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Introduction……………………………………………………………….3
Les valeurs de l’évaluation……………………………………………… 5
Types d’évaluation………………………………………………………..6
La pédagogie de l’intégration et l’évaluation des compétences…………..8
Comment pratiquer l'évaluation certificative
dans la pédagogie de l 'intégration ?......................................................... 9
Comment pratiquer l'évaluation formative
dans la pédagogie de l'intégration ?........................................................11
Le critère, pierre angulaire de l’évaluation des compétences ?................12
L’élaboration d’une épreuve d’évaluation …………………………..….15
La correction des copies……………………….…………………….….17
Conclusion……………………………………………………………...20
Bibliographie…………………………………………………………...21
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Introduction :
L’évaluation fait partie intégrante du métier d’enseignant, c’est un des
actes pédagogiques majeurs. On ne peut, en effet, imaginer de projet
d’enseignement sans projet d’apprentissage et, par là même, sans projet
d’évaluation de cet apprentissage.
À l’attention qu’il suscite, aux interrogations qu’il induit ou provoque,
l’enseignant perçoit et analyse les effets de son enseignement : l’acte même
d’enseigner contient une forme d’évaluation.
Le choix de la présente étude est régi par le désir de mettre l’accent sur
l’évaluation dans la perspective de la pédagogie de l’intégration, et plus
précisément de mettre en évidence l’importance de l’évaluation de la
compétence, comme un acte qui sert à montrer si l’élève est compétent ou non,
mais aussi parce que évaluer c’est intégrer des acquis, dans la mesure où le fait
même d’être confronté à une épreuve en termes d’intégration aide l’élève à
intégrer ses acquis.
En effet, notre objectif visé, à travers ce modeste travail, est d’arriver en
fin de cet exposé à donner quelques connaissances, quelques techniques et
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quelques outils susceptibles d’être exploités en matière d’évaluation dans nos
futures classes.
Aussi, il nous semble particulièrement intéressant d’étudier ici dans quelle
mesure, le fait d’évaluer n’est pas un simple acte ; car il faut suivre des pistes
opérationnelles pour mener à bien son évaluation. Autrement dit, quel type
d’évaluation doit-on privilégier ? Ou encore, comment élaborer une évaluation ?
Et comment la corriger ?
En conséquence, ce présent travail s’articulera autour de plusieurs axes.
D’abord, nous attaquerons d’une manière générale quelques valeurs de
l’évaluation et ses types. Cet axe trouvera sa fertilité qui se manifestera tout au
long de notre présent travail, dans les axes réservés à l’étude de l’évaluation à la
lumière de la pédagogie de l’intégration. Nous développerons également la
notion du critère comme étant la pierre angulaire de l’évaluation des
compétences. Et finalement, nous étudierons les techniques relatives à
l’élaboration d’une évaluation et la correction de cette dernière.
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Les valeurs de l’évaluation :
La qualité d’une évaluation repose en grande partie sur sa crédibilité. Elle
s’appuie sur les valeurs de justice, d’équité, d’égalité, de transparence, de
rigueur et de cohérence.
Une évaluation qui respecte la valeur de justice s’appuie sur des droits et
responsabilités reconnus par l’enseignant ou toute autre personne qui en est
responsable. Il importe que ces droits et responsabilités profitent à tous. La
valeur d’égalité fait en sorte que chaque élève reçoive un traitement égal à
celui des autres élèves par l’application de critères semblables et de
conditions équivalentes, tandis que la valeur d’équité assure que l’évaluation se
soucie des différences individuelles des élèves.
Étant constamment en interaction, il est très difficile de séparer ces trois
valeurs dans la pratique. Ainsi, par exemple, pour qu’une évaluation respecte
les droits d’un élève ayant un handicap auditif (justice) l’élève pourrait faire le
même examen que les autres élèves (égalité) en utilisant un appareil auditif
(équité). L’évaluation doit donc tenir compte des différences individuelles des
élèves à la lumière de ces trois valeurs.
La pertinence s’actualise par des tâches signifiantes pour l’élève qui sont
compatibles avec ses champs d’intérêt, clairement définies et exprimées dans un
langage compréhensible pour lui.
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Nul ne peut nier que la valeur de la cohérence est respectée lorsque
l’objet de l’évaluation est conforme à l’objet d’apprentissage. C’est pour
cette raison que l’évaluation doit s’inscrire à des moments opportuns de la
démarche d’enseignement et du processus d’apprentissage, afin
d’atteindre les résultats d’apprentissage généraux des programmes
d’études.
On parle également de transparence de l’évaluation, lorsque l’élève
comprend parfaitement ce qui est attendu de lui sans oublier que la
communication des résultats reflète clairement et honnêtement son
rendement face aux attentes.
Il faut ajouter que la valeur de rigueur de l’évaluation s’exprime en
terme d’exactitude et de précision et mène à des jugements au sujet des acquis.
Pour que ces jugements soient aussi conformes que possible à la réalité, le
processus évaluatif doit être aussi rigoureux, et tenir compte de la limite des
moyens de l’élève lors de l’interprétation des résultats et des jugements qui en
découlent. Il fallait aussi qu’il y ait une planification de l’évaluation. Celle-ci
doit tenir en compte la communication des attentes aux élèves.
Types de l’évaluation :
Le but premier de l’évaluation est d’améliorer la qualité des
apprentissages. Par la rétroaction qu’elle suscite, elle favorise chez l’élève le
développement de la capacité d’apprendre à apprendre. Elle permet de vérifier
les acquis des élèves et de mesurer leurs progrès par rapport à l’atteinte
souhaitée des résultats d’apprentissage d’un programme.
L’évaluation permet d’observer plus en profondeur le processus
d’apprentissage et peut ainsi contribuer à l’adaptation d’approches et de
stratégies pédagogiques. Elle sert aussi à sanctionner et certifier le degré de
maîtrise des résultats d’apprentissage d’un programme d’études.
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Le domaine de l’éducation reconnaît trois types d’évaluation selon le
moment et l’intention: l’évaluation diagnostique, l’évaluation formative et
l’évaluation sommative. Certains auteurs considèrent l’évaluation diagnostique
comme faisant partie de l’évaluation formative. Quoique les outils utilisés
dans les trois types d’évaluation puissent varier, c’est l’utilisation que l’on fait
des résultats qui détermine le type d’évaluation en question.
L’évaluation diagnostique a comme fonction essentielle d’identifier les
difficultés d’apprentissage des élèves. Elle est souvent effectuée au début d’une
période de formation. Elle a pour objectif d’évaluer les savoirs et les savoir-faire
préalables avant d’entamer une nouvelle séquence d’enseignement afin de
prescrire des activités de révision, de rattrapage ou de récupération. Elle sert
surtout à vérifier des symptômes de difficultés très précises; ces dernières
peuvent être de nature pédagogique ou de caractère susceptible d’influer sur la
qualité des apprentissages à venir, tels l’intérêt des élèves, leur motivation, leur
expérience, leur maturité, et leur milieu familial.
Plusieurs auteurs s’entendent pour dire que l’évaluation formative est la
plus apte à améliorer la qualité des apprentissages des élèves. Elle a comme
fonction exclusive la régulation des apprentissages pendant un cours ou une
séquence d’apprentissage. Elle vise des apprentissages précis et relève d’une ou
de plusieurs interventions pédagogiques. Que l’évaluation formative soit
formelle ou informelle, elle porte toujours sur deux objets : l’élève dans sa
progression et la pédagogie envisagée dans un contexte d’enseignement et
d’apprentissage.
L’implication de l’élève au niveau de l’autoévaluation est une composante
importante de l’évaluation formative. Pour s’autoévaluer l’élève doit avoir
une conception claire de ce qu’il doit savoir et être capable de faire, de ce qu’il
sait et peut déjà faire, et de ce qu’il faut faire pour combler l’écart entre la
situation actuelle et la situation désirée. Cette dynamique permet à l’élève de
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mieux cibler ses efforts et à l’enseignant de mieux connaître le rythme
d’apprentissage de l’élève.
L’évaluation sommative quant à elle, a comme fonction l’attestation ou la
reconnaissance sociale des apprentissages. Elle survient au terme d’un
processus d’enseignement et d’apprentissage et sert à sanctionner ou certifier le
degré de maîtrise des résultats d’apprentissage des programmes d’études. Il est
important de ne pas comptabiliser les résultats d’évaluations formatives à des
fins sommatives car le résultat final est souvent injuste.
Puisque le but premier de l’évaluation est d’améliorer les apprentissages,
son rôle doit dépasser la fonction sommative pour s’ouvrir davantage sur sa
dimension diagnostique et formative. Le rôle de l’évaluation consiste aussi à
appuyer, avant, pendant et après l’apprentissage, les divers moyens susceptibles
d’aider les élèves à apprendre.
La pédagogie de l’intégration et l’évaluation des compétences :
L’approche par les compétences vise à soumettre de manière régulière à
l’élève des situations complexes, dans lesquelles il a l’occasion de mobiliser les
savoirs, les savoir-faire, les savoir-être qu’il a appris à l’école. Ce qui revient à
dire que l’acquisition d’une compétence vient après avoir résolu des situations
complexes issues d’une famille de situations.
Il est important d’insister sur le fait que les élèves ne deviennent
compétents qu’à condition que le dispositif pédagogique de l’enseignant leur
permette de travailler en tout petits groupes à certains moments, mais seuls aussi
à d’autres moments, parce que c’est en travaillant seuls qu’ils devront devenir
compétents.
La compétence de l’élève peut être évaluée à certaines conditions :
Tout d’abord, les compétences doivent être rédigées de manière à pouvoir
être évaluées. Par exemple, formuler une compétence sous la forme « respecter
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son environnement » ne prête pas à l’évaluation, sauf si les classes ont des
effectifs très réduits (une dizaine ou une quinzaine d’élèves). Si on veut évaluer
cette compétence, il est nécessaire de la formuler de manière plus restrictive,
moins riche sans doute, mais plus concrète, plus réaliste, comme par exemple
une situation-problème relative au respect de l’environnement, l’analyse des
causes, et la proposition des solutions pour y remédier, tout en faisant appel aux
notions étudiées au cours.
Ensuite, le nombre de compétences doit être limité : 2 ou 3 par discipline
et par année constitue un maximum. Augmenter ce nombre présente un travers
majeur : on risque de réduire la complexité, en découpant davantage les choses,
et d’évaluer plus un savoir- faire limité qu’une compétence.
Les épreuves d’évaluation doivent elles-mêmes être constituées de
situations complexes qui sont le témoin de la compétence que l’on a définie.
Bien sûr, les situations présentées à l’élève ne sont pas des situations naturelles,
des situations vécues, mais des situations qui se rapprochent de situations
réelles, comme par exemple une situation complexe qui repose sur quelques
documents inédits (photos, illustrations, textes…) que l’élève doit traiter.
Enfin, les épreuves d’évaluation doivent être rédigées de manière telle que
l’évaluation que l’on fait des compétences des élèves soit une évaluation juste.
Par exemple, si l’on ne proposait à l’élève qu’une seule occasion de vérifier sa
maîtrise, on ne pourrait pas tirer des conclusions valables sur son degré de
maîtrise de la compétence.
Ce sont les principes sur lesquels reposent la pédagogie de l’intégration,
ou encore l’approche par les compétences.
Comment pratiquer l'évaluation certificative dans la pédagogie de
l'intégration ?
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Pour certifier les acquis des élèves, on a trop souvent tendance à recourir à
un dispositif sommatif, c'est-à-dire un dispositif dans lequel on évalue les acquis
de l’élève à travers une somme de questions ou d’items qui ne sont pas articulés
les uns avec les autres, et dont on se contente d’additionner les points obtenus.
Mais cette façon de faire présente deux inconvénients : tout d’abord, ce
dispositif ne donne pas la garantie que les contenus qui font l’objet de
l’évaluation soient les contenus les plus importants. Par conséquent, il génère
des échecs abusifs, dans la mesure où des élèves sont arrêtés alors qu’ils
maîtrisent le minimum pour passer dans l’année supérieure. Symétriquement des
élèves réussissent parce qu’ils ont pu montrer leur maîtrise sur des contenus
secondaires, mais en fait ils n’ont pas la maîtrise des contenus importants.
Un système d’évaluation certificative portant sur la maîtrise des
compétences importantes permet de répondre à ces deux inconvénients. Il
permet de réduire les échecs abusifs qui sont causés par des contenus
d’importance secondaire (tout en valorisant les performances des élèves
capables de dépasser le minimum). Il permet de garantir que les élèves qui sont
admis dans l’année supérieure ont une maîtrise minimale des compétences de
base.
Les différentes façons d’envisager l’évaluation certificative :
Si l’on considère que l’on peut évaluer des objectifs spécifiques (ou des
contenus), des compétences et l’objectif terminal d’intégration, il existe
plusieurs combinaisons possibles :
On évalue des compétences communes aux différentes disciplines, ainsi qu’un
objectif terminal d’intégration commun aux deux disciplines.
Exemple : c’est ce qui pourrait se passer dans le cas de l’évaluation certificative
dans le cadre d’études d’infirmier, dans lequel l’étudiant est évalué sur des
compétences de base disciplinaires propres à des cours donnés, mais aussi sur sa
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capacité de mettre en œuvre conjointement les compétences de base
disciplinaires dans une situation donnée, en situation de stage.
Il s’agit de certifier une qualification globale de l’étudiant, par exemple un
diplôme de mécanicien pourrait être attribué en faisant la preuve que la personne
est capable de diagnostiquer une panne simulée sur une voiture, et de la réparer.
Comme toute évaluation qui veut être la plus équitable possible, ces
modes d’évaluation nécessitent une bonne entente entre les évaluateurs qui
doivent se mettre d’accord pour élaborer ensemble plusieurs épreuves
d’évaluation au sein desquelles on peut vérifier la maîtrise de l’objectif terminal
d’intégration.
Comment pratiquer l'évaluation formative dans la pédagogie de
l'intégration ?
Dans la pédagogie de l’intégration, la problématique de l’évaluation
formative est à la fois très semblable et très différente de celle de l’évaluation
certificative.
Elle est semblable dans la mesure où les instruments qui permettent de faire le
point sur l’acquis des compétences sont les mêmes. Il suffit donc que
l’enseignant apprenne à rédiger des situations d’évaluation relatives à ces
compétences.
Ce qui change est l’exploitation que l’on fait des résultats de l’évaluation. Alors
que, dans l’évaluation certificative il s’agissait de décider de la réussite ou de
l’échec. La décision à prendre au terme d’une évaluation formative et de
remédier aux difficultés qui se posent à l’élève.
C’est donc essentiellement dans une perspective d’une démarche de diagnostic-
remédiation qu’il faut voir l’évaluation formative. Cette dernière peut être
simple ou compliquée. Simple car le problème de la note à attribuer ne se pose
pas. Il suffit de diagnostiquer les forces et les faiblesses de l’élève, sans se
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préoccuper de mettre une note, et sans se préoccuper des pondérations
éventuelles. La seule chose dont il faille tenir compte, c’est de vérifier surtout
l’acquis relatif aux compétences de base, et de tester celles-ci surtout à travers
les critères minimaux. Cependant, l’évaluation formative est aussi plus
compliquée parce qu’elle nécessite le recours à une démarche de remédiation.
Le critère, pierre angulaire de l’évaluation des compétences
Qui dit situation complexe dit production de la part de l’élève : la solution
à un problème, une création originale de sa part, des propositions qu’il émet etc.
Cette production complexe doit être appréciée à travers un ensemble de points
de vue : c’est là le rôle des critères, souvent appelés critères de correction.
La notion de critère :
Un critère de correction est une qualité que doit respecter la production
d’un élève : une production précise, une production cohérente, une production
originale, etc.
Un critère est donc un point de vue selon lequel on se place pour apprécier une
production. Si un élève exécute une performance sportive collective, on peut par
exemple examiner cette performance sportive selon plusieurs points de vue :
l’esprit d’équipe, la dextérité, l’élégance, le respect des règles, etc.
Critère minimal et critère de perfectionnement :
Pour comprendre le fonctionnement d’une évaluation des compétences, il
est nécessaire de distinguer ce qu’est un critère minimal et un critère de
perfectionnement. Un critère minimal est un critère qui fait partie intégrante de
la compétence, un critère requis pour déclarer l’élève compétent. Un critère de
perfectionnement est un critère qui ne conditionne pas la maîtrise de la
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compétence. Par exemple, pour dire de façon minimale qu’une personne est
compétente pour nager en piscine, il existe deux critères minimaux : un critère
de mobilité (il faut se déplacer) et un critère d’équilibre (il ne faut pas couler).
D’autres critères peuvent entrer en ligne de compte, mais ils sont moins
importants : le critère de rapidité, d’élégance, de variété (des nages), etc. Ce sont
des critères de perfectionnement.
Il faut éviter d’avoir trop de critères minimaux, parce qu’on risque d’être
trop sévère. Pour déterminer si un critère est minimal, il faut se poser la question
: “ un élève qui échoue à ce critère, peut- il néanmoins être déclaré compétent ?
”. Par exemple, un élève qui effectue une production excellente en histoire, mais
qui fait plusieurs fautes d’orthographe, mérite certes de ne pas avoir le
maximum, mais mérite-t-il d’échouer dans la compétence ?
Nous verrons plus loin qu’il existe d’autres raisons de limiter le nombre de
critères de correction.
Apprécier si un élève maîtrise un critère est une chose délicate. Il est des
cas où point n’est besoin de formaliser : la connaissance qu’a l’enseignant de ses
élèves suffit, grâce à l’expérience et/ou l’expertise acquise. Mais dans la plupart
des cas, il est utile de formaliser les choses. La règle des 2/3 relie la compétence
de l’élève compétent au respect de chaque critère minimal. Et pour qu’un critère
minimal soit déclaré comme respecté, il faut que, sur trois occasions
indépendantes de vérifier le critère, l’élève atteste sa maîtrise dans deux
occasions sur trois. Cela signifie que l’élaborateur d’épreuves d’évaluation doit
fournir à l’élève trois occasions de vérifier chaque critère.
Les critères de perfectionnement ne doivent pas intervenir dans la réussite
de l’élève pour éviter les échecs abusifs. Pour cela, il faut garantir que les échecs
soient dus à la non-maîtrise des critères minimaux et non à celle des critères de
perfectionnement. De même, si on veut éviter les réussites abusives, il s’agit
d’éviter qu’un élève puisse réussir grâce à sa maîtrise des critères de
perfectionnement.
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Selon la « règle des 3/4 » les critères de perfectionnement ne devraient pas avoir
un poids supérieur à un quart du total des points.
L’indépendance des critères entre eux :
Une des qualités principales des critères est d’être indépendants les uns
des autres. La pertinence de la production permettra de déterminer si l’élève a
répondu à ce qui était demandé, tandis que la cohérence de la production
déterminera si ce qu’il écrit se tient, même s’il ne répond pas à ce qui est
demandé. Cette indépendance est importante pour éviter de pénaliser deux fois
un élève qui commet une erreur.
Pour cette raison, il est bon d’éviter, dans les disciplines scientifiques, le critère
« Réponse correcte », car c’est un critère qui englobe tous les autres critères : un
élève qui fait une seule erreur est de toutes les façons sanctionné à ce critère, de
même qu’il le sera probablement dans un des autres critères.
L’intérêt d’une correction critériée :
Une correction critériée permet de rendre les notes plus justes que dans
l’approche traditionnelle, dans la mesure où le recours aux critères limite les
échecs abusifs, et les réussites abusives. Autrement dit, il permet de faire réussir
une plus grande proportion d’élèves qui ont les acquis pour réussir, et de faire
échouer une plus grande proportion de ceux qui doivent échouer, parce qu’ils ne
possèdent pas les acquis qui leur permettent de passer d’une classe à l’autre.
Ensuite, le recours aux critères permet en général de valoriser les éléments
positifs dans les productions des élèves.
Enfin, le recours aux critères permet d’identifier beaucoup mieux les élèves à
risque. Il permet de diagnostiquer de façon plus efficace les difficultés
rencontrées par les élèves.
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Faut-il communiquer les critères aux élèves ?
Les pédagogues ont déjà répondu depuis longtemps à la question de savoir
s’il faut communiquer les critères aux élèves. La réponse est positive, bien
entendu, sans aucune restriction. Cette pratique a en effet plusieurs
conséquences positives. Un élève qui connaît les critères d’évaluation effectue
des meilleures performances à l’examen, parce qu’il sait comment orienter son
effort dans la préparation de l’examen. Il devient autonome, dans la mesure où
cette liste des critères constitue une base pour des grilles d’autoévaluation, qu’il
peut d’ailleurs construire lui-même.
La liste générique de critères pour toutes les disciplines :
Il n’existe pas une liste de critères, qui corresponde à l’ensemble des
niveaux d’enseignement et des disciplines, car les besoins de ces niveaux sont
différents, mais surtout les exigences des disciplines sont spécifiques.
Il est vrai que certains critères minimaux reviennent souvent. Ce sont les critères
suivants :
- la pertinence de la production : la production correspond-elle aux supports
donnés ? aux consignes ?
- l’utilisation correcte des outils de la discipline, l’élève utilise-t-il
convenablement les concepts, les savoir-faire de la discipline ?
- la cohérence interne de la production : la production est-elle bien agencée ?
Complète ?
Toutefois, leur traduction dans chaque discipline, voire même dans chaque
compétence de base, est spécifique.
L’élaboration d’une épreuve d’évaluation :
Les qualités d’une épreuve d’évaluation à travers une situation complexe :
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Dans une optique d’évaluation des compétences de l’élève, on appelle «
épreuve d’évaluation » une ou plusieurs situations d’intégration — des situations
complexes — à travers lesquelles l’élève démontre sa compétence.
Ces situations répondent à plusieurs conditions, les trois principales étant les
suivantes :
- correspondre à la compétence à évaluer.
- être significatives pour l’élève, c’est-à-dire lui parler, lui donner l’envie
de se mettre au travail.
- véhiculer des valeurs positives, comme elles sont des fenêtres ouvertes
sur la vie quotidienne de l’élève, elles doivent intégrer les valeurs sur lesquelles
repose le système éducatif : citoyenneté, respect de l’environnement etc.
Les étapes de l’élaboration d’une épreuve d’évaluation :
On peut résumer par les étapes suivantes la démarche de construction
d’une situation à des fins d’évaluation :
- préciser la compétence à évaluer.
- construire une ou deux situations nouvelles correspondant à la
compétence.
- veiller à ce que chaque critère puisse être vérifié à plusieurs reprises, de
façon indépendante (au moins trois fois, selon la règle des 2/3).
- rédiger soigneusement les supports et les consignes pour que la tâche à
exécuter apparaisse clairement à l’élève.
- préciser les indicateurs que l’enseignant relèvera lorsqu’il corrigera la
copie.
- rédiger la grille de correction.
Est-il bon de garder les mêmes types de consignes que les situations
travaillées antérieurement ?
Il faut multiplier les chances pour l’élève de pouvoir effectuer des
productions indépendantes, c’est-à-dire qui ne soient pas liées à des réponses ou
à des productions antérieures. Il faut toutefois que chaque question garde
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toujours un niveau de complexité suffisant : décomposer une question complexe
en plusieurs questions revient à évaluer une suite de savoir-faire. Un autre
avantage est de pouvoir orienter ces questions d’une manière telle que chaque
question soit davantage orientée vers un critère particulier, ce qui facilite la
correction.
Est-il intéressant de travailler sur des documents connus, sur des supports
connus ?
La réponse générale est non. La raison est que, si l’on cherche à élaborer une
situation nouvelle, le fait de travailler à partir d’un support connu va inciter
l’élève à la restitution, ou induire chez lui qu’on pourrait accepter qu’il restitue
des savoirs.
La correction des copies :
Des indicateurs pour opérationnaliser les critères :
Définir des critères ne suffit pas pour fournir la garantie que deux copies
d’élèves soient corrigées de la même façon. Prenons par exemple un critère
comme « correction syntaxique de la production », ce critère étant noté sur 5
points. Comment apprécier ce critère pour un élève qui a produit 10 phrases, et
dont 4 phrases sont mal construites ? Si on ne précise pas le critère, un
enseignant peut donner à l’élève 1 point sur 5, argumentant qu’il retire un point
par phrase mal construite. Un autre peut par contre lui donner 3 points sur 5,
argumentant que trois cinquièmes des phrases sont bien construites. C’est le rôle
des indicateurs.
Un indicateur est un signe concret, un indice précis que l’on recueille,
pour se prononcer sur la maîtrise d’un critère par les élèves. Les indicateurs sont
de l'ordre de l'observable en situation, et ont une valence positive ou négative.
Ils précisent un critère, ils permettent d’opérationnaliser un critère.
On peut distinguer deux types d’indicateurs :
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• Un indicateur peut être qualitatif, quand il précise une facette du critère.
Il reflète alors soit la présence / l'absence d’un élément, soit un degré d'une
qualité donnée.
Par exemple, le critère « correction syntaxique d’une production » peut être
opérationnalisé de manière qualitative par les indicateurs suivants : présence
d’un verbe dans une phrase, agencement correct des mots dans la phrase,
utilisation correcte des substituts…
Utilisé dans une optique descriptive, un indicateur qualitatif est intéressant dans
la mesure où il aide à repérer les sources d’erreur, et à y remédier.
• Un indicateur peut être également quantitatif, quand il fournit des
précisions sur des seuils de réussite du critère. Il s'exprime alors par un nombre,
un pourcentage, une grandeur.
Par exemple, le critère « correction syntaxique d’une production » peut
être opérationnalisé de manière quantitative par des indicateurs du type « l’élève
obtient 2 points sur 3 lorsque deux tiers des phrases sont construites
correctement ». Cette utilisation de l’indicateur est plus simple, mais elle est
moins descriptive, et dès lors moins formative, c’est-à-dire qu’elle aide moins à
la remédiation.
Le recours à une grille de correction :
Une grille de correction est un outil d’appréciation d’un critère à travers
des indicateurs précis. En termes stratégiques, la grille de correction répond à un
souci de standardisation de la correction. En termes pédagogiques, elle constitue
un outil d’aide à la correction des productions des élèves, utilisé essentiellement
dans deux buts :
• garantir un maximum d’objectivité dans la correction, permettre un
accord intercorrecteurs le plus élevé possible, grâce aux indicateurs ; en effet, un
correcteur est souvent influencé par une erreur, en rapport avec un critère, qui
contamine tout le reste de la correction ; l’exemple le plus frappant est donné par
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ces corrections en mathématiques pour lesquelles on attribue zéro d’office à
l’élève si la première partie de la réponse est erronée.
• procurer un appui aux enseignants débutants, ou à ceux qui veulent
(doivent) changer leurs pratiques d’évaluation : la grille est en quelque sorte un
outil de formation. Il ne s’agit pas de déresponsabiliser l’enseignant par rapport
à la correction qu’il mène, mais de lui fournir des outils pour l’amener à changer
son regard sur la production de l’élève.
Un critère peut être opérationnalisé par plusieurs indicateurs qui se complètent,
et qui donnent un tableau assez complet de la maîtrise du critère. Dans la
pratique, on limite souvent le nombre d’indicateurs pour ne pas alourdir le
travail de l’enseignant.
Dans ce dernier cas, il faut être particulièrement rigoureux dans la
formulation de l’indicateur. Il faut notamment que cette formulation ne couvre
pas deux critères différents.
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Conclusion
Le recours aux situations complexes est sans doute la seule voie qui peut
assurer que l’école évalue des compétences de l’élève, et non des savoirs ou des
savoir-faire isolés. Ce recours à des situations complexes dans l’évaluation
garantit que les élèves qui passent d’un niveau à l’autre possèdent des bases
solides pour poursuivre leur scolarité. Il garantit que l’école arrête de produire
des analphabètes fonctionnels.
L’enseignant accepte de porter sur une production de l’élève un regard
pluriel, à travers des critères de correction. Cela implique également que
l’évaluateur débutant, construit des outils de correction précis, à savoir une grille
de correction constituée d’indicateurs observables.
Et pour tout système éducatif qui veut évoluer dans ce sens, le défi est de
trouver un équilibre entre un dispositif d’évaluation suffisamment significatif et
pertinent, mais aussi suffisamment simple pour ne pas décourager l’enseignant.
Former des enseignants à construire des situations d’évaluation, à corriger
des copies d’élèves de manière critériée, et à exploiter les résultats des élèves à
des fins formatives est une nécessité pour assurer un accompagnement de ces
enseignants dans leurs classes.
Chacun a donc un rôle clé à jouer dans cette réforme ambitieuse mais
nécessaire pour tout système éducatif qui veut rester à la fois efficace et
démocratique.
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Cardinet, J. (1981) L'évaluation formative à l'école primaire, Education et
recherche, n° 3.
Cardinet, J. (1986) Évaluation scolaire et pratique, Bruxelles, De Boeck.
ROEGIERS, X. (2000, 2e édition 2001). Une pédagogie de l’intégration.
Bruxelles : De Boeck Université.
ROEGIERS, X. (2003). Des situations pour intégrer les acquis. Bruxelles
: De Boeck Université.
ROEGIERS, X (2004). L’école et l’évaluation. Bruxelles : De Boeck
Université
21
