Problématisation en sciences et dans les apprentissages scientifiques 39
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Problématisation en sciences et dans les
apprentissages scientifiques
Christian ORANGE
Professeur de Sciences de l'éducation
IUFM des Pays de la Loire - CREN, Université de Nantes, EA 2661
Cette présentation se situe un peu en décalage par rapport au thème du colloque : elle
ne concerne pas l’enseignement de la problématisation, encore moins l’enseignement
de la problématisation en philosophie, mais les relations entre apprentissages
scientifiques et la problématisation.
Le problème n’est pas absent des textes officiels concernant l’enseignement des
sciences. Depuis plus de 15 ans, au lycée et au collège, les Sciences de la vie et
de la Terre (SVT) sont censées être enseignées par problèmes scientifiques. La
notion de situation-problème se trouve également depuis quelques temps dans
les programmes de Sciences physiques et elle vient de faire son apparition dans
les programmes de sciences des collèges au sein de la « démarche
d’investigation ». Mais nulle part le terme de problématisation n’apparaît. Ce
n’est donc pas à partir des recommandation officielles que je vais discuter de la
problématisation en SVT mais en présentant le point de vue du cadre théorique
sur lequel nous travaillons au CREN depuis plus de dix ans, et que l’on peut
appeler l’apprentissage des sciences par problématisation.
Dans ce cadre théorique, la problématisation n’est pas une compétence
séparable des savoirs en jeu. Le lien entre savoirs scientifiques et
problématisation y est fort, ceux-ci ne pouvant pas être simplement considérés
comme des solutions à des problèmes, mais comme la trace même de la
problématisation.
Je vais dans un premier temps présenter, à partir d’un exemple, les liens que
nous faisons entre la problématisation et les savoirs scientifiques considérés
comme étant, au moins en partie, des savoirs apodictiques. Puis je développerai
quelques caractéristiques de la problématisation scientifique avant de parler des
conditions didactiques d’une telle problématisation que nos travaux empiriques
nous ont permis de construire.
1) Problématisation scientifique et savoirs apodictiques
Nous allons prendre un exemple simple : celui d’une classe de l’école
élémentaire travaillant sur les mouvements du membre supérieur (on dira par la
suite, pour simplifier, « mouvement du bras »). Ce cas concerne des élèves du
cours élémentaire, mais on pourrait trouver un fonctionnement assez proche
avec des élèves un peu plus vieux.
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Lors de la première séance il est demandé aux élèves d’expliquer ce qu’il y a
dans le « bras » pour qu’il puisse bouger. Ils tentent de trouver une explication
en produisant, individuellement puis en groupes de trois ou quatre, un dessin et
un texte sur une affiche où des silhouettes de membre supérieur plié et tendu
sont préparées. Voilà deux exemples d’affiches (cf. documents 1 et 2 ci-après)
qui illustrent bien ce que les différents groupes ont produit.
Les affiches sont présentées à la classe par leurs auteurs et discutées l’une après
l’autre, l’attention étant plus particulièrement portée sur les os et leurs
relations : ce qui est proposé par chaque groupe est-il satisfaisant ? Est-ce que
cela peut fonctionner comme ça ?
Qu’est-ce qui se joue, du point de vue des savoirs, dans cette présentation et
cette discussion ?
Classiquement, en didactique des sciences, il est fait référence aux conceptions
des élèves, aux difficultés qu’il y a de les dépasser et à l’intérêt d’un tel débat
pour déstabiliser ces conceptions. Le but est alors de faire passer les élèves
d’une conception 1, par exemple celle qui correspond à l’affiche 1, avec un seul
os tout au long du membre, à une conception 2 qui fait la relation entre os et
segments (comme dans l’affiche 2) et qui décrit le fonctionnement de
l’articulation (ce que ne fait pas vraiment l’affiche 2).
Selon notre cadre théorique, cela n’est pas suffisant. Pour expliquer pourquoi,
nous allons nous intéresser à ce que disent les élèves ayant produit une affiche
de type 1, celle qui semble la plus éloignée des savoirs scientifiques actuels.
Voilà donc un élève, qui tient fort à l’idée qu’il n’y a qu’un seul os de l’épaule
au poignet, et qui argumente contre les propositions du type de l’affiche 2 :
« Parce que si il aurait deux os ils seront cassés et après il ne pourraient pas
faire ça (dit cela en touchant son coude droit et en bougeant son avant-bras
droit). Ici, il n'est pas coupé (montre son coude droit). Ici alors s'il serait coupé
ici, ça ferait deux os. Mais si ... il reste droit aussi. »
Et un peu plus tard :
« Je sais pourquoi il n'y en a qu'un. Ici, tu sens l'os (tâte son avant-bras) et ici tu
sens qu'il ne s'arrête pas (tâte son coude), il ne s'arrête pas. Alors c'est pourquoi
je dis que c'est un os ».
Les arguments présentés sont intéressants. Le premier type de ces arguments est
fonctionnel : deux os ne permettent pas d’expliquer que cela bouge et que cela
puisse tenir droit ; d’autres arguments renvoient plutôt au constat par
palpation : il n’y a pas de « trou » entre les os au niveau du coude. Considérer
que le seul but du débat est d’aider cet élève à changer de conception revient à
donner à ces arguments moins de poids qu’à ceux que formulent les auteurs de
l’affiche 2 quand ils mettent en avant le fait qu’un os ne peut pas plier et qu’il
faut donc deux os. Or non seulement ces deux ensembles d’arguments sont
pertinents mais, à eux tous, ils construisent le problème qui définit le concept
d’articulation : l’organisation du coude doit permettre à la fois de plier, de
maintenir les deux parties (on pourrait ajouter : et de limiter les mouvements
possibles).
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Nous pouvons alors dire que ce qui se joue ici, du point de vue des savoirs, ne
relève pas du vrai et du faux : il ne s’agit pas simplement de dire que cette
conception-ci est exacte et que celle-là est erronée, mais, dans l’idéal (sans
préjuger ici de la faisabilité avec des élèves de cet âge), d’identifier les
conditions que doivent remplir les solutions ; ce que nous appelons les nécessités
ou, plus largement, les raisons. Il est à la fois nécessaire que, au niveau du
coude, cela se tienne et que cela puisse se plier d’une certaine façon. Selon nos
références épistémologiques (Bachelard, Canguilhem, mais aussi Popper), c’est
l’accès à ces nécessités qui caractérise les savoirs scientifiques par rapport aux
simples opinions. Il ne s’agit donc pas de faire passer les élèves d’une
conception 1 à une conception 2, mais d’une conception qui est de l’ordre de
l’opinion à un savoir scientifique, c’est-à-dire un savoir raisonné ; autrement dit
encore, organisé par des nécessités.
Ce travail de construction des nécessités définit pour nous une problématisation
scientifique ; c’est ce qui donne aux savoirs scientifiques leur part
d’apodicticité.
2. Quelques caractéristiques d’une problématisation scientifique
Nous allons maintenant tenter d’identifier quelques caractéristiques de la
problématisation scientifique, à partir d’exemple de travaux en classe. On
pourrait le faire également, mais la place nous manque, à partir des travaux de
chercheurs (voir Orange, 2003a). L’intérêt des exemples pris à l’école ou au
collège réside dans leur relative simplicité qui n’oblige pas à des
développements épistémologiques trop importants1.
2.1 Revenons sur notre premier exemple. Les élèves sont occupés par une
recherche d’explication d’un phénomène biologique, le mouvement du membre
supérieur. On est bien dans le cadre des problèmes scientifiques "c'est-à-dire
des problèmes liés à la découverte d'explications" (Popper, 1985, p329). De tels
problèmes, que l’on peut qualifier d’explicatifs, se traduisent par la
construction de modèles ou de théories qui mettent en relation deux champs,
l’un et l’autre construits par le travail du scientifique : d’une part le champ des
modèles proprement dits, c’est-à-dire des constructions intellectuelles visant à
expliquer et d’autre part le champ empirique, celui des phénomènes. On peut
donner l’exemple de Boltzmann et de Maxwell qui, au 19ème siècle, construisent
des modèles moléculaires dans lesquels les caractéristiques macroscopiques de
la matière et les phénomènes thermodynamiques (registre empirique) sont
expliqués par des constructions intellectuelles faites de nombreuses molécules
en mouvement (registre des modèles). Autre illustration : au milieu du 20è
siècle, en biologie, Watson et Crick construisent une maquette (modèle
moléculaire) qui explique les propriétés physico-chimiques et biologiques
(réplication) de l’ADN, support de l’hérédité (voir Orange, 1997).
1
Le fait de s’appuyer sur des exemples de classe ne doit pas laisser penser qu’à l’évidence ce
qui se passe dans la classe est du même ordre que ce qui se passe au laboratoire. Les exemples
sont pris à titre illustratif, en faisant jouer essentiellement leurs aspects épistémologiques et
non didactiques.
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Mais les sciences ne sont pas les seules activités humaines dont le but est
d’expliquer les phénomènes. Si nous continuons de suivre Popper, il précise que
mythes et sciences ont ce but. Les sciences se distinguent cependant par le fait
que les inventions explicatives qu’elles construisent sont soumises à une critique
collective qui mobilise cohérence interne des modèles, savoirs et faits déjà
reconnus, observations et expériences nouvelles etc.
Les élèves de cycle 2, eux aussi, inventent des modèles (sous forme de schéma)
expliquant le mouvement du bras qu’ils soumettent à la critique des autres et
aux données empiriques (palpations, mouvements du membre supérieur lors de
la discussion…).
2.2 Pour aller plus loin dans cette caractérisation, nous allons prendre un
autre exemple et suivre le travail du problème par des élèves. (Document 3 :
affiche groupe 3 sur la nutrition, CM1-CM2).
Des élèves de CM1-CM2
travaillent à un problème
de nutrition : après avoir
discuté sur « à quoi ça sert
de manger », la classe
s’engage sur la question
« comment ce que j’ai
mangé peut-il me donner
des forces » ? (voir Orange,
2003b). Une réflexion
individuelle est suivie d’un
travail en groupes de 3 ou
4 qui produisent une
affiche avec texte et
schéma. Celle du groupe 3
est reproduite ci-dessus.
Comme dans le cas du
débat sur le mouvement du
« bras », chaque groupe
vient présenter son affiche
et en discuter avec la
classe.
Voilà ce que dit une élève
de l’affiche du groupe 3 :
« Dans votre dessin, il y a quelque chose de bizarre parce que tu vois il y a un
tuyau de l’œsophage et puis … Et puis il y a un truc qui va par là et l'autre par
là. Mais on ne sait pas qu'est-ce qui va là exactement. On dirait que tout va d'un
côté et tout va de l'autre. C'est comme ça, ça fait bizarre. »
Ce qui gêne cette élève, c’est que le fonctionnement dont rend compte le
schéma semble permettre que la même chose aille dans les « tuyaux des
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muscles » (les deux tuyaux horizontaux) et dans celui des excréments (le tuyau
qui va vers le bas) ; or c’est pour elle impossible. Dit autrement, par un autre
élève après plusieurs minutes d’échanges :
« Elles ont oublié de dire que ça trie parce que sinon il y a de la mauvaise
nourriture qui va dans les muscles ».
Ce qui se discute là, c’est la nécessité d’un tri dans le fonctionnement de la
nutrition. Si l’idée de tri est présente dès le début du débat, la nécessité d’un
tri, c’est-à-dire une argumentation visant à montrer que cela ne peut pas
fonctionner sans tri, n’apparaît que lors de la présentation de cette troisième
affiche. Deux autres nécessités sont discutées dans ce débat : celle d’une
transformation de la nourriture et celle d’une distribution d’éléments nutritifs à
tout le corps. Au total, ce qui se joue d’un point de vue épistémique peut se
décrire par ce que nous appelons un espace des contrainte en jeu (voir Orange,
2003b.) (cf. document 4 : espace des contraintes en jeu dans le débat sur la nutrition
(CM1-CM2) ci-après)
Une fois produites ces argumentations et travaillées ces nécessités, la classe
aura recours à des documents pour identifier où et comment cela se réalise dans
notre organisme. On arrive ainsi à une description de la digestion, de
l’absorption et du transport par le sang comme on la trouve dans tout manuel de
ce niveau. Que reste-t-il alors des débats et de la problématisation ? Il y a deux
points de vue possibles.
Le premier considère que la problématisation a été un moyen de mieux
comprendre le problème et d’aller vers la solution retenue in fine. Dans ce cas,
malgré l’attention portée à la construction du problème, c’est bien la solution
qui est mise en avant et, d’une certaine façon, le problème disparaît avec elle.
Ce point de vue pose quelques difficultés épistémologiques. D’une part parce
qu’il abandonne le caractère apodictique des savoirs construits, dans la mesure
où les raisons sont oubliées ; alors « le fait de raison demeure sans l’appareil de
la raison » (Bachelard, 1938). D’autre part parce que la solution retenue perd
beaucoup du caractère abstrait des raisons : expliquer, même en détail, le
devenir des aliments dans le corps humain gagne certainement en précision par
rapport aux trois nécessités (tri, transformation, distribution) travaillées, mais
perd en généralité. Ces trois nécessités valent bien au-delà de la nutrition
humaine, tout comme les nécessités concernant le mouvement du bras, dans le
premier exemple, construisaient bien mieux le concept d’articulation que
n’importe quelle description fine du coude.
Le second point de vue vient alors : les nécessités construites sont au moins
aussi importantes que la solution retenue et le problème scientifique construit
ne peut pas disparaître avec la solution. On pourrait même dire que c’est le
travail sur les solutions (celles proposée par les différents groupes par exemple)
qui permet de construire l’essentiel, c’est-à-dire les raisons.
On touche là une caractéristique fondamentale d’une problématisation
scientifique : par une sorte de renversement, la problématisation scientifique
n’est pas au service des solutions, mais les solutions possibles sont au service des
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raisons qui sont travaillées à partir d’un questionnement du type : « pourrait-il
en être autrement » ? C’est, selon nous, ce qui distingue la problématisation
scientifique d’une problématisation technique, où la solution prime (Orange,
2005).
3. Les conditions didactiques d’une aide à la problématisation
scientifique1
Nous voulons pointer, dans cette dernière partie, les conditions qui rendent
possible une aide à la problématisation scientifique des élèves, notamment dans
des dispositifs de type « débat scientifique dans la classe ». Les conditions que
nous allons présenter ici résultent de la confrontation de cas de « pannes » de
problématisation à notre cadre théorique.
3.1 Conditions portant sur les références explicatives
Les caractéristiques d'une explication scientifique satisfaisante ne sont pas des
universaux de la pensée humaine, ni même de la pensée scientifique. Au cours
du temps, ces caractéristiques ont bougé avec ce que, selon les auteurs, on peut
appeler les paradigmes (Kuhn, 1983), les épistémè (Foucault, 1966) ou les cadres
épistémiques (Piaget et Garcia, 1983). De même, ces caractéristiques sont
différentes d'un domaine scientifique à l'autre. Un problème se construit
nécessairement dans un cadre épistémique donné.
Si la référence explicative où peut se construire le problème constitutif des
savoirs visés par le maître n'est pas partagée par les élèves, ces savoirs ne leur
seront pas accessibles en tant que savoirs raisonnés. Et si dans la classe plusieurs
cadres épistémiques existent, le débat ressemble vite à un dialogue de sourds.
Ces conditions sur les références explicatives sont fondamentales, mais elles ne
donnent aucune indication sur la façon de faire accéder un élève à un cadre
épistémique donné. C'est là, nous semble-t-il, un des problèmes didactiques les
plus difficiles à prendre en compte (Orange, 1997).
3.2 Conditions portant sur les contraintes empiriques
Pour que la classe puisse développer une problématisation partagée, il est
nécessaire que s’instaure un accord sur les contraintes empiriques qui
interviennent dans le problème. Mais si des désaccords importants concernant
ces contraintes apparaissent dans le débat, elles ne peuvent généralement pas
être dépassées par l’argumentation : tout au plus peut-on discuter de la façon
de trancher.
Dans certains cas, comme celui portant sur la nutrition humaine en CM1-CM2 ou
sur le mouvement du « bras » au cours élémentaire, ces contraintes sont
communes à la classe dès le début de l'étude, grâce aux connaissances et au
vécu des élèves. Mais ce n'est pas toujours le cas, en particulier pour les
domaines où l'expérience partagée est moins importante. Cela veut dire alors
1
Ce paragraphe reprend, en le modifiant, une partie d’un article publié dans la revue « Les
Sciences de l’éducation. Pour l’ère moderne » (Orange, 2002).
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qu'à un moment ou à un autre du travail de problématisation ces contraintes
devront être fixées, par un recours à l'observation, à l'expérience, à la
documentation ou sur indication du professeur. D’où l’intérêt également, pour
certains domaines scientifiques, de situations fonctionnelles (mise en œuvre de
plantations, d’élevages, etc.) qui enrichissent les références communes à la
classe.
3.3 Conditions portant sur le champ des possibles à explorer
Si la problématisation consiste à repérer des contraintes et à construire des
nécessités, cela se fait généralement par l'exploration du champ des possibles.
On ne comprend l'importance d'une contrainte ou la valeur d'une nécessité que
dans les essais que l'on fait et qui tentent, volontairement ou non, de ne pas les
prendre en compte. Pour accéder à un savoir problématisé, les élèves doivent
donc pouvoir discuter plusieurs explications appartenant au même registre
explicatif.
Une condition pour cela est qu'il n'y ait pas saturation par des contraintes
empiriques. Par exemple, la référence à trop de détails anatomiques peut
bloquer l'exploration par les élèves de différentes possibilités d'explication sur la
nutrition, donc gêner la problématisation. Il y a ainsi un équilibre à trouver
entre la mise en place des contraintes empiriques essentielles qui, à la fin de la
problématisation, doivent être partagées par la classe, et celles, plus
secondaires, qui pourront être fixées par la suite, pour choisir parmi les
solutions possibles.
Conclusion
Nous avons présenté, trop rapidement, les liens que nous faisons entre
problématisation et accès aux savoirs scientifiques. Problématiser en sciences,
c’est bien construire un problème, mais pas seulement dans le but de le
résoudre, mais parce que ce problème construit, avec son organisation de
raisons, représente le cœur même d’un savoir scientifique qui ne peut en aucun
cas se limiter aux solutions. Nous n’avons pu présenter complètement les
conséquences didactiques de ces éléments, qu’il s’agisse de l’importance des
débats scientifique ou de la mise en texte des raisons. Autant d’aspects sur
lesquels nous avons avancé mais que nous continuons de travailler.
Il s’agit d’étudier dans quelle mesure on peut suivre, dans l’enseignement des
sciences, les indications de Popper sur le travail des problèmes :
« si nous avons travaillé sur un problème assez longtemps et assez
intensivement, nous commencerons à le connaître, à le comprendre, en ce sens
que nous saurons quel genre de supposition, de conjecture, ou d'hypothèse ne
fera pas du tout l'affaire, tout simplement parce que le nœud du problème lui
échappe ; et que nous saurons à quel genre d'exigences toute tentative de solu-
tion sérieuse devrait satisfaire » (Popper, 1991, p391).
Quel temps prend-on, en classe de sciences, pour travailler les problèmes,
plutôt que de chercher le chemin le plus court vers la « bonne solution ? »
Christian Orange
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46 Christian Orange
Document 1 : affiche 1 mouvement du « bras » (CE)
Document 2 : affiche 2 mouvement du « bras » (CE)
Document 4 : espace des contraintes en jeu dans le débat sur la nutrition (CM1-CM2)
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Bibliographie
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Côté Philo numéro 11
