
de presentar palabras escritas. Al inicio de la enseñanza de la lectura, como veremos más
adelante, la conciencia fonológica, y dentro de ella la habilidad más importante —la conciencia
fonémica—, deberá trabajarse ya con letras, vinculándola al principio alfabético y al desarrollo
de tareas de lectura y escritura (Ashny et al., 2023)28.

Lo primero que debemos entender respecto a la conciencia fonológica es que este término
actúa como un “paraguas” bajo el cual se agrupan conceptos más específicos y útiles para su
desarrollo. Según diversos estudios, la conciencia fonológica se desarrolla progresivamente,
comenzando con las unidades más grandes del lenguaje oral y avanzando hacia las más pequeñas
(Gillon, 2017)29. Puede verse en la figura 5 un esquema sencillo del desarrollo de esta habilidad.

c i e n c i a Fo n o lógica
Con en talmente
Representar m componen el
ue
las unidades q ORAL
lenguaje

Conciencia Fonológica

PA

Marco come

Sopa So-pa /s/o/p/a/

Conciencia Conciencia Conciencia
LÉXICA SILÁBICA FONÉMICA

ilustración by
Figura 5 @aacclarebelion

pág.30 Consejería de Educación, Cultura y Deportes

 CONCIENCIA LÉXICA
CONCIENCIA
LÉXICA Se llama conciencia léxica a la capacidad de identificar y manipular
las palabras que componen las oraciones que se presenta en los
•CONTAR estudiantes ya desde pequeños.
Palabras
Por ejemplo, un estudiante se encuentra frente a una frase
•ELIMINAR representada mediante tres pictogramas: “Marco”, “come”,
Palabras
“patatas” y, señalando cada uno de los dibujos, es capaz de
contar las palabras que forman la frase. Esta sería una tarea de
•AÑADIR
Palabras conciencia léxica.

CONCIENCIA SILÁBICA
CONCIENCIA
La conciencia silábica, por su parte, aparece de forma posterior y tiene
SILÁBICA que ver con la capacidad de manejar y representar mentalmente
las sílabas que componen las palabras, tal como su nombre indica.
•RECONOCER Algunos estudios han señalado que las habilidades de conciencia
Sílabas
silábica a los 4 años predicen las habilidades de decodificación a los 6
y 7 años.
•AISLAR
Sílabas
Ejemplos de esta conciencia silábica serían indicar que la primera
sílaba que escuchamos en sopa es so, que, si juntamos las
•SEGMENTAR
Sílabas silabas pa, ta, ta, la palabra resultante es patata, o que si a pato
le añadimos la sílaba za delante, la palabra resultante es zapato.
•INTEGRAR
Sílabas CONCIENCIA FONÉMICA

Finalmente, aparece la última de las habilidades de conciencia

CONCIENCIA fonológica, que no es otra que la conciencia fonémica. ¿Y qué es la
FONÉMICA conciencia fonémica? Pues, como su propio nombre indica, tiene que
ver con la capacidad de representar y manipular mentalmente los
fonemas, es decir, los sonidos individuales que componen las palabras.
•RECONOCER
Fonemas
Decir que /s/ es el primer sonido que escuchamos en sapo, indicar
•AISLAR
que en la palabra sol hay tres sonidos: /s/, /o/, /l/, o señalar que, si
Fonemas a la palabra oca le ponemos el sonido /f/ delante, el resultado es
foca, son ejemplos de tareas de conciencia fonémica.
•SEGMENTAR
Fonemas La conciencia fonémica es, con diferencia, la tarea más importante de
toda la conciencia fonológica. Suárez-Coalla et al. (2013)30 demostraron
•INTEGRAR que una mala conciencia fonémica a los 4 años predice un mayor riesgo
Fonemas
de tener dificultades para decodificar, es decir, para leer de forma precisa
y fluida al inicio de la alfabetización.

¿Por qué la conciencia fonémica es la habilidad más importante de la

conciencia fonológica?

Para responder a esto, y en contra de lo que muchas veces se ha indicado, podríamos precisar
que los programas de conciencia fonológica no parecen ser tanto un prerrequisito para aprender
a leer como un facilitador. Esto quiere decir que:

Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.31

La conciencia fonológica no es tanto un
medio como un fin.
¿Y cuál es ese fin?

Pues, la conciencia fonológica rompe el lenguaje oral en segmentos cada vez más
pequeños:

• Las frases en palabras, mediante la conciencia léxica;

• Las palabras en sílabas, mediante la conciencia silábica;
• y las sílabas en fonemas, a través de la conciencia fonémica.

ra
FRASES PALABRAS SÍLABAS FONEMAS Cadaalflaebteto
del ta un
PRINCIPIO represosneindo
CONCIENCIA CONCIENCIA CONCIENCIA ALFABÉTICO
SEMÁNTICA SILÁBICA FONÉMICA

PRINCIPIO ALFABÉTICO

Tener un mínimo de conciencia fonémica, es decir, cierta sensibilidad a los sonidos que componen
las palabras (por ejemplo, identificar que suena /s/ en sopa, que suena /l/ en lupa o que suena
/f/ en foca), es de gran ayuda para aprender una de las cosas más importantes que un alumno o
alumna han de adquirir en su escolaridad temprana (Ashny et al., 2023)31. Este aprendizaje tiene
que ver con que cada letra, cada grafema, es decir, cada símbolo, corresponde a un sonido. Cada
letra del alfabeto representa un sonido del lenguaje oral. Esto se llama el principio alfabético.

Al principio, leer es poco más que conectar una serie de símbolos o dibujos, es decir, las letras, con
sus sonidos, es decir, los fonemas. Sin un mínimo de sensibilidad a los fonemas que componen
las palabras, no es sencillo aprender a leer. Por ello, el trabajo en conciencia fonémica se ha
mostrado en diversos estudios como una herramienta eficaz para ayudar a los estudiantes a
aprender los sonidos de las letras y a comprender el principio alfabético.

De no entender esto bien, es sencillo cometer algunos errores comunes que se observan
frecuentemente en las aulas de educación infantil. El principal error consiste en introducir
programas de conciencia fonológica que, o bien no llegan a manipular los fonemas que componen
las palabras, o que, por desgracia, se centran casi todo el tiempo en descomponer las palabras
en sílabas. Como veremos posteriormente, en todos los idiomas que tienen un alfabeto (y el
castellano no es la excepción), los datos que tenemos indican que, para enseñar a leer de forma
correcta, la enseñanza debe descender a la instrucción explícita de las relaciones entre
letras y sonidos. Es decir, debe enseñar a los estudiantes cómo suenan las letras (Piasta y
Hudson, 2022)32.

En este sentido, puede consultarse un trabajo reciente y muy interesante de Sargiani et al. (2021)33,
llevado a cabo en Portugal. Para aprender a leer, hay que saber cómo suenan las letras. Y,
si los programas de conciencia fonológica no llegan a segmentar de forma explícita y
estructurada los fonemas que componen las palabras, estamos dejando de lado la parte
más importante de nuestra labor en estos programas.

pág.32 Consejería de Educación, Cultura y Deportes

Siguiendo a Gillon (2017)34, otro aspecto esencial de los programas de conciencia fonológica
que parece garantizar una cierta calidad implica que estos deben ser explícitos, sistemáticos y
muy estructurados. Para estructurar de forma correcta los programas de conciencia fonológica,
se suelen trabajar las tareas de las más sencillas a las más difíciles (Defior, 1996)35.

Puede consultarse la figura 6 que, siguiendo a McNeill y Gillon (2021)36, describe una clasificación
sencilla de tareas en dificultad creciente para trabajar la conciencia fonológica:

• RECONOCER

Las tareas más sencillas son las de reconocer. En ellas, el profesional produce una unidad,
ya sea silábica o fonémica, y el estudiante indica si la escucha dentro de una palabra
determinada.

• SEGMENTAR

El siguiente tipo de tareas es el de segmentar. En ellas, el profesional produce una palabra y

el alumnado la descompone en sus unidades, ya sean estas silábicas o fonémicas.

• INTEGRAR

El tercer tipo de tareas, en orden de dificultad, es el de integrar. En ellas, el profesional

produce las unidades por separado, ya sean estas silábicas o fonémicas, y el alumnado las
conecta, es decir, las integran conformando una palabra.

• MANIPULAR

Finalmente, el último tipo de tareas es el de manipular. En las tareas de manipular, el alumnado

añade, omite o intercambia las unidades silábicas o fonémicas que constituyen la palabra.

Tareas para el desarrollo de la conciencia fonológica

De las tareas fáciles a las más difíciles
McNeill y Gillon (2021)

Reconocer Segmentar Integrar Manipular

Pronuncia las a
Pronuncia una
Pronuncia una unidades aisladas y nta un
unidad y pide que la palabra y pide que pide que las Prese y pide que n
ra ya
identifiquen en una la rompan en integren en una palab n o sustitu
palabra unidades d a
aña unidades
palabra

¿Suena /so/ en sapo?, ¿Qué sílabas suenan en ¿Qué palabra sale si ¿Qué palabra obtenemos si
¿Suena /s/ en sopa? patata?, ¿Qué sonidos unimos /me/ y /sa/?, añadimos /za/ a pato? ¿Y
escuchas en sol? ¿Y si unimos /s/o/l/? si a oca le añadimos /t/?
ilustración by
Figura 6 @aacclarebelion

Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.33

Elementos lingüísticos importantes en el desarrollo de tareas de conciencia
fonológica

A la hora de desarrollar programas de conciencia fonológica en educación infantil, otro aspecto

que hay que tener en cuenta es que los elementos lingüísticos importan. Es posible ver un
resumen de estos aspectos lingüísticos en la figura 7. Estos elementos han sido seleccionados en
base a la revisión de materiales especializados sobre la evaluación y el desarrollo de programas
de conciencia fonológica (Defior, 199637; Gillon, 2017)38.

Cinco aspectos lingüísticos importantes para el

desarrollo de la conciencia fonológica
Defior, 1996, Gillon, 2017

Cortas Conocidas Directas Inicio Alargadas

Más sencillo si Más sencillo en Más fácil

Más sencillo
utilizamos términos sílabas directas (CV), sílaba estási la Más fácil los
en palabras
CONOCIDOS y que en inversas (VC), posición in en fonemas que se
CORTAS icial pueden alargar
FRECUENTES mixtas (CVC), que
trabadas (CCV)

¿Suena /mo/ en mono? ¿Suena /so/ en sopa? ¿Suena /la/ en lata? ¿Suena /pe/ en pelota? ¿Suena /s/ en sopa?

¿Suena /mo/ en ¿Suena /so/ en sodio? ¿Suena /al/ en alto? ¿Suena /pe/ en carpeta? ¿Suena /p/ en pito?
monopatín?

ilustración by
Figura 7 @aacclarebelion

PALABRAS CORTAS Y COMÚNES

Siguiendo dichos aspectos lingüísticos, cabe recordar que, en palabras largas, las tareas son
más complejas que en palabras cortas. Cuando se manipulan palabras de baja frecuencia,
poco comunes en el castellano, las tareas son más difíciles que cuando se manipulan palabras
frecuentes.

SÍLABAS DIRECTAS

En cuanto a las sílabas, las tareas son más sencillas con sílabas directas (consonante-vocal) que
con sílabas inversas (vocal-consonante) o con sílabas complejas, como las mixtas o trabadas.
Además, cuando las tareas manipulan los sonidos en posición inicial de la palabra, resultan
más difíciles que cuando los manipulan en posición final, y estas últimas son más sencillas que
cuando los manipulan en posición medial. Finalmente, trabajar con fonemas cuyo sonido se
puede alargar es más sencillo que trabajar con fonemas cuyo sonido no es posible alargar.

pág.34 Consejería de Educación, Cultura y Deportes

Desarrollar programas sistemáticos y explícitos.
Otro aspecto esencial que es necesario tener en cuenta cuando se llevan a cabo programas
de conciencia fonológica es el que tiene que ver con los aspectos institucionales. Partir de una
enseñanza directa, explícita y sistemática es importante, especialmente cuando se trata de no
dejar a los estudiantes más vulnerables atrás.

Siguiendo a Spear-Swerling (2024)39, es importante que los programas educativos que

desarrollemos sean:

PROGRAMAS • Explícitos: no dejan nada al azar y no consideran que el alumnado

-
ENSENANZA va a aprender algo que no se le enseña de forma directa.

LECTURA • Sistemáticos: tratan de que el alumnado trabaje gradualmente,

de tareas sencillas a las complejas, estructurando los contenidos
de forma racional y conectada.
• Sensibles a los prerrequisitos: tienen clara cuál es la etapa
de desarrollo evolutivo de las habilidades clave, como la
conciencia fonológica, y no hacen que el alumnado trabaje en
tareas complejas antes de adquirir otras que son la base de éstas.
EXPLÍCITO SISTEMÁTICO
• Específicos y claros en las correcciones: ofrecen correcciones
inmediatas centradas en la tarea y permiten a los estudiantes
volver a practicar.
• Buscan transferencia: tratan de que el alumnado progrese
SENSIBLE A LA CORRECCIONES de forma sistemática hacia el aprendizaje y la adquisición
EVOLUCIÓN CLARAS
de habilidades más complejas, rotando continuamente las
condiciones de práctica y añadiendo apoyos visuales y verbales
que se retiran progresivamente.
• Toman decisiones basadas en datos: evalúan periódicamente
DECISIONES
BASADAS EN
con instrumentos de calidad y ajustan la instrucción o la respuesta
TRANSFERENCIA DATOS educativa al progreso del alumnado.

Trabajar la
Una vez sabemos esto, ¿hay algún material o
recurso didáctico que podamos usar para trabajar
la conciencia fonológica y que tenga algún tipo

conciencia
de respaldo o evidencia científica? Parece que,
al menos para trabajar la conciencia fonémica, es
útil activar en los estudiantes las características

fonológica
articulatorias de los fonemas. Es decir, conviene
que tomen conciencia de cómo posicionan la
boca para producir un sonido determinado
(Boyer y Ehri, 2011)40. Por ejemplo, cuando nos
preguntamos si suena /f/ en “foca”, podemos
pedirles que, para hacer ese sonido, apoyen los
dientes en el labio inferior.

Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.35

 • ARTICULEMAS O VISEMAS

Para esto, podemos utilizar lo que se ha denominado articulemas o

visemas, que son imágenes que representan la boca en la producción de
un determinado sonido. Parece que añadir artículos visuales puede ser
una buena idea, ya que permiten al alumnado representar de manera
más sencilla cómo posicionan la boca para producir un sonido
determinado.

Para sacar el máximo provecho de este material, sin embargo, es importante

que el profesional no olvide activar en su alumnado las características
articulatorias del fonema, es decir, que los haga conscientes de cómo
están posicionando la boca para producir el sonido específico.

Enlaces de interés:

En este blog:
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lectura

pág.36 Consejería de Educación, Cultura y Deportes

El desarrollo de
lecturas compartidas
en Educación Infantil
• LECTURAS COMPARTIDAS

Además de los programas de conciencia

fonológica, diversas evidencias científicas indican
que las lecturas compartidas, tanto en el hogar
como en el colegio, son una práctica eficaz para
mejorar el desarrollo del lenguaje y facilitar la
alfabetización en los primeros años (Noble et al.,
2019)41. Definimos las lecturas compartidas como
aquellas en las que los adultos interactúan con
el alumando en base al contenido del texto.

Estas lecturas están basadas en tres principios:

a. Usan técnicas para evocar el lenguaje

del alumnado.
b. Ofrecen correcciones en forma de
reformulaciones y expansiones.
c. Varían su diseño en base a la edad e
intereses del alumnado.

PROFUNDIDAD SEMÁNTICA

Una vez establecido esto, conviene recordar que no todas las interacciones en torno a las lecturas
son iguales. En primer lugar, siguiendo algunas clasificaciones clásicas, podemos recordar que
es posible categorizar estas interacciones en base a la profundidad semántica. Hablamos de
profundidad semántica al describir los matices necesarios para manejar el significado del
texto y las palabras que lo conforman.

1. Nombrar:

Las tareas de menor complejidad semántica son las tareas de nombrar. En ellas, el
profesional pide al estudiante, señalando una parte del cuento, que nombre un objeto
determinado.

Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.37

 2. Describir

Posteriormente, tendríamos las tareas de describir. Estas tareas no son tan superficiales
como las de nombrar, pero aún tienen un cierto grado de superficialidad. En ellas, el
adulto pide al estudiante que le cuente cómo es algo de lo que aparece en el cuento o en
la ilustración.

3. Inferir

En orden de dificultad creciente, tendríamos ahora las tareas de inferir. En las tareas de
inferir, pedimos al estudiante que maneje información que está implícita en el cuento.

4. Explicar

Finalmente, las tareas de explicar son las semánticamente más complejas. En estas,
pedimos a los estudiantes que narren por qué ha sucedido algo o por qué ha ocurrido un
evento concreto. Las tareas de explicar son las de mayor profundidad semántica.

Es posible ver un ejemplo de cada una de estas tareas en la figura 8.

Interacciones en torno a las lecturas compartidas de menor a

mayor profundidad semántica

Añadir ¿Recuerdas
el nombre...? Nombrar
profundidad
semántica a ¿Cuáles son de lo + concreto a lo + abstracto
Describir
las lecturas
las partes...?

compartidas ¿Cómo crees

que se sintió...? Inferir

¿Por qué .....? Explicar

ilustración by
Figura 8 @aacclarebelion

pág.38 Consejería de Educación, Cultura y Deportes

Estrategias para
el desarrollo de
lecturas compartidas
PEER ESTRATEGIA PEER

Cubillos y Gerias (2024)42 revisan dos

estrategias para ayudar a educadores y familias
en el desarrollo de las lecturas compartidas.
La primera de ellas, PEER, es una estrategia
muy conocida que busca que los adultos
generen con los estudiantes interacciones en
cuatro pasos durante la lectura:

1. Prompt (pregunta): planteamos una

pregunta abierta (por ejemplo: ¿qué está
PREGUNTAR EVALUAR ocurriendo aquí?). Añadir profundidad
semántica a las lecturas compartidas que
hacemos con el alumnado en Educación
Infantil.

2. Evaluate and Expand (evaluar y expandir):

el adulto evalúa la respuesta (por ejemplo:
nieva) y la expande (sí, está nevando
porque ha llegado el invierno).

3. Repeat (repetir): finalmente, el adulto pide

EXPANDIR REPETIR a sus estudiantes que repitan (dilo tú: está
nevando porque ha llegado el invierno).

ESTRATEGIA CROWD

CROWD, por su parte, está diseñada para recordar a los adultos todos los tipos de preguntas
que pueden hacer a su alumnado durante la lectura:

• Complete a sentence (Completar una frase).

• Recall parts of the story (Recordar las partes del relato).

Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.39

 • Open-ended prompts (preguntas abiertas sobre el contenido del texto).
• Wh-questions (preguntas cerradas sobre qué ocurre, porqué ocurre y para qué ocurre).
• Distancing questions (preguntas que tratan que los estudiantes conecten la lectura con
aspectos de su vida cotidiana)

CROWD

COMPLETAR RECORDAR PREGUNTAS PREGUNTAS RELACIONAR

Complete Recall ABIERTAS CERRADAS Distancing Questions
Open-end Questions Wh-Questions
ilustración by
Figura 9 @aacclarebelion

AMPLIAR LOS TURNOS DE PREGUNTAS

Otro aspecto importante que podemos hacer para mejorar el lenguaje a edades tempranas tiene
que ver con el hecho de ampliar las conversaciones de tres a cinco turnos (Cabell y Zucker, 2023)43.
Algunos investigadores han encontrado que, cuando interactuamos con nuestro alumnado, la
mayoría de las conversaciones tienen tres turnos.

Fíjense en el siguiente ejemplo:

• Adulto: ¿qué pasa en esta página?

• Estudiante: la niña está enfadada.
• Adulto: muy bien.

Las conversaciones en tres turnos impiden generar interacciones lingüísticas muy profundas.
Os proponemos un procedimiento de conversación en cinco turnos, lo suficientemente larga
para que permita desarrollar el lenguaje, pero no tan extensa que lleve a una pérdida de la
atención. En este tipo de conversaciones los adultos se esfuerzan por aumentar la longitud de
la conversación de tres a cinco turnos.

• En primer lugar, se realiza una pregunta abierta.

• Tras la respuesta, en lugar de corregirlo con un “correcto” o “incorrecto”, se vuelve a repreguntar
pidiendo más detalles.
• Finalmente, se extiende lo que el alumno o alumna ha dicho, ofreciéndole su misma frase,
pero de una manera más larga y elaborada.

Dejamos ahora una reelaboración de la conversación anterior. En la figura 10 se muestra una

conversación en cinco turnos:

pág.40 Consejería de Educación, Cultura y Deportes

 Ampliando las conversaciones
de tres a cinco turnos
PREGUNTA
¿Qué ha pasado
en esta página?

Ella está enfadada

DESAFÍO
¿Crees que ella debió actuar
así cuando se sintió mal?

Debió hablar

EXTENSIÓN
Eso es, la niña debió hablar con su
amigo antes de darle una patada

ilustración by
Figura 10 @aacclarebelion

Enlaces de interés:
En este artículo:
El poder de le
er y compartir
historias
puedes aprender
sobre la importan
de las lecturas cia
compartidas.

Blog:
https://science-t
e aching.org/.
Autor: Héctor Ru
iz Martín

Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.41

Programas
educativos para
el desarrollo del
vocabulario
Otro aspecto interesante para trabajar en educación infantil, y que sienta las bases de la posterior
comprensión lectora, es el relacionado con el desarrollo del vocabulario. De hecho, en castellano,
el vocabulario es la variable que mejor predice la comprensión lectora, por encima de
la decodificación, especialmente una vez que el alumnado ha superado los primeros cursos.
Algunos estudios han encontrado que un buen vocabulario a los 5 años es un fuerte predictor de
la comprensión lectora a los 8 (Hjetland et al., 2020)44.

Los problemas de vocabulario son, por

excelencia, una brecha lingüística que
rápidamente se transforma en una brecha
académica y que, finalmente, puede
convertirse en una brecha laboral y social.
Algunos autores de referencia, como Burchinal et al. (2022)45, en su revisión realizada para What
Works Clearinghouse, recomiendan enseñar entre 3 y 5 palabras por semana durante la
etapa preescolar para preparar al alumnado para los primeros cursos de la enseñanza elemental.

¿QUÉ NECESITAMOS PARA APRENDER UNA PALABRA?

• 3 Dimensiones en el aprendizaje de una palabra

Hemos de entender que, para aprender una palabra, el alumnado debe fijar al menos tres
aspectos: la pronunciación, el uso y el significado.

1. La pronunciación se refiere a la representación fonológica de la palabra, es decir, a la

secuencia de sonidos que almacenan y evocan para poder emplearla.
2. El uso tiene que ver con la habilidad de insertar la palabra en oraciones correctamente

pág.42 Consejería de Educación, Cultura y Deportes

 elaboradas, utilizándola en contexto.
3. El significado se relaciona con el contenido semántico de la palabra.

• 3 Aspectos clave para enseñar una palabra

A nivel técnico, es importante que los profesionales sepan que, al enseñar vocabulario, hay que
cuidar al menos tres aspectos clave:

1. El primero es la frecuencia de escucha: nuestro alumnado debe escuchar la palabra

repetidamente en diferentes contextos para interiorizarla.
2. El segundo es la profundidad semántica, que implica trabajar para que el alumnado
comprenda plenamente el significado de la palabra.
3. Finalmente, es fundamental que los estudiantes produzcan oraciones utilizando la
palabra, ya que este ejercicio les ayuda a procesarla con mayor profundidad.

• 5 formas de trabajar la profundidad semántica de una palabra:

En la figura 11 se pueden observar algunas estrategias que permiten dotar de profundidad

semántica al léxico que trabajamos. Las siguientes son formas efectivas de ayudar a adquirir un
conocimiento profundo del vocabulario que estamos enseñando, por ejemplo:

1. Incluir dibujos o referentes

2. Enseñar de forma explícita la definición
3. Utilizar la palabra en historias o narraciones
4. Debatir ejemplos y contraejemplos con apoyo visual
5. Buscar sinónimos y antónimos

Añadir profundidad al vocabulario

3 DIMENSIONES 3 CLAVES 5 IDEAS
Representar
con dibujos
Pronunciación Frecuencia
Explicar la
definición
Contar
historias
Uso Profundidad
Ejemplos y
contrajemplos
Sinónimos y
Significado Producir antónimos Aprender
oraciones vocabulario
con detalle
ilustración by
Figura 11 @aacclarebelion

Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.43

¿QUÉ PALABRAS DEBEMOS APRENDER?

Si tomamos como referencia la enseñanza de entre 3

y 5 palabras a la semana para cimentar la posterior
comprensión lectora durante la etapa de educación infantil,
aún quedan algunas preguntas pendientes. La primera de
ellas tiene que ver con qué vocabulario enseñar. Aunque
no hay una respuesta única, sí parece que se pueden
identificar algunas fuentes de calidad.
CANTIDA
• Términos espaciales, cuantitativos y temporales D

ESPACIO
En primer lugar, Hornburg et al. (2018) encontraron
que enseñar a los estudiantes términos espaciales,
como siguiente, anterior, inferior y superior, y términos
cuantitativos, como mayor, añadir, quitar, bastantes y
demasiados, se asocia con el desarrollo de las habilidades
numéricas del alumnado. Por tanto, este tipo de palabras
no solo contribuiría a cimentar la comprensión lectora, sino
también a desarrollar la competencia matemática. Otros
TIEMPO
términos, como los relacionados con el tiempo (temprano,

VERBOS
tarde, pronto), también podrían ser una buena idea.

Este tipo de vocabulario —cuantitativo, temporal y

espacial— es lo que tradicionalmente se ha denominado
“conceptos básicos”, y su enseñanza tiene un interés
significativo.

• Verbos
PENSAMIENTO
Además, parece interesante incluir verbos en la enseñanza
durante la etapa de educación infantil. Los verbos son
cotidianas
fundamentales al menos por dos motivos:

1. Son el núcleo de la oración y estructuran el habla.

2. Para algunos estudiantes, son palabras abstractas
académicas
que resultan más complejas de reconocer, codificar

específicas
y evocar.

Por ejemplo, enseñar verbos relacionados con la

manipulación de la información, como clasificar, identificar,
reconocer, seleccionar o agrupar, o con la manipulación
de objetos, como pulsar, arrugar, plegar, enrollar o doblar,
puede ser una buena estrategia.

Hadley y Walsh (2014), por su parte, han encontrado que

enseñar verbos cognitivos, como recordar, creer, suponer,
imaginar o desear, es especialmente útil. Estos verbos
requieren obligatoriamente una oración subordinada
sustantiva de complemento directo, lo que implica que su

pág.44 Consejería de Educación, Cultura y Deportes

enseñanza no solo enriquece el vocabulario, sino que también complejiza su habla y su uso de
la morfosintaxis, lo cual es de gran interés educativo.

TAXONOMÍA DE BECK

Otra manera interesante de seleccionar y enseñar vocabulario es a través de la taxonomía de

Beck et al. (2013). Según esta taxonomía, que puedes ver en la figural 12, para seleccionar las
palabras a enseñar, el profesional debe dividirlas en tres niveles.

• PALABRAS COTIDIANAS

El nivel 1 no es de gran interés, ya que incluye palabras muy cotidianas que señalan
objetos y se aprenden por exposición, pudiendo incluso señalarse con el dedo. Por
ejemplo, palabras como pelota, coche, casa, mesa o silla suelen ser adquiridas de manera
implícita, incluso por estudiantes con dificultades en el desarrollo del lenguaje, por lo que
no es necesario ensenarlas de manera explícita a los 4 o 5 años.

• PALABRAS ACADÉMICAS

El nivel 2, por su parte, es el que realmente nos interesa. Este nivel comprende palabras
que tienen dos características principales. Por un lado, son académicas, es decir, se
utilizan más en contextos de transmisión de conocimiento que en el habla cotidiana. Por
otro lado, son transferibles, ya que pueden aplicarse en diferentes áreas de conocimiento.
Palabras como desarrollar, progresivo, predominio, dominante, macizo, extender o
intensivo pertenecen a este nivel. Su enseñanza es especialmente interesante porque son
transversales y útiles en múltiples contextos educativos.

• PALABRAS DE CAMPOS ESPECÍFICOS

Finalmente, el nivel 3 incluye palabras que, aunque académicas, pertenecen a campos

específicos del conocimiento. Estas palabras son muy importantes para enseñar contenido
especializado al alumnado, pero quizá no sean las más relevantes para un programa
general de vocabulario en educación infantil. Palabras como huracán, bacteria o riachuelo,
aunque valiosas para la adquisición de conocimientos concretos, pueden no ser las más
prioritarias en un programa específico de vocabulario dirigido a esta etapa.

Taxonomía de
Beck et al. ESPECÍFICAS
Esperma, hidrógeno.... 04

(2013)

Carecer, obtener, semejante ....

ACADÉMICAS

COTIDIANAS Y Coche, perro, caballo, conejo .... 06

Figura 12
FRECUENTES
ilustración by
@aacclarebelion

Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.45

El Método Anclado de Silverman

Una vez que tenemos clara la finalidad de nuestro programa de vocabulario, cuántas palabras
enseñar y qué tipo de palabras escoger, es necesario seleccionar un método para la enseñanza
de vocabulario que cuente con cierta validez científica. Por nuestra parte, vamos a seleccionar
el método anclado de Silverman (2007)46, ya que se trata de un método que ha obtenido buenos
resultados en algunos estudios experimentales llevados a cabo en la etapa preescolar. Además,
es un método que enseña tanto el uso como la pronunciación y el significado. El método trata de
enseñar el vocabulario durante la lectura de cuentos en educación infantil y ha sido testado y
evaluado en grupos clase.

El empleo de cuentos durante la lectura en educación infantil es una buena idea, ya que permite
introducir los términos en una situación lingüísticamente comunicativa que aglutina el interés y la
atención del alumnado. Este método anclado de Silverman (2007) tiene un total de 6 pasos. Es
posible ver un resumen de estos pasos en la figura 13.

Imaginemos que vamos a contar a nuestro alumnado el cuento de “Los tres cerditos” y,
aprovechando que el lobo se sube al tejado para entrar por la chimenea, vamos a enseñarles
la palabra “subir”. Subir no es un buen término, en realidad, para la mayoría de las clases de
educación infantil, pero imaginemos que estamos en un contexto lingüísticamente muy pobre en
el que es necesario enseñar verbos frecuentes por dos motivos: porque son palabras abstractas,
más difíciles de adquirir, y porque son el centro de la oración y estructuran el lenguaje. El docente
comienza a leer el cuento, y cuando llega a la frase en la que el malvado lobo se subió al
tejado para entrar por la chimenea, presenta la palabra dentro del cuento y sigue el siguiente
procedimiento:

• Paso número 1: Conciencia fonológica.

El docente “rompe” la palabra en palmadas para que los estudiantes fijen la pronunciación.

“Chicos, la palabra subir. Escuchamos dos palmadas: su (una palmada) y bir (otra
palmada). Hacedlo vosotros como yo lo he hecho”

Es importante que los estudiantes realicen algo explícito para manejar los sonidos que componen
la palabra, de ahí́ la inclusión de este paso.

• Paso número 2: Extracción activa del significado.

El docente presenta la palabra dentro del cuento y hace que su alumnado reflexione activamente
sobre su significado.

“Escuchadme, ¿qué significará que el lobo se subió al tejado para entrar por la chimenea?
Fijaos en que ahora el lobo está encima del tejado porque se ha subido. ¿Qué significa
subir?».

El profesorado y otros profesionales deben saber que las palabras nunca se presentan aisladas,
sino en contextos lingüísticamente significativos, porque si se presentan de manera aislada,
no es posible aprender su uso.

• Paso número 3: Enseñanza explícita de la definición.

Damos a nuestro alumnado un enunciado sencillo que describe lo que la palabra significa. Debe

pág.46 Consejería de Educación, Cultura y Deportes

ser una definición amigable, es decir, adaptada al nivel lingüístico de los estudiantes que la
reciben.

“¿Sabéis qué significa subir? Significa ponerse en un sitio donde se está más alto”.

Es importante que el profesional enseñe explícitamente la definición para aquellos estudiantes

que tienen dificultades para aprender implícitamente el significado de las palabras.

• Paso número 4: Generalización de la palabra.

El profesorado elabora diferentes frases con la palabra para tratar de ayudar a su alumnado a
generalizarla a otros contextos. Si la palabra solo se presenta dentro del cuento, podría ocurrir
que su alumnado creyeran que el único lugar donde se puede “subir” es a un tejado. Por tanto,
el profesional elabora frases para transferir la palabra a otras situaciones:

“Voy a hacer algunas frases con la palabra subir. Podemos subir al cielo en un avión.
Podemos subir a la terraza del edificio. Aquellas personas han subido a lo alto de esa
montaña”.

• Paso número 5: Producción activa por parte del alumnado.

El profesional insta a su alumnado a que elaboren frases con la palabra que está siendo enseñada.
Es importante que los estudiantes realicen algún tipo de actividad que les ayude a procesar la
palabra en profundidad y a producirla. Si los ejercicios son muy superficiales, es muy probable
que la palabra no llegue a almacenarse en su memoria a largo plazo. Por ello, se insta al alumnado
a elaborar frases con la palabra para tratar de procesarla de forma más consciente.

“Mirad este dibujo. ¿Dónde se ha subido el gato? Muy bien, el gato se ha subido a la silla”.

• Paso número 6: Búsqueda de sinónimos y antónimos

Las palabras no se adquieren como si creáramos una entrada en un diccionario artificial, sino
que se aprenden conectándolas con otras que ya conocemos. Además, algunas palabras son
más fáciles de aprender a través de un sinónimo o un antónimo que mediante una definición. Por
ejemplo, la palabra exhausto es muy fácil de aprender usando el sinónimo cansado. Por tanto,
enseñamos a nuestro alumnado palabras que signifiquen lo mismo o lo contrario para ayudarlos
a relacionarlas con otras que ya conocen.

“Chicos, escuchad. ¿Qué es lo contrario de subir? Muy bien, lo contrario de subir es bajar”.

Algunos investigadores, como Storkel et al. (2017), han encontrado eficacia en métodos que
introducen el trabajo de lectura de cuentos en tres pasos:

1. Prelectura (antes de la lectura),

2. Lectura (durante la lectura) y
3. Post-lectura (tras la lectura).

Por tanto, antes de la lectura, presentan las palabras con una breve definición y su
significado. Durante la lectura, las enseñan explícitamente con un método similar al método
anclado de Silverman que hemos visto. Finalmente, introducen ejercicios que permitan a
los estudiantes usar las palabras una y otra vez para automatizarlas.

Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.47

 MÉTODO SILVERMAN
Para la enseñanza del vocabulario

CONCIENCIA EXTRACCIÓN DEFINICIÓN FRASES FRASES SINÓNIMOS

FONOLÓGICA SIGNIFICADO (PROFESIONAL) (ALUMNADO) Y ANTÓNIMOS
Romper la Pensamos sobre Sencilla y con Ofrecemos Pedimos Conectamos con
palabra en sílabas su signifcado lenguaje adaptado ejemplos de uso ejemplos de uso otras palabras

ilustración by
Figura 13 @aacclarebelion

Práctica de Recuperación

evocar lo aprendido
Gordon (2020)47 ha señalado que otro aspecto esencial en la enseñanza de
vocabulario en educación infantil es la práctica de recuperación. La práctica
de recuperación es, posiblemente, una de las técnicas más interesantes que
provienen de la psicología cognitiva cuando se debe enseñar contenido a los
estudiantes.

La práctica de recuperación indica que, cada vez que hacemos el esfuerzo por
recuperar información de nuestra memoria a largo plazo, esta se consolida. De
hecho, parece que siempre que buscamos información, esta se vuelve a almacenar
en un contexto diferente. La práctica de recuperación parece funcionar siempre y
cuando el alumnado haga el esfuerzo consciente de evocar algo, incluso aunque
no recuerden la respuesta correcta, siempre que luego se dé una retroalimentación
que incluya la respuesta correcta.

Por tanto, parece una buena idea que todas las semanas, antes de enseñar las
palabras nuevas, tratemos de que nuestro alumnado evoque, con un poco de
apoyo visual, las palabras que se vieron en semanas anteriores. En la figura
14 podemos ver un ejemplo de práctica de recuperación, pasando bien de la
definición a la palabra o bien de la palabra a la definición.

Los métodos de enseñanza de vocabulario a través de los cuentos tienen la ventaja

de introducirse en situaciones comunicativas muy relevantes y significativas para
el alumnado. Sin embargo, requieren tiempo y pueden ser menos explícitos y
directos que otros métodos que hacen una instrucción más directa, explícita y
focalizada.

pág.48 Consejería de Educación, Cultura y Deportes

 Práctica Recuperación
Ir hacia arriba, cada ¡Subir!
vez más alto ...

Bajar, ir
Descender hacia abajo

ilustración by
Figura 14 @aacclarebelion

Protocolo Vale-K

Por ello, otro método interesante para enseñar vocabulario en educación infantil puede ser el
protocolo VALE-K, diseñado por Kapuss (2022)48.

Al igual que el Método Anclado de Silverman (2007), es un método que enseña vocabulario
trabajando explícitamente la pronunciación, el uso y el significado. Sin embargo, tiene
algunos procedimientos que lo hacen especialmente atractivo para mejorar el léxico en grupos-
clase a edades tempranas. Se trata de un procedimiento en siete pasos que ha sido validado
científicamente en estudios recientes. Es posible observar estos pasos en la figura 15.

• Paso1: El alumnado repite la palabra en voz alta coralmente de diversas maneras. El

objetivo es que procesen conscientemente la pronunciación de la palabra. El profesional
puede pedir que la repitan muy lento, como si fueran una tortuga; muy rápido, como si
fueran un guepardo; muy alto, como si fueran un gorila; o muy bajito, como si fueran un
ratón. El objetivo, en definitiva, es que codifiquen la información fonológica de la palabra.

• Paso 2: Rompen la palabra en sílabas con palmadas, en un ejercicio parecido al que

hemos visto en el método anterior. El propósito es similar: procesar la información fonológica
de la palabra de forma consciente para fijar la pronunciación.

• Paso 3: Enseñamos explícitamente una definición amigable, de forma similar a lo que se

había visto en el método anterior.

• Paso 4: Usamos la palabra en frases para transferirla a otros contextos.

• Paso 5: Introduce algo novedoso, los estudiantes relacionan el significado o la definición

con una frase o una situación que se presenta en una imagen. El profesional muestra
una imagen, explica la definición y luego detalla cómo esa definición encaja dentro de la
imagen que el alumnado están viendo.

•
Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.49
 • Paso 6: Es también muy interesante, ya que el
alumnado observa diferentes imágenes y debe
decidir si esas imágenes son un ejemplo (es decir,
representan la definición o la palabra trabajada) o un Aprendo a leer
contraejemplo (lo opuesto a la palabra que se está
trabajando). Por ejemplo, para la palabra recoger, mejor palabras
podríamos mostrar una habitación muy ordenada y que entiendo y
decir que es un ejemplo de recoger, o una cocina
llena de suciedad y platos sucios para señalar que tienen significado
no es un ejemplo de algo que está recogido. para mi
• Paso 7: Al igual que se había hecho en el método
anterior, los estudiantes elaboran frases para
procesar la palabra con profundidad y de manera
más consciente en una situación de comunicación
significativa.

A modo de conclusión, podemos decir que es una muy

buena idea favorecer que los estudiantes tengan un
vocabulario amplio y profundo, ya que esto contribuye
a la posterior comprensión lectora, así como a otras
habilidades, como las numéricas y las de composición
escrita. Algunas instituciones de referencia han señalado
que es interesante que el alumnado de infantil reciba entre
3 y 5 palabras de vocabulario a la semana. Este capítulo
tiene el propósito de ayudar a los profesionales a alcanzar
tan cotizado fin.

MÉTODO VALE-K Enseñar vocabulario en educación infantil

Kapuss (2022)

IDENTIFICAN SI
ROMPER LA OFRECE LA IMAGEN ES
PALABRA EN EJEMPLOS UN EJEMPLO O
SÍLABAS EN FRASES CONTRAEJEMPLO

REPETIR DEFINICIÓN RELACIONA LOS

LA PALABRA SENCILLA PALABRA CON ESTUDIANTES
TODOS JUNTOS IMÁGENES USAN LAS
PALABRAS

Figura 15 ilustración by
@aacclarebelion

pág.50 Consejería de Educación, Cultura y Deportes

 Enlaces de interés:

En el artículo:
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Ense r qué y cómo?
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Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.51

Programas
educativos para
el desarrollo de
las habilidades
narrativas
De manera sucinta, los programas para el desarrollo de las habilidades narrativas son aquellos
que cuentan al alumnado una historia con mucho apoyo visual y luego les piden que la
recuenten. Al principio, con mucho apoyo visual y verbal, y luego, cada vez, con un menor grado
de andamiaje visual y verbal.

Los programas educativos para el desarrollo de las habilidades narrativas tienen dos propósitos.
El primero tiene que ver con el desarrollo de la macroestructura, es decir, con la capacidad de
los estudiantes de entender las diferentes partes que componen una historia. De esta manera,
deben entender que una historia tiene personajes, un problema o emoción, una acción y una
solución.

El segundo de los propósitos es el de mejorar la microestructura, que se refiere a la capacidad

de producir frases sintáctica y morfológicamente más complejas, así como de conectar mejor los
diferentes elementos que componen una historia durante la narración.

Los programas para el desarrollo de las habilidades narrativas han demostrado ser útiles para
mejorar el lenguaje del alumnado de educación infantil, ayudar a mejorar el lenguaje de aquellos
que provienen de familias en las que se habla un idioma diferente al que se habla en la escuela,
mejorar las habilidades lingüísticas de los estudiantes con trastorno del desarrollo del lenguaje y
mejorar la coherencia en la narración en aquellos con trastorno del espectro autista (Spencer y
Petersen, 2020)49.

Además, su trabajo durante la etapa preescolar y el primer curso de educación primaria ha

demostrado poder repercutir positivamente en las posteriores habilidades de comprensión
lectora del alumnado (Gillam et al., 2024)50. Todo eso hace de este tipo de programas algo muy
interesante para trabajar en educación infantil y prevenir las dificultades de aprendizaje.

Para el desarrollo de las habilidades narrativas, hay al menos dos programas educativos que
tienen una validez científica sólida. El primero se denomina Skill (Supporting Knowledge in
Language and Literacy) y el segundo Story Champs.

pág.52 Consejería de Educación, Cultura y Deportes

El primero de ellos es enormemente complejo y es difícil de aplicar sin formación explícita y sin
los materiales que los propios autores han diseñado en un manual que no es fácil de conseguir.
Sin embargo, el segundo, Story Champs, es bastante asequible y es el que desarrollaremos en
el siguiente apartado.

10 PRINCIPIOS PARA CREAR UN PROGRAMA DE HABILIDADES

NARRATIVAS

Antes de comenzar, Spencer y Petersen (2020)51, a nivel técnico, nos dan toda una serie de
principios que es necesario tener en cuenta para aplicar los programas de habilidades narrativas
de forma adecuada:

• Principio 1. Comenzar enseñando la estructura de la historia antes de abordar aspectos

lingüísticos específicos

Se aconseja que el alumnado fije las partes esenciales de la historia antes de enseñar aspectos
relacionados con la mejora del vocabulario o morfosintaxis. Crear un esquema cognitivo con la
estructura de la historia ayuda a practicar de forma focalizada cada una de las partes y a trabajar,
posteriormente, objetivos más específicos. Story Champs usa una estructura con, al menos,
cinco partes: personajes, problemas, sentimientos, acción y solución.

• Principio 2. Transferir el lenguaje enseñado a varios contextos para promover la

generalización

En Story Champs, por ejemplo, los estudiantes recuentan historias de entre 40 y 60 palabras. Las
habilidades lingüísticas que son objetivo de la intervención (vocabulario, morfosintaxis, etc.) se
trabajan transversalmente en muchas historias para favorecer la generalización de lo enseñado
a otros contextos.

• Principio 3. Promover la participación activa

Los estudiantes deben poder recontar las historias, no basta con escucharlas. En Story Champs,
por ejemplo, el alumnado recuenta cada historia con diferentes grados de apoyo visual. Los
autores recomiendan trabajar en grupos pequeños para que todos puedan participar activamente.

• Principio 4. Usar material visual para ayudar a fijar las partes de la historia y otros
conceptos abstractos

Las intervenciones en narración suelen usar apoyo visual para ayudar a manejar aspectos
abstractos como las partes de la historia o las estructuras lingüísticas a emplear. A modo de
ejemplo, Story Champs cuenta con iconos que representan los personajes, el lugar, el problema,
las emociones, la acción y la solución de la historia. También se usan láminas que permiten al
profesional narrar la historia y que son muy útiles para apoyar el recontado de la historia por
parte del alumnado. El profesional debe usar el material visual a modo de andamiaje y, de forma
sistemática, ir retirándolo conforme cada estudiante progresa en sus habilidades.

• Principio 5. Aplicar correcciones de calidad

Los autores recomiendan dar dos tipos de retroalimentación. Cuando el alumnado construye la
Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.53
historia de forma adecuada, los profesionales deben fomentarlo mediante una escucha activa
que implique una atención real y un lenguaje corporal que dé a cada estudiante a entender
que el receptor comprende su historia. Cuando cometen errores en el recontado, los autores
recomiendan dar correcciones que sean inmediatas, específicas y centradas en lo que cada
estudiante ha de hacer para mejorar, en lugar de en el fallo.

• Principio 6. Contextualizar y reconstruir historias con sentido

El alumnado debe practicar, desde el inicio, historias que tengan pleno sentido, y en ningún
caso, frases aisladas.

• Principio 7. Usar indicaciones verbales eficaces

Los autores usan una serie de indicaciones o apoyos verbales cuando los estudiantes tienen
dificultades en el recontado. Apuestan por un sistema en dos pasos:

• En el primero, los profesionales deben hacer una pregunta que incluya la información
específica que el estudiante ha omitido: “¿Qué hizo José para solucionar su
problema?”.
• El segundo paso consiste en dar un modelado que los estudiantes puedan repetir:
“Recuerda: José se puso una tirita en la rodilla”.

• Principio 8. Diferenciar, individualizar y extender

Se anima a los profesionales a crear sus propias historias y a incluir los objetivos lingüísticos
específicos (vocabulario, estructuras gramaticales, etc.) que cada estudiante precisa.

• Principio 9. Planificar la generalización

Se recomienda que el profesional trate de buscar que los objetivos lingüísticos trabajados
durante las sesiones de intervención se transfieran luego a otros contextos. No se debe dejar
la generalización al azar, sino planificar una serie de actividades concretas y específicas que
apoyen la generalización. Es posible, por ejemplo, enviar imágenes con las palabras trabajadas
a casa para que se repasen en el entorno familiar o que las familias puedan ayudar a sus hijos e
hijas a recontar lo que les sucedió durante el día.

• Principio 10. Hacerlo divertido.

Escuchar de manera sobreactuada o incorporar movimiento durante la narración son algunos

consejos para ello.

Crear los materiales

Una vez que hemos revisado los principios técnicos, vamos a tratar de crear el material. Para
hacer esto, lo primero que vamos a diseñar es una historia que tenga cinco partes. Las partes,
siguiendo a los investigadores, van a ser las de:

• Personaje
• Problema

pág.54 Consejería de Educación, Cultura y Deportes

 • Emoción
• Acción y
• Solución

Para cada una de las partes de la historia vamos a poner dos apoyos visuales: un icono y una
lámina. El icono va a estar inspirado en el diseñado por los investigadores. La lámina debe
ajustarse a la historia que hayamos creado.

La historia debe tener entre 40 y 60 palabras, es decir, una frase por lámina. La historia va a ser
corta, pero va a tener, a nivel lingüístico, cierta riqueza. Podemos tratar de incluir formas verbales
que sean menos comunes para ellos, muchos adjetivos, pronombres que usen poco, estructuras
sintácticas complejas como frases coordinadas y subordinadas, así como complementos
circunstanciales que incluyan preposiciones que sean menos frecuentes. En la figura 16 es
posible ver el ejemplo de una historia dividida en cinco partes y que sigue lo dispuesto.

Expansiones y extensiones

Una vez que tenemos creado el material, hemos de pasar a aplicar la intervención. Para aplicar
la intervención, lo primero que debemos hacer es conocer dos técnicas que son muy importantes
a la hora de usar el lenguaje. Estas técnicas son las expansiones y las extensiones.

Las expansiones tienen que ver con el hecho de devolver las producciones del estudiante de
forma gramaticalmente correcta y estructurada. Imaginen que tienen ustedes a un estudiante
delante de una lámina en la que hay un montón de animales. Preguntamos: “¿Cuál es el animal
que te gusta más?”. Y el estudiante responde: “ratón”. Entonces, ustedes aplican la expansión:
“Te gusta el ratón”. Como pueden ver, lo que han hecho ha sido devolver la frase al estudiante de
forma gramaticalmente correcta y estructurada.

Las extensiones, por su parte, además de devolver al alumnado el lenguaje de forma

gramaticalmente correcta y estructurada, lo que hacen es añadir algún detalle. Imaginen de nuevo
que tienen a este estudiante delante de una lámina y le preguntan: “De todos estos animales,
¿cuál es el que más te gusta?”. El alumno o alumna responde de nuevo: “ratón”. Ustedes aplican
la extensión: “Te gusta el ratón que es amarillo”. Aquí han aplicado una extensión porque no solo
han devuelto la producción de forma estructurada y gramaticalmente correcta, sino que además
han añadido algún detalle, en este caso, el color.

a jo s h a n r e p or tado que
Algunos trab s d e e d ucación infan
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esio n a le s,
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Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.55

 Ejemplo de un material para trabajar las
habilidades narrativas siguiendo Story Champs
Pincho se ha Las gafas de Pincho está triste Pincho irá con su Pincho ha
comprado unas Pincho se han y arrepentido por madre esta tarde prometido ser
gafas nuevas en roto no haber cuidado a comprar otras más cuidadoso
la óptica bien sus gafas gafas

personaje problema emoción acción solución

Figura 16
ilustración by
@aacclarebelion

Aplicando el Story Champs

Una vez que sabemos esto, comencemos a aplicar los pasos de Story Champs. Aunque el diseño
original de las investigadoras tenía ocho pasos, nosotros vamos a aplicar los cuatro primeros, por
ser los más sencillos y comunes para los estudiantes. En la figura 17 es posible ver un ejemplo
de qué pasos aplicar.

Paso 1:

En el primer paso, el profesional cuenta la historia con mucho apoyo visual. Para ello, marca
a su alumnado la macroestructura —personaje, problema, emoción, acción y solución— en la
que se encuentra. Antes de leer cada parte, es muy importante que el profesional fije el esquema
de un directivo de la historia, parte por parte, para que los estudiantes luego puedan manejar
cada parte por separado. El profesional podría crear un material muy similar al que aparece en
la figura 16.

Paso 2:

En el segundo paso, los estudiantes recuentan la historia con mucho apoyo visual. Para ello,
marcando la macroestructura —personaje, problema, emoción, acción y solución—, el profesional
les pide que le devuelvan la microestructura. Por tanto, señalando el icono y preguntando: “¿Quién
me dice la parte del personaje?”, el profesional trata de que los estudiantes evoquen la primera
parte. En este paso, para evocar cada parte, cuentan con el icono y la lámina.

pág.56 Consejería de Educación, Cultura y Deportes

Cuando evocan de forma correcta, el profesional, aun así, reformula la historia; es decir, la
vuelve a producir aplicando expansiones y extensiones. Si no recuerdan la historia, el docente
vuelve a narrarla, les pide imitación y, cuando los imitan, vuelve a aplicar las expansiones y
extensiones. Es posible ver un esquema de este procedimiento en la figura 18.

Paso 3:

En el paso número tres, el alumnado recuenta la historia con un menor grado de apoyo
visual. En este caso, cuentan la historia solo apoyándose en los iconos, ya que el profesional ha
retirado las láminas. En la figura 19 puede verse cómo el profesional pide a sus estudiantes que
recuperen la historia, pero en ausencia ya de las láminas que la conforman.

Paso 4:

En el paso número cuatro, finalmente, el alumnado recuenta la historia sin apoyo visual.
Marcando la macroestructura, el profesional les pide que recuerden la microestructura, es decir,
cada una de las partes de la historia. Cuando los estudiantes producen, se aplica el procedimiento
de expansiones y extensiones que aparece en la figura 18. Es necesario recordar que, para la
aplicación de este paso, los estudiantes cuentan la historia ya sin láminas y sin iconos. Para ello,
se utilizaría un material similar al de la figura 19, pero eliminando los iconos.

El mérito de estos programas educativos está, sobre todo, en entender que los niños y niñas
aprenden lenguaje cuando se les sitúa en contextos en los que, escuchando un modelo
correcto y lingüísticamente rico, tienen la oportunidad de producir, de que se les reformule
y de practicar. Imaginen la cantidad de lenguaje que puede proporcionarse a los estudiantes si,
durante tres años, se les expone semanalmente a situaciones lingüísticamente muy estructuradas
en las que tienen que escuchar una historia con mucho apoyo visual y reconstruirla cada vez con
menos apoyo visual.

Aplicando los pasos para implementar una sesión de Story Champs

MACRO
ESTRUCTURA
Personaje Problema Emoción Acción Solución

LÁMINA

A Paula le encantan El helado de Paula se Nuestra amiga se ha Paula ha decidido ir Paula se ha

HISTORIA los helados ha caído al suelo sentido muy triste a la tienda a comprar
otro helado
comprado un nuevo
helado de chocolate

PASOS 1 2 3 4
Cuenta la historia Reproduce la historia Cuenta la historia Cuenta la historia sin
con apoyo Visual con apoyo visual con poco apoyo visual apoyo visual (ni
(láminas + Iconos) (láminas + iconos) (solo iconos) láminas, ni iconos)

ilustración by
Figura 17 @aacclarebelion

Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.57

 Recontado de Historia
2. EVOCACIÓN HABILIDADES NARRATIVAS
(el alumnado recuenta la historia
con mucho apoyo visual)
4. IMITACIÓN
(el alumnado recuenta la
historia sin apoyo visual)

1.MODELADO 3. REFORMULACIÓN
(el docente cuenta la historia)
(el alumnado recuenta la historia con
menos apoyo visual)
ilustración by
Figura 18 @aacclarebelion

Material de Story Champs que pide al alumnado

que recuenten la historia solo con los iconos
personaje problema emoción acción solución

Pincho se ha Las gafas de Pincho está Pincho irá con Pincho ha

comprado unas Pincho se han triste y su madre esta prometido ser
gafas nuevas roto arrepentido por tarde a comprar más cuidadoso
en la óptica no haber otras gafas
cuidado bien
sus gafas

Figura 19 ilustración by
@aacclarebelion

pág.58 Consejería de Educación, Cultura y Deportes

Previniendo las dificultades en la lectura en
Educación Infantil
PRINCIPALES CONCLUSIONES

Los programas para el desarrollo de la conciencia

1 fonológica ayudan al alumnado a ser sensible a los

sonidos que conforman las palabras, lo que tiene muchos
beneficios para el desarrollo de la capacidad lectora.

2 Las lecturas compartidas en Educación Infantil son una

buena idea para mejorar el lenguaje del alumnado.

3 El desarrollo del vocabulario en Educación Infantil es una

buena forma de cimentar la posterior comprensión lectora.

4
El desarrollo de las habilidades narrativas ayuda al
alumnado a adquirir vocabulario y nuevas estructuras
sintácticas.
Conclusión:
La exposición a modelos lingüísticamente ricos, que permiten procesar la información, utilizarla,
aplicarla y repetir este proceso de forma sistemática en múltiples ocasiones, es de gran interés.
Además, representa una situación óptima para desarrollar el vocabulario del alumnado y aumentar
la capacidad que tienen de comprender y producir relaciones cada vez más complejas.

El gran mérito de estos programas para el desarrollo de las habilidades narrativas radica en
presentar historias suficientemente largas como para ofrecer un modelo lingüístico muy rico,
pero fragmentadas en una serie de partes mediante iconos que permiten al alumnado manejarlas
por separado. Las habilidades narrativas son un fuerte predictor de la comprensión lectora
y, por tanto, parecen una excelente idea para el desarrollo de programas lingüísticos que puedan
implementarse durante la etapa de educación infantil.

Enlaces de interés:

En este artículo
:
What is Story
Champs?
puedes ver acc
ed
y a los ejemp er a la investigación
lo
creados por lo s de Story Champs
s
han diseñado la investigadores que
intervención.
Web:
https://languag
edynamicsgrou
p.com
Autor: Languag
e Dynamics Gro
up

pág.60 Consejería de Educación, Cultura y Deportes

La enseñanza
de la lectura
fundamentada
desde la
investigación
La enseñanza de la
lectura fundamentada
desde la investigación
Es necesario entender que uno de los primeros pasos para prevenir las dificultades en la lectura, como la
dislexia, es partir de una alfabetización universal de extraordinaria calidad (Miciak y Fletcher, 2020)52. Las
dificultades específicas de aprendizaje, como la dislexia, no son enfermedades, son problemas graves y
persistentes para aprender aspectos culturales concretos, como la lectura (Elliott, 2020)53.

De hecho, entender la dislexia de forma simple y determinista, como la herencia de unos genes defectuosos
que dan lugar, de forma irremediable, a un cerebro deficitario para aprender a leer, no encaja con los
datos de los que ahora disponemos y es una visión anticientífica de la realidad (Protopapas, 2019)54. El
alumnado con dislexia hereda una mala predisposición biológica para aprender a leer, es cierto, pero
dicha predisposición interacciona con aspectos tan importantes como los métodos de enseñanza
de la lectura que reciben, los programas de prevención que se llevan a cabo en educación infantil en
su centro, las prácticas de apoyo y rehabilitación que se realizan en su hogar, su persistencia en la tarea
o sus habilidades atencionales.

Por tanto, nadie debe ignorar que programas de prevención, como los desarrollados en el bloque dos, así
como una enseñanza de la lectura de calidad, que será el tema de este bloque tres, constituyen un punto
de partida esencial para reducir el impacto y la prevalencia de las dificultades específicas de aprendizaje,
como la dislexia.

Aprenderé más si
el programa es
de calidad

pág.62 Consejería de Educación, Cultura y Deportes

Las cinco grandes ideas del National Reading
Panel
A la hora de enseñar a leer, parece una idea razonable partir del metaanálisis que, aunque no puedan
considerarse recientes, poseen una calidad tan extraordinaria que siguen siendo una referencia. Para
aquellos docentes que no conozcan el término, un metaanálisis es un estudio que revisa muchos estudios;
es decir, un análisis estadístico de la mejor evidencia disponible. En otras palabras, es un estudio que nos
permite llegar a conclusiones que resumen los mejores datos disponibles a nivel científico.

El metaanálisis del National Reading Panel (2000)55 nos dice que los métodos de enseñanza de la lectura
que funcionan bien suelen asociarse a cinco elementos, incluidos en la figura 20:

LAS CINCO GRANDES IDEAS DEL

NATIONAL READING PANEL (2021)

Enseñar cómo
suenan las
letras

Conciencia
fonémica

Decodificación

Vocabulario

Comprensión

ilustración by
Figura 20 @aacclarebelion

1. La primera de las cinco grandes ideas que incorpora el National Reading Panel (2000)56 tiene que
ver con enseñar cómo suenan las letras. Y es que, en los idiomas alfabéticos, ya sea el finés, el
inglés, el francés, el castellano o el portugués, parece conveniente que la instrucción descienda a la
enseñanza explicita de las relaciones entre letras y sonidos.

2. La segunda de estas grandes ideas tiene que ver con incluir en los programas de lectura el trabajo
de conciencia fonémica. El trabajo de conciencia fonémica implica ayudar al alumnado a aislar,
segmentar e integrar los sonidos que componen las palabras. Sin embargo, en los programas de

Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.63

 conciencia fonémica que se introducen para enseñar a a leer, deben incluirse ejercicios que involucren
letras. No puede trabajarse este tipo de ejercicios sin letras, como se hizo de forma previa a la
enseñanza de la lectura y durante algunas de las actividades planteadas en educación infantil.

3. La tercera de las grandes ideas es la decodificación, y es que hay que introducir al alumnado en
situaciones continuas que impliquen la lectura precisa y fluida de izquierda a derecha, aplicando los
conocimientos de las reglas entre grafemas y fonemas que hayan adquirido.

4. La cuarta gran idea tiene que ver con el vocabulario, y es que parece que se asocian mejores
resultados cuando se incluye la enseñanza del vocabulario de forma transversal.

5. La quinta y última gran idea tiene que ver con la comprensión. Parece interesante que el alumnado
tenga acceso al significado de las palabras y las oraciones tan pronto como sea posible, no pudiendo
trabajarse de forma descontextualizada con letras y silabas para organizar una lectura eficaz. Dicho
de otra manera, los programas de enseñanza de la lectura de calidad deben dar rápidamente acceso
al significado de los textos para tratar de conectar la enseñanza con una lectura funcional.

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Enlaces de interés: En este víd

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En este artículo
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Comprensión
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Autor: Juan Cru
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pág.64 Consejería de Educación, Cultura y Deportes

Principios técnicos para la enseñanza de la
lectura fundamentada desde la investigación
A la hora de enseñar a decodificar, hay algunos principios teóricos que, si los docentes no tienen
adquiridos, dificultan mucho que se realice una enseñanza de la lectura de calidad. Algo enormemente
recomendable es que, a la hora de enseñar a leer, el profesional conozca algún modelo evolutivo que
establezca qué etapas o fases atraviesa el alumando durante el proceso de codificación. Quizá el modelo
evolutivo más interesante para los idiomas alfabéticos, el que más evidencia científica presenta y más
datos lo avalan, además de ser el más coherente y racional técnicamente, es el modelo de fases de Ehri
(2021)57, que también se ha denominado teoría de la amalgamación.

Esta teoría sostiene que, a la hora de aprender a leer, el alumnado atraviesa una serie de fases
fácilmente diferenciables. Estas fases están descritas en la figura 21.

¿Qué etapas atraviesan los estudiantes a la hora de descodificar?

(Ehri, 2020)

Saben cómo suenan Reconocen algunas palabras

algunas letras de forma automatizada
ALFABÉTICA ALFABÉTICA
PARCIAL CONSOLIDADA

5
PREALFABÉTICA ALFABÉTICA ALFABÉTICA
Reconocen COMPLETA AUTOMATIZADA
algunas palabras Leen palabras desconocidas Fluidez lectora
a modo de dibujos aplicando las correspondencias
entre letras y sonidos
ilustración by
Figura 21 @aacclarebelion

FASE PREALFABÉTICA

En la primera fase, que es la fase prealfabética, el alumnado reconoce algunas palabras a modo de
dibujos o logogramas. Aún no saben leer, simplemente reconocen algunas imágenes, igual que
nosotros podríamos ver la marca o el logo de una empresa famosa y evocar su nombre partiendo
de ella. Hay estudiantes que reconocen su nombre, por ejemplo, a modo de logograma, pero no son
capaces de decirte cómo suenan cada una de las letras que lo componen. Es una etapa anterior a la
alfabetización.

FASE ALFABÉTICA PARCIAL

La segunda fase se denomina alfabética parcial, y es aquella en la que los estudiantes conocen
algunas letras, pero aún no conocen las suficientes como para leer por sí mismos palabras que no han
visto nunca. Es el caso de estudiantes que conocen algunas vocales o saben cómo suena la primera
letra de su nombre. En este caso, tendrían algunas correspondencias, pero no las suficientes para leer
de forma adecuada palabras que no han visto nunca.

Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.65

FASE ALFABÉTICA COMPLETA

El alumnado entra entonces en una fase que ahora podemos llamar fase alfabética completa, en
la que adquieren la correspondencia entre letras y sonidos mediante una enseñanza explícita o,
menos aconsejable, implícita. En esta fase, por fin, pueden empezar a decodificar palabras que no
han visto nunca. Para ello, deben aplicar las correspondencias entre letras y sonidos uno tras otro
para comprender gradualmente el significado de las palabras escritas. En esta etapa, la lectura ya no
consiste en asociar dibujos individuales, es decir, grafemas, con sus fonemas. Se trata, por lo tanto, de
una lectura silábica, lenta y vacilante, que aún no está consolidada ni es automática.

FASE ALFABÉTICA CONSOLIDADA

En la cuarta fase, los estudiantes entran en lo que se conoce como la fase alfabética consolidada. Han
comenzado a automatizar el reconocimiento de palabras escritas. Esto significa que cuando un
estudiante lee repetidamente la misma palabra, aplicando las correspondencias entre letras y sonidos,
comienza a reconocerla con creciente automaticidad. A diferencia de la fase prealfabética, cuando
creaban un dibujo, aquí es como si el estudiante hubiera reconocido todos los grafemas conectados e
inferido sus sonidos a partir de ellos. En otras palabras, ha establecido la representación ortográfica de
la palabra y la ha vinculado con la representación fonológica y su significado. Algunas palabras ya no
necesitan leerse sílaba por sílaba. Las han decodificado tantas veces, aplicando las correspondencias
entre letras y sonidos, que su reconocimiento se ha vuelto automático.

FASE ALFABÉTICA AUTOMATIZADA

En la quinta y última etapa, la etapa alfabética automatizada, el alumnado ha dedicado tantas horas a
decodificar palabras (es decir, a leerlas mediante la correspondencia entre letras y sonidos) que han
automatizado el reconocimiento de la gran mayoría de estas palabras. Se desarrolla la fluidez lectora
y la capacidad de leer textos con prosodia y buena entonación.

Aprendemos
paso a paso

pág.66 Consejería de Educación, Cultura y Deportes

Enseñar
cómo
suenan
las letras
¿Por qué es
fundamental este
método?
Pues la respuesta es muy sencilla. Los profesionales deben entender que el alumnado no aprende a
reconocer las palabras de forma global. Los estudiantes deben saber cómo son las letras para aplicar ese
conocimiento de forma sistemática a la lectura de palabras. Esta es la única manera que, con la práctica,
les va a permitir automatizar progresivamente el reconocimiento de las palabras escritas y ganar fluidez
lectora. Dicho de otra manera, sin saber cómo son las letras, no es posible aprender a leer. Por tanto,
la gran pregunta que yo debo hacerme como profesional es: ¿y yo cómo voy a enseñarles las letras?
Pues en castellano tenemos al menos tres opciones.

Estas opciones es posible verlas representadas en la figura 22.

Métodos para la enseñanza de la lectura en castellano

IMPLÍCITO EXPLÍCITO

Global Silábico Correspondencia

entre letras y
sonidos

Sopa sa - se - si - /s/
so - su
esta es la palabra sopa esta son las sílabas sa, esta letras suena /s/
se, si, so, su

ilustración by
Figura 22 @aacclarebelion

Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.67

MÉTODOS GLOBALES

Los métodos globales son los métodos más implícitos para la enseñanza de la lectura. En ellos,
el profesional pone la palabra, por ejemplo, “mesa”, y el alumnado, sin enseñanza directa de las
correspondencias entre letras y sonidos, extrae por sí mismos cómo suenan las letras. Es decir,
viendo la palabra “mesa”, el alumnado tiene que saber que la “m” suena /m/, que la “e” suena /e/, que
la “s” suena /s/ y que la “a” suena /a/.

A partir de ahí, podrán hacer analogías e inferir por sí mismos palabras como “misa”, “musa” y
“masa”. Los métodos globales son muy duros, ya que esperan que el alumnado extraiga información
por sí mismo. El alumnado con más dificultades para aprender a leer, como los que están en riesgo de
dislexia, podrían pasarse todo un año viendo la palabra “mesa” y no extraer de ahí las correspondencias
entre letras y sonidos.

MÉTODOS SILÁBICOS

Los métodos silábicos son aquellos que parten de la enseñanza de la sílaba. Enseñan “la”, “le”, “li”,
“lo”, “lu”, pero no descienden a la enseñanza explícita de las correspondencias entre letras y sonidos.
Algunos estudios han demostrado que, incluso en idiomas con silabas reconocibles y con una ortografía
transparente, como el portugués, enseñar a leer con métodos silábicos es menos beneficioso que
enseñar con métodos que descienden a la enseñanza explícita de las relaciones entre letras y sonidos.

Esto se debe a varios motivos:

• En primer lugar, al tiempo que necesita la enseñanza de los métodos silábicos. Un método silábico
debe enseñar al estudiante 5 silabas por cada una de las 20 letras que aproximadamente componen
el alfabeto. Eso hace un total de 100 silabas, pero no tiene en cuenta las silabas inversas, es decir,
las que tienen vocal-consonante como “al” en “ala”, lo que añadiría unas 50 o 60 silabas más. Sin
contar silabas como las mixtas, “cal”, o las trabadas, como “claro”, y sin añadir los diptongos. El
número de silabas es, por tanto, muy elevado y es imposible que el profesional disponga de tiempo
para enseñarlas todas.
• También es poco probable que el alumnado pueda aprender a reconocerlas todas visualmente.

Por ello, los métodos silábicos se vuelven implícitos, es decir, el alumnado debe extraer por sí mismo
las correspondencias entre letras y sonidos a partir de la sílaba. Es decir, tienen que extraer que
dentro de la sílaba “la” hay dos sonidos: la letra “l”, que suena /l/, y la letra “a”, que suena /a/. De no
hacer esto, cuando aparezca la palabra “alta”, podrían leer “lata” y, cuando aparezca “esta”, podrían
leer “seta”. Algunos estudios en idiomas muy similares al castellano han mostrado que al alumnado que
viene de contextos más desfavorecidos le cuesta mucho trabajo extraer las correspondencias entre
letras y sonidos partiendo de las sílabas, aprendiendo a leer de forma más adecuada si se les enseña
cómo suenan las letras (Sargiani et al., 2022)58.

Los métodos silábicos no son tan implícitos como los globales, pero aun así son algo implícitos. Por
tanto, no son recomendables para el alumnado en general, pero mucho menos para aquellos que están
en riesgo de presentar dificultades específicas de aprendizaje, como la dislexia.

MÉTODOS QUE ENSEÑAN LA CORRESPONDENCIA ENTRE LETRAS Y SONIDOS

La última posibilidad la constituyen aquellos métodos que descienden a la enseñanza explicita de las
correspondencias entre grafemas y fonemas. Es decir, que enseñan cómo son las letras. Esto implica
enseñar que la “s” suena /s/ y que la “l” suena /l/. La evidencia es clara: parece que, en los idiomas
alfabetices, es decir, en aquellos en los que las letras representan fonemas, enseñar explícitamente
cómo suenan los símbolos es muy importante, especialmente para el alumnado que presenta mayores
dificultades (Sargiani et al., 2021)59.

pág.68 Consejería de Educación, Cultura y Deportes

A partir de esto, es posible desarrollar toda una serie de principios técnicos para enseñar a leer de una
forma fundamentada en la investigación. En la figura 23 se detallan una serie de principios técnicos
basados en la evidencia para la alfabetización emergente. Es fundamental recordar que el desarrollo de
programas de enseñanza de la lectura que implementen estos principios contribuye a reducir el impacto
de las dificultades de aprendizaje que muchos estudiantes enfrentan.

Principios técnicos para la enseñanza de la lectura

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Introducir nuevas Practicar la

Enseñar a Conectar los letras y REVISAR ESCRITURA
Enseñar la DECODIFICAR SONIDOS con la
CORRESPONDENCIA las ya vistas de letras
DECODIFICACIÓN
entre letras y sonidos
Trabajar la Introducir Tomar CONCIENCIA
Focalizar en la SECUENCIACIÓN VOCABULARIO y de la ARTICULACIÓN
enseñanza del COMPRENSIÓN de los fonemas
SONIDO
ilustración by
Figura 23 @aacclarebelion

Principios técnicos para una enseñanza de la lectura

informada desde la investigación

Principio 1:

Es necesario enseñar explícitamente las correspondencias entre las letras y

sus sonidos

Este principio ya se ha descrito anteriormente y está relacionado con la necesidad de enseñar cómo
son las letras. Sin embargo, es posible matizarlo un poco más. Parece que no todas las maneras
de enseñar las correspondencias entre grafemas y fonemas son igual de eficaces. Enseñar de forma
explícita y directa, sin añadir información no esencial, la relación entre sonido y símbolo (“esta letra es
la ‘s’ y suena /s/”) parece resultar más eficaz que hacerlo a través de poemas o historias (Roberts et al.,
2018)60. También parece recomendable presentar la letra de forma aislada, en lugar de hacerlo dentro del
nombre del alumnado (Roberts et al., 2020)61, ya que así es más fácil que los estudiantes establezcan la
correspondencia correcta entre la letra y el sonido.

Otras estrategias, como activar las características articulatorias de los fonemas (Boyer y Ehri, 2011)62
—es decir, hacer que reflexionen, por ejemplo, que para producir el sonido de la letra “f” hay que apoyar
los dientes en el labio inferior— o enseñar el patrón de grafomotor de la letra, contribuyen a memorizar
tanto el sonido como la forma de esta (Lane et al., 2023)63.

Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.69

Además, añadir gestos fonológicos implícitos, cuya enseñanza no se realiza de manera explícita, pero
que guardan relación con el sonido —por ejemplo, cerrar las manos al producir el sonido /m/, simulando
el cierre de los labios— es una práctica habitual en métodos que han demostrado ser eficaces. En la
figura 24 se presenta un método en cinco pasos (Palazón-López y López-López, 2024)64 para enseñar las
correspondencias entre letras y sonidos, basado en los principios mencionados anteriormente.

Un método en cinco pasos para enseñar las

correspondencias entre letras y sonidos
(Palazón-López y López-López, 2024)

/s/ 1
PRESENTACIÓN DE
FONEMAS Y GRAFEMAS
El profesional presenta la letra y el
sonido a aprender

ACTIVACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS

ARTICULATORIAS DE LOS FONEMAS
El profesional explica cómo deben posicionar la
boca para producir el sonido que corresponde a
la letra que le está presentando
2
3
NOMBRADO DE DIBUJOS
El profesional nombra dibujos que
empiezan por el sonido que está
presentando

CONVERSIÓN DE

4
FONEMA A GRAFEMA
Los estudiantes escriben o señalan la letra que
corresponde al sonido que hace el profesional

CONVERSIÓN DE

5
GRAFEMA A FONEMA
El alumnado produce el sonido
que corresponde a la letra que le
presenta el profesional

ilustración by
Figura 24 @aacclarebelion

1) Presentación de la letra y su sonido: El docente introduce la letra y explica cómo suena: “Esta
letra es la ‘f’ y suena /f/”. Como hemos mencionado, presentar las letras de forma sencilla, explicita y
directa está respaldado por la investigación.

2) Activación de las características articulatorias del fonema: En este paso, el docente ayuda a
tomar conciencia de cómo se produce el sonido: “Para hacer el sonido de la letra ‘f’, apoya los dientes
en el labio inferior e imítame”. Este enfoque parece facilitar que el alumnado discrimine y almacene el
sonido de manera más efectiva.

3) Asociación con imágenes: Se presentan dibujos de objetos o elementos cuyos nombres comienzan
con el sonido del grafema que se está enseñando. Este paso busca que el alumnado comprenda que

pág.70 Consejería de Educación, Cultura y Deportes

 los sonidos correspondientes a las letras también están presentes en las palabras que usamos para
comunicarnos.

4) Conversión de sonido a símbolo (fonema a grafema): El alumnado aprende a identificar un sonido

y asociarlo con su letra correspondiente. Este paso refuerza la capacidad de decodificar palabras al
escribir.

5) Conversión de símbolo a sonido (grafema a fonema): Los estudiantes practican leer las letras y
producir sus sonidos, consolidando su capacidad para reconocer palabras escritas.

Principio 2:

Aunque el nombre de la letra es importante la enseñanza se debe focalizar

sobre todo en el sonido

El segundo principio se relaciona con la idea de que el docente debe enfocarse más en enseñar al
alumnado el sonido de las letras que sus nombres. Cuando decodificamos, no convertimos las letras
en sus nombres, sino que ensamblamos el símbolo, es decir, el grafema, con su sonido. Además, existe
evidencia científica que apoya que aprender los sonidos de las letras es más complejo que aprender sus
nombres, por lo que la instrucción debe centrarse en este aspecto.

Una pregunta interesante es si, siendo cierto que focalizar la instrucción en el sonido es innegociable,
también resulta necesario enseñar el nombre de las letras. Es decir, ¿debemos enseñar todo: nombre,
sonido y símbolo (por ejemplo, “esta letra es la ese y suena /s/”), o debemos limitar la enseñanza al sonido
y el símbolo (“esta letra suena /s/”)? Algunos investigadores, como Roberts et al. (2018)65, han encontrado
ventajas en enseñar el conjunto completo: nombre, sonido y símbolo, por encima de enseñar solo el
sonido o únicamente el nombre.

De hecho, parece que los nombres de las letras que contienen en sí mismos su sonido (por ejemplo, la
ese, que tiene el sonido /s/, o la ele, que contiene el sonido /l/) facilitan tanto el aprendizaje del sonido
como el recuerdo del nombre de las letras.

Principio 3.

Hay que enseñar a decodificar

El tercer principio implica que hay que enseñar a decodificar, es decir, que no basta con conocer
las correspondencias entre letras y sonidos para aprender a leer. De hecho, cuando leemos la palabra
“mesa”, nosotros no pronunciamos los sonidos de cada una de las letras por separado, sino que los
sonidos están coarticulados. Por tanto, es importante que, una vez que los estudiantes conocen las
correspondencias entre grafemas y fonemas, aprendan a transferir eso a la lectura de palabras.

Para ello, autores como González-Frey y Ehri (2021)66 han encontrado que enseñar a decodificar
marcando las letras con el dedo y alargando los sonidos sin cortar la fonación es una buena idea para
que el alumnado aprenda a decodificar. Así, marcarían la letra “s” con el dedo, alargando el sonido /s/ y
conectándolo con los sonidos /o/ y /l/ mientras señalan las letras.

Dessemontet et al. (2019)67 publicaron una estrategia en tres pasos cuyo cometido es el de enseñar al
alumnado con dificultades de aprendizaje cómo decodificar las palabras escritas. Para implementar estos
pasos, los estudiantes tienen que tener ya adquiridas las correspondencias entre grafemas y fonemas, es
decir, tienen que saber cómo suenan las letras de la palabra que van a leer. Es posible ver esta estrategia
en la figura 25.

Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.71

 Una estrategia de 3 Nombramos los sonidos de
pasos para enseñar mesa las letras: Los estudiantes
señalan con el dedo cada una
/m/ /e/ /s/ /a/
a decodificar de las letras de la palabra e
indican su sonido por separado
(Dessemontet et al., 2019)

Conectamos los sonidos sin

mesa cortarlos: Los estudiantes
/mmmeeess marcan con el dedo las letras y
saaa/ conectan unos sonidos con
otros sin cortar su pronunciación

Decimos la palabra rápido:

mesa Los estudiantes dicen toda la
/mesa/ palabra de forma rápida y
conectada
ilustración by
Figura 25 @aacclarebelion

1) En el primer paso, el profesional pide a su alumnado que recuerde, antes de leer la palabra, el
sonido de cada una de las letras que la conforman.

2) En el paso número dos, leen la palabra marcando las letras con el dedo mientras alargan los
sonidos sin cortar la fonación.

3) En el paso tres, leen la palabra rápido.

A algunos estudiantes les cuesta trabajo transferir el conocimiento sobre cómo suenan las letras a la
lectura de palabras de forma eficaz. Por ello, estrategias que explícitamente ayuden a desarrollar esta
labor pueden ser de gran utilidad.

Cómo ofrecer correcciones

Además de enseñar a decodificar, otro aspecto interesante que los docentes deben tener en cuenta al
trabajar la decodificación es saber cómo corregirlos. Dar correcciones demasiado generales, o que no
permitan establecer correspondencias claras entre letras y sonidos, resulta poco adecuado y no ayuda a
comprender los errores que pudieran cometer en la decodificación.

Por ello, establecer sistemas de andamiaje, como los que se presentan en la figura 26, puede ser
interesante para ayudar a los estudiantes cuando cometen errores en tareas de lectura de palabras.

pág.72 Consejería de Educación, Cultura y Deportes

 Niveles de apoyo para ayudar al alumnado en tareas de decodificación
(Palazón-López y López-López, 2024)

SIN APOYO APOYO BAJO APOYO MEDIO APOYO ALTO

El docente pide que Cuando el estudiante comete Si el estudiante persiste en el Si, pese a lo anterior,
se lea la palabra lo un error, el profesional le error, el profesional nombra se persiste en el error,
mejor que pueda indica que vuelva a leer la todos los sonidos de la palabra, el profesional lee la
palabra despacio, fijándose marcándolos con el dedo y pide palabra lentamente y
bien en todos los sonidos al estudiante un nuevo intento el estudiante la repite

lee la lee despacio, yo marco los sonidos, yo leo la palabra,

palabra sonido a sonido tú los repites tú la repites
ilustración by
Figura 26 @aacclarebelion

Finalmente, es importante abordar cómo practicar la decodificación trabajando con toda el aula. La
investigación describe varias prácticas, aunque ninguna parece completamente convincente:

• En la práctica coral, todo el alumnado lee al unísono guiado por el docente. Sin embargo, esta práctica
conlleva el riesgo de que una gran parte del alumnado se desinterese o se quede desconectada
de la tarea mientras el grupo participa.

• La práctica por turnos garantiza que todos participen al menos una vez, pero al segmentar la
actividad de manera que cada estudiante lea solo una palabra o frase, la exposición a la lectura
resulta muy limitada.

Combinar ambas prácticas, como se muestra en la figura 27 nos ofrece los beneficios de ambas técnicas:

Una estrategia para practicar la decodificación en grupo

cada estudiante
una palabra

TURNOS GRUPO
Todos los El alumnado lee todas
El alumnado lee una
palabra diferente cada estudiantes, todas las palabras, todos a la
las palabras vez, guiados por el
uno, por turnos profesional

ilustración by
Figura 27 @aacclarebelion

Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.73

Principio 4.

Hay que trabajar con una adecuada secuenciación

Otro aspecto clave en la enseñanza de la lectura tiene que ver con la secuenciación de los grafemas,
es decir, con el orden en que se enseñan las letras. De hecho, un buen programa de enseñanza de
la lectura no debería poner a los estudiantes a leer ni a escribir palabras que contengan letras cuya
correspondencia con el fonema no haya sido enseñada explícitamente.

g ra m a de e ns e ñanza de la
Un buen pro r a los estudiantes
be ría p on e
lectura no de lab ra s qu e contengan
ibir pa
a leer ni a escr nd e nc ia c on el fonema
re sp o
letras cuya cor a da e x p lícitamente
en se ñ
no haya sido

Básicamente, un buen programa de enseñanza de la lectura:

• REVISA LAS PALABRAS APRENDIDAS

Revisa cada día las letras previamente aprendidas, introduce nuevas, automatiza estas relaciones
mediante diversas actividades y transfiere todo lo anterior a la lectura de sílabas y palabras que incorporan
dichas letras. Progresivamente, amplía el número de letras enseñadas y permite decodificar palabras y
frases cada vez más diversas.

• SELECCIONA LAS LECTURAS

Exponer al alumnado a lecturas cuidadosamente diseñadas, evitando que tengan que leer palabras que
contienen letras desconocidas para ellos es fundamental para prevenir malas generalizaciones y favorecer
una adecuada transferencia entre la enseñanza de las correspondencias y la práctica de la lectura.

• COMIENZA POR LAS VOCALES Y LAS CONSONANTES MÁS FRECUENTES Y UNÍVOCAS

A la hora de enseñar a leer, parece una buena idea comenzar por las vocales. En cuanto a la secuenciación
de las consonantes, puede ser útil empezar por aquellas que son frecuentes, unívocas y que pueden
alargarse al pronunciarse.

La frecuencia de las letras es importante, ya que, como veremos más adelante, es fundamental conectar
la enseñanza de las correspondencias entre grafemas y fonemas con la práctica de la decodificación. Si
se enseñan letras poco frecuentes, es decir, que aparecen en pocas palabras del castellano, se limitará
la cantidad de palabras que los estudiantes podrán leer. Por ejemplo, si se enseñara primero la letra “x”,
resultaría poco práctico, ya que son muy pocas las palabras que pueden leerse con esta letra en las
primeras etapas del aprendizaje.

pág.74 Consejería de Educación, Cultura y Deportes

Además, los grafemas enseñados al inicio deben ser unívocos, es decir, su correspondencia con el sonido
debe ser estable. No sería recomendable enseñar en primer lugar la letra “g”, ya que su sonido varía: se
pronuncia /g/ cuando va seguida de las vocales “a”, “o” y “u”, pero suena /x/ cuando precede a las vocales
“e” e “i”.

Finalmente, parece recomendable enseñar al principio letras que representen fonemas cuyo sonido
pueda alargarse. Letras como la “p” o la “t” se asocian a fonemas difíciles de prolongar, lo que, por un
lado, dificulta su representación y manipulación por parte del alumnado y, por otro, no facilita técnicas
como las que hemos visto anteriormente. Estas técnicas implican marcar las letras con el dedo y conectar
unos sonidos con otros sin cortar la fonación.

En la figura 28 se puede observar una secuenciación ordenada para la enseñanza de las letras, teniendo
en cuenta los criterios de frecuencia, univocidad y la posibilidad de alargar el sonido que representan.

Orden Letra Frecuente Unívoca Alarga Orden Letra Frecuente Unívoca Alarga
1 a si si si 18 qu no si no
2 e si si si c /k/ no
19 si no
3 i si si si c /θ/ si
4 o si si si 20 k no si no
5 u si si si 21 z no si si
6 s si si si r /r/ si
22 si no
7 l si si si r /ɾ/ no
8 m si si si 23 ñ no si si
9 n si si si y /i/ si
24 no no
10 f no si si y /ʎ/ si
11 b si si no 25 ll no si si
12 p si si no g /g/ si
13 t si si no 26 g /x/ no no si
14 d no si no gu si
15 v no si no 27 ch no si no
16 j no si si 28 x no si si
17 h no si no
Figura 28

• PRESENTA VARIAS LETRAS A LA VEZ

Para concluir, es importante señalar que no solo el orden de los grafemas es relevante, sino también el
ritmo al que se presentan. Parece ser más beneficioso introducir las letras a un ritmo algo más acelerado,
por ejemplo, enseñando dos o tres letras por semana en lugar de una sola (Vadasy y Sanders, 2021)68.

Esto se debe a varios motivos. En primer lugar, las letras parecen aprenderse mejor por contraste, es
decir, discriminándolas unas de otras. Si se presentan a un ritmo demasiado lento, esta diferenciación se
vuelve más difícil. Además, dado que los métodos de enseñanza de la lectura deben conectar rápidamente
la pronunciación de las letras con la práctica de la lectura, un ritmo muy bajo limitaría considerablemente
el progreso de los estudiantes.

Por último, presentar las letras a un ritmo algo más rápido, combinado con repasos acumulativos,
ofrece al alumnado una mayor exposición a lo largo del tiempo. Es fundamental aclarar que esto no

Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.75

significa enseñar a leer más rápido, sino simplemente, presentar las letras a un ritmo más dinámico para
favorecer los procesos de aprendizaje mencionados. El tiempo total destinado al programa de lectura
sigue siendo el mismo, pero una presentación más ágil de las letras potencia su adquisición y uso.

Principio 5.

Hay que conectar rápidamente la enseñanza de las relaciones entre letras y

sonidos con tareas de decodificación

Savage et al. (2018)69 han encontrado, en diversas investigaciones, que los métodos de enseñanza de la
lectura que, además de enseñar cómo son las letras, conectan rápidamente este aprendizaje con tareas en
las que se solicita al alumnado aplicar estos conocimientos a la lectura y escritura de palabras, funcionan
mejor que aquellos métodos que solo enseñan las letras sin transferir rápidamente el aprendizaje a tareas
prácticas. Por lo tanto, un buen método de enseñanza debe vincular de manera ágil la instrucción sobre
las correspondencias entre grafemas y fonemas con actividades que impliquen decodificación.

Principio 6.

Enseñar a elaborar las letras ayuda a que estos recuerden mejor sus sonidos
El sexto y último principio para una enseñanza de la lectura bien fundamentada indica que enseñar a
elaborar las letras contribuye a que los estudiantes aprendan mejor las relaciones entre letras y sonidos
(Lane et al., 2023)70. Esto tiene sentido ya que elaborar las letras ayuda a fijar la forma y retener la forma
es muy importante para luego asociar ésta al sonido que le corresponde. En la figura 29 es posible ver una
serie de criterios técnicos recomendables para que el alumnado aprenda a elaborar las letras (Al Otaiba
et al., 2018)71.

¿Cómo enseñar a elaborar las letras?

(Al Otiba al., 2018)

Enseñar y modelar explícitamente

patrones grafomotores de las Codificar la información del
letras incorporando pistas patrón grafomotor en varias
verbales y visuales superficies (en el aire, en una caja
de arena, repasando una letra de
lija, etc.)
Promover la autorregulación con
instrucciones sencillas para que Diseñar actividades que
supervisen sus propias permitan al alumnado evocar o
producciones recuperar el patrón grafomotor de
su memoria a largo plazo

Trabajar la fluidez en la escritura Aprender a elaborar la letra

para tratar de automatizar la aislada, pero luego aprender a
ejecución del patrón grafomotor escribirla en unidades ortográficas
mayores (sílabas y palabras)

ilustración by
Figura 29 @aacclarebelion

pág.76 Consejería de Educación, Cultura y Deportes

 Enlaces de interés:

En el vídeo:

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Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.77

Continuo en la
respuesta educativa
Debemos ofrecer una educación inclusiva para dar una respuesta educativa garante de la
presencia, participación y aprendizaje del alumnado con dificultades específicas de aprendizaje,
asegurando la igualdad de oportunidades y la no exclusión.

La educación inclusiva es un derecho fundamental del alumnado tal y como se recoge en la

legislación vigente: la Constitución Española (1978), Declaración de los Derechos Humanos
(1948), la Convención de los Derechos del Niño (2006), la Declaración de Salamanca (1994), la
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3
de mayo, de Educación (LOMLOE), la Ley de Castilla-La Mancha de Educación 7/2010, de 20 de
julio, el Decreto 92/2022 del 16 de agosto, por el que se regula la organización de la orientación
académica, educativa y profesional en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha y el
Decreto 85/2018, del 20 de noviembre, por el que se regula la inclusión educativa del alumnado
en Castilla-La Mancha.

En este Decreto se establece un continuo de medidas de inclusión educativa:

• Medidas de inclusión educativa promovidas por la Consejería de Educación.

• Medidas de inclusión educativa a nivel de centro.

• Medidas de inclusión educativa a nivel de aula.

• Medidas de inclusión educativa individualizadas.

• Medidas de inclusión educativa extraordinarias.

Todo ello, para conseguir una personalización y diversificación de los aprendizajes, eliminar las
barreras existentes y realizar los ajustes pertinentes para conseguir un desarrollo óptimo del
alumnado.

Es necesario reflexionar y conseguir un cambio de mirada en el centro, en el aula y en los

docentes, llevando a cabo actuaciones en diferentes niveles, generando un entorno inclusivo
y seguro. Las medidas de inclusión educativa a nivel de centro se contemplarán en el marco
normativo del Proyecto Educativo del Centro (PEC), favoreciendo actuaciones formativas y
de sensibilización de toda la comunidad educativa, además de institucionalizar protocolos de
detección temprana de dificultades de aprendizaje.

Las medidas de inclusión educativa a nivel de aula determinarán actuaciones de carácter inclusivo
que favorezcan el aprendizaje del alumnado con DEA y contribuyan a su éxito educativo. Las
acciones deben estar recogidas en las propuestas curriculares y las programaciones de aula,
es necesario que la redacción de estos documentos se realice desde un enfoque inclusivo,
favoreciendo la accesibilidad, flexibilidad y el aprendizaje personalizado.

pág.78 Consejería de Educación, Cultura y Deportes

A través de medidas organizativas y metodológicas reduciremos las barreras en la enseñanza,
proporcionando los ajustes y apoyos necesarios para la consecución de los aprendizajes. Las
actuaciones individualizadas deberán estar basadas en las valoraciones realizadas por los
equipos de orientación y apoyo o el departamento de orientación, facilitando los procesos de
enseñanza y aprendizaje.

Estas medidas individualizadas de inclusión educativa deberán estar recogidas en el Plan de

Trabajo del alumnado, destacando los programas específicos de intervención que incluyen
diferentes adaptaciones de acceso, adaptaciones de carácter metodológico en la organización,
temporalización y presentación de los contenidos, en la metodología didáctica, en las técnicas e
instrumentos de evaluación ajustados a las características y necesidades del alumnado de forma
que garanticen el principio de accesibilidad universal.

Las medidas de inclusión educativa extraordinarias se llevarán a cabo tras haber agotado
previamente el resto de las medidas de inclusión educativa. Para ello, los equipos docentes,
deberán haber aplicado exhaustivamente las medidas de actuación a nivel de centro, aula y
las medidas individualizadas, solo entonces, se podrá justificar la implantación de las medidas
extraordinarias, entre las que se encuentran las adaptaciones curriculares significativas, las
cuales se reflejarán en su Plan de Trabajo.

Este continuo de respuesta educativa contemplado en el marco normativo de Castilla-La Mancha

es coherente con el Modelo de Respuesta a la Intervención organizado en tres niveles
educativos para prevenir las dificultades en el aprendizaje de la lectura como en el caso de la
dislexia, aunque no exclusivamente.

t o d o s lo s r e c ursos a
¡Activar
a n c e , e s m i d erecho y
tu alc a r r o ll a rme
t i rá d e s
me permi !
positivamente

Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.79

El Modelo de Respuesta a la Intervención
Un buen modelo para prevenir las dificultades en el aprendizaje de la lectura, como la dislexia (aunque no
exclusivamente), es el de Respuesta a la Intervención. Este modelo surge con el objetivo de combatir
los enfoques de “espera al fracaso”, los cuales han demostrado ser ineficaces para el alumnado con
dificultades de aprendizaje (Colenbrander et al., 202372; Kovaleski et al., 202373).

En los modelos de “espera al fracaso”, la dislexia se considera una condición aislada del proceso de
aprendizaje de la lectura y de la respuesta educativa que puede ofrecerse al alumnado en riesgo. Esta
perspectiva determinista desvincula las dificultades del aprendizaje de la práctica docente, limitando las
oportunidades de intervención temprana.

Por el contrario, los modelos de Respuesta a la Intervención se basan en la evidencia científica, que
señala que una enseñanza de la lectura de calidad para todos, junto con una respuesta rápida,
intensiva y focalizada para quienes muestran los primeros indicadores de riesgo, es clave para reducir
la incidencia y el impacto de dificultades como la dislexia.

Este modelo se organiza en tres niveles. Es posible ver una representación del modelo en la figura 30:

El Modelo de Respuesta a la Intervención

3
INTERVENCIÓN (PT/AL)
PT/AL

NIVEL 3 5%
DESDOBLES: Intensificación curricular 2
en pequeño grupo. Programas tempranos

15%
para alumnado en riesgo. DESDOBLES

PROGRAMA DE ENSEÑANZA DE
NIVEL 2
1
CALIDAD: conciencia fonémica,
relaciones entre letras y sonidos, ENSEÑANZA

100%
vocabulario y comprensión. DE CALIDAD

CRIBADO UNIVERSAL orientado a

evaluar la calidad de nuestro programa y a
detectar dificultades
EVALUACIÓN NIVEL 1
ilustración by
Figura 30 @aacclarebelion

NIVEL 1
En el Nivel 1 se implementan programas de alfabetización dirigidos a toda la población estudiantil, con el
objetivo de garantizar una enseñanza de calidad para todos.

Algunas actuaciones clave en este nivel incluirían aspectos ya vistos en esta guía:

• Programas de desarrollo del lenguaje en educación infantil, como el aprendizaje a través de cuentos
y el fortalecimiento de las habilidades narrativas.

pág.80 Consejería de Educación, Cultura y Deportes

• Programas de conciencia fonológica para mejorar la representación de los sonidos del lenguaje.

• Enseñanza explicita y estructurada de la lectura, con un enfoque en el sonido de las letras más
que en el nombre de las mismas y con procedimientos que enseñan a los estudiantes a decodificar
palabras conectando los sonidos sin interrupciones, siguiendo una secuenciación estructurada de los
grafemas y conectando de forma inmediata de la enseñanza de las correspondencias entre letras y
sonidos con actividades de lectura y escritura.

• Adecuada programación de la enseñanza de vocabulario y comprensión de las palabras.

Este enfoque garantiza que la mayoría de los estudiantes adquieran una base sólida en lectura,
reduciendo así́ la cantidad de estudiantes que necesitarán apoyo adicional en los siguientes niveles
de intervención.

CRIBADO UNIVERSAL

En el Nivel 1, es fundamental aplicar trimestralmente un cribado universal desde el primer curso de

educación primaria y con dos propósitos principales (Kovaleski et al., 2023)74:

1. En primer lugar, debe permitir evaluar el nivel general del alumnado en el aprendizaje de la lectura.
Recoger estos datos es crucial, ya que la lectura es una habilidad vehicular central en la escolarización
de los estudiantes.

2. En segundo lugar, el cribado debe ayudar a identificar a aquellos estudiantes que comienzan a
presentar dificultades en el aprendizaje de la lectura.

Es importante que esta evaluación se enfoque en habilidades curriculares clave (Kovaleski et al.,
2023)75. Aplicar instrumentos que midan la capacidad de decodificar palabras escritas, la adquisición
de las correspondencias entre letras y sonidos, y la conciencia fonémica de manera rápida y grupal en
el primer curso de educación primaria es una excelente estrategia para tomar decisiones educativas
fundamentadas.

NIVEL 2
El segundo nivel de intervención se centra en ofrecer apoyo educativo al alumnado que muestra las
primeras dificultades en el aprendizaje de la lectura. Es esencial comprender que estos estudiantes
aún no presentan dislexia, ya que sus dificultades no son persistentes. Sin embargo, esperar a que la
brecha se agrande antes de intervenir es un error grave. En este nivel es recomendable implementar
programas educativos tempranos en agrupamientos reducidos (Lovett et al., 2017)76, aplicados como
medida ordinaria por maestros con horas de apoyo en el primer curso de educación primaria. El objetivo
es evitar que los estudiantes con dificultades iniciales se queden atrás.

El Nivel 2 supone una intensificación curricular: los estudiantes continúan recibiendo el programa de
enseñanza de la lectura diseñado para todo el alumnado, pero además participan en un programa
educativo específico en grupos reducidos cuando se encuentran en situación de riesgo, aunque aún no
hayan sido diagnosticados.

Es recomendable incluir en este nivel rutinas que:

• Enseñen explícitamente las correspondencias entre letras y sonidos aún no adquiridas.

• Automaticen estas relaciones mediante tareas de conciencia fonémica.

• Transfieran estos aprendizajes a actividades de lectura y escritura de palabras.

De esta manera, se favorece una intervención temprana y efectiva que puede prevenir dificultades más
severas en el futuro. Es posible ver un ejemplo de lo anterior en la figura 31.

Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.81

 Enseñar las letras y transferir lo aprendido a tareas de decodificación
(Palazón-López y López-López, 2024)

Recordamos Conectamos
Enseñamos Conectamos los
los sonidos Identificamos los sonidos para Practicamos la
de las letras sonidos dentro formar sílabas lectura de sílabas
de las palabras y palabras
Aislamos Decodificamos

ilustración by
Figura 31 @aacclarebelion

NIVEL 3
El Nivel 3 está dirigido a aquellos estudiantes que presentan dificultades graves y persistentes
en el aprendizaje de la lectura. Se trata de un grupo de estudiantes que, en su mayoría, ya han sido
diagnosticados con dificultades específicas de aprendizaje, como la dislexia, y que no han respondido
de manera adecuada a intervenciones educativas intensivas y focalizadas aplicadas tempranamente en
grupos reducidos.

Este alumnado requiere una respuesta educativa especializada, proporcionada por profesionales
altamente cualificados, que aborden de manera específica sus dificultades en la lectura (Denton et al.,
2013)77. En los centros educativos, los especialistas en Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje
suelen ser los encargados de ofrecer este tipo de apoyo.

En el próximo apartado, exploraremos cómo proporcionar una respuesta educativa de calidad para el
alumnado con dislexia y otras dificultades graves en la lectura.

Este modelo de intervención en tres niveles resume gran parte de lo que sabemos que es fundamental
en los centros educativos para facilitar la alfabetización de todo el alumnado y prevenir dificultades en
aquellos estudiantes que presentan problemas para aprender a leer.

• Se deben aplicar programas educativos de calidad para todo el alumnado, garantizando una
alfabetización efectiva desde la etapa escolar.

• Es fundamental contar con una respuesta educativa rápida, temprana e intensiva para aquellos
estudiantes en riesgo de desarrollar dificultades en la lectura.

• Es necesario implementar programas tempranos desde los 3 a 5 años que fomenten habilidades
lingüísticas y fonológicas clave para un adecuado aprendizaje lector.

• Finalmente, se debe ofrecer una intervención especializada para aquellos estudiantes con
dificultades graves y persistentes, como el alumnado con dislexia.

Todo lo anterior se resume en la figura 32:

pág.82 Consejería de Educación, Cultura y Deportes
 Actuaciones de éxito en los centros educativos
Haciendo prevención de las dificultades en el aprendizaje de la lectura

Los centros se benefician de El alumnado en riesgo de Los centros se benefician de

rutinas estructuradas y presentar dificultades en la programas de calidad que,
sistemáticas para todo el lectura se pueden beneficiar aplicados en Educación
s
alumnado que: a) Enseñen de una respuesta educativa Infantil, trabajen habilidadea
específica, intensiva y esenciales pa ra ap ren de r
cómo suenan las letras, b)
Ayuden al alumnado a conectar focalizada que llegue nada leer y comprender los textosa,
los sonidos de estas, c) más que aparecen las como la conciencia fonológic
Transfieran lo anterior a práctica primeras dificultades el vocabulario o las
de escritura y decodificación (Lovett et al., 2017). habilidades narrativas
(Savage et al., 2019). (Burchinal et al., 2022).

ilustración by
Figura 32 @aacclarebelion

Intervenir de forma temprana con el alumnado

que presenta dificultades en el aprendizaje
de la lectura
Aquel alumnado que ya presenta dislexia, es decir, que cuenta con dificultades graves y persistentes
para aprender a leer, necesita, por supuesto, intervenciones de calidad que mejoren su decodificación.

Se ha demostrado que una respuesta educativa bien fundamentada puede mejorar las habilidades para
leer de forma precisa y fluida. Por tanto, aquellos especialistas en Audición y Lenguaje y Pedagogía
Terapéutica que brindan una respuesta específica al alumnado diagnosticado con dificultades específicas
en el aprendizaje de la lectura tienen la posibilidad de mejorar la calidad de vida de este alumnado con
actuaciones bien fundamentadas. Desglosamos en este apartado algunos consejos para ayudar a estos
profesionales a implementar una respuesta educativa de calidad (Palazón-López et al., 2024)78.

• REALIZAR UNA EVALUACIÓN INICIAL

En primer lugar, a la hora de intervenir con el alumnado con dislexia, parece interesante partir de una
evaluación inicial que registre de forma adecuada:
1. Las correspondencias entre grafemas y fonemas que no están bien adquiridas
2. Las estructuras silábicas en las que no logran una correcta decodificación
3. El grado de automatización en el reconocimiento de palabras y determinar si aún persiste el silabeo,
una lectura pausada o con poca prosodia y fluidez
En la figura 33 es posible ver una lista de comprobación de errores habituales en la decodificación del
alumnado con dislexia.

Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.83

 Lista de comprobación de errores para la evaluación inicial en el alumnado con dislexia
1. ERRORES DE CONFUSIÓN DE GRAFEMAS CUYOS FONEMAS COMPARTEN RASGOS
1.1. b/d si no 1.2.b/m si no
1.3. ñ/ll, y si no 1.4.f/z si no
1.5. g/c si no 1.6.p/q si no
1.7. Confusión de vocales si no 1.8. Otros si no
2. ERRORES EN LA APLICACIÓN DE LAS CORRESPONDENCIAS ENTRE LETRAS Y SONIDOS
2.1. C /k/ si no 2.2. C /θ/ si no
2.3. Qu si no 2.4. G /g/ si no
2.5. G /x/ si no 2.6. Gu /g/ si no
2.5. Gü si no 2.7. Gua/guo si no
2.9. R en inicio y final de palabra si no 2.10. RR entre dos vocales si no
2.11. R entre dos vocales si no 2.12. Otros si no
3. ERRORES EN LA ESTRUCTURA EN LA DECODIFICACIÓN DE ESTRUCTURAS SILÁBICAS COMPLEJAS
3.1. Inversión de sílabas CCV si no 3.2. Inversión de sílabas CVC si no
3.2. Adición de fonemas/sílabas si no 3.3. Omisión de fonemas/sílabas si no
3.5. Inversión de sílabas CVV si no 3.6. Otros si no
Figura 33

• ENSEÑANZA EXPLÍCITA

El profesional debe entender que la intervención en dislexia se fundamenta principalmente en una

enseñanza explícita de las correspondencias entre letras y sonidos no adquiridos, de aquellos
grafemas que se confunden con otros fonemas que comparten rasgos, así como de las estructuras
silábicas que no se decodifican bien, para luego transferir esa enseñanza explicita a tareas de lectura
y escritura (Denton et al., 2013)79. Por ello, será muy importante enseñar las relaciones entre letras y
sonidos de forma adecuada, activando las características articulatorias de los fonemas. Por ejemplo,
para pronunciar la /f/, se debe indicar al estudiante que coloque los dientes sobre el labio inferior y
refuerce la pronunciación de la letra. Será fundamental que el profesional transfiera rápidamente este
aprendizaje a tareas que impliquen leer y escribir.

• CONCIENCIA FONÉMICA

El docente puede introducir ejercicios de conciencia fonémica que ayuden a aislar, segmentar e integrar
los sonidos que componen las palabras, y a transferir estos aprendizajes a tareas de lectura y escritura
(Palazón-López et al., 2024)80. Proporcionar a este alumnado práctica de decodificación de palabras con
complejidad creciente, con correcciones de calidad centradas en las correspondencias entre letras y
sonidos no bien adquiridas, así́ como en las estructuras silábicas que no se decodifican correctamente,
es una buena estrategia (Denton et al., 2013)81.

• LECTURAS REPETIDAS

Para mejorar la fluidez, el trabajo de lecturas repetidas, en el que el alumnado lee repetidamente el
mismo texto, típicamente entre 3 y 5 veces, con un modelado previo, resulta ser una buena idea (Therrien,
2004)82. El objetivo es adquirir metas concretas, como evitar cometer errores, leer lo más rápido posible
sin sacrificar la precisión, y hacer una lectura correcta de puntos, comas y otros signos de puntuación.
Esta estrategia cuenta con respaldo científico.

En la figura 34 es posible ver un ejemplo de un programa de intervención educativa para el alumnado con
dislexia que ya presenta dificultades graves y persistentes para aprender a leer (Palazón-López et al.,
2024)83.

pág.84 Consejería de Educación, Cultura y Deportes

 Ejemplo de un programa específico para la mejora de la decodificación en el alumnado con dislexia
(Palazón-López et al., 2024)

Principio transversal: instrucción explícita de las relaciones entre grafemas y fonemas. Se enseñan explícitamente y de forma
transversal a todas las actividades, las relaciones entre las letras y los sonidos, instruyendo de forma explícita todas las
regularidades

3. Reconocimiento de
Bloque 1. Conciencia fonémica 2. Decodificación 4. Lecturas repetidas
ortografía frecuente

Segmentan e integran los

Actividades que implican
fonemas que componen Decodifican palabras que Lecturas repetidas con
leer, escribir, reconocer
Descripción las palabras que después incluyen errores detectados modelado y graduación
y ensamblar morfemas o
escriben, apoyados con en la evaluación inicial sistemática de la dificultad
palabras frecuentes
material manipulativo

Tiempo 15 minutos 15 minutos 10 minutos 15 minutos

Figura 34

Para aquel alumnado que presenta dificultades en la lectura relacionadas con el desarrollo del lenguaje,
los programas específicos que enfoquen la enseñanza de vocabulario académico, la resolución de
diferencias, el abordaje de conocimientos esenciales del currículo no bien adquiridos, así como el trabajo
de estrategias que les ayuden a monitorizar la atención mientras leen, también son una buena idea
para mejorar la comprensión lectora de este alumnado.

El profesional también debe tener en cuenta que el alumnado con dificultades para la lectura puede tener
asociadas dificultades de aprendizaje que es necesario abordar a nivel instruccional. En la figura 35 es
posible ver un resumen de estas dificultades (Withbread et al., 2021)84.

Problemas para enseñar a leer al alumnado con dificultades de aprendizaje

(Withbread et al., 2021)

DIFICULTAD PARA DIFICULTAD PARA POBRE MEMORIA DIFICULTADES POBRE

GENERALIZAR LO EL APRENDIZAJE AUDITIVA PARA RETENER MEMORIA PARA
APRENDIDO POR INFERENCIA Y PROCESAR CODIFICAR Y
INFORMACIÓN RECUPERAR LA
VERBAL INFORMACIÓN
ilustración by
Figura 35 @aacclarebelion

Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.85

Algunas conclusiones:

• Puesto que parte de este alumnado tiene dificultades para

generalizar lo aprendido, parece sensato que el profesional
gradúe los programas educativos de forma muy
exhaustiva, transfiriendo de las tareas sencillas a las complejas
y proporcionando apoyos verbales y visuales que se retiren
sistemáticamente.

• Además, es importante que el profesional haga muy explícita

la enseñanza, especialmente de las relaciones entre letras y
sonidos, así como de todas las regularidades esenciales para
aprender a leer, ya que muchos de estos estudiantes tienen
dificultades para inferir por sí mismos estas relaciones y no las
extraen de forma autónoma.

• También es clave trabajar con apoyo visual, material

manipulativo y fácil de representar, ya que estos estudiantes
podrían presentar dificultades para retener y procesar
información verbal debido a una pobre memoria verbal auditiva.

• Además, es fundamental realizar una práctica de recuperación

frecuente, de tal manera que los estudiantes evoquen, apliquen
y repasen continuamente todos los contenidos previamente
enseñados, ya que presentan dificultades para recuperar y
evocar conocimiento explícito.

pág.86 Consejería de Educación, Cultura y Deportes

La enseñanza de la lectura fundamentada
desde la investigación
PRINCIPALES CONCLUSIONES

Parece una buena idea que los programas de

1 enseñanza de la lectura enseñen cómo suenan las letras,

incorporen conciencia fonémica y práctica de
decodificación, vocabulario y comprensión.

2 Hay que enseñar cómo suenan las letras mediante

rutinas claras, estructuradas y bien fundamentadas.

3
El modelo de respuesta a la intervención supone un
buen punto de partida para prevenir las dificultades en
lectura y escritura.

4
No debemos esperar al diagnóstico para ofrecer
intervenciones intensivas y focalizadas al alumnado con
dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura.

/a/ /f/
 Enlaces de interés:

:
En este artículo

re s p u e s ta p ara los más

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Autor: Javier To Recursos
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En este artículo de investigación:

IDECOL: eficacia de una intervención

con niños en riesgo de dislexia en
un contexto profesional mediante un
diseño experimental de caso único
puedes ver cómo aplicar un programa de
intervención con alumnado en riesgo de
dislexia en castellano.

Web: www.revistas.ucm.es
Autores: Julián Palazón López,
Pablo Avilés Martínez y
Amanda Cortés Sandoval.
 Las
dificultades
específicas
de
aprendizaje
Las dificultades
específicas de
aprendizaje
En este bloque hablaremos de las dificultades específicas de aprendizaje que podemos observar en
algunos estudiantes y que pueden manifestarse una vez que ya hemos realizado todas las tareas de
prevención, enseñanza e intervención rápida e intensiva que se han desglosado en apartados anteriores.
Como hemos dicho anteriormente, es importante entender que las dificultades específicas de aprendizaje
no son enfermedades, sino problemas graves y persistentes relacionados con aprendizajes culturales
concretos, como la lectura, la escritura y las matemáticas. Es de suma importancia que los docentes
comprendan que las prácticas educativas exitosas, aplicadas de forma temprana, reducen el impacto e
incidencia de estas dificultades.

No obstante, a pesar de una enseñanza de alta calidad, es posible que parte del alumnado siga
presentando dificultades graves y persistentes en tareas relacionadas con la decodificación de palabras,
con la escritura de manera legible y fluida, o con el manejo de las habilidades numéricas. En este bloque,
daremos un breve repaso a lo que sabemos sobre estas dificultades.

Introducción a las dificultades específicas de

aprendizaje
Una buena manera de aproximarse a la definición de las dificultades específicas de aprendizaje es partir
de los criterios para su detección. Siguiendo manuales especializados, como el de Fletcher et al. (2019)85,
la detección de estas dificultades puede realizarse a partir de tres criterios.

1. Bajo rendimiento en habilidades académicas específicas relacionadas con la lectura, la escritura

y el cálculo. Es decir, el alumnado con dificultades específicas de aprendizaje presenta problemas
para adquirir habilidades básicas relacionadas con aspectos culturales concretos. Esta diferencia es
significativa respecto a su grupo de iguales y es posible medirla con instrumentos válidos y fiables
diseñados para ello.

2. Las dificultades persisten en el tiempo a pesar de una adecuada respuesta educativa. En ausencia
de escolarización o educación formal, es esperable que todos los estudiantes presenten dificultades
para leer, escribir y manejar los números. Algunos manuales diagnósticos médicos indican que para
detectar estas dificultades específicas es necesario un programa de intervención de al menos seis
meses en lectura, escritura y cálculo. Sin embargo, la elección de seis meses en lugar de tres o de un
año carece de validez científica y constituye un punto de corte arbitrario.

pág.90 Consejería de Educación, Cultura y Deportes

3. Estas dificultades no deben explicarse mejor por otras causas como discapacidad intelectual,
problemas sensoriales (como deficiencias visuales o auditivas) o deprivación sociocultural.

La definición de las dificultades específicas de aprendizaje no es sencilla y existe un amplio debate en

torno a ella. No obstante, esta aproximación nos ayuda a comprender en qué consisten:

• Dislexia: Dificultad específica para la decodificación, es decir, para leer de manera precisa
y fluida. Persiste a pesar de una adecuada respuesta educativa y no se debe a problemas
cognitivos, sensoriales o de privación sociocultural. En la figura 36 se muestra un ejemplo de
estos criterios operativizados para el diagnóstico de la dislexia.

Tres criterios para la detección de la dislexia

((Fletcher et al., 2019)
Las dificultades son Las dificultades no se
persistentes pese a una
explican mejor por
adecuada respuesta
causas ambientales
educativa.
o déficits sensoriales
(por ejemplo:
discapacidad visual o
Bajo rendimiento en auditiva) o cognitivos
pruebas de decodificación (por ejemplo:
(alumnado que presenta discapacidad
dificultades para una intelectual).
lectura precisa y fluida).
ilustración by
Figura 36 @aacclarebelion

• Disgrafía: Dificultad severa y persistente para lograr una escritura legible y fluida, a pesar
de una adecuada respuesta educativa. No se debe a problemas cognitivos, sensoriales ni a
privación sociocultural.

• Disortografía: Problema grave y persistente que implica un bajo rendimiento en la recuperación

de la ortografía de las palabras al escribir. Consiste en dificultades para diferenciar, por ejemplo,
si “llavero” se escribe con “ll” o con “y”, si “girasol” se escribe con “g” o con “j”, o si “ventana” se
escribe con “b” o con “v”. Esta dificultad persiste a pesar de una adecuada respuesta educativa
y no se explica mejor por problemas cognitivos, sensoriales o de privación sociocultural.

• Discalculia: Problema grave y persistente para manejar y representar los números, así́
como para adquirir habilidades aritméticas. Implica un bajo rendimiento en tareas diversas
relacionadas con la comprensión del concepto de número, el valor posicional, los hechos
numéricos, la resolución de problemas y la adquisición de procedimientos matemáticos. No se
debe a problemas cognitivos, sensoriales o privación sociocultural y persiste a pesar de una
adecuada respuesta educativa.

El alumnado que presenta alguna de estas dificultades necesita lo que se ha descrito en esta guía:

1. Programas preventivos aplicados desde educación infantil y los primeros cursos de educación
primaria que desarrollen habilidades en aritmética, escritura y lectura, basados en la investigación.

2. Una respuesta educativa temprana, intensiva y focalizada cuando aparecen las primeras
dificultades y aún están en una situación de riesgo, antes de que el diagnóstico se confirme y la
brecha con sus iguales se amplíe demasiado.

Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.91

 3. Una respuesta educativa intensiva y focalizada cuando el diagnóstico ha sido confirmado
por profesionales especializados que puedan ayudarles en habilidades fundamentales como la
lectura, la escritura y el cálculo.

El alumnado con dislexia, por ejemplo, que aún no decodifica las palabras de forma precisa y fluida, no
puede recibir la enseñanza del contenido curricular a través de estrategias que dependan exclusivamente
de la lectura. Esto les impide aprender los contenidos.

También supone un problema evaluar sus conocimientos por vía escrita, ya que sus dificultades para
automatizar las correspondencias entre grafías y sonidos les dificultan demostrar lo que saben a través de
la lectura y la escritura. Sin embargo, exceptuar al alumnado con dificultades especificas en ortografía o
legibilidad de la letra de otros contenidos clave no solo es injusto, sino también contraproducente, ya que
no registra adecuadamente los conocimientos que poseen.

No debe generarse una falsa dicotomía entre la necesidad de que este alumnado reciba intervención
directa por parte de profesionales especializados dentro de los colegios para mejorar la lectura,
el cálculo y la escritura, y el hecho de que requieran adaptaciones de acceso para aprender y
demostrar sus conocimientos en la evaluación. Todas estas son medidas necesarias que los centros
educativos deben aplicar para garantizar su desarrollo y bienestar.

Finalmente, por el bien del alumnado con dislexia, parece necesario abandonar una serie de ideas que no
tienen base científica y que pueden desorientarnos a la hora de la detección del alumnado que la presenta
(Elliott y Grigorenko, 2024)86:

Desterrando falsas ideas:

1. No parece haber evidencia técnica que justifique la idea de que el alumnado con dislexia posee
una mayor creatividad o una forma de pensar diferente. Diversos análisis han encontrado que este
alumnado presenta niveles muy heterogéneos de creatividad e inteligencia. Las dificultades
específicas para leer de manera precisa y fluida se observan de forma transversal en toda la
población.

2. El alumnado que tiene dificultades para decodificar pero que no tiene dislexia requiere de
intervenciones especificas enfocadas en la enseñanza de las correspondencias entre letras y
sonidos. Estas intervenciones deben ayudar a los estudiantes a mejorar la representación de los
sonidos que componen las palabras mediante tareas de conciencia fonémica, y transferir este
aprendizaje a la decodificación de palabras y la lectura de textos conectado.

3. El alumnado con desconocimiento del idioma o en situación de deprivación sociocultural que

presenta dificultades para aprender a decodificar necesita estrategias educativas similares a las
propuestas en esta guía para el alumnado con dislexia (Elliott, 2020)87.

4. Además, no parece sensato detectar la dislexia con pruebas descontextualizadas de lectura y

escritura. Las pruebas que evalúan procesos cognitivos de dominio general, como memoria de
trabajo, velocidad de procesamiento o razonamiento verbal, no son tan eficaces para la detección
de la dislexia como las pruebas específicas que miden la capacidad de leer con precisión
y fluidez. Estas últimas son las que deben administrarse para una detección adecuada (Elliott,
2020)88.

5. Aunque las dificultades en lectura y escritura suelen estar relacionadas, no siempre van de la mano.
Algunos estudiantes que leen con precisión y fluidez pueden presentar errores en la escritura de
palabras debido a dificultades en la adquisición de las correspondencias entre grafemas y fonemas
o en el dominio de la ortografía. Por tanto, no se deben descartar problemas en la escritura solo
porque un estudiante sea capaz de leer correctamente.

Estos falsos mitos están resumidos en la figura 37.

pág.92 Consejería de Educación, Cultura y Deportes

 Falsos mitos en torno a la dislexia
(Elliott y Grigorenko, 2024)

La dislexia NO implica La intervención NO es La detección de la dislexia Las dificultades en la

una forma diferente de diferente a otras NO puede fundamentarse en escritura y la lectura NO
pensar o una mayor dificultades para la evaluaciones que no abordan son siempre
creatividad. decodificación aspectos estrechamente inseparables.
relacionados con la lectura.
ilustración by
Figura 37 @aacclarebelion

Las dificultades específicas en el aprendizaje

de la lectura y la escritura en la Educación
Secundaria Obligatoria
Para finalizar esta guía, cabe recordar que la detección y la intervención de las dificultades específicas del
aprendizaje, como la dislexia, en la Educación Secundaria Obligatoria, es igualmente importante, aunque
no siempre se tenga conciencia de ello en el imaginario popular. De hecho, contamos con investigación y
procedimientos específicos que nos ayudan tanto a detectar a este alumnado como a intervenir con ellos.

The Reading League (2024) describe un procedimiento en cuatro pasos para detectar al alumnado con
dislexia en la etapa cercana a la adolescencia:

1. El primer paso consiste en administrar una evaluación grupal de la comprensión lectora.

2. Una vez aplicado este paso, se procede a evaluar la fluidez lectora del alumnado. Algunos
estudiantes con adecuada fluidez lectora pueden presentar al tiempo baja comprensión lectora
debido a problemas de vocabulario o de conocimientos previos (siguiendo el modelo simple de
lectura).

3. Para los estudiantes con baja fluidez lectora, se evalúa la habilidad de decodificación mediante la
lectura de palabras aisladas con varias sílabas y estructuras silábicas complejas.

4. Finalmente, se analiza la adquisición de la correspondencia entre grafemas y fonemas por

parte de los estudiantes.

El alumnado con dislexia detectado en la Educación Secundaria Obligatoria, además de las citadas
adaptaciones en la evaluación y en la metodología, necesitan programas educativos de calidad para
mejorar su decodificación. Estos programas implican la consolidación de aquellas correspondencias aún
no adquiridas, la descomposición en fonemas, sílabas y morfemas de palabras complejas, la práctica
de decodificación con términos difíciles y la mejora de la fluidez lectora con actividades como la lectura
repetida.

Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.93

Las actividades de lectura repetida incluyen el modelado por parte del profesional, estableciendo objetivos
específicos como leer lo más rápido posible sin cometer errores, respetar la puntuación, y realizar entre
tres y cinco repeticiones del mismo texto con correcciones sistemáticas (Therrien, 2004)89.

En la figura 38 se muestra un procedimiento específico de lectura repetida que puede aplicarse al alumnado
de Educación Secundaria Obligatoria con baja fluidez lectora.

Procedimiento de lecturas repetidas para

mejorar la fluidez lectora
De 3 a 5 veces
2
1 Modelado
previo de Establecimiento
la lectura de objetivos

Valoración
del alcance
de los
objetivos Lectura en
propuestos voz alta

5 Corrección de 3
la precisión y
la prosodia

4
ilustración by
Figura 38 @aacclarebelion

pág.94 Consejería de Educación, Cultura y Deportes

Mejorar las habilidades para
decodificar palabras largas y
complejas en estudiantes de 10 a
15 años
A medida que los estudiantes avanzan en su educación, los textos que deben leer
se tornan más complejos, incluyendo términos difíciles de descifrar, especialmente
en materias como ciencias naturales y sociales. Palabras extensas y complicadas,
como “heterogeneidad”, “desestabilización” o “predominante”, pueden representar
un reto particular para quienes presentan dificultades en la lectura, como es el
caso del alumnado con dislexia (Seidenberg, 2017)90.

En este contexto, recientes investigaciones han aportado enfoques novedosos.

Destacan los estudios liderados por Jessica Toste y su equipo, enfocados en diseñar
estrategias para mejorar la capacidad de descodificación de palabras largas en
alumnos con dificultades lectoras. También son relevantes las recomendaciones
de What Works Clearinghouse (WWC), (Vaughn et al., 2022)91, orientadas a
fortalecer estas habilidades en estudiantes mayores. Aunque el idioma inglés
presenta un mayor grado de opacidad en la correspondencia entre grafemas y
fonemas en comparación con el castellano, estos hallazgos resultan valiosos. De
hecho, en las aulas es común encontrar adolescentes con serios problemas para
leer correctamente palabras extensas y poco frecuentes.

Jessica Toste y su equipo (Toste et al., 201792; Toste et al., 201993) han
desarrollado y validado diversas intervenciones para mejorar la decodificación en
alumnado mayor con dificultades en la lectura. En un estudio aleatorizado con 108
participantes de entre 10 y 11 años (Toste et al., 2019)94, se aplicó una intervención
en grupos pequeños de tres a cuatro estudiantes, con sesiones de 40 minutos
realizadas cuatro veces por semana, hasta completar un total de 40 sesiones. Los
resultados mostraron un impacto moderado y significativo (0.43) en la capacidad
de decodificación en comparación con el grupo de control (véase figura 39).

Programa para mejorar la decodificación en adolescentes con dislexia

(Toste et al., 2017)

Calentamiento Banco Construcción Batir Escritura de Lectura Lectura de

de afijos de palabras el reloj palabras rápida textos
Práctica de Enseña prefijos y Juegos para Segmenta palabras Practica la escritura Practica deletro de Lectura de textos
decodificación sufijos construir palabras lo más rápido y deletreo de palabras largas con palabras largas
largas y complejas posible palabras largas para adquirir fluidez y complejas

3´ 3´ 5´ 5-8´ 5´
ilustración by
Figura 39 @aacclarebelion

Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.95

La intervención incluyó diversas actividades, tales como:

• Calentamiento (3 minutos): se enseñaban las correspondencias entre conjuntos de grafemas y

fonemas y se practicaba la decodificación de conjuntos de letras difíciles de decodificar en inglés.

• Banco de afijos (3 minutos): se enseñaban afijos (prefijos/ sufijos) que aparecen frecuentemente
en palabras largas.

• Juego de construcción de palabras (5 minutos): los estudiantes construían, a través de diversos

juegos, palabras largas y complejas añadiendo afijos a una serie de palabras base.

• Batir al reloj: una vez estudiada la estructura que presentaban las palabras largas (analizando
prefijos y sufijos) los estudiantes practicaban tratando de segmentar algunas listas de palabras en
sus diferentes partes lo más rápido que fuera posible, superando su propio tiempo.

• Escritura de palabras (5 -8 minutos): practicaban la escritura y el deletreo de palabras largas.

• Lectura rápida (5 minutos): practicaban la decodificación de palabras largas con corrección

específica y tratando de adquirir fluidez.

• Lectura de textos: leían textos que incorporaban palabras largas y complejas similares a las
trabajadas.

ESTRATEGIAS QUE FUNCIONAN

Por su parte, Vaughn et al. (2022)95 revisaron para WWC (What Works Clearinghouse) un total de 32
estudios sobre estrategias para mejorar la descodificación de términos largos y poco familiares en
estudiantes de 10 a 15 años. De estos, 17 cumplían completamente con los estándares de calidad del
WWC y los demás lo hacían con algunas reservas.

En total, estos estudios analizaron el desempeño de 17.175 estudiantes en 267 instituciones. Los resultados
mostraron un alto nivel de evidencia sobre la efectividad de estas intervenciones, recomendándose
estrategias como:

• Evaluar de manera individualizada la adquisición de correspondencias entre grafemas y fonemas,

asegurando su dominio antes de continuar.

• Enseñar estrategias específicas para abordar la lectura de términos extensos, siguiendo

metodologías como la de Toste et al. (2019), que enfatizan la segmentación estructural.

• Incorporar ejercicios de deletreo y descodificación para mejorar la precisión y automatización

en la lectura de palabras largas.

• Fomentar la lectura rápida con retroalimentación inmediata, trabajando tanto palabras aisladas
como en contexto textual.

El inglés, al ser un idioma con una relación menos transparente entre grafemas y fonemas que el castellano,
presenta desafíos específicos en la decodificación. Por ello, es posible que algunas estrategias del WWC
sean más útiles en ese idioma.

Sin embargo, en el ámbito hispanohablante también hay numerosos estudiantes de primaria y secundaria
con dificultades para leer palabras largas. Muchos no han consolidado la correspondencia entre letras
y sonidos (por ejemplo, desconocen cuándo la “g” se pronuncia como /g/ o como /x/), lo que los lleva
a cometer errores como confundir “principado” con “príncipe” o “principio”. Estas dificultades limitan su
acceso al conocimiento y dificultan su integración en el entorno escolar. Explorar y adaptar este tipo de
intervenciones podría representar una vía de apoyo clave para estos estudiantes.

pág.96 Consejería de Educación, Cultura y Deportes

Las dificultades específicas de aprendizaje
PRINCIPALES CONCLUSIONES

1
Las dificultades específicas de aprendizaje implican
problemas graves y persistentes para adquirir aspectos
relacionados con la lectura, la escritura y el cálculo.

2
La dislexia no es un problema de lateralidad ni es, por
definición, un problema de comprensión lectora. Implica
dificultades para leer de forma precisa y fluida.

3
Muchos adolescentes con dificultades de aprendizaje aún
pueden recibir intervenciones que mejoren su lectura y
escritura.
 Enlaces de interés:

:
En este enlace

de
n u e v a propuesta
U n a
Dislexia
definición de

e s v e r u n a rt íc ulo sobre cómo

pued n el alumnado
m o ti v a c ió n e
mejorar la
con dislexia.
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Blog
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en evide
com/.
z Ripoll
Autor: Juan Cru

pág.98 Consejería de Educación, Cultura y Deportes

 Previniendo las
dificultades en la
lectura desde el
contexto familiar:
una propuesta
práctica
Guiar a tus hijos en el aprendizaje de la lectura

Leer con los más pequeños de manera diaria es, probablemente, la práctica más avalada por la
investigación para mejorar en lenguaje oral de los niños y niñas en casa. Es una buena idea para prevenir
las dificultades en la lectura y favorecer una alfabetización adecuada. En la figura 38 tiene algunas ideas
para interactuar con ellos.

Ideas para interactuar en torno a la lectura

CUANDO LEO CON MIS HIJOS E HIJAS PUEDO PREGUNTAR:

¿Qué significa ¿Por qué este personaje

esta palabra? se siente de esta forma?
¿Qué hubieras
hecho en su lugar?

¿Qué está
pasando en la
historia?
ilustración by
Figura 38 @aacclarebelion

Sin embargo, para que estas lecturas en casa mejoren el lenguaje deben cumplir una serie de requisitos:

• Deben ser diarias o, al menos, muy

frecuentes.

• El adulto debe interaccionar con el menor

respecto a lo que lee. Se pueden hacer
preguntas respecto al vocabulario, lo que
pasa en la historia y pedir su opinión. Si
no hay interacciones entre el adulto y el
aprendiz, las lecturas compartidas no
sirven de mucho.

• El adulto debe seleccionar textos

narrativos (que cuenten una historia), pero
también textos informativos (que hablen
de los animales o de los dinosaurios, por
ejemplo).

Las lecturas son una estupenda oportunidad para:

a) Ampliar los turnos que tienen las conversaciones

b) Expandir y extender el lenguaje.

Además, cuando lea con su hijo o hija trate de hacer

preguntas cada vez más abstractas. Pase de pedir
que nombre, a que describa, infiera y, finalmente,
explique.

pág.100 Consejería de Educación, Cultura y Deportes

Una propuesta práctica:
1. Trate de leer con su hijo o hija cinco veces a la semana. Cada lectura compartida tendrá una duración
de 20 minutos.

2. Elija un texto narrativo (una historia) y otro informativo (sobre animales, plantas, medios de
transporte, etc.) y rótelos a lo largo de los cinco días.

3. Pregunte y explique, durante la lectura, el significado de palabras que no conoce, qué haría en lugar
del protagonista o qué es lo que más le ha gustado de este libro. Interactúe al menos 10 veces en
cada lectura. Trate de hacer preguntas como las que se le han indicado en la figura 40.

En la figura 41 es posible ver una pequeña planificación semanal.

Programando lecturas compartidas en casa

DÍA 1 DÍA 2 DÍA 3 DÍA 4 DÍA 5

Los animales en la Los animales en la

Libro La casa embrujada La casa embrujada La casa embrujada
granja granja

Tipo de lectura Narrativo Informativo Narrativo Informativo Narrativo

Duración 20 minutos 20 minutos 20 minutos 20 minutos 20 minutos

Interacciones 10 10 10 10 10

Figura 41

Trate de aumentar las conversaciones de 3 a 5 turnos

Tener interacciones lingüísticas y conversaciones de calidad en casa no es tan fácil como parece. Sin
embargo, estas resultan fundamentales para los más pequeños. En este apartado dejamos unos sencillos
consejos de cómo generar en el ambiente familiar conversaciones de mayor profundidad con nuestros
hijos e hijas. Algunos investigadores dicen que, cuando interactuamos con los niños y niñas, la mayoría
de las conversaciones tienen tres turnos. Trate de aumentar las conversaciones con su hijo o hija de tres
a cinco turnos.

Fíjese en el ejemplo:

Adulto: ¿qué pasa en esta página? (pregunta)

Menor: la niña está enfadada.
Adulto: ¿por qué esta enfadada? (desafío)
Menor: se le ha roto su juguete.
Adulto: la niña está enfadada porque se le ha roto su juguete (extensión)

Al programa de lecturas compartidas anterior, por lo tanto, añádale un objetivo, tratar de ampliar las
conversaciones de tres a cinco turnos. Puede ver la planificación en la figura 42.

Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.101

 Programando lecturas compartidas en casa,
añadiendo un objetivo

DÍA 1 DÍA 2 DÍA 3 DÍA 4 DÍA 5

Los animales en la Los animales en la

Libro La casa embrujada La casa embrujada La casa embrujada
granja granja

Tipo de lectura Narrativo Informativo Narrativo Informativo Narrativo

Duración 20 minutos 20 minutos 20 minutos 20 minutos 20 minutos

Interacciones 10 10 10 10 10

Objetivo ALARGAR LAS CONVERSACIONES DE 3 A 5 TURNOS

Figura 42

Alargar las conversaciones

de 3 a 5 turnos

Pregunta

Respuesta

Desafío

Respuesta

Expansión
ilustración by
Figura 43 @aacclarebelion

pág.102 Consejería de Educación, Cultura y Deportes

Expanda y extienda el lenguaje
Ejemplo de cómo
Extender y expandir el lenguaje es una de
las cosas que más apoya la investigación
para mejorar el lenguaje de los más
expandir el lenguaje
pequeños. Para expandir y extender el
lenguaje, el adulto vuelve a emitir lo que los
pequeños han expresado, pero cumpliendo
con lo siguiente: ¿Con qué come la
a) Se debe mantener el significado
niña?
de lo que los estudiantes expresan

Cuchara
b) La oración del adulto debe ser
gramaticalmente correcta y añadir
más detalles.

Dejamos un ejemplo de esta técnica

aplicada por un adulto que ayuda a un La niña come con la
estudiante que no usa correctamente la
preposición con (figura 44). cuchara

ilustración by
Figura 44 @aacclarebelion

Al programa de lecturas compartidas anterior añádale un segundo objetivo, tratar de expandir y extender
el lenguaje.

Puede ver la planificación en la figura 45

Programando lecturas compartidas en casa,

añadiendo el objetivo de expandir

DÍA 1 DÍA 2 DÍA 3 DÍA 4 DÍA 5

Los animales en la Los animales en la

Libro La casa embrujada La casa embrujada La casa embrujada
granja granja

Tipo de lectura Narrativo Informativo Narrativo Informativo Narrativo

Duración 20 minutos 20 minutos 20 minutos 20 minutos 20 minutos

Interacciones 10 10 10 10 10

Objetivo 1 ALARGAR LAS CONVERSACIONES DE 3 A 5 TURNOS

Objetivo 2 EXPANDIR Y EXTENDER LAS FRASES QUE LOS ESTUDIANTES PRONUNCIAN

Figura 45

Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.103

Previniendo las dificultades en la lectura
desde el contexto familiar
PRINCIPALES CONCLUSIONES

1
Las lecturas compartidas en el ambiente familiar son
una buena idea para mejorar el lenguaje y facilitar el
proceso de alfabetización

2
Expandir y extender las frases cortas y mal
estructuradas de los niños y niñas pequeñas es una forma
adecuada de mejorar su lenguaje.

3 Las familias pueden aprender cómo mantener con sus

hijos e hijas conversaciones lingüísticamente ricas.
Para profundizar ...
Comprender y Responder al Alumnado
con DEA

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Centro Regional de Formación del
Profesorado de Castilla-La Mancha
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la mejora de la lectura, la escritura, el
lenguaje y el habla: De la evidencia
científica a la práctica profesional.

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Aprender a enseñar a leer y a escribir:

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sobre el aprendizaje de la lectura y la
escritura.

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Gómez Merino, N. (2024).
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ISBN: 978-8411821865

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enseñar a leer según la ciencia.

Ruiz Martín, H. (2025).

International Science Teaching Foundation.
ISBN: 979-13-990185-1-6

Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.105

Glosario
Alfabetización:

Proceso por el que una persona aprende el código escrito, esto es, las relaciones entre las letras
y los sonidos y que permite, mediante la enseñanza explícita y la práctica sostenida, acceder al
significado de los textos escritos.

Comprensión del lenguaje:

La comprensión del lenguaje se refiere a la capacidad de entender el discurso oral por parte del
receptor del mensaje. Este término abarca aspectos cruciales, como:
• Disponer de un vocabulario amplio y profundo.
• Entender estructuras sintácticas complejas.
• Contar con conocimientos previos sobre el tema tratado en la comunicación.
• Manejar la información implícita en el mensaje.

Conciencia fonológica:

Es la capacidad de manipular y representar mentalmente las unidades del lenguaje oral

independientemente de su significado. Incluye la sensibilidad a las unidades que conforman el
habla, como:
• Las frases que componen las oraciones.
• Las palabras que forman las frases.
• Las sílabas que constituyen las palabras.
• Los fonemas que integran las palabras.

Conciencia léxica:

Capacidad de manipular y representar mentalmente las palabras que forman las oraciones.

Conciencia silábica:

Capacidad de manipular y representar mentalmente las sílabas que conforman las palabras.

Conciencia fonémica:

Capacidad de manipular y representar mentalmente los fonemas que componen las palabras.

Decodificación:

Es la capacidad de leer palabras escritas de forma precisa, fluida y sin errores. Este proceso
suele comenzar con el aprendizaje de las correspondencias entre letras y sonidos, evolucionando
hacia un reconocimiento automatizado de las palabras escritas con la práctica.

Consejería de Educación, Cultura y Deportes pág.107

Dislexia:

Es una dificultad específica de aprendizaje que implica problemas graves y persistentes para
decodificar palabras escritas de forma precisa y fluida. Esta dificultad no se debe a:
• Problemas cognitivos de dominio general.
• Problemas sensoriales.
• Ausencia de una adecuada enseñanza de la lectura.

Habilidades narrativas:

Tienen que ver con la capacidad del alumnado para exponer de forma correcta, ordenada y
lingüísticamente correcta una serie de eventos de manera ordenada. Es una habilidad que predice,
a edades tempranas, las posteriores habilidades de comprensión lectora y de composición escrita.

Lecturas compartidas:

Son aquellas en las que los adultos interactúan de forma activa con los niños en torno al texto

Modelo simple de lectura:

Este modelo describe cómo dos habilidades esenciales determinan la comprensión lectora. La
interacción entre ambas es multiplicativa y el producto final define la comprensión lectora de los
niños.

Las dos habilidades clave son:

• Decodificación: Capacidad de leer palabras escritas.
• Comprensión del lenguaje: Capacidad de entender el significado del mensaje.

Principio alfabético:

Capacidad de entender que cada uno de los sonidos que componen el habla está relacionado
con una letra que los representa.

Vocabulario:

El vocabulario se refiere al conjunto de palabras que una persona conoce y utiliza en un idioma
determinado. Este término abarca tanto el vocabulario receptivo (las palabras que comprendemos
al leer o escuchar) como el vocabulario productivo (las palabras que utilizamos al hablar o escribir).

El vocabulario es fundamental para la comunicación efectiva y para el aprendizaje de cualquier

materia, ya que permite expresar ideas, comprender información y facilitar el intercambio de
pensamientos y conocimientos. Además, un vocabulario amplio y bien desarrollado está
estrechamente relacionado con la capacidad de comprender textos y de aprender en general.

pág.108 Consejería de Educación, Cultura y Deportes

Referencias
Notas al final
(1) Protopapas, (2019). Evolving Concepts of Dyslexia and Their Implications for Research and Remediation. Frontiers in Psychology (Vol.
10:2873). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.02873

(2) Fletcher, J. M., & Miciak, J. (2019). The identification of specific learning disabilities: A summary of research on best practices. Grantee
Submission. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED606380.pdf

(3) Miciak, J., & Fletcher, J. M. (2020). The Critical Role of Instructional Response for Identifying Dyslexia and Other Learning Disabilities.
Journal of Learning Disabilities, 53(5), 343-353. https://doi.org/10.1177/0022219420906801 (Original work published 2020)

(4) Ferrer et al., (2015). Achievement Gap in Reading Is Present as Early as First Grade and Persists through Adolescence, The Journal of
Pediatrics (Volume 167, Issue 5, pp. 1121-1125.e2). https://doi.org/10.1016/j.jpeds.2015.07.045

(5) Catts, H. W., & Hogan, T. P. (2020, August 22). Dyslexia: An ounce of prevention is better than a pound of diagnosis and treatment. https://
doi.org/10.31234/osf.io/nvgje

(6) Ver pie 4.

(7) Gough, P. B., & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, Reading, and Reading Disability. Remedial and Special Education, 7(1), 6-10.
https://doi.org/10.1177/074193258600700104 (Original work published 1986)

(8) Lonigan, C. J., & Phillips, B. M. (2016). Response to instruction in preschool: Results of two randomized studies with children at significant
risk of reading difficulties. Journal of Educational Psychology, 108(1), 114–129. https://doi.org/10.1037/edu0000054

(9) Ashny, J., McBride, M., Naftel, S., O’Brien, E., Paulson, L. H., & Kilpatrick, D. A. (2023). Teaching Phoneme Awareness in 2023.
https://www.sterncenter.org/wp-content/uploads/2022/07/Teaching-PA-in-2023_A-Guide-for-Educators_2.02.2023.pdf

(10) Burchinal et al., (2022). Preparing Young Children for School (WWC 2022009), https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED621926.pdf.
Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance (NCEE), Institute of Education Sciences, U.S. Department
of Education. Recuperado de https://whatworks.ed.gov/

(11) Spencer, T. D., & Petersen, D. B. (2020). Narrative intervention: Principles to practice. Language, Speech, and Hearing Services in
Schools, 51(4), 1081-1096. https://doi.org/10.1044/2020_LSHSS-20-00015

(12) Nation, K. (2019). Children’s reading difficulties, language, and reflections on the simple view of reading. Australian Journal of Learning
Difficulties, 24(1), 47–73. https://doi.org/10.1080/19404158.2019.1609272

(13) Snowling, M. J., Hayiou-Thomas, M. E., Nash, H. M. y Hulme, C. (2020). Dyslexia and developmental language disorder: Comorbid
disorders with distinct effects on reading comprehension. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 61(6), 672- 680. https://doi.org/10.1111/
jcpp.13140

(14) Ver pie 12.

(15) Kim, YS.G. (2020). Interactive Dynamic Literacy Model: An Integrative Theoretical Framework for Reading-Writing Relations. In: Alves,
R.A., Limpo, T., Joshi, R.M. (eds) Reading-Writing Connections. Literacy Studies, vol 19. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-030-
38811-9_2

(16) Lindström, E. R., & Roberts, G. J. (2022). Preparing Teachers to Facilitate Engagement in Reading Intervention Through Embedded
Behavioral Supports. Intervention in School and Clinic, 59(1), 29-39. https://doi.org/10.1177/10534512221130067 (Original work published
2023)

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 Guía desarrollada en el marco de la Estrategia regional para
el Bienestar Socioemocional en las Aulas, de la Consejería de
Educación Cultura y Deportes de Castila- La Mancha

Cómo citar esta guía:

Palazón, J., (2025). Guía para la Prevención de las dificultades en el aprendizaje

de la lectura. Consejería de Educación, Cultura y Deportes de Castilla-La Mancha.

Coordinación:
Consejería de Educación, Cultura y Deportes de Castilla-La Mancha

Autor
Julian Palazón López
@julian.palazon

Ilustraciones y Maquetación
Paulina Bánfalvi Kam
@aacclarebelion

Derechos de Autor:

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