![“ (…) un método científico es un método que busca el riesgo. Seguro de lo adquirido se arriesga en una nueva adquisición. La duda está delante de él y no detrás. No es el resumen de costumbres ganadas en la prolongada práctica de la ciencia. No se trata de la prudencia intelectual adquirida. El método es verdaderamente una astucia adquirida, una estrategia nueva útil para la frontera del saber” [1] . [ 1] Bachelard, Gaston, El compromiso racionalista, Ed. Siglo XXI, Buenos Aires, 1973.](https://image.slidesharecdn.com/exposicinferia1-090616210804-phpapp01/85/ExposicioN-Feria1-21-320.jpg)
ExposicióN Feria1
- 1. Metodología de la Investigación científica Capacitación para Docentes Asesores
- 2. Recuerdo a una profesora, la señorita Orcutt, que hizo esta afirmación en clase: “Resulta muy curioso no que el agua se congele a 0º, sino que pase de un estado líquido a uno sólido”. Luego siguió dándonos una explicación, (…) expresando un sentido de maravilla igual, incluso mejor, que el sentido de maravilla que yo sentía a esa edad por todas las cosas, a las que dirigía mi atención, asuntos como el de la luz de las estrellas extinguidas que sigue viajando hacia nosotros aunque su fuente se haya apagado. En efecto, ella me invitaba a ampliar mi mundo de maravilla para abarcar el de ella. No estaba sólo dándome información. En cambio, ella estaba negociando el mundo de la maravilla y de la posibilidad. Las moléculas, los sólidos, los líquidos, el movimiento no eran hechos: habían de usarse para reflexionar e imaginar. La señorita Orcutt era la excepción. Era un acontecimiento humano, no un mecanismo de transmisión. No se trata de que mis otras maestras no marcaran sus actitudes. Se trata, en cambio, de que sus actitudes eran inútilmente informativas. Brunner, J. (1988) Realidad mental y mundos posibles, Barcelona, Gedisa
- 3. Metodología de las ciencias Investigación En el aula Didáctica de las ciencias
- 4. Pensamiento científico ¿Cómo puede nuestro alumnado (al menos en parte) pensar científicamente sin tener que convertirse en científico o tecnólogo profesional? ¿ Cómo puede un docente enseñar a pensar científicamente sin ser a su vez un científico? ¿Qué aspectos característicos de la actividad científica (de la investigación) pueden o deben incorporarse a la actividad educativa?
- 5. ¿Qué significa pensar científicamente? ¿Cómo podemos desarrollar el pensamiento científico en el alumnado? ¿Cómo desarrollar hábitos indagadores? ¿Por qué funcionan mejor las indagaciones guiadas frente al intento de que los alumnos descubran espontáneamente las leyes del mundo natural?
- 6. ¿Pero…de qué estamos hablando cuando decimos “ desarrollar el pensamiento científico”? No sólo debe “saber la ciencia” (o disciplina) que enseñamos, sino que además es necesario que se apropien de algunos de los atributos del científico en su práctica cognitiva al “ Hacer ciencia”,
- 7. Pensar científicamente requiere: La capacidad de explorar y hacerle preguntas al mundo natural y social de manera sistemática pero al mismo tiempo creativas Implica, también, poder imaginar explicaciones acerca de cómo funcionan las cosas y buscar formas de ponerlas a prueba Poder pensar en otras interpretaciones posibles para lo que vemos Usar evidencias que sustenten nuestras ideas cuando debatimos con otros
- 8. Pensar científicamente es introducirnos en un Lenguaje de pensamiento
- 9. Separar/ agrupar Observar/ Describir Comprender Evaluar/ valorar Explicar Innovar Secuenciar Relacionar Criticar Argumentar Justificar Jerarquizar/ Subordinar Decidir Comparar/ Constratar Identificar Enseñar a
- 10. Capacidades a desarrollar Identificar problemas y reconocer las relaciones que explican las situaciones/procesos bajo análisis. Formular conclusiones fundamentadas que den cuenta de opciones teóricos y metodológicas realizadas. Formar juicios, argumentos, usando teorías y justificando su utilización. Utilizar conceptos, conceptualizar. Transferir el conocimiento obtenido a otros. Evaluar los procedimientos realizados (Dar cuenta de qué aprendo y cómo aprendo).
- 11. Capacidades a desarrollar Analizar críticamente diferentes opiniones sobre lo social. Identificar problemas, formular hipótesis y reconocer las relaciones que explican las situaciones. Explicar un problema complejo por sus causas. Identificar y evaluar parcialidades y puntos de vista.
- 12. ¿Por qué es importante enseñar a pensar científicamente en el aula? Para que nuestros alumnos puedan pensar científicamente es necesario que dejen de ser simples consumidores de conocimiento y se transformen en activos y críticos generadores de preguntas, hipótesis, experiencias, modelos explicativos y respuestas a problemas teóricos y prácticos (Furman, 2007) Enseñanza por indagación
- 13. ENSEÑANZA POR INDAGACIÓN “ Enseñar a indagar requiere algo indispensable: que nosotros mismos seamos capaces de hacerlo. Animarnos a curiosear, a jugar con materiales, Preguntar (nos), a intentar explicar lo que vemos, a buscar evidencias, a que las cosas salgan mal y empezar de nuevo, imaginar nuevos caminos y nuevas preguntas fomentar la indagación en los alumnos
- 14. Esto nos lleva a sugerir formas alternativas de: interpretar los resultados obtenidos en una experiencia o estudio, ayudar al alumnado a que inventen modelos(*) que expliquen lo que ven y, básicamente estar listos para estimularlos a que pregunten y discutan.
- 15. ESTO SIGNIFICA… Mantener deliberadamente una actitud curiosa hacia lo que nos rodea y cuestionar no sólo lo que vemos sino también lo que decimos y dicen otros, preguntándonos ¿Cómo sabemos eso, qué evidencias hay de que es así?" UNA ACTITUD INDAGADORA DEL DOCENTE REQUIERE: enfrentar de manera creativa y flexible muchas situaciones inesperadas que surgen a lo largo de una investigación Movernos de nuestro lugar como única fuente del saber
- 16. Ciencia en el aula
- 17. “ ... El conocimiento científico no es simplemente una descripción perfecta de las cosas y fenómenos que observamos. Las ideas más poderosas en ciencia son de carácter abstracto e imaginario. Las teorías científicas son construcciones muchas veces complejas que no derivan únicamente de la observación sino que son postuladas por actos de imaginación para explicar observaciones es decir para acomodar o darle sentido a los fenómenos, situaciones o relaciones. (...) Muchas de las ideas centrales de las ciencias tienen este carácter: son construcciones teóricas” (Gellon, 2007).
- 18. “ Entre los intentos de "empaquetar" a la ciencia para el consumo popular contamos con la visión tradicional, del método científico: una especie de receta única que sirve para arrancarle verdades a la naturaleza. Si bien sabemos que esta visión dista mucho de la práctica altamente variable e intuitiva de los científicos, hay que admitir que una visión simplificada del método tiene la ventaja de ser fácilmente transmisible Visión tradicional del método El método como receta Empaquetar la ciencia para el consumo popular de la ciencia
- 19. Obviamente, los educadores en ciencia nos vemos atraídos por estas abstracciones teóricas justamente por su fuerte poder simplificador, el cual muchas veces aumentamos como parte de la transposición didáctica. En otras palabras, los científicos condensan y simplifican la realidad en paquetes fácilmente "digeribles" y los educadores los simplifican aun más para poder transmitirlos efectivamente. En el proceso, nos alejamos más y más de la fuente fenomenológica de las ideas…”.
- 20. Enseñar a pensar Científicamente requiere de la enseñanza de la metodología de la Investigación científica Por método científico entendemos una serie ordenada de pasos para ir encontrando respuestas consistes a preguntas bien planteadas relacionadas con lo que sucede en nuestro entorno.
- 21. “ (…) un método científico es un método que busca el riesgo. Seguro de lo adquirido se arriesga en una nueva adquisición. La duda está delante de él y no detrás. No es el resumen de costumbres ganadas en la prolongada práctica de la ciencia. No se trata de la prudencia intelectual adquirida. El método es verdaderamente una astucia adquirida, una estrategia nueva útil para la frontera del saber” [1] . [ 1] Bachelard, Gaston, El compromiso racionalista, Ed. Siglo XXI, Buenos Aires, 1973.
- 22. Ver la ciencia como PROCESO No como pasos, sino como desarrollo de habilidades científicas Pensamiento crítico Imaginación Intuición Juego Habilidad de Pensar
- 23. Yo tenía más de veinte años cuando descubrí que el pasado no estaba quieto ni mudo (...) y lo descubrí preguntando. Preguntando y preguntándome de dónde venía este planeta que habitamos, que cada minuto gasta un millón de dólares en armamentos para que cada minuto treinta niños mueran impunemente de enfermedad o de hambre. Preguntando y preguntándome: este mundo nuestro, este matadero, este manicomio, ¿es obra de Dios o de los hombres? ¿Qué tiempo pasado ha parido este tiempo presente? ¿Por qué unos países se han hecho dueños de otros países, y unos hombres dueños de otros hombres, y los hombres dueños de las mujeres, y las mujeres de los niños, y las cosas dueñas de las personas? Eduardo Galeano. “Contraseña” (1986 )
- 24. ¿Cuál es la generadora del proceso de indagación-investigación? En toda indagación hay una o más preguntas que queremos contestar. PREGUNTAS ESENCIALES Por eso, un currículo de enseñanza por indagación tiene que estar organizado a partir de unas pocas preguntas esenciales , llamadas así porque van a la esencia del tema que queremos investigar. (p.12)
- 25. PREGUNTAS CIENTÍFICAS Desarrollar el pensamiento científico en los alumnos requiere fomentar en ellos el ejercicio deliberado de proponer preguntas científicas Son aquellas preguntas contestables empíricamente en relación al tema estudiado. La formulación de preguntas científicas no es necesariamente una actividad espontánea sino una habilidad que debe desarrollarse y refinarse. No todas las preguntas que los alumnos formulan en base a su curiosidad son preguntas científicas, en el sentido de que no todas pueden ser probadas a través de observaciones o experimentos .
- 26. Debe basarse en objetos, organismos y eventos del mundo natural y/o social, No debe basarse en opiniones, sentimientos y creencias Debe poder ser investigada a través de experimentos u observaciones Debe llevar a la recolección de evidencia y al uso de información para explicar cómo funciona el mundo natural y/o social.
- 27. PREGUNTAS PRODUCTIVAS Son aquellas preguntas que los docentes debemos hacer a los alumnos durante la indagación o una discusión con el objetivo de guiarlos y estimularlos a ir más allá en su razonamiento. Son aquellas preguntas que los llevan a la acción, a la observación o a la reflexión. Sostiene Furlan (2007): “A diferencia de las preguntas esenciales, que sirven para planificar una clase o una unidad de estudio, las preguntas productivas son aquellas que hacemos mientras enseñamos y requieren que estemos muy atentos a los comentarios de los alumnos para poder desafiarlos a explorar algo que no vieron todavía , a considerar otras explicaciones posibles o simplemente a explicar con sus propias palabras lo que dedujeron”. Por ejemplo, una pregunta productiva sería ¿Que significan los resultados que obtuvieron?, que los lleva a reflexionar sobre los datos que recolectaron
- 28. Las preguntas y problemas… Deben basarse en objetos, organismos y eventos del mundo social o natural. Deben poder ser investigados científicamente Tarea docente Enseñar a los alumnos a orientar científicamente sus interrogantes
- 29. Toda pregunta científica lleva implícita una o más hipótesis y formas de ponerlas a prueba. Una hipótesis es una explicación de un fenómeno o suceso (o dicho de otro modo, la respuesta a una pregunta científica) basada en el conocimiento previo que tenemos sobre el fenómeno a explicar, nuestro sentido común y nuestra imaginación. Pero para que una explicación sea una hipótesis hace falta algo más : que de ella se deriven predicciones que puedan ser puestas a prueba.
- 30. Las hipótesis Una hipótesis es una explicación de un fenómeno o suceso (dicho de otro modo, la respuesta a una pregunta científica) basada en el conocimiento previo que tenemos del fenómeno a explicar, nuestro sentido común y nuestra imaginación.
- 31. DUDAS Consideramos que esto no sólo un constituye un desafío para los docentes, también es un desafío para gran parte del alumnado. acostumbrados tanto a que los docentes de ciencia tengan la respuesta correcta como a consumir información pasivamente, este tipo de trabajo independiente y con resultados menos certeros al que la escuela suele tenerlos acostumbrados puede ser frustrante y generar resistencia ¡Esto lleva a que los mismos no se sientan motivados a este tipo de trabajo! ¿Qué hacemos entonces? La solución a esto no es sencilla sino que se logra con un trabajo sostenido que tenga como objetivo construir una comunidad de indagadores en la que todos, desde el docente hasta el último alumno, valoren y disfruten el proceso de indagar
- 32. DUDAS ¿Entonces, enseñar la indagación como forma de generar el pensamiento científico es que el alumno solo se formule preguntas y encuentre las respuestas para interpretar el fenómeno, hecho o suceso? Hay que desmitificar este prejuicio porque aleja a muchos docentes de este tipo de trabajo, ya que la mayoría de los que enseñamos sabemos que intentar que los alumnos descubran espontáneamente las leyes del mundo natural y social simplemente no funciona ya que no responde al modo en que las personas aprendemos cosas nuevas. “ En la enseñanza por indagación, por el contrario, se guía conscientemente a los alumnos hacia la construcción de ciertas ideas que el docente ha planificado de antemano
- 33. “ ¿Qué necesitan los alumnos para formular una hipótesis?”
- 34. En primer lugar necesitan práctica en ejercitar su lógica y su imaginación es importante asegurarse que los alumnos tengan el conocimiento necesario en relación al fenómeno que les pedimos que expliquen . A menudo los docentes cometemos el error de pedir a los alumnos que propongan hipótesis “de la nada”, pensando que no tenemos que dar ninguna información si queremos que los alumnos piensen independientemente.
- 35. Esto hace que el ejercicio de proponer hipótesis se vacíe de significado, porque hipotetizar se transforma en adivinar sin fundamento. Por eso es sumamente importante poder distinguir qué información es indispensable dar a los alumnos, y cuál pueden encontrar por sí mismos” (Melina Furman, 2007)
- 36. Hora de experimentar…comprobar…poner a prueba...resolver… Para llevar adelante este proceso, que en principio va a depender de la disciplina sobre la que se esté indagando y del objeto de estudio de la misma, es importante dejar en claro ciertas cosas. Más allá del camino que tomemos es importante tener en cuenta: Cuál es el factor que se quiere modificar, Cuáles los que hay que dejar constantes y finalmente, Cómo se va a medir el efecto esperado. Cuál es nuestro problema Cuáles son nuestras referencias teóricas Qué metodología utilizaremos Cuáles serán nuestras fuentes/muestras
- 37. ¿Qué nos dicen los resultados? En la ciencia escolar este proceso es menos caótico porque el docente ha planificado de antemano los conceptos a los que quiere que los alumnos lleguen y los ha guiado en el desarrollo de experiencias que los ayuden a deducirlos Luego de obtener una serie de resultados es hora de volver hacia atrás e interpretar qué nos dicen esos resultados acerca de la pregunta original y evaluar si hacen falta nuevos experimentos u observaciones, si surgen nuevas hipótesis o si aparecen nuevas preguntas El análisis de resultados es el primer paso hacia la creación de un modelo que explique de manera teórica las evidencias que hemos obtenido.
- 38. Gellon y colaboradores (2005) consideran que los modelos son "ideas inventadas" que los científicos crean para dar cuenta de evidencias empíricas de manera coherente y explicar fenómenos de índole diversa de manera unificada. Constituyen la culminación de una indagación y, a su vez, el punto de partida para indagaciones nuevas. La creación de modelos explicativos es uno de los aspectos fundamentales de la indagación, ya que crear modelos es, ni más ni menos, que intentar entender cómo funcionan las cosas. El objetivo del proceso es que los alumnos ejerciten su imaginación en base a las evidencias obtenidas, y que aprendan a utilizar el modelo para predecir nuevas observaciones. En el aula
- 39. Cuando emprendes el viaje hacia Ítaca debes pedir que el camino sea largo, lleno de venturas, lleno de conocimiento. Debes pedir que el camino sea largo, que sean muchas las madrugadas en las que entres en puerto que tus ojos desconocían y vayas a ciudades a aprender de quienes saben. Ten siempre en tu corazón la idea de Ítaca. Has de llegar a ella, éste es tu destino, Pero no fuerces jamás la travesía. Es preferible que se prolongue muchos años, y hayas envejecido ya al fondear la isla enriquecido por todo lo que habrás ganado en el camino sin esperar que te ofrezca más riquezas. Ítaca te ha dado un hermoso viaje, sin ella no habrías zarpado. y si la encuentras pobre, no pienses que Ítaca te engañó. Como sabio en que te habrás convertido, Sabrás muy bien qué significan las Ítacas. Kavafis