Alimentacion interculturalidad

3
unidad didáctica
LA ALIMENTACIÓN
DESDE UN ENFOQUE INTERCULTURAL
FOOD: AN INTERCULTURAL APPROACH

La Alimentación desde un enfoque intercultural
Food: an intercultural approach

Mª José Lera Rodríguez
Colaboran
Carmen Allepuz Osuna
Rocío Torres Cabrerizo
Noelia Vílchez Raya
Joaquín González Borrero

Centros evaluadores
Centro Portugués Escola EB 23
IES Gonzalo Torrente. Miajadas-Cáceres
Por Juan Díaz

Video y CD
Francisco Javier Álvarez
Emilio Piñeiro

Índice
La sensibilización como puerta de la ntervención
1 La sensibilización
2 Formación
3 Acción

La alimentación desde un enfoque intercultural
1 Introducción
2 Objetivos
3 Contenidos
4 Metodología
5 Actividades
Sensibilización: Desde las miradas del olvido (Vídeo)
Formación: ¿Qué comemos? ¿Por qué lo comemos?
Acción: ¿Cuáles son las consecuencias?
6 Evaluación
7 Materiales que contiene esta unidad
Mapas
Recetas
CD Cómete el mundo
El pueblo saharaui «Desde las miradas del olvido»
Muerte en la Costa da Morte

LA SENSIBILIZACIÓN COMO PUERTA DE LA INTERVENCIÓN

roponemos un enfoque metodológico que se inser- otra cultura, adquirir mas conocimientos sobre la misma,
P ta dentro del paradigma de investigación acción par-
ticipativa e intenta responder a las demandas educati-
y planificar acciones para mejorarla. Este modelo da res-
puesta a las necesidad de acciones interculturales plan-
vas actuales. La investigación acción participativa es un teadas por la sociedad en general y por el sistema edu-
término que agrupa un conjunto de suposiciones teóri- cativo para educar en y desde la Interculturalidad, a la
cas que se incluirían dentro del «nuevo paradigma» necesidad de formación en temas interculturales que
científico que, en que contraste con el «viejo paradig- tanto profesorado como alumnado ponen de manifiesto,
ma», subrayan la importancia de los procesos sociales y y en el acercamiento emocional que nos ayude a sensi-
colectivos en la búsqueda de soluciones y en las impli- bilizarnos en cuanto a las diferencias interculturales.
caciones de todos y todas para resolverlos.
La secuencia que proponemos es:
La investigación acción participativa supone acercarse a
un tema, de manera que todas las partes relevantes 1 Sensibilización
implicadas en el mismo participen en una acción concre-
ta, y que esta suponga un cambio de la situación actual y 2 Formación
una mejora de la misma. Para llegar a recorrer este pro-
ceso es necesario realizar una reflexión historial, política, 3 Acción
cultural, económica, geográfica, psicológica del tema en
cuestión y su comparación con otros contextos, hasta 1 La sensibilización
que la situación en sí tenga sentido (Wadsworth, 1998).
Constituye una fase preparatoria y completamente
En el ámbito educativo europeo la investigación acción necesaria en una situación educativa, y consiste en pre-
participativa ha sido entendida frecuentemente como la parar emocionalmente al educando para que el apren-
participación del docente de manera activa en su propia dizaje posterior sea significativo.
investigación, o bien implicándolo directamente en la
toma de decisiones educativas significativas, como son Pestalozzi fue el primero en mencionar la necesidad de
las curriculares. Desde esta perspectiva se consideran sentir para aprender, de tener en cuenta el corazón
como fundamentales las implicaciones sociales de la como parte necesaria en el aprendizaje (Pestalozzi,
acción educativa (Kemmis, 1993), y solamente conciben 1801). Herbart desarrolló este concepto. En su teoría del
la acción cuando su naturaleza es social, si no es así no interés entiende que es una forma de actividad mental
puede tomarse como tal. que permite establecer los primeros vínculos entre el
individuo y el objeto de conocimiento El interés define o
Históricamente la educación ha sido impulsada por edu- precisa el «punto de vista» del individuo sobre todos los
cadores y filántropos muy unidos a movimientos socia- aspectos de la realidad que pueden ser entendidos
les, entre otros citamos a Comenius en el S XVII o (Herbart, 1806). Decroly posteriormente desarrollaría la
Pestalozzi en el S XVIII. Fueron estos los gérmenes de lo metodología de los «centros de interés» basados en la
que constituyó el movimiento educativo de la Escuela misma teoría (Decroly & Boon, 1968)
Activa o Nueva con autores como Montessori o Freinet,
quien nos mostró con su imprenta cómo se aprende a Para Vygotsky, seguidor a su vez de Herbart, esta fase
leer y escribir haciéndolo, pero también nos mostró supone la creación de la zona de desarrollo próximo,
cómo la consecuencia de su uso transformaba el entor- necesaria para llegar a un aprendizaje; supone un área
no inmediato de los estudiantes, difundiendo sus ideas, en la que se conecta lo científico con lo espontáneo, lo
principios y dando posibilidades para hacer cultura en nuevo con lo conocido, vinculación que es creada artifi-
los medios más pobres (Freinet, 1960). cialmente por el educador (Vygotsky, 1934). Para Freire
corresponde a la inmersión del sujeto en su realidad,
Pero quizá haya sido Paulo Freire quien ha dedicado su hacerlos conscientes de su situación (Freire, 1985).
vida a la lucha por la liberación del oprimido a través de
la educación (Freire, 1970). Su objetivo es descubrir y La sensibilización supone despertar la curiosidad y el
aplicar soluciones liberadoras por medio de la interac- cuestionarse aspectos que hasta ahora habían pasado
ción y la transformación social, gracias al proceso de desapercibidos. Implica crear la necesidad de saber más,
concientización (Freire, 1975). Este proceso se define de buscar respuestas a preguntas hasta ahora inexisten-
como el proceso en virtud del cual el pueblo alcanza tes, a mirar una realidad de otra manera. Esta situación
una mayor conciencia, tanto de la realidad sociocultural creada entre educador y educandos tiene un compo-
que configura su vida, como de su capacidad de trans- nente emocional, de atracción, que estimula el interés y
formarla (Gerhardt, 1993). los hace a todos copartícipes con el tema. La creación de
esta situación equivale a la creación de la Zona de
Un análisis de las principales aportaciones educativas de Desarrollo Próximo, como diría Vygotsky, o el estableci-
estos autores nos lleva a proponer una secuencia de miento del círculo de la experiencia, como diría Herbart,
aprendizaje que permite el acercamiento emocional a circulo que simboliza la relación educativa que se esta-

UNIDAD DIDÁCTICA
La Alimentación l a m a l e t a i n t e r c u l t u r a l 001

blece entre el educador, educando a partir de la propia otra manera (Vygotsky, 1939). Esta aplicación de una
actividad. estructura dada es lo que Bruner llamaría andamiaje,
mediante el uso de la cual el sujeto puede ir más allá de
Las actividades de sensibilización, o de despertar inte- sus posibilidades, utilizando al maestro como «su con-
rés, o de concienciar ante una situación, pueden ser ciencia vicaria» (Bruner, 1985); es decir, es una ayuda que
muchas y diversas. La recomendación de Herbart era la se proporciona pero es el educando quien debe recorrer
utilización de textos de contenido cultural, y a ser posi- y construir su propio camino.
ble narrativos; su ejemplo personal era la Odisea, el inte-
rés por los personajes se mantenía, y el análisis de sus Esta fase se desarrolla por tanto en dos momentos (1)
relaciones permitía una educación en valores. Esta pers- uno consiste en proporcionar las estrategias de análisis,
pectiva está siendo nuevamente retomada, y el uso de la estructura que andamia el proceso, es decir la clarifi-
materiales culturales y artísticos son cada vez más cación y definición de los elementos; en el caso de las
defendidos (Bruner, 1990; Ghiraldelli, 2000; Wells, 2001). unidades didácticas aparecen como actividades propias
del profesorado y vienen desarrollado el análisis de la
Pero especial atención se está poniendo en la narrativa; situación que se propone.
las historias estimulan las emociones, permiten vivir otra
identidad, entender otros puntos de vistas... y de vivirlos El segundo momento, es la vinculación y estructuración
(Fischer, 1967). El uso de las historias en la educación de lo nuevo con lo conocido. Se proponen para ello un
procede de las tradiciones culturales que han permane- conjunto de actividades dirigidas al alumnado que per-
cido ajenas al mundo escolar, la nueva tendencia es la mitan hacer un análisis de su propia realidad social y cul-
integración de la cultura y la educación. El uso de la tural. Ejemplos como visitas a restaurantes, entrevistas
narrativa se diversifica y se trabajan las historias de vida, con los servicios sociales, entre otras son algunas de las
biografías, cuentos, creencias populares, cómics, anun- actividades que se proponen para analizar la realidad
cios publicitarios, telenovelas, programas televisivos, intercultural de su contexto. Además se facilitarán los
documentales, películas, cortometrajes, novelas etc. vínculos con otros contextos más generales, aplicando
(Berliner, 1992; Lera, 2002; Lera & Ruiz, 2003; Miller & el mismo análisis a otras realidades culturales.
Moore, 1989; Postman, 1999).
3 Acción
Siguiendo este modelo, tanto para la formación del pro-
fesorado, como en las unidades didácticas se proporcio- La tercera etapa del proceso educativo es la acción, que
nan materiales que facilitan la sensibilización, como son consiste en la realización de algún tipo de actuación que
historias de vida, cuentos, documentales, reportajes sea consecuencia del proceso seguido. Para Pestalozzi
fotográficos, listado de películas, libros, cómics, direccio- eran las manos. Para Herbart era la segunda parte de su
nes de Internet, etc.. No obstante, esta lista se puede método, la síntesis. Consiste en representar simbólica-
ampliar en función de las necesidades y recursos que se mente las relaciones de los elementos, bien con núme-
dispongan. Lo más importante es que sean materiales ros (las matemáticas), notas musicales, letras (lógica),
que muestren otra perspectiva, otro punto de vista, que líneas (geometría), dibujos (pintura) etc. Para Freire la
despierte el interés por el tema, que provoque cuestio- necesidad de iniciar el cambio y la lucha por las reivindi-
nes sobre el mismo, para prepararlos para la próxima caciones de los oprimidos. Si bien, el simple hecho de
fase, la formación o análisis de la situación. analizar la realidad con unas nuevas herramientas (en su
caso la escritura) conlleva una nueva visión de la misma,
2 Formación una nueva interpretación que enriquece la anterior, una
nueva simbolización, lo cual ya es un cambio, una
La formación implica dar respuestas a las preguntas pre- acción, y toda acción tiene unas consecuencias inmedia-
viamente planteadas, responder al porqué y proporcio- tas en el entorno del propio sujeto, y unas consecuen-
nar herramientas que permitan el análisis de los proble- cias sociales que implican una modificación de la reali-
mas y situaciones. dad y del propio individuo (Dewey, 1897).

Ya en el siglo XVII para Pestalozzi esta fase correspondía La acción tiene por lo tanto una finalidad orientada al
a la cabeza, y Herbart lo desarrolla en su método de aná- cambio, tanto a nivel personal, como social. Por ello pro-
lisis y síntesis. Para él, una vez el alumno está preparado ponemos un ejercicio de síntesis personal de lo analiza-
para la instrucción (se acaba la sensibilización) se inicia do y percibido hasta el momento, una representación de
el proceso de análisis. Este consiste en una descripción la nueva estructura supuestamente está adquiriendo el
de los elementos y de sus relaciones, se continúa rela- educando. Tanto en las unidades didácticas como en los
cionando esos elementos con una perspectiva más módulos de formación aparecen propuestas de activi-
general. Es decir, (1) clarificación o definición de los ele- dades que faciliten este ejercicio de síntesis.
mentos, y (2) vinculación y estructuración en relación
con los conceptos anteriores. Si bien generalmente esta fase se puede entender como
mejora del entorno propio del sujeto, nuestro compro-
Vygotsky nos presenta un ejemplo sobre la adquisición miso con la investigación acción participativa la acción
de conceptos donde nos expone como se aplican las nos hace que contemplemos su componente cultural y
estructuras de los conceptos científicos, a los conceptos comunitario. Es decir, deberá de llevarse a cabo además
espontáneos; es decir, el uso de una estructura, de una una acción que tenga una repercusión social, una mejo-
guía permite observar, analizar una realidad conocida de ra de un colectivo, de una comunidad (Kemmis, 1993). En

UNIDAD DIDÁCTICA

este sentido Vygotsky plantea la necesidad de que una • Fischer, E. (1967). The necessity of Art. London: Penguin
acción sea inter-personal para llegar a ser intra-personal, Books. La necesidad del arte. Ediciones Península:
lo que nos lleva a proponer actividades dirigidas a los Barcelona.2001.
intercambios culturales, para facilitar así los cambios
intra-personales. Con este objetivo, tanto en las unida- • Freinet, C. (1960). Le texte libre. Cannes: Editions de l’e-
des didácticas como en los módulos de formación del cole moderne.
profesorado, se ha puesto de manifiesto especial interés
por facilitar la participación en acciones solidarias y • Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Madrid: siglo
humanitarias. veintiuno.

La acción tiene además otra finalidad, la de la evalua- • Freire, P. (1975). La desmitificación de la concientización.
ción; la acción es la respuesta final, el resultado del pro- Bogotá: America Latina.
ceso seguido. Su análisis permitirá conocer y evaluarlo.
• Freire, P. (1985). The politics of education, culture, power
Las consecuencias e implicaciones de la acción se anali- and liberation. Massachusetts: Bergin & Garvey. Trad.
zan en varios niveles: a nivel personal, escolar y social.
• Horantz, S.: La naturaleza política de la educación.
La evaluación del impacto a nivel personal se realiza a Cultura, poder y liberación.Barcelona; Paidos & Ministerio
partir de los ejercicios de síntesis realizados, de un análi- de Educación y Ciencia, 1990.
sis de las sesiones y de una valoración global de todos
los participantes. • Gerhardt, H.-P. (1993). Paulo Freire. Prospects: the quar-
terly review of comparative education, XXIII(3-4), 463-484.
En relación al impacto escolar, se proponen actividades
para el análisis del impacto en el centro (cuestionarios y • Ghiraldelli, P. (2000). Educational theory: Herbart, Dewey,
guiones), contando con la apreciación de los participan- Freire and postmodernists. A perspective from philosophy
tes y con la evidencia de cambios observados. of education. Encyclopaedia of Philosophy of Education
on line.
A nivel social se analizan las consecuencias sociales de la (www.educaçao.pro.br/educational_theory.htm).
acción, como al implicación de la comunidad, la difusión,
etc., se presentan modelos de entrevistas y de investiga- • Herbart, J. F. (1806). Pedagogia general derivada del fin de
ción para evaluar este impacto. la educación. Barcelona: Editorial Humanitas, 1983.

La necesidad de que la acción tenga un efecto mas allá • Kemmis, S. (1993). Action Research and social move-
de los marcos escolares viene justificada por el compro- ment: a challenge for policy reseach. Education Policy
miso con las actuales políticas educativas y sociales del Analysis Archives, 1(1).
marco europeo, que plenamente apoyan la Declaración
• Lera, M.-J. (2002). Using stories in primary and second-
y Plan de Acción de la Asamblea de las Naciones Unidas
ary education, Violence and social relationships at school
del Decenio Internacional de una cultura de Paz y No
(Vol. E.U. Comenius Program 2.2.c, ES-036,). Seville:
violencia, y la creación de un Movimiento Mundial para
Teacher Training Center of Alcala de Guadaira.
una Cultura de la Paz y la No violencia, y la experiencia
que hemos adquirido con la sensibilización-formación-
• Lera, M.-J. (2003). Sensibilizzacione, Formazione, Azione:
acción nos afirma que es una ayuda para conseguirlo
un modello per la formazione degli insegnanti. Paper pre-
(Lera, 2003)
sented at the Liberi Dalle Prepotenze: prevenzione e
contrasto del bullismo nelle scuole, Ferrara.
Referencias
• Lera, M.-J., & Ruiz, M.-J. (2003). Creating stories using ICT:
• Berliner, D. C. (1992). Telling the Stories of Educational what is the impact on the children? Paper presented at
Psychology. Educational Psychologist, 27(2), 143-161. the Early learning in the knowledge society: a European
Conference, Brussels.
• Bruner, J. (1985). Vygotsky: a historical and conceptual
perspective. In J. Wertsch (Ed.), Culture, communication • Miller, P. J., & Moore, B. B. (1989). Narrative conjunctions
and cognition . Cambridge: Cambridge University Press. of caregiver and child: a comparative perspective on
socialization through stories. Ethos, 17, 428-449.
• Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Trad. J. C. Crespo y J.
Linaza: Actos de significado.Madrid: Alianza editorial, • Pestalozzi, J. E. (1801). Wie Gertrud ihre kinder lehrt. Como
1991. Gertrudis enseña a sus hijos. Cartas sobre la educación de
los niños. Libros de educación elemental (prólogos).
• Decroly, O., & Boon, G. (1968). Iniciación general al méto- Mexico: Editorial Porrúa, 1980.
do Decroly y ensayo de aplicación a la escuela primaria.
Buenos Aires: Losada. • Postman, N. (1999). El fin de la educación. Barcelona:
Octaedro.
• Dewey, J. (1897). My pedagogic creed, El niño y el pro-
grama escolar. Mi credo pedagógico. Buenos Aires: • Vygotsky, L. (1934). Thought and language. Trad. Tosaus,
Editorial Losada (1967). P.: Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós, 1995.

UNIDAD DIDÁCTICA

• Vygotsky, L. (1939). Thought and speech. Psychiatry:
Journal biologial pathology interpersonal relationships, 2.

• Wadsworth, Y. (1998). What is participatory action rese-
arch? Action Research International, Paper 2 (Available on
line)
www.scu.edu.au/schools/gsm/ar/ari/p-ywadsworth98.html.

• Wells, G. (2001). Indagación psicológica. Hacia una teoría
y una práctica socioculturales de la educación. Barcelona:
Paidós.

UNIDAD DIDÁCTICA

LA ALIMENTACIÓN DESDE UN ENFOQUE INTERCULTURAL

1 Introducción • Sensibilizar al alumnado de las diferencias que existen
en las diferentes dietas en diferentes lugares del mundo.
a necesidad de educar en inteculturalidad desde una
L perspectiva integradora nos ha llevado a diseñar uni-
dades didácticas con un contenido curricular concreto.
• Formar al alumnado en conceptos científicos relacio-
nados con la alimentación, analizando su vinculación
El objetivo es proponer al profesorado un conjunto de con el ecosistema y la cultura.
materiales didácticos para que pueda instruir al alumna-
do en los conceptos científicos (marcados por el curricu- • Participar en alguna acción solidaria que tenga impac-
lum escolar) al mismo tiempo que educa y profundiza to a nivel personal, social y cultural.
en las relaciones interculturales.
3 Contenidos
Esta unidad didáctica pertenece al área curricular de las
Ciencias Naturales e integra y analiza las estrategias que Entendemos que el contenido de una unidad didáctica
distintas culturas han desarrollado en su relación con el es aquella temática que le da sentido y unidad. El conte-
medio. Concretamente nos hemos centrado en la ali- nido elegido, en relación con las Ciencias Naturales, ha
mentación, explorando las razones que justifican las sido la alimentación. Concretamente hemos estructura-
diferencias en las dietas de distintas culturas, así como do la unidad didáctica en torno a tres preguntas o blo-
las consecuencias que tienen en sus relaciones con el ques fundamentales:
medio.
1 ¿Qué comemos?
Al mismo tiempo, esta unidad comparte los principios
de la investigación acción participativa, por lo que tiene 2 ¿Por qué lo comemos?
el compromiso de facilitar acciones solidarias con otros
pueblos y culturas. Con este doble compromiso, atender 3 ¿Cuáles son las consecuencias?
los conceptos propios de las Ciencias Naturales y facili-
tar una acción intercultural, se ha diseñado la siguiente Cada uno de estos bloques encierra en sí mismo una
unidad. serie de conceptos (también llamados contenidos).
Estos conceptos se van relacionando con las caracterís-
2 Objetivos ticas del medio, y con sus repercusiones en el mundo y
las consecuencias en el equilibrio medioambiental. A su
Esta unidad didáctica tiene como objetivo general facili- vez, estos conceptos se van aplicando para el estudio de
tar el conocimiento intercultural en el alumnado de la realidad cultural de diferentes culturas; la propuesta
secundaria, y de los contenidos propios de Ciencias incluye el estudio de la cultura saharaui, y al menos el
Naturales. Para conseguir este objetivo, es necesario estudio de la cultura occidental, si bien se invita al alum-
conseguir una secuencia de objetivos poniendo espe- nado a explorar otras realidades (africana, sudamerica-
cial énfasis en el orden de los mismos: na, asiática, etc.)

Ciencias Naturales Interculturalidad

Estos conceptos se aplicarán al
¿Qué comemos? 1 La pirámide nutricional
estudio de casos de la población:
2 Alimentos y nutrientes
a Saharaui
Conceptos 3 Dietas
b Occidental y otras

¿Por qué lo comemos? 1 Clima Limitaciones naturales y compor-
2 Cultivos tamiento de la población en varias
Relación con el medio 3 Diversidad biológica culturas (saharaui y occidental)

Hambre en el mundo
¿Cuáles son las consecuencias? 1 Dietas y salud
Desastres ecológicos: caza de ballenas
2 Impactos ecológicos
Desastres humanos: explotación
Relación con el mundo 3 Impactos humanos
infantil, guerras

UNIDAD DIDÁCTICA
La alimentación l a m a l e t a i n t e r c u l t u r a l 005

4 Metodología tos, sus relaciones con el medio, y las consecuencias en la
salud de sus habitantes y en sus formas de vida.
Si nuestro objetivo principal era conseguir que el alum-
nado se sensibilizara y fuese capaz de analizar temas Es importante tener ejemplos a mano que ayuden a
propios de ciencias, desde una perspectiva intercultural establecer conexiones con su realidad más inmediata o
la metodología sensibilización-formación-acción será la más conocida. En el apartado, apuntes para el profe-
el esquema que seguiremos en el desarrollo de cada sorado, incluido en las actividades aparece detallado el
tema (Lera, y col. 2000). material necesario para desarrollar la actividad en el
aula, y un dossier con suficiente información para facili-
Sensibilización tar al profesorado introducirse en el tema.

Esta fase se realiza a partir de materiales que permitan 2 Actividades de vinculación y estructuración en relación
ponernos en otro punto de vista,de ver otras perspectivas con los conceptos anteriores
de un fenómeno que normalmente pasan desapercibi-
das. El material utilizado suelen ser historias, documenta- Para facilitar la vinculación de los conceptos aportados
les, novelas, cuentos, que forman parte de la cultura del con la realidad cotidiana del alumnado, proponemos un
alumnado o son cercanas a ellos. El uso de historias en análisis de su realidad, que a su vez implique una aplica-
esta fase hace posible la conexión entre los nuevos con- ción directa de los conceptos previamente adquiridos. Se
ceptos con otros ya existentes, así como conocer su pro- proponen actividades de investigación sobre las dietas
pia realidad cultural; punto de inicio para llegar a valorar- en diferentes culturas, analizando su propia realidad,
la, integrarla y poder contribuir en ella (Bruner, 1997; explorando toda la información que hay en su zona a
partir de inmigrantes, restaurantes, estudios, tiendas...
Ghiraldelli, 2000; Tappan, 1998).
etc. Estas actividades están dirigidas a fomentar las habi-
lidades de autoaprendizaje, y a desarrollar estrategias de
En esta unidad proponemos como actividad de sensibi-
búsqueda de información. Para ello se le facilitará el acce-
lización el visionado de un reportaje fotográfico sobre la
so a las nuevas tecnologías, de entrevistas a personas, de
situación del pueblo saharaui que actualmente viven
análisis de periódicos, etc.
como refugiados en los campamentos de Tinduf
(Argelia). La presentación de este material viene funda-
Al mismo tiempo la propia estructura de la unidad
mentada por la necesidad de utilizar elementos cultura- potencia la vinculación de los conceptos con otros
les y artísticos, que activen el componente emocional aspectos del medio y culturales, en los que de una u otra
del proceso de aprendizaje. Para ello hemos selecciona- manera todo el mundo es copartícipe, es por ello que
do el audiovisual «Desde las miradas del olvido» (Kurro, haciendo referencia al origen de los alimentos, su rela-
2003), material que facilita el acercamiento emocional ción con las formas de vida y las consecuencias de las
con la realidad del pueblo saharaui. acciones, se refuerzan enormemente los vínculos entre
lo nuevo y lo conocido.
Formación
Acción
La formación implica dar respuestas a las preguntas pre-
viamente planteadas, responder al porqué y proporcio- La tercera etapa del proceso educativo es la acción, que
nar herramientas que permitan el análisis de los proble- consiste en la realización por parte del alumnado de
mas y situaciones. En esta fase nos centramos en el aná- algún tipo de actuación hacia el exterior, que materialice
lisis y la síntesis. El proceso de análisis conlleva dos fases de alguna manera el proceso educativo que ha seguido.
(1) la clarificación de conceptos y (2) la vinculación de Esta acción deberá reflejar que se ha tomado conciencia
estos con el contexto del alumnado. de una situación, sabemos más sobre ella y actuamos en
consecuencia.
1 Actividades de clarificación y definición de conceptos
En primer lugar, a nivel de grupo, se pedirá a cada grupo
La formación significa proporcionar estrategias de análi- que organice el material trabajado en los pequeños gru-
sis de una situación, estrategias que posteriormente pue- pos en una carpeta, la cual quedará en el aula como
dan ser transferidas a su contexto habitual y cultural. La material de consulta. Esta carpeta incluirá la descripción
conexión entre lo científico y lo espontáneo tiene que del proceso seguido por cada grupo, los instrumentos
verse reforzada en todo momento. Para ello es muy utilizados, los datos recogidos y un resumen final que
importante no perder el sentido de la globalidad, que en organiza el proceso de formación seguido, así como las
todo momento la actividad «tenga sentido» para el alum- distintas culturas analizadas. Estos materiales serán utili-
nado, de otra manera la transferencia no será posible, y el zados en la evaluación de la unidad didáctica.
aprendizaje no tendría lugar.
Una vez se ha analizado la información y vinculado
La estrategia didáctica que recomendamos es la puesta viene un ejercicio de síntesis; el resumir y sintetizar la
en marcha, por parte del profesorado, del esquema de información obtenida es importante, las síntesis funcio-
análisis en el aula utilizando la realidad del pueblo saha- nan como claves que permiten acceder al conocimiento
raui como hilo conductor. Se presentará un análisis de los previamente adquirido, encontrar buenas claves sinteti-
conceptos principales (relacionados con los contenidos zadoras no es fácil, y supone un ejercicio de reflexión
de ciencias sociales), como es su pirámide nutricional, el sobre un símbolo que capte la idea esencial de lo apren-
equilibrio en la dieta, la manera de conseguir los alimen- dido. Se propone sintetizar y reorganizar la esencia de lo

UNIDAD DIDÁCTICA

aprendido en este proceso. Esta síntesis creativa puede no se realicen, la evaluación a nivel de grupo no podrá
seguir cualquier forma artística, puede ser una historia, hacerse.
un cómics, una producción audiovisual, un una obra de
teatro, una poesía, una canción... pero que simbolice y La evaluación a nivel de aula se hará a partir de los mate-
resuma los conceptos aprendidos y aplicados. Esta acti- riales que se han ido creando.
vidad puede hacerse de manera individual, en grupo o
como aula. Ninguna modalidad es incompatible, y lo
• El conjunto de culturas analizadas
deseable es dejarlo a opción del alumnado.
• El ejercicio de síntesis de la unidad
Pero la acción también tiene una finalidad orientada al • La acción solidaria que la clase proponga.
cambio social. El fin último de la unidad es facilitar la
participación de la comunidad educativa en una activi- El objetivo final de la unidad didáctica será el dar lugar a
dad solidaria; los beneficios para el desarrollo personal que esta actividad solidaria tenga lugar o la planifica-
del alumnado son muchos, –vivencias de desigualdades ción de la misma. Estas acciones deberían ser recogidas
sociales, pensamiento crítico, vivencias interculturales-, como materiales que se pueden anexar a esta carpeta.
pero no lo son menos para el profesorado y los padres.
El comenzar a percibir la escuela como un lugar de par-
ticipación social, donde proyectos que mejoren la convi-
7 Materiales que contiene esta unidad
vencia humana tienen su sitio, es comenzar a percibir la
escuela como un lugar de cambio social, que permite Guía Didáctica
desarrollar y facilitar estrategias que ayuden a la partici- Actividades
pación ciudadana, en este caso, además para mejorar Desde las miradas del olvido
otras realidades. ¿Qué comemos?
Recetas
5 Actividades Mapas
Las creencias religiosas y dietéticas
Sensibilización El Prestige
Desde las miradas del olvido CD: Cómete el mundo
CD: El pueblo saharaui
Formación
Qué comemos
Por qué lo comemos 8 Referencias

Acción Bruner, J. (1997). The culture of education. Trad. Díaz, F.:
Cuáles son las consecuencias Educación, puerta de la cultura.Madrid: Visor, 1997.

6 Evaluación Ghiraldelli, P. (2000). Educational theory: Herbart, Dewey,
Freire and postmodernists. A perspective from philosophy of
La evaluación a nivel individual se realizará al finalizar education.
cada actividad. Aparece un ejercicio en particular para
cada una de ellas que permite evaluarla y da orientacio- www.educacao.pro.br/educational_theor y.htm.
nes sobre qué hacer cuando el proceso no ha sido segui- Encyclopaedia of Philosophy of Education on line.
do completamente. Estas orientaciones pueden ser utili-
zadas tanto a nivel de aula, por ejemplo haciendo una
Lera, M. J., Ganaza, I., Gutiérrez, M., & García, S. (2000). A
nueva actividad, o como material complementario para
quien lo necesite, bien porque quieran saber más o lo jugar... que de todo aprenderás. Sevilla: Consejería de
necesiten. Educación. Junta de Andalucía. Instituto Andaluz de la
Mujer.
La evaluación a nivel de grupo se realizará a partir de las
carpetas que el alumnado ha ido generando en relación Tappan, M.(1998).Moral education in the zone of proximal
con una cultura en concreto. Cuando estas actividades development. Journal of moral education, 27 (2), 141-160

UNIDAD DIDÁCTICA

Desde las miradas del olvido

1 Objetivo
Sensibilizar sobre la situación de indefensión y dependencia en la que se encuentran los refugiados del pueblo saharaui.

2 Procedimiento
2.1 Ver y oír (25 minutos)

Visualización del CD «Desde las miradas del olvido»

2.2 Hablar (5 minutos)

Tras visualizar el CD se pasa a iniciar un debate. Para iniciarlo se puede preguntar cómo os sentís, que os ha impre-
sionado, qué os gustaría comentar. Hay que facilitar la participación espontánea; es conveniente recordar la enorme
diversidad del alumnado, y que algunos de ellos puede que viva o haya vivido en condiciones similares; cuando estas
circunstancias se den, hay que actuar de manera natural, permitiendo que hablen (si ese es su deseo), y escuchando de
manera sensible sus comentarios, que pueden ser utilizados como fuente de información de primera mano.

2.3 Pensar (20 minutos)

Las intervenciones del alumnado van dirigiéndose, formulando preguntas que les lleven a pensar en la realidad que
están observando. Por ejemplo, qué saben de los refugiados, donde están viviendo, porqué, desde cuando, cuántos
son, cómo viven, cómo van a la escuela... son algunas preguntas que se espera se generen en el debate.

2.4 Preguntarse (5 minutos)

El objetivo del debate es generar preguntas, no importa si no se tienen las respuestas, estas se pueden buscar poste-
riormente. Esta actividad finaliza dejando una pregunta para la próxima sesión: ¿Qué creéis que comen?, y ¿cómo
consiguen la comida?, y ¿los animales?, si pueden traer información con ellos aún mejor.

3 Evaluación (5 minutos)
Si en el debate el alumnado se ha mostrado participativo y ha sugerido cuestiones en ellos, se podría continuar. Para
evaluar al alumnado se puede pedir que escriban en un folio de la manera más personal posible (no es necesario el
nombre) las dudas, cuestiones, o ideas que el visionado de este CD le ha sugerido.

4 ¿Volver a empezar?
Si el alumnado no muestra interés por el tema, y no aparecen cuestiones cuando se les ha pedido, significa que esta
etapa no ha funcionado. Corresponde al profesorado valorar si se retoma el tema con nuevos materiales y activida-
des o por el contrario es mejor abandonar. Los materiales que aquí proponemos pueden ser utilizados para profun-
dizar en el tema o retomarlo nuevamente.

5 Para saber más
Vídeo. «Sahara: Llamando a las puertas del cielo». AAPS de Sevilla. A lo largo de este vídeo se expone la situación
del Sahara desde el punto de vista socio-político: antes de la llegada española a tierras occidentales y a partir de la ocu-
pación marroquí. A través de documentos históricos, testimonios y multitud de escenas de la vida cotidiana se acerca
al espectador al Sahara del pasado, al del presente y se comienza a esbozar el que puede ser el Sahara del futuro.

CD. Sahara occidental: Un pueblo olvidado. CD interactivo muy completo. De especial interés para conocer la his-
toria del pueblo saharaui desde sus orígenes hasta la situación actual y la evolución del conflicto desde su inicio.
Contiene vídeos e imágenes muy interesantes.

Vídeo. «Lalia». Dirigido por Silvia Munt. Bausan Films. 1999. Lalia es una niña saharaui que vive en un campa-
mento de refugiados. Mediante este vídeo aporta su particular visión de la realidad en la que se desenvuelve: lo que
oye, lo que piensa y siente, lo que anhela.

Buscar mas información en la red, sólo buscando el pueblo saharaui. Contactar con una ONG que nos haga una visi-
ta. Traer testimonios de niños saharauis que podamos conocer.

UNIDAD DIDÁCTICA

¿Qué comemos?

¿QUÉ COMEN EN EL SAHARA?
1 Objetivo
1.1 Conocimiento de la pirámide nutricional, alimentos y dietas

1.2 Toma de conciencia del hambre y las diferencias en el mundo

2 Procedimiento (Duración variable)
2.1 Ver (Presentación de fotos en Power Point)

Se inicia la sesión con la pregunta final de la clase anterior: ¿qué creéis que se come en el Sahara? Se presentan en
Power Point una serie de fotos seleccionadas del documental. Estas fotos ilustran parte de su dieta, los huevos, el té,
el pan, las gallinas, los camellos.

2.2 Hablar

Se exponen los alimentos básicos que constituye la dieta del pueblo saharaui, oprimido por unas casi inhumanas con-
diciones climatológicas, que reduce enormemente la diversidad en la dieta, teniendo importantes carencias como
son las vitaminas procedentes de productos frescos.

2.3 Pensar

Se analiza la dieta representando la pirámide nutricional, los macro y micronutrientes.
Se analizará el equilibrio nutritivo y las consecuencias en la salud de la población, tanto humana como animal.

2.4 Preguntarse

Se propone al grupo al grupo que comiencen a pensar en otras culturas, que se busquen ejemplos de otras realida-
des, que siendo cercanas son olvidadas y desconocidas. Se espera que propongan un acercamiento a otras dietas y
costumbres alimenticias como son la asiática, africana o sudamericana. Sin lugar a dudas un espacio hay que dejarlo
para el análisis de nuestra dieta.

Para estimular las cuestiones puede plantearse una: nosotros que podemos elegir, qué tomamos ¿agua o coca-cola?,
qué nos aporta cada una de ellas. Se puede consultar «agua versus coca-cola», material al final de esta actividad.

3 Evaluación (10 minutos)
En folios (con sus nombres) indicarán sus preferencias, dirán qué cultura están interesados en explorar, bien indivi-
dualmente o como grupo. El profesorado organizará al alumnado en función de sus intereses.

Si el alumnado no se muestra participativo, no desea conocer nada de otras culturas, puede simplemente analizarse
nuestra dieta, y se reduciría el contenido de la actividad. Se continuaría con el ejercicio siguiente.

5 Para saber más
• Archivo: Qué comemos. Power point
• Archivo: Recetas
• Enlaces

http://es.geocities.com/rocioparasahara/INFORMACION/SAHARA.HTM
Más enlaces sobre el Sahara: http://www.eurosur.org/sahara/enlaces.htm

• CD Cómete el Mundo, editado por Caja Madrid, y SONO multivision. Rogamos lo soliciten desde su centro.
• Artículo: Agua versus Coca-Cola

UNIDAD DIDÁCTICA

Agua
Todos sabemos que el agua es importante, pero nunca antes lo había visto escrito de este modo. El 75% de los
norteamericanos están crónicamente deshidratados (en justicia, se podría aplicar este juicio a la mitad de la
población mundial). En el 37% de los norteamericanos, el mecanismo de la sed es tan débil que con frecuencia lo
confunden con hambre.

Aun una deshidratación imperceptible, retardará el metabo-
lismo tanto como un 3%. Un vaso de agua calmara el hambre
de medianoche en casi un 100% de los casos. La falta de
agua, es la causa de la fatiga diurna. Estudios preliminares
indican que de 8 a10 vasos de agua al día podrían significati-
vamente aliviar dolores de espalda y articulaciones en el 80%
de las personas con esos padecimientos. Un descenso de tan
solo un 2% en el agua del cuerpo, puede causar perdida
momentánea de memoria, dificultad con las matemáticas
básicas y problemas al enfocar la vista sobre una pantalla de
ordenador o sobre una página impresa. El beber 5 vasos de
agua al día, disminuye el riesgo de cáncer del colon en un
45%, además de rebajar el riesgo de cáncer de mama en un
79% y reducir a la mitad las probabilidades de desarrollar
cáncer de la vejiga. ¿Está usted tomando la debida cantidad
de agua diariamente?

Coca Cola
En muchos estados de EE.UU., la Patrulla de Caminos lleva 2
galones de Coca Cola en su coche para quitar la sangre que
queda sobre el pavimento, despues de ocurrido un accidente.

Puedes poner un filete de carne en una plato lleno de Coca
Cola y este desaparecerá en dos días. Para limpiar un inodo-
ro: Vaciar una lata de Coca Cola dentro de la taza y dejarla
durante una hora, luego tira de la cadena. El ácido cítrico de
la Coca Cola, quita las manchas de la porcelana. Para quitar las
manchas de óxido de cromo de los parachoques de los coches basta con frotar con un trozo de papel de alumi-
nio, mojado en Coca Cola.

Para limpiar la corrosión en los terminales de la batería de tu coche vierte una lata de Coca Cola sobre los termi-
nales y las burbujas se llevaran la corrosión. Para aflojar un tornillo oxidado: Aplicar al tornillo un trapo empapa-
do en Coca Cola durante varios minutos.

Para quitar manchas de grasa de la ropa: Colocar la ropa dentro de la lavadora, vaciar encima una lata de Coca
Cola, agregar el detergente y lavar con el ciclo completo. La Coca Cola soltará las manchas de grasa. También es
muy útil para limpiar los parabrisas del coche, sucios del camino.

Notas
• El ingrediente activo en la Coca Cola es ácido fosfórico. Su PH es 2.8.
• Esto disuelve un clavo en unos 4 días. El ácido fosfórico es dañino para el calcio de los huesos y es uno de los
mayores contribuyentes al aumento de la osteoporosis
• Para transportar el concentrado de Coca Cola, los camiones comerciales deben disponer de la tarjeta de «mate-
rial peligroso», reservada para materiales altamente corrosivos. Los distribuidores de Coca Cola han estado usán-
dolo para limpiar los motores de sus camiones desde hace 20 años.
• Ahora la pregunta es:
¿Que eliges, un vaso de agua o uno de Coca Cola?
• Extraído de http://ar.geocities.com/mundomatero/informe55.htm

6 Apuntes para el profesorado
6.1 ¿Qué comen en el Sahara?

Para poder entender la dieta del pueblo Saharaui, hemos de conocer (al menos a rasgos generales) su situación polí-
tico-geográfica: 190.000 Saharauis (en su mayoría niños, mujeres y ancianos) viven en campamentos de refugiados
fuera de su país. Esto se debe a la situación de ocupación que viven por parte de Marruecos desde 1975.

UNIDAD DIDÁCTICA

Los campamentos de refugiados están en pleno desierto y los Saharauis dependen en un porcentaje muy importan-
te de la ayuda de organismos internacionales como ACNUR, PAM, UE y otras ONGs. Cada familia recibe al mes una can-
tidad de alimentos básicos (azúcar, té, harina, arroz, lentejas, aceite y leche en polvo) proporcional al número de miem-
bros que la componen. La responsabilidad del reparto corresponde a los ancianos y a las mujeres jefas de Comité de
Suministros de cada Daira. En estas condiciones, se ha dado la máxima importancia a una adecuada y ordenada dis-
tribución de los alimentos (por medio de los Comités de Suministros, en los que participa la población y que existen
en todas las dairas) y al desarrollo de la agricultura, primero, y de la ganadería después, para producir alimentos fres-
cos que completen la dieta procedente de la ayuda humanitaria, carente en estos productos. A falta de alimentos fres-
cos para toda la población se da prioridad a los sectores de población más débiles como lactantes, ancianos, emba-
razadas, enfermos, etc.

El departamento de Distribución establece una dieta consistente en:
• 300 grs de harina por persona y día.
• 50 grs de cebada.
• 50 grs de legumbres secas.
• 30 grs de leche, 20 de pastas y 7 de té.

Para la población infantil: 100 grs de leche y 50 de cereales.

6.2 Dieta diaria

El desayuno tradicional de la familia saharaui consiste en pan y té, que supone un aporte de glucosa en cantidad
estimable.

La preparación del té constituye un ritual muy característico y es imprescindible respetarlo.

El almuerzo. Las legumbres, como las lentejas y garbanzos fundamentan su dieta. Los potajes que con ellas elaboran
llevan los mismos ingredientes que aquí pero se cocinan de forma diferente. También siembran cebada, con la cual
preparan la chicha o harina de cebada.

Algunos platos típicos son los siguientes: Tasgin (similar a nuestro estofado), Zamit (trigo con aceite de oliva. Más
bien seco), Alcuscu (con harina de cebada más una grasa o aceite y agua), Bulgaman (trigo con leche. Más espeso),
Cuscús, Tichtar. Se añade un archivo con recetas saharauis, por si alguno de los grupos se anima además a cocinar. Si
alguien del aula tiene un familiar de otra cultura o conoce a alguien, se le puede proponer que vengan al aula y expli-
quen otras maneras de cocinar y comer

Hay platos que se originan a partir de las necesidades de la vida nómada, como es el titguit, compuesto de carne seca
envuelta con manteca de camello que la mantenía mucho tiempo y se preparaba para los desplazamientos. Podemos
ver las influencias españolas en la cocina saharaui en los potajes y las tortillas. Además, hay aportes extraordinarios
de las ayudas internacionales: sardinas, atún, dátiles, pasta y quesos.

El agua que allí tienen es salobre (con exceso de tierra y sales minerales), lo que repercute considerablemente en los
cultivos y en la calidad de los platos que preparan, influyendo en la salud de los más delicados.

¿QUÉ COMEN EN…?
1 Objetivo
1.1 Que el alumnado utilice los conceptos introducidos en el ámbito de otras culturas.

1.2 Facilitar su interés por otras culturas, relativizar su punto de vista.

1.3 Iniciación en técnicas de búsqueda de información (Internet, entrevistas, etc.).

2 Procedimiento
2.1 Organizar los grupos

Se necesitan grupos de estudiantes dispuestos a profundizar en la dieta de otras culturas. Las culturas a estudiar
dependerán de la motivación del estudiante, pero es necesario introducir culturas poco conocidas, y otras en las que
estamos inmersos. Es importante que el alumnado esté motivado, por lo que hay que incentivar el debate en los gru-
pos y que las propuestas vengan de ellos, por ejemplo, una pregunta como qué comerán en Afganistán. Sólo una con-
dición: una de las culturas deberá ser la nuestra (especialmente la comida rápida, y estilos poco saludables importa-
dos de culturas occidentales).

UNIDAD DIDÁCTICA

2.2 Delimitar la búsqueda

Hay que delimitar la zona, no es el estudio de la cultura africana, por ejemplo, sino seleccionar un pueblo concreto,
una zona, un país, que facilite la búsqueda en Internet y ubicar el estudio. Una vez delimitada la búsqueda de infor-
mación vendrá por búsqueda de datos, cifras, fotos, reportajes, así como encontrar personas en la ciudad que sepan
cómo se come en estos países.

2.3 Métodos de recogida de datos

Los posibles métodos de recogida de datos serán: entrevistas a personas de estas culturas que vivan por la zona; visitas
a restaurantes; consultas en Internet; en la biblioteca del centro; entrevista con el trabajador social, en el barrio; ejemplos
vistos en películas, documentales, experiencias personales, etc.

2.4 Información a buscar

Toda información será válida para analizarla en el aula, pero tendrán que intentar dar respuesta a los siguientes apartados:

Cuál es el alimento básico en la dieta (trigo, arroz, maíz...) anotando los nombres particulares en cada cultura así
como sus manifestaciones culturales si las hay por ser considerado el alimento básico y necesario para el desarrollo
de la comunidad.

Qué se come en ocasiones especiales: cuales son los alimentos que se incluyen como especiales en los aconteci-
mientos de celebraciones o actos religiosos, como es la Navidad, una boda, u otro ritual.

Cuál es el menú típico o habitual de esa comunidad, teniendo en cuenta la ingesta de proteínas, vitaminas e hidratos
de carbono a lo largo del día.Hay que buscar información sobre la fuente de proteínas, la organización de las comidas etc.

Se preguntarán sobre otros aspectos como la conservación de los alimentos, el uso de especias, o la disponibilidad
de recursos.

Se supone que el grupo tiene recursos suficientes para saber como se hace una búsqueda de información en la red,
sabe obtener información a partir de entrevistas, entre otros. No obstante, el nivel del grupo en estas habilidades con-
dicionará la ayuda que necesitará.

2.5 Aplicación de los conceptos aprendidos: pirámide, alimentos y dietas

Una vez que se tenga esta información con el gran grupo, se pone en común la información obtenida intentando
aplicar los conceptos anteriormente analizados en el pueblo saharaui: pirámide nutricional, alimentos y nutrientes,
dietas y deficiencias.

Todo el proceso seguido en la búsqueda de información, los datos conse-
guidos, la respuesta a estas cuestiones será archivada en la carpeta que
tiene cada grupo, y que está organizado en los tres apartados de la unidad
(qué se come, por qué, cuáles son las consecuencias).

3 Evaluación
La evaluación de esta actividad se hará a partir de los materiales aportados
por el alumnado. Su interés deberá ser considerado prioritariamente a los
contenidos aplicados, así como el funcionamiento de los grupos. Se espera
que el material quede para ser consultado en el aula, como dossieres o
murales que exponen las diferencias en las dietas en diferentes zonas del
mundo

Si la actividad no ha funcionado se puede hacer simplificadamente y expo-
niendo las diferencias principales entre las dietas occidentales y la de los
países pobres.

5 Para saber más
• Para estimular esta actividad se puede recomendar consultar el CD,
Cómete el mundo, editado por Caja Madrid, y editado por SONO Multivision.

UNIDAD DIDÁCTICA

6.1 ¿Qué comemos?: Contenidos académicos
Si bien estos contenidos pueden extraerse de cualquier libro de texto, apuntamos aquí los contenidos que conside-
ramos deberían de tratarse en esta unidad:

6.2 Pirámide nutricional

6.3 Los alimentos y nutrientes

Grupo de alimentos Valor nutritivo

Grupo 1: Leche y derivados Ricos en proteínas, grasas, vitaminas y sales

Grupo 2: Carnes, pescados y huevos Alto contenido en proteínas.

Grupo 3: Legumbres (garbanzos, lentejas, etc.) Alto contenido en glúcidos y sales minerales. También
contienen proteínas

Grupo 4: Hortalizas y verduras Alto contenido en agua, fibra alimentaria, vitaminas y
sales minerales. Pobres en proteínas y grasas.

Grupo 5: Frutas y derivados Alto contenido en agua, fibra, vitaminas y sales minera-
les. Pobres en proteínas y grasas.

Grupo 6: Cereales (arroz, pan, maíz) Ricos en glúcidos. Contienen también proteínas y sales
minerales.

Grupo 7: Grasas(tocino, mantequilla) y aceites Alto contenido en grasas y en vitaminas liposolubles.

UNIDAD DIDÁCTICA

El Agua

Es nuestro nutriente más necesario. Casi dos terceras partes (cerca de 45 litros para una persona de 60 Kg de peso)
de nuestro peso son agua. El agua forma parte de todos nuestros tejidos corporales y es esencial para la digestión, la
absorción de nutrientes y la eliminación de desechos, entre otras funciones corporales. Puede consultarse un articu-
lo que analiza el agua versus la coca-cola al final de este apartado.

Se puede vivir varias semanas sin comer, pero no podemos resistir más de 7 días sin agua. La pérdida de un 20% del
agua del cuerpo puede causar la muerte y una pérdida del 10% (6 litros para 60 Kg) origina alteraciones graves.

Hay que reponerla continuamente para mantenernos en forma. El agua la conseguimos bebiendo agua, otros líqui-
dos y a través de los alimentos. Y la perdemos por la orina, las heces, el sudor y al respirar.

Los Micronutrientes

Las Sales minerales son sustancias inorgánicas disueltas en líquido corporal que desempeñan diversas funciones en
el organismo: forman parte importante de los huesos y de los dientes, permiten el correcto funcionamiento de los
órganos (sistema nervioso, músculos...) e intervienen en la regulación de las reacciones metabólicas. Las sales mine-
rales se hallan en todos los alimentos, y algunas de ellas están disueltas en el agua que bebemos, contribuyendo a
que en el interior del organismo las condiciones sean adecuadas para el desarrollo de las actividades vitales.

Las vitaminas son sustancias imprescindibles para el correcto funcionamiento del organismo, que las necesita en can-
tidades muy pequeñas. Las vitaminas se destruyen fácilmente con el calor, por lo que solo se encuentran en alimen-
tos crudos o poco cocinados. La luz e incluso el oxígeno del aire pueden destruirlas también, de ahí que sea impor-
tante consumir alimentos frescos que lleven poco tiempo almacenados.

Los Macronutrientes

Los Glúcidos, hidratos de carbono o azúcares son sustancias fundamentalmente energéticas que se encuentran en
muchos alimentos de consumo diario. Cada gramo de glúcido proporciona 4 kilocalorías. Son abundantes en ali-
mentos dulces como el azúcar, pero muchos alimentos con gran contenido en glúcidos no tienen sabor dulce, como
la patata.

Los Lípidos o grasas son un conjunto de sustancias muy diversas que se caracterizan por ser insolubles en agua y
presentar un aspecto aceitoso. Tiene un gran contenido energético (9 kcal por gramo), más del doble del que con-
tienen los glúcidos. Intervienen en la formación de membranas celulares y otras estructuras y algunos contienen
vitaminas.

Las Proteínas son las moléculas estructurales más importantes. Están formadas por la unión de otras moléculas más
simples, denominadas aminoácidos. Las proteínas proporcionan una importante cantidad de energía, 4 kcal por
gramo, pero su función no es proporcionar energía sino que forma parte de estructuras del organismo, por lo que son
muy importantes durante el crecimiento.

Se puede consultar el CD Cómete el mundo (editado
por Caja Madrid y del que enviamos copia), especial-
mente, en el mapa de navegación, los apartados (2) qué
necesitáis, los nutrientes, y (3) los alimentos.

6.4 La Dieta

Para que la dieta sea saludable es preciso que esté equi-
librada, que suministre los nutrientes energéticos,
estructurales y funcionales necesarios y en la propor-
ción adecuada, la cual varía en función de la edad, el
sexo, la actividad física realizada y los estados fisiológi-
cos. Por ejemplo, la dieta mediterránea es considerada
como una de las más saludables del mundo por preve-
nir enfermedades provocadas por el colesterol, el estre-
ñimiento o el cáncer de colon. Sus elementos más carac-
terísticos son:

• Aceite de oliva, que contiene grasas insaturadas de origen vegetal, más beneficiosas que las grasas animales satu-
radas de la mantequilla.

• Cereales, ricos en glúcidos complejos, más saludables que los sencillos, como los del azúcar.

UNIDAD DIDÁCTICA

• Legumbres, que suministran un aporte equilibrado de nutrientes y fibra alimentaria.

• Pescados, que constituyen una importante fuente de proteínas y con un nivel de colesterol más bajo que la carne.

• Verduras y frutas, muy ricas en vitaminas, sales minerales y fibra.

Existen dietas especiales destinadas a preservar o mejorar de salud. Bien basadas en una necesidad del organismo,
por ejemplo, dietas hipocalóricas, o bajas en colesterol, y otras por motivos éticos o religiosos como es la vegetaria-
na, o la dieta judía.

¿Por qué lo comemos?

«Si puede resultar relativamente sencillo responder a la pregunta ¿qué se come?, no lo es tanto responder a la de ¿por qué
se come lo que se come? La comida no sólo se ingiere por razones nutricionales». (Contreras, 1993).

Comer sirve para mucho más que para satisfacer la necesidad humana de nutrición destinada a garantizar la super-
vivencia. Así, la ingestión de alimentos puede servir, además, para iniciar y mantener relaciones personales, expresar
amor y cariño, recompensar o castigar, expresar sentimientos morales o religiosos, reflejar la identidad de una cultu-
ra o grupo, etc.

Las condiciones socioculturales en las que se desenvuelve la vida de un determinado grupo humano, los factores téc-
nicos, político/religiosos e históricos que lo envuelven… pueden orientar de un modo u otro las tendencias alimen-
tarias del mismo. Los usos dados a cada alimento, sus combinaciones, el orden, la composición, el número y las horas
de las diferentes comidas… todo ello está codificado de un modo preciso y dicha codificación es el resultado de un
proceso social y cultural cuyo significado y razón cabe buscarlos en la historia de cada sociedad o cultura.

¿POR QUÉ SE COME ASÍ EN EL SAHARA?
1 Objetivo
1.1 Relacionar las características del entorno y la producción de alimentos: clima, cultivo, animales y recursos

1.2 La limitación de recursos y las implicaciones en las dietas y estilos de vida

2 Procedimiento
2.1 Ver

Se planteará la importancia de las condiciones del medio para proporcionar los alimentos básicos. Se puede exponer
el archivo en Power Point ¿Por qué lo comemos?

2.2 Hablar

Se iniciará un debate sobre la situación en el Sahara, con unas condiciones climatológicas desérticas, como influyen
en los alimentos que pueden tener, procedentes de la agricultura o la ganadería, la importancia del agua, y de la diver-
sidad biológica en la zona. Se resaltará la necesidad de adaptación del ser humano al medio, cuando las condiciones
de éste son muy adversas.

2.3 Pensar

Se va situando el problema en torno a:

• Las características del clima desértico y su dureza
• El tipo de cultivo que pueden tener
• El tipo de animales y curiosidades de los mismos
• La adaptación a la limitación de recursos

2.4 Preguntarse

Para ampliar más información se incluye proyectos de agricultura que se están desarrollando en la zona. Ver fotos en
http://www.luisbonete.com

UNIDAD DIDÁCTICA

Se propone al alumnado que busquen información sobre los siguientes aspectos: Datos geográficos, climatológicos,
agricultura, ganadería, distribución del agua, diversidad biológica y como se relacionan con la dieta en las diferentes
culturas que están estudiando.

Se añade una pregunta:¿Cómo resuelven en las culturas de los grupos que están estudiando las limitaciones de recursos?

3 Evaluación
La información que el alumnado aporte en relación con la cultura que esté estudiando se añadirá a la de la actividad
anterior. Estas aportaciones son valiosos indicadores para saber la motivación del grupo y la calidad de sus trabajos.
Aportaciones espontáneas de voluntarios a traer comidas especiales, o personas que nos cuenten sus experiencias
serán, además, de bienvenidas, muy valoradas.

Si el alumnado no participa, no hace aportaciones, se puede simplificar la actividad y centrar el debate, más dirigido
por parte del profesorado, y resaltar las diferencias entre la cultura occidental y la oriental, o entre los países ricos y
pobres.

5 Para saber más
• Archivo: Qué comemos. Power Point

• Archivos: Mapas del hambre en el mundo

En el caso concreto del Sahara, pueden señalarse elementos tales como los sociopolíticos de cara a determinar los
productos básicos de los que disponen en su dieta -procedentes de la ayuda humanitaria recibida como consecuen-
cia de su condición de refugiados ante una situación social conflictiva-. Igualmente, puede hacerse referencia a cues-
tiones religiosas a la hora de delimitar ciertos aspectos de su dieta (consultar «Las creencias religiosas y dietéticas» en
Contreras, J. (1993) Antropología de la alimentación. Madrid: Eudema. En este capítulo se plantea la alimentación
como un acto estrechamente relacionado con las creencias religiosas de una determinada cultura, explicándose, a
partir de estas, las selecciones y usos diversos que se hacen de determinados alimentos).

El medio en el que se desenvuelve la vida de un determinado pueblo determina en gran medida la nutrición del
mismo, además de las condiciones sociopolíticas y religiosas mencionadas con anterioridad. La situación geográfica,
la climatología imperante y el acceso a recursos son algunos de los elementos que influyen significativamente en la
alimentación de los diferentes grupos humanos. Estos puntos son los que, entre otros, desarrollaremos a continua-
ción, empleando para su comprensión el ejemplo saharaui.

6.1 El Clima

La combinación de elementos del clima (temperatura, humedad, presión, vientos y precipitaciones) y los factores climáti-
cos (altitud, distancia respecto al nivel del mar y latitud o distancia al Ecuador) dan como resultado los distintos climas que
los geógrafos distinguen en la Tierra. Esto dará lugar a que en función de la zona en la que habitemos nos alimentemos de
unos tipos y una cantidad de productos determinados.

Africa es uno de los seis continentes de la Tierra y está separado de Europa por sólo 14 kilómetros. Está rodeada por
los océanos Índico y Atlántico. Ocupa una extensión aproximada de 30 millones de kilómetros cuadrados y está habi-
tada por unos 500 millones de personas.

Se caracteriza por tener un clima cálido con dos zonas con temperaturas altas y muchas lluvias, la ecuatorial y la tro-
pical. La primera se extiende por la línea del Ecuador y es allí donde siempre hace calor y llueve durante todos los
meses del año. Es la zona de los grandes ríos y selvas. Según nos alejamos del Ecuador, o lo que es lo mismo, en fun-
ción de que aumentemos la latitud, el clima va cambiando puesto que los rayos solares dejan de caer perpendicular-
mente y se concentran en una mayor superficie. Por ello, sigue haciendo calor pero no se producen precipitaciones.
Estaríamos hablando del tercer clima existente en África, el desértico.

El desierto del Sahara suele utilizarse como elemento divisorio del África subsahariana y el norte de África, y en él está
el campamento de refugiados de Tinduf que vamos a estudiar. Las temperaturas son muy altas durante todo el año.
Además se dan grandes oscilaciones térmicas durante el día (mucho calor) y la noche (fría). Las lluvias son escasas
(inferiores a 250mm anuales) e irregulares, ya que se concentran en algunos meses del año. La sequedad del aire es
extrema, evapora y reseca la tierra absorbiendo rápidamente el agua de la lluvia.

UNIDAD DIDÁCTICA

Mapa de Africa: http://weber.ucsd.edu/~jmoore/apesites/Maps/AfricaVEG.gif
Mapa de hambre en el mundo
Información sobre el Sahara http://www.afrol.com/es

6.2 Los cultivos

El paisaje del Sahara, es prácticamente todo arena, existen pocas plantas adaptadas a las duras condiciones climáti-
cas. Las que lo han hecho son plantas xerófilas que necesitan muy poca agua. Estos organismos se distribuyen a lo
largo del territorio en función del clima, la composición del suelo y la abundancia de agua. En su mayoría son arbus-
tos que desarrollan largas raíces para encontrar agua subterránea. Muchas especies, como las chumberas, tienen
hojas y/o tallos muy gruesos que pueden almacenar agua, otras presentan hojas pequeñas e impermeables, para evi-
tar la pérdida de agua. La mayoría de las plantas del desierto tienen semillas resistentes a la sequía, son de larga vida
y además germinan, crecen y florecen muy rápido, pero no pueden ser comidas por los animales ni por las personas
que viven en el desierto.

¿Qué hacen para cultivar? Dependen de la ayuda que les presten otros países, de la ayuda humanitaria. Carecen de
semillas, abonos, aperos de labranza, tierra apta para el cultivo y de agua.

Los otros países los abastecen de semillas de tomates, zanahorias, cebollas, nabos, remolacha, judías; de plásticos para
construir invernaderos; de fertilizantes para aportar nutrientes al suelo; de vehículos 4x4 para transportar tierra apta para
el cultivo; de camiones cisterna para transportar el agua desde los dos municipios donde hay bombas de agua a donde no
los hay y de tubos y tecnología rudimentaria para el regadío por goteo... pero las ayudas no siempre llegan y son escasas.
Hay un problema añadido, el agua subterránea que se obtiene de los pozos es salada y con exceso de tierra y minerales por
lo que afecta negativamente a la salud y a los cultivos.

Desertización: http://www.ecoportal.net/articulos/dedebi/desert.htm

Por ello, la agricultura es de subsistencia (se produce lo que se precisa para el propio consumo) y de policultivo (nece-
sitan cultivar un poco de todo para alimentarse). Es muy necesaria para alimentar al ganado y por la razón añadida
de que los productos que reciben de la ayuda humanitaria son conservas y legumbres, productos no perecederos en
lugar de los frescos que tan importantes son para la dieta como ya vimos anteriormente.

Pero no todo es negativo, las infecciones de las bacterias y hongos son escasas debido a la baja humedad del aire, lo
que impide por un lado, la aparición de plagas y por tanto el tener que usar insecticidas en los cultivos; y por otro,
impide la rápida putrefacción de los alimentos y por tanto la necesidad de usar productos químicos como son los
conservantes.

6.3 Los animales

Sin agua y sin vegetación también son escasos los animales que habitan en el desierto. El avestruz ha sido siempre
el ave más característica de la zona; en la actualidad se encuentra prácticamente extinguida. La misma suerte han
corrido la gacela, el antílope y el órix. La caza incontrolada y la guerra los han hecho desaparecer. En la actualidad
pueden encontrarse mamíferos como el zorro, el fenec, el guepardo, el lince, la hiena o el chacal, así como otras espe-
cies de menor tamaño, como liebres, ratones, erizos y musarañas. Encontramos además, arañas, insectos y reptiles,
que tienen colores claros para evitar el sobrecalentamiento y se desplazan a gran velocidad y dando saltos para no
quemarse en el suelo. Otros animales se han adaptado llevando actividad nocturna, huyendo de las altas tempera-
turas del día.

La presencia de camellos, cabras y (en menor medida) ovejas, se halla asociada a la existencia de asentamientos
humanos. Los cuidan en unas pequeñas construcciones de adobe alejadas de las dairas o municipios. El camello
puede alimentarse de las duras plantas del desierto y pasar varios días sin comer ni beber. En compensación es capaz
de beber 100 litros de agua de una sola vez. En su joroba lleva una reserva de grasa que se va consumiendo cuando
no come lo suficiente; conforme se gasta la joroba va disminuyendo. Sus largas patas lo elevan a gran altura del suelo,
en el cual la temperatura suele ser 10º más alta. Carece de pezuñas, las plantas de los pies son duras para soportar el
calor del suelo, y anchas, planas y almohadilladas para no hundirse en la arena. Además tiene largas pestañas y pelos
en las orejas para protegerse de los efectos de las tormentas de arena, que también evita cerrando herméticamente
su nariz. Puede recorrer 160 kilómetros al día y es capaz de transportar 250 Kilogramos de carga. De él se aprovecha
todo, la carne, la piel para la construcción de las jaimas o tiendas y la leche de la camella (mas información ver nota).
De las cabras se aprovecha la piel y la leche para elaborar los quesos. Gracias a la ayuda humanitaria los saharauis
cuentan con una granja con unas 100.000 aves, básicamente gallinas.

Como vemos, la situación por la que atraviesa el pueblo saharaui no es sencilla. Es por ello por lo que están obligados
a compartir lo poco que tienen. Por ejemplo, los alimentos más básicos como la leche y los huevos se reparten entre
la población más necesitada, las mujeres y los bebes.

UNIDAD DIDÁCTICA

6.4 Nota: Curiosidades de animales

Fenec, Zorro del desierto (Vulpes zerda)

Descripción: Los Fenec son los más pequeños de entre todos los zorros. Al alcanzar su tamaño adulto, miden entre 35
y 43 cm. Su peso oscila entre los 900 y 1500 gramos. Tienen enormes orejas y grandes ojos. Su piel es del color de la
arena.

¿Dónde vive?: En el desierto del Sahara y otros desiertos de arena.

¿Qué comen?: Son omnívoros. Comen animales y plantas. Algunas de las cosas que comen son: bayas, frutas, peque-
ños mamíferos, pájaros, huevos, insectos y lagartos.

Adaptaciones:
• Sus grandes orejas ayudan a que su cuerpo se enfríe.
• Pelaje en la planta de los pies: Mantiene a sus pies a salvo de la ardiente arena del desierto.
• Es nocturno: Es activo durante la noche, cuando hace menos calor.
• El color de su pelaje se confunde con el de la arena del desierto.
• Ojos grandes: le permiten ver en la oscuridad.

Extraído de http://www.manatee.k12.fl.us/sites/elementary/palmasola/anadaptwanted3.htm

Adaptación de Dromedarios a calor y deshidratación:

El camello no almacena más agua que cualquier otra especie animal, sin embargo no necesita beber agua durante
días. Puede soportar una deshidratación extrema como resultado de una serie de diferentes adaptaciones fisiológi-
cas. Se sabe que los camellos pueden perder sin riesgo agua corporal hasta el 40% del peso de su cuerpo, una pérdi-
da que sería letal para cualquier otro animal. ¿Como consiguen esto?

• El volumen de plasma se mantiene a expensas de fluido de tejido, para no impedir la circulación.

• El pequeño eritrocito ovalado del camello puede seguir circulando en situaciones de aumento de la viscosidad de
la sangre.

• Los camellos pueden absorber una cantidad de agua muy grande de una vez para prevenir futuras pérdidas de líqui-
do. En otros animales esto resultaría en problemas osmóticos severos. Los camellos pueden hacer esto porque el agua
es absorbida de forma muy lenta por su estómago e intestinos, dejando tiempo para equilibrarse. Además sus eritroci-
tos pueden hincharse hasta el 240% de su tamaño normal sin romperse. (Otros animales sólo pueden ir hasta el 150%).

• Sus riñones son capaces de concentrar considerablemente su orina para evitar perdida de agua. La orina puede
espesarse como jarabe y llegar a contener el doble de sal que el agua del mar.

• Los camellos pueden extraer agua de sus heces hasta tal punto que pueden ser utilizadas como combustible nada
más defecar.

• Una adaptación añadida sólo para el calor es la gran fluctuación de la temperatura corporal del camello (de 36,5ºC
a 42ºC). Durante el día, su cuerpo actúa como un contenedor de calor, y durante la noche fresca del desierto, el exce-
so de temperatura corporal se disipa por conducción.

Extraído de www.camellosafari.com/camellos/historia/historia.html

¿PORQUÉ SE COME ASÍ EN...?
1 Objetivo
1.1 Identificar los recursos naturales de la cultura estudiada: clima, geografía, agua, productos que producen

1.2 Poner en relación estos recursos con los alimentos de las dietas estudiadas

1.3 Reflexionar sobre aquellas culturas cuya alimentación está relacionada con sus propios recursos y aquellas en las
que esta relación no está tan clara.

UNIDAD DIDÁCTICA

2 Procedimiento
2.1 Oir

Se iniciará el debate sobre de donde procede la carne de las hamburguesas McDonald y sus implicaciones en el equi-
librio ecológico y mundial. Más recientemente se puede comentar el «mal de las vacas locas», o encefalopatía espon-
giforme vacuno (ver nota al final de la actividad)

2.2 Hablar

Esta información será puesta en común en el aula, donde se debatirá sobre la relación entre las condiciones del medio
y los recursos que proporciona, lo que limita las actividades que pueden realizar los habitantes.

2.3 Pensar

Dirigir el debate hacia las medidas que se toman cuando hay una limitación de recursos, porque no existen o porque
se han terminado. Esto nos llevará a catástrofes como la caza de ballenas, los transgénicos, el café o el mercado del plá-
tano. En el plano económico y social nos llevará a las multinacionales y la explotación infantil, o a su participación sub-
vencionando guerras, como en la guerra de IRAK. Para mas información, buscar en la red, «empresas mas guerreras».

2.4 Preguntarse

Se generarán preguntas del tipo: ¿de dónde es el azúcar o el café que nos tomamos? ¿en qué condiciones ha sido
recogido? ¿qué compañía esta detrás de la Fanta, o del Seven Up? ¿qué hacen estas compañías con los beneficios que
generan? ¿dónde los invierten?… son algunas de las preguntas que pueden generarse.

3 Evaluación
Se pedirá al alumnado que en un folio ponga por escrito, de manera muy personal, las preguntas que este debate le
ha generado, qué le gustaría saber, o qué piensa de todo esto. Esta información será utilizada para conocer qué pien-
san y su motivación por el tema.

Si este debate no ha generado un clima de preguntas y cuestiones, esperemos que haya servido al menos para empe-
zar a tomar conciencia. Si no ha sido así, se puede plantear qué harían si se fuesen al desierto a vivir, qué comerían, etc.

5 Para saber más
• Nota: Anti McDonalds

En los años 80 London Greenpeace (nada que ver con Greenpeace) en conjunto con otras organizaciones deci-
dieron organizar el día de protesta. El 16 de octubre es el día internacional contra McDonald´s, este es también el
día Internacional del Alimento decretado por la ONU. Justamente por ese motivo se eligió ese día. McDonald’s des-
tina mucho dinero para combatir esta campaña e iniciar procesos judiciales contra personas y/u organizaciones.
El caso más resonante es el juicio que McDonalds inició contra dos activistas de London Greenpeace, Helen Steel
y Dave Morris, por difamación cuando estaban repartiendo volantes de denuncia frente a un local de McD. En 1997
salió la sentencia y Helen y Dave fueron absueltos de los cargos y McD fue multado por ocasionar daños. A conti-
nuación damos el porqué del boicot y las acciones contra McDonald’s.

Hambre. Mientras muchas personas mueren de hambre en el mundo, en el «Tercer Mundo» se utiliza mucha superfi-
cie para la ganadería y para el cultivo de alimentos destinado al ganado.145 millones de toneladas de granos (por año)
son utilizados para la alimentación del ganado, dan como resultado solamente 21 millones de toneladas de carne.

Destrucción de la Tierra. Gran parte de las selvas del planeta es destruida por multinacionales. McDonald’s ha afir-
mado que la mayor parte de la carne utilizada en sus productos proviene de lugares que antes eran selvas. Así estas
multinacionales obligan a los productores locales a agrandar sus fincas y destruir más bosques. El tema es el
siguiente: se talan miles de árboles para utilizar ese espacio para sembrar comida para el ganado; se talan los árbo-
les, se incendia el lugar, se limpia y se siembra el campo. Lo que sucede es que esta tierra puede ser utilizada como
mucho por cinco años ya que de por si no es apta para ese tipo de cultivos y a medida que se cultiva va perdien-
do todos los minerales y se vuelve estéril. McDonald’s es el consumidor mas grande del mundo en lo que a carne
se refiere. EL gas metano, producido por abono excesivo de las tierras, es uno de los mayores responsables del efec-
to invernadero. Cada año McDonald’s (como muchas otras) utiliza miles de toneladas de material de empaque (en
muchos casos no son biodegradables) innecesario, lo que significa millones de toneladas de basura.

UNIDAD DIDÁCTICA

Destrucción de la salud. McDonald’s presenta su comida como saludable, pero en realidad contiene mucha grasa,
azúcar, sal y no contiene ni fibras ni vitaminas. Este tipo de alimentación puede ampliar los riesgos de contraer
enfermedades circulatorias, cáncer, diabetes y otras más. Los alimentos de McDonald’s contienen muchos aditivos
químicos, los cuales además de provocar enfermedades pueden provocar la hiperactividad en los niños. En 1991
McDonald’s fue responsable, en Inglaterra, de cientos de intoxicaciones. En Argentina también hubo varios casos
de intoxicaciones y varios locales debieron ser clausurados.

Maltrato de animales. McDonald’s necesita gran cantidad de carne, para eso se cría a los animales en condiciones
extremas. Los animales no tienen espacio para moverse, los mantienen despiertos las 24 h. del día, y se los alimen-
ta con hormonas. Esto hace que el animal engorde mucho más rápido de lo normal. La muerte de estos animales
se realiza de las formas más atroces.

El trato con sus trabajadores. Los empleados de McDonald’s reciben un salario muy bajo y no se pagan horas
extras. La presión de trabajo es muy grande y el personal muy poco. Tiene un grado alto de accidentes en el lugar
de trabajo. Muchos de los empleados de McDonald’s son personas con muy pocas posibilidades de conseguir
otros trabajos. Además el personal cambia constantemente, una de las razones por la que no se puede organizar
un sindicato. Aquellos empleados afiliados a un sindicato son despedidos por cualquier excusa ya que McDonald’s
no quiere saber nada de sindicatos.

Desplazamiento de campesinos... En muchos países del sudeste asiático McDonalds ha desplazado a cientos de
campesinos de sus lugares originarios. Esto se debe a que la multinacional arregla con el gobierno de turno la
entrega de tierras cultivables a cambio de supuestas inversiones y la generación de puestos de trabajo. Los
gobiernos confiscan las tierras y los campesinos del lugar que subsistían con sus pequeñas granjas deben emi-
grar a las periferias de las grandes ciudades y terminan viviendo en grandes villas miserables y marginales. Estas
tierras son utilizadas para el cultivo de papas y nabos y generalmente están a cargo de empresas locales que son
subsidiarias de la multinacional.

Extraído de http://orbita.starmedia.com/~blacksoulheavymetal/textos/boicotmc.html

• Al grano: impacto del maíz transgénico en España. Disponible en Greenpeace.

6.1 Limitaciones naturales y comportamiento de la población

Los diferentes grupos humanos se han adaptado a las condiciones del medio en el que les ha tocado vivir. La pobla-
ción saharaui es un claro ejemplo de dicha adaptación.

Entre los muchos elementos que determinan la vida en su caso, los que tal vez más les afecten, son el agua y el ali-
mento, ya que están en una zona de desierto donde no están disponibles de forma natural.

Algunos campamentos sacan agua de mala calidad del subsuelo por medio de pozos, otros no tienen tanta suerte y
tienen que recibir agua de otros campamentos. Con respecto al alimento todos los campamentos corren la misma
suerte: la comida es suministrada por diversas ONGs. Este alimento es escaso en productos frescos como pescado o
frutas. Sin embargo, existen pequeños huertos (con semillas donadas también por las ONGs) que producen mínimas
cantidades de verduras y hortalizas. Estos vegetales no se desarrollan adecuadamente debido a que se encuentran
sometidos a unas condiciones ambientales muy diferentes de las de su lugar de origen, que limitan su desarrollo.

Pero reflexionar sobre cómo la población se adapta a las limitaciones naturales, es especialmente interesante en el
caso de la cultural occidental, donde las limitaciones naturales han sido suplidas económicamente. Un ejemplo es la
caza de ballenas.

La caza indiscriminada de ballenas

Según datos de Greenpeace, toda la problemática que gira en la actualidad en torno a las ballenas se centra en la con-
veniencia de explotar las especies que aún sobreviven. Según las industrias que se dedican al sector ballenero aún se
puede continuar con la caza sin poner en peligro la especie, aunque se ha demostrado que esto no es así.

Los principales peligros a los que se enfrentan las ballenas son (Greenpeace, 2003):

• El comercio sin control.

• La caza pirata de ballenas. Algunos países califican esta caza de científica para encubrir sus verdaderos propósitos.

UNIDAD DIDÁCTICA

• Los patrones de reproducción que no se respetan. Las ballenas son mamíferos con un largo periodo de gestación.
Los periodos de veda son muy cortos y no da tiempo a que la especie se recupere.

• El número de ballenas. No se pueden hacer recuentos precisos, por lo que resulta imposible hacer un censo correc-
to. Esto es aprovechado por algunos países como Noruega, que hizo estimaciones superiores al número real para
poder seguir capturando ballenas.

Noruega es el único país del mundo que realiza caza comercial de ballenas desafiando los acuerdos internacionales que
impiden la captura de estos animales y otorgándose cuotas ellos mismos, sin la autorización de la Comisión Ballenera
Internacional (CBI). Japón se escuda en la caza científica tanto en el Océano Antártico como en el Pacífico Norte.

Actualmente, todos los productos que son extraídos de las ballenas pueden ser fácilmente sustituibles, por lo que
dicha caza es hoy en día absolutamente innecesaria.

Más información en Greenpeace.es y wwwf.net (ADENA).

¿Cuales son las consecuencias?

CONSECUENCIAS PARA EL PUEBLO SAHARAUI, Y PARA NOSOTROS
1 Objetivo
Reflexionar sobre las consecuencias en términos de salud y condiciones de vida de la dieta del pueblo saharaui.

2 Procedimiento
2.1 Ver y oir

Se consultará el mapa del hambre en el mundo en Internet (ver archivos de mapas). En este caso se comentarán situa-
ciones de carencia de nutrientes, medicamentos, energía, lo que ayuda a entender sus formas de vida, como una
adaptación forzosa a un medio tan hostil como el desierto.

2.2 Hablar

Se pondrá especial énfasis en cuestionar las formas de vida, el trabajo, los problemas de salud y las repercusiones
medioambientales de los diferentes tipos de alimentación analizados, profundización en las diferencias entre ellos.
En el caso del pueblo saharaui los problemas son carenciales, en nuestra sociedad los problemas son por exceso. La
obesidad, el colesterol, los trastornos de anorexia-bulimia, son algunos de importantes efectos que habría que consi-
derar. (Ver gráficos de enfermedades, nutrientes, etc.), importancia de las etiquetas, conocer qué comemos y las con-
secuencias de estos nutrientes.

2.3 Pensar

Finalmente se planteará, si la iniciativa no ha sido ya tomada, la posibilidad de organizarnos para llevar a cabo alguna
acción con el pueblo saharaui. Desde campañas de donación de alimentos, hasta la implicación en proyectos compar-
tidos, son algunas de las acciones que se pueden facilitar desde los centros educativos. En cualquier caso tomar con-
ciencia de la realidad de este pueblo ya significa un importante y necesario cambio en las percepciones culturales.

2.4 Preguntarse

Básicamente la pregunta que esperamos se formule es cómo empezar, para ello se deberán de organizar las iniciativas
planteadas y comenzar por la más factible de hacer. La participación en la campaña de recogida de alimentos para el
Sahara puede consultarse en Internet, o contactar con alguna organización del pueblo saharaui cercana a la localidad.

3 Evaluación
Si surge la iniciativa de llevar a cabo una acción solidaria, es la mejor evaluación que puede tener esta actividad.

Si esto no ocurre así, al menos se puede hacer una exposición de los trabajos realizados, a los alumnos de cursos infe-
riores, explicando las ideas más importantes que han sido trabajadas.

UNIDAD DIDÁCTICA

6.1 Consecuencias de una dieta inadecuada

Una dieta inadecuada puede causar en el organismo alteraciones y enfermedades, en ocasiones graves, que pueden
llegar a ser mortales. Hay que diferenciar entre desnutrición y nutrición incorrecta.

Se produce Desnutrición cuando la cantidad de alimentos que se ingieren en la dieta resulta insuficiente para satisfa-
cer las necesidades nutricionales, en función de la edad y el tipo de actividad.

Una Nutrición incorrecta no se debe a la falta de alimentos, sino a una dieta inadecuada. Algunas enfermedades rela-
cionadas son la obesidad, enfermedades del aparato circulatorio, algunos tipos de cáncer y enfermedades carencia-
les (anemia, hipovitaminosis, bocio, escorbuto…)

Debido a motivos históricos, culturales, sociales o, incluso, religiosos, los problemas alimentarios no son iguales en
todo el mundo.

En países desarrollados son frecuentes los desequilibrios nutricionales, consecuencias de una dieta desequilibrada,
que puede consistir en:

• Contenido calórico muy elevado, que puede provocar problemas de colesterol y diabetes.

• Abundancia de alimentos ricos en colesterol y grasas saturadas, lo cual aumenta el riesgo de enfermedades del apa-
rato circulatorio.

• El abuso de alimentos refinados y con pocos residuos que puede provocar problemas de estreñimiento.

• Exceso de alimentos proteicos y por tanto de aminoácidos que han de ser eliminados por el hígado y el riñón.

• Consumo de platos precocinados, que incorporan a la dieta muchos aditivos.

En países subdesarrollados la alimentación tampoco es adecuada, pero por motivos muy diferentes:

• Las dietas suelen tener un bajo contenido calórico, por lo que no proporcionan al organismo energía necesaria.

• Con frecuencia se trata se dietas monótonas, en las que la falta de variedad de alimentos origina carencias nutricio-
nales importantes.

• El consumo de proteínas es bajo, ya que los alimentos que las contienen son escasos y resulta más caro producirlos.

• Las condiciones sanitarias en la manipulación y conservación de los alimentos son en muchas ocasiones deficien-
tes, lo que provoca enfermedades infecciosas e intoxicaciones.

Dentro de las incorrecciones alimentarias más generalizadas encontramos:

• Desayuno insuficiente

• Pocas comidas al día

• Comidas demasiado espaciadas

• Comidas demasiado rápidas

• Falta de masticación

• Realización de esfuerzos físicos inadecuados durante la digestión

• Exceso de consumo de leche, fruta y alimentos con fibra

• Consumo no deseable de alcohol, café y otros.

Examinando la dieta del pueblo saharaui, nos damos cuenta de que comen de casi todo lo que compone la pirámi-
de alimentaria, el problema es que la cantidad consumida de cada elemento es escasa.

UNIDAD DIDÁCTICA

Apenas comen pescado, lo que conlleva una falta importante de yodo (derivando en enfermedades carenciales como
el bocio). Igualmente, hay que destacar la escasez de vitaminas en su dieta, debido a la falta de productos frescos. Esto
se debe a que las severas condiciones climatológicas de la zona reducen enormemente la diversidad en la dieta.

CONSECUENCIAS EN EL MUNDO
1 Objetivo
Tomar conciencia de las consecuencias ecológicas y humanas de los estilos de vida occidentales

2 Procedimiento
2.1 Ver y oir

Para ilustrar este ejemplo se acompaña de un CD, «Muerte en Costa Da Morte» que representa una de las consecuen-
cias mas nefastas del desarrollo actual, la catástrofe del Prestige (Se adjunta copia), y puede ser utilizado como com-
plemento.

2.2 Hablar

Se puede volver sobre los comentarios de las multinacionales, la caza de ballenas o los transgénicos, o cualquier otro
problema local de la zona.

2.3 Pensar

Se reflexionará sobre las consecuencias medioambientales de la prepotencia del ser humano, que imponiendo sus
condiciones a la naturaleza provoca una serie de desequilibrios que afectan al planeta y a la humanidad, mencio-
nando aspectos como el consumo justo, la explotación infantil, o la situación de los campesinos.

2.4 Preguntarse

Se animará al alumnado a buscar información sobre el impacto medioambiental de determinados hábitos alimenti-
cios, como es la caza de ballenas, o el consumo de hamburguesas McDonald, y cuestionarse si se puede hacer algo
para evitarlo. Se recomienda consultar las páginas de Greenpeace y el comercio justo.

3 Evaluación
Se propone al grupo que deberían trabajar para sintetizar lo aprendido hasta ahora. Esta debería ser «creativa», dife-
rente, original. Para ello pueden utilizar cualquier recurso de expresión, poesía, cartel, dibujo, historia, canción, pero
que sea capaz de evocar el proceso seguido.

Si los objetivos no se han cumplido se recomienda iniciar nuevamente el tema, ahora los materiales habría que gene-
rarlos pero se puede reproducir un esquema similar con los inmigrantes y los «sin techos» en nuestras ciudades, o el
pueblo afgano, los palestinos, o los soldados españoles. Ánimo.

5 Para saber más
• Nota: El comercio justo. Un campesino de Uganda

Jorumar Ruthawire es un pequeño campesino de Uganda. Con sus dos mujeres, Rhoebe Kyambuganbire y
Guadance Korugyege, cultiva frijoles y plátanos en una parcela de una hectárea y café en otra parcela de la misma
superficie. Rhoebe y Guadance hacen la mayor parte del trabajo. Cultivan los frijoles, buscan madera, agua y pre-
paran la comida. Cogen los granos de café y los secan sobre esteras o sobre la tierra dura y roja. Jorumar se encar-
ga de podar y quitar la mala hierba. Como jefe de familia, es miembro de la cooperativa a la cual vende el café y de
la cual cobra.

Llamada Kitagata Kweterena, la cooperativa está ubicada en el distrito de Mbarara, en el sur-oeste de Uganda. En
este país, las cooperativas desempeñan un papel importante: en la zona de Mbarara, el 60% de los cafeteros están
afiliados a una cooperativa. De tamaño local, las cooperativas ofrecen sobre todo instalaciones comunes de alma-
cenaje y transporte. Sus miembros pueden vender su cosecha tanto a la cooperativa como a los intermediarios,

UNIDAD DIDÁCTICA

pero no siempre tienen la posibilidad de escoger. Dado que disponen de mayores recursos, éstos pueden pagar
inmediatamente, mientras que las cooperativas no suelen pagar hasta que tienen un comprador. Si el campesino
necesita dinero con urgencia, y así suele ser siempre, estará muy tentado de vender su cosecha a los intermedia-
rios. Estos aumentan los precios para eliminar a las cooperativas. Sin embargo, las cooperativas hacen un segundo
pago en cuanto han vendido, lo que nunca hará un comerciante. En las zonas donde no hay cooperativas, el pre-
cio que se paga por el café es mucho más bajo.

Desde 1993, la cooperativa de Jorumar Ruthawire vende café a las organizaciones de comercio justo de Bélgica y
los Países Bajos, que pagan un precio más alto, puesto que piensan que los campesinos deben poder llevar una
vida digna. Ahora, Jorumar Ruthawire puede pagar los gastos escolares de sus niños y la familia se puede comprar
ropa y artículos del hogar. Gracias a las exportaciones, la cooperativa puede consolidar su posición con la organi-
zación de cursos de formación para sus miembros y de actividades que generan ingresos. Esto es particularmente
importante para las mujeres que pueden así tener ingresos propios. Y puesto que las organizaciones de comercio
justo prefinancian una parte de la cosecha, el problema de falta de créditos está en gran medida resuelto y se
reduce la dependencia de los intermediarios. Además, la cooperativa recibe de las organizaciones de comercio
justo la garantía de que le volverán a comprar la cosecha el año que viene, con lo que se establecen relaciones a
largo plazo. Las dos partes pueden así mejorar la producción y la calidad del café.

Más información en http://www.eurosur.org/EFTA/c1.htm#cri

• CD. Costa da Morte. Kurro Álvarez y Emilio Piñeiro. Montaje audiovisual sobre el Prestige.

6.1 Desastres Ambientales

Durante toda su historia, la agricultura y ganadería tradicional han conseguido limitar los impactos sobre el medio
ambiente, con unos agrosistemas estables y biodiversos y una producción en simbiosis con el medio natural. Sin
embargo, la intensificación y concentración de la producción como ejes prioritarios de política agraria, han impedido
alcanzar una complementariedad entre producción de alimentos y conservación del entorno en la agricultura
moderna.

La producción agrícola se ha vuelto desconectada del medio ambiente y no se ha logrado integrar una de las princi-
pales funciones de la agricultura que es la conservación del medio natural y del paisaje.
Los principales problemas ambientales consecuencia de la ganadería, la agricultura y la pesca son:

• Deforestación de los bosques. Los bosques se talan para obtener superficies de cultivo. La deforestación provoca
la desaparición de árboles, pérdida de biodiversidad por disminución del hábitat, degradación y pérdida de los sue-
los, reducción de las aguas subterráneas y efectos adversos sobre el ciclo hidrológico.

• Desaparición de especies marinas debida a una sobreexplotación de los recursos pesqueros y a una caza indis-
criminada.

• Los alimentos transgénicos, que son alimentos modificados genéticamente.

• Contaminación por agroquímicos. Los abonos químicos, los herbicidas y los insecticidas contaminan la atmósfe-
ra y pueden resultar dañinos para nuestra salud.

• Contaminación atmosférica de las áreas rurales por quemas de subproductos agropecuarios y uso de leña.

6.2 Desastres Humanos

El trabajo y la explotación de niños y adultos es la principal consecuencia. Actualmente, los países del Tercer Mundo
exportan productos agrícolas como el café o el plátano, productos que son comprados a bajo precio, e implican una
explotación laboral. También se puede relacionar con las catástrofes humanitarias como en Afganistán o Irak, ambas
guerras provocadas por claros intereses comerciales, el gaseoducto en el primer caso y los pozos de petróleo en el
segundo.

Como alternativas han surgido:

• La propuesta de Comercio Justo:
Más información en http://www.eurosur.org/EFTA/c1.htm#cri

Para más información: http://www.monografias.com/trabajos/einfantil/einfantil.shtml

UNIDAD DIDÁCTICA

• Presiones populares sobre las multinacionales
La denuncia es un arma formidable en la lucha contra estas empresas, sobre todo en aquellas que son conocidas y
fácilmente identificables en el mercado nacional. La denuncia mediante los medios de comunicación, las cartas de
protesta contra el trabajo infantil junto a anuncios y propuestas de boicot, son muy eficaces.

• Campañas de boicot a los productos
En occidente, las campañas de boicot han tenido un gran desarrollo, la campaña para no comprar juguetes produci-
dos en Tailandia y la presión sobre la empresa CHICCO después del incendio de su factoría en este país o la que se
realiza en Alemania y los EE.UU. contra la importación de alfombras de la India y Pakistán, exigiendo que se garanti-
ce mediante una etiqueta que en su realización no ha intervenido mano de obra infantil -la RUG-MARK-

UNIDAD DIDÁCTICA

UNIDAD DIDÁCTICA

RECETAS

Cocina del África Occidental
• Kwasi (croquetas de guisantes negros)

• Arroz Joloff

• Arroz senegalés

• Estofado de pescado Dahomey

• Kentumere

• Mwambe de Marisco

• Té verde con Menta

Kwasi
Estas croquetas (conocidas también con los nombre de akara y kosai) de guisante negro, se sirven en África
Occidental para el desayuno, como un aperitivo o entremés. Son corrientes encontrarlas en los mercados, estaciones
de autobuses y en puestos callejeros.

Ingredientes

• dos o tres tazas de guisantes negros secos
• una cebolla, cortada en trozos muy pequeños
• media cucharilla de sal
• los chiles calientes sazonan con pimiento, y/o pimienta verde dulce o pimienta roja dulce, finamente cortó (para saborear)
• los cayenne sazonan con pimiento o la pimienta roja (para saborear)
• media cucharilla de raíz de jengibre fresca, pelada y desmenuzada (o jengibre en polvo)
• aceite de cacahuete, aceite de la palma, o aceite de freír
• sal

Preparación

• Ponga a remojo durante toda la noche los guisantes. Después, frótelos entre sus manos para quitarles la piel.
• Aplaste, muela, o maje los guisantes hasta conseguir una pasta espesa. Agregue bastante agua para formar una
masa más ligera. Agregue todos los otros ingredientes (excepto el aceite). Algunas personas dejan reposar esta pasta
durante unas horas en el refrigerador para mejora el sabor.
• Ponga abundante aceite en la sartén y fría en el aceite la masa echando la cantidad de una cuchara por cada cro-
queta, hasta que tomen un color dorado castaño.
• Sírvalas con Salsa Pili-Pili o una salsa ácida.

Arroz Joloff
Aunque seguramente este plato procede de la región Wolof de Senegal y Gambia, hoy es un plato típico de toda el
África occidental. Hay muchas variaciones del Arroz Jollof. Los ingredientes básicos más comunes son: arroz, pollo,
tomates o pasta de tomate, cebolla, sal y pimienta roja. Aparte de esto, pueden agregarse casi cualquier verdura,
carne o especia.

Ingredientes

• aceite de freír
• un pollo (y/o una libra o dos de carne para guisar), cortado en trozos de bocado
• una o dos cebollas, finamente cortadas
• sal, pimienta negra, pimiento africano o antillano
Otras especias que puede añadir:
• chiles
• ajo

UNIDAD DIDÁCTICA

• tomillo
• jengibre
• canela
• curry
• dos tazas de caldo de pollo o carne (o un cubo de Maggi y agua)
• dos o tres tomates maduros pelados y cortados
• Verduras
• pimientos verdes troceados
• judías verdes
• guisantes verdes
• zanahorias troceadas
• berza troceada
• cuatro tazas de arroz
• una lata de tomate
• Carne o :
• jamón cocido
• gambas secas o langostinos secos
• Guarniciones
• perejil fresco
• lechuga en tiras
• huevo cocido, cortado en rebanadas

Preparación

• Caliente dos cucharas de aceite en un sartén grande. De unas vueltas al pollo (o carne) en este aceite muy caliente
hasta que se dore. Saque el pollo o la carne del sartén y ponga las cebollas, la sal, el pimiento africano o antillano y
una o dos de las especies y fría la mezcla hasta que se dore la cebolla. Saque este revuelto del sartén y póngalo junto
al pollo o la carne.
• Ponga el caldo en una cacerola y vierta el pollo (o la carne) y el sofrito de verduras. Cubra la cacerola con la tapa y
continúe a fuego lento.
• En el mismo sartén usado para la carne y cebollas,fría los tomates y una o dos tipos de verduras diferentes.Continúe frien-
do la mezcla hasta que las verduras estén medio cocidas, entonces agréguelos a la carne, cebollas, y caldo en la cacerola.
• De nuevo en el mismo sartén, ponga el arroz y la pasta de tomate. Con el fuego bajo, revuelva hasta el arroz se mez-
cle uniformemente con la pasta de tomate. El arroz debe quedar de un color rosa-naranja. Agregue el arroz a la cace-
rola y remueva suavemente.
• Cubra la cacerola y cocine la mezcla a fuego lento hasta que el arroz se haga y las verduras estén tiernas (una media
hora). Revuelva suavemente de vez en cuando para que no se pegue y se queme el arroz. Agregue agua caliente o
caldo. Si lo desea, añada las gambas o el jamón cocido
• Sirva con una o dos de las guarniciones

Kentumere
Conocido por muy diversos nombres, hemos elegido el empleado en Ghana, kentumere o kentonmire.Tiene también
un nombre de origen europeo muy extendido, «sopa palaver» o «sopa palava» y que podemos llamarlo también
«cocido palava». Este nombre proviene de los parlamentos o debates que los portugueses mantenían con las pobla-
ciones autóctonas en los comienzos de la colonización, a comienzos del siglo XV. La palabra «palaver» se convirtió en
parte de la lengua franca a lo largo de la costa Atlántica de África.

Ingredientes

• media taza de aceite de palma o aceite vegetal
• 750 grs. de carne de guisar, o pollo, cortada en trozos muy pequeños
• agua, caldo de carne o concentrado de de carne
• de dos a cuatro tazas de bitterleaf fresco o seco, o varias tazas de espinaca o verdura similar (col, hojas de nabo, ...)
• medio Kg. de pescado seco ahomado, o salado, o una combinación de pescado fresco y seco
• una o dos cebollas picada
• de dos a seis tomates maduros, pelados y cortados (o tomates en conserva)
• un pimiento picante africano o jamaicano cortado (optativo)
• sal, pimienta negra, o pimienta roja
• una taza de egusi
• una cuchara de jengibre fresco, (o una cucharilla de jengibre en polvo) o media cucharilla de nuez moscada fresca
(o 1 cucharilla de nuez moscada en polvo) (optativo)
• varios okra (optativo)
• una taza de gamba fresca o langostinos, o media taza gamba o langostinos secos (optativo)
• media taza de jamón cocido, cortado en pequeños trozos (optativo)

UNIDAD DIDÁCTICA

Preparación

• Si usted emplea bitterleaf seco o fresco: lávelo en agua fría y póngalos a remojo durante unas horas. Luego, córte-
lo en pedazos.
• Si emplea espinacas: Límpielas y córtelas.
• Si emplea cualquier otra verdura, límpiela y córtela en pequeños trozos.
• Si emplea pescado seco, ahumado o salado, póngalo a remojo durante una hora o dos, y luego, córtelo en pedazos
muy pequeños, quitando las espinas y la piel.
• Caliente el aceite en una olla. Fría la carne hasta que se haga parcialmente, y entonces agregue unas tazas de agua,
o caldo. Reduzca el fuego y cueza a fuego lento.
• Añada el bitterleaf (o verduras) a la olla. Remueva y cueza a fuego lento durante varios minutos.
• Agregue el pescado y la sal a la olla, junto con la cebolla y los tomates, y otros optativos como pimiento picante, la
pimienta roja o negra, etc. Cubra la olla y continúe cociendo a fuego lento.
• Cuando la verdura esté tierna, agregue los ingredientes restantes. (Egusi u okra le ayudan para espesar.)
• Cocine a fuego lento, revolviendo a menudo (no añada más agua) hasta que quede un poco espesa.
• Sirva con arroz o Fufu.

Mwambe de Marisco
Plato típico del África Occidental.

Ingredientes

• cuatro tazas de «mwambe» (manteca de palma)
• medio Kg. de bacalao seco (o cualquier otro pescado seco), remojado y limpio
• medio Kg. de pescado fresco: entero o filetes,
• cuatro a seis tazas de gamba o langostino (secó o fresco) (optativo)
• dos arenques frescos u otros pescados (optativo)
• dos a cuatro tazas de carne de cangrejo (optativo)
• una cebolla, finamente cortada
• dos pimientos picantes africanos o jamaicanos, finamente cortados (optativo)
• sal y pimienta (para saborear)

Preparación

• Si fuera menester, cocine la manteca de palma hasta que se espese un poco. Agregue todos los ingredientes. Cocine
a fuego medio, revolviendo regularmente, hasta que el pescado se haga (diez a veinte minutos). Agregue agua si es
necesario.
• Sirva con arroz o Fufu.

Té verde con Menta
El té de pólvora es té verde chino llamado de esta manera por la forma en que las hojas de té se enrollan en peloti-
llas pequeñas que se parecen a la pólvora.

Ingredientes

• Té de pólvora (o cualquier té verde), una cucharilla para cada taza
• agua fría
• hojas de menta frescas
• azúcar

Preparación

• Cuando el agua comience a hervir eche el té y las hojas de menta. No deje hervir más que unos minutos. Lo mejor
para evitar pasarse en el tiempo de hervor es utilizar una tetera.
• Sirva inmediatamente, con mucho azúcar. El estilo africano Occidental de servir es echarlo desde una cierta altura
sobre el vasito de cristal que usan para el té. Si el azúcar se agrega a la olla, suelen echar el té desde lo alto para vol-
carlo a la olla y repetir varias veces la operación a fin de que el azúcar se mezcle bien. Los africanos occidentales gene-
ralmente beben el té muy dulce.
• Se hacen tres rondas, la primera es de gusto amargo como la vida, la segunda es dulce como el amor, y la tercera
suave como la muerte. El rito tiene su lenguaje particular. Por ejemplo, cuando una persona te ofrece el té con un dis-
creto giro de la mano significa que le atraes.

UNIDAD DIDÁCTICA

C o n t e n i d o s C D

Food: an intercultural approach
El mapa del hambre
Recetas
¿Qué comemos?
Muerte en la Costa da Morte
El pueblo Saharaui: «Desde las miradas del olvido»

Alimentacion interculturalidad

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