République d’Haïti

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

(MENFP)

DIRECTION DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE (DES)

Éducation à la citoyenneté

MODULE I I

2ÈME ANNÉE DU SECONDAIRE

Programme 2 ème Année du Nouveau Secondaire

Juillet 2016
I- Thème : Éducation à la citoyenneté mondiale
1) La différence est à faire entre citoyenneté et nationalité.

- La citoyenneté est perçue comme la manifestation d’une identité commune ou le fait pour
un individu, pour une famille ou pour un groupe d’être reconnu officiellement comme citoyen,
c’est-à-dire membre d’une ville.

- Il faut se demander quelles sont les valeurs attachées à la citoyenneté ?

Civilisation – civisme – solidarité

- La Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1788 est à lire.

- Obligation de passer en revue les différentes définitions de la citoyenneté dans les pays
occidentaux.

- Il est intéressant de retracer le chemin parcouru par la citoyenneté de l’Antiquité à nos jours.

- Le site du cidem est à consulter pour se familiariser avec les associations travaillant à la
promotion du civisme et de l’éducation à la citoyenneté.

- Il faut débattre la question : Qu’est-ce que l’État de droit ?

- Les concepts « d’éducation à la citoyenneté » et d’éducation à la citoyenneté mondiale sont

à définir.

- Obligation vous est faite de lire : « Education à la citoyenneté mondiale : Thème et objectifs
d’apprentissage » et Éducation à la citoyenneté : préparer les apprenants aux défis du XXIème
siècle.

2) La mondialisation

- Le concept sert à désigner le processus d’intégration des marchés et de rapprochement des

hommes qui résulte notamment de la libération des échanges, du développement des
moyens de transport de personnes et de marchandises et des retombées.

- La mondialisation désigne (conception des années 90) une nouvelle phase dans
l’intégration planétaire des phénomènes économiques, financiers, écologiques et culturels.

- C’est important de faire la différence entre l’internationalisation (c’est-à-dire le

développement des flux d’exportation), la globalisation (mise en place de réseaux mondiaux
de production et d’information) et la transnationalisation (l’essor des flux d’investissement
et des implantations à l’étranger).

- Globalisation financière, plan d’ajustement, structurel, doctrine libérale doivent faire l’objet
de présentation.

- La mondialisation est regardée comme un terme économique qui représente l’ouverture de

2
 toutes les économies nationales dans un système devenu international.

- C’est bon de consulter les enquêtes menées sur l’impact social, politique, environnemental
et économique de divers enjeux mondiaux achetés et émergents.

- Citoyenneté et durabilité par exemple vont de pair.

- Le citoyen dans la cité a des obligations citoyennes (voter, construire la démocratie,

participation à la vie publique nationale)

- Les grands espaces d’éducation à la citoyenneté

a) la citoyenneté à l’école

b) la citoyenneté dans le cadre global

c) la citoyenneté et les enjeux mondiaux.

sont à analyser (Document de référence : Guide d’éducation à la citoyenneté)

- il faut faire comprendre aux apprenants le rôle d’acteur qu’ils ont à jouer pour être à même
de prendre des responsabilités dans une société démocratique reposée sur des valeurs et
des repères partagés et compris de tous.

- Il faut mettre aussi l’accent sur les axes de l’éducation à la citoyenneté qui doit s’inscrire
dans un espace de pratiques facilitant les choix, les prises de position et permettant
d’observer et d’analyser les fonctionnements sociaux.

- Les bases théoriques de l’éducation visent à faire prendre conscience et à renforcer la

capacité citoyenne à entreprendre des actions, à défendre ses droits et à s’engager dans les
débats politiques concernant la justice sociale et le développement durable aux niveaux
local, national et international.

Elles se résument en général à un catalogue d’intentions générales. Il faut apprendre aux

apprenants à collaborer sur des problèmes globaux et à ouvrir les yeux sur les réalités du
monde.

3) Les grands domaines thématiques de l’éducation à la citoyenneté :

- Renforcement de la démocratie et des capacités citoyennes.

- Diversité des conditions de vie.

- Mondialisation et l’échange de produits

- Production alimentaire

- Santé

- Education

3
 - Ressources naturelles et énergies

- Changements climatiques.

- Mobilité

- Travail

- Evolution démographique

- Démocratie….

doivent faire l’objet de présentation de groupes. Tu devras intervenir en tant que personne-
ressource pour enrichir et discipliner le débat.

- L’Éducation à la citoyenneté mondiale exige le développement de compétences spécifiques

classées en trois catégories :

- Compétence instrumentale

- Compétence sociale

- Et compétence personnelle.

Il est donc de ton devoir d’enseignant de créer des situations problèmes qui permettent aux
apprenants de mettre en œuvre des connaissances, des représentations et des méthodes
appropriées aux solutions et de les apprendre à agir de manière responsable.

4) L’éducation à la citoyenneté a un rôle à jouer :

Celui de former des citoyens pour la cité, les sensibiliser aux valeurs requises pour la vie
commune dans la société et à l’échelle du monde.

- L’école a pour devoir de privilégier ses grands axes (les droites humains, la démocratie, le
développement, la paix)

- Le projet d’école définit les contours d’une véritable éducation à la citoyenneté qui passe par
le développement de l’autonomie de l’apprenant, sa responsabilisation, sa capacité à
s’ouvrir sur la vie, à être au service de la communauté, à promouvoir le mieux vivre ensemble.
Il est de ton devoir d’enseignant de faire de l’éducation à la citoyenneté une réalité dans ton
école.

4.1. Demande à tes apprenants de lire en classe la « Déclaration universelle des droits de
l’homme » (adoptée par l’Assemblée générale des Nations-Unies le 10 décembre 1948 à
Paris au palais de Chaillot par la révolution 217) pour qu’ils discutent des droits
fondamentaux de l’homme.

- Le droit civil protège en général les droits fondamentaux de la personne humaine, le respect

4
 du corps humain et la protection des autres droits essentiels de la personnalité.

- Il convient de définir les droits fondamentaux comme l’ensemble des droits subjectifs
primordiaux de l’individu, assurés dans un Etat de droit et une démocratie.

- D’ailleurs, il n’y a pas de définition qui fait l’unanimité. L’important, est de passer en revue les
principales initiatives internationales en matière de libertés fondamentales et les principaux
textes garantissant les droits fondamentaux que ce soit en France, en Angleterre ou aux
USA.

- Ne néglige pas non plus les termes connexes (clause d’éternité, Droit, Droit imprescriptible,
Droit inaliénable).

- Fais la différence pour tes apprenants entre les droits inhérents à la personne humaine et
les droits qui sont des aspects ou des conséquences des précédents (l’égalité des sexes,
l’égalité devant la loi, l’emploi, l’impôt, la justice, l’accès à la culture, le droit de grève).

- La droite de propriété impliquant la liberté de disposer de ses biens et d’entreprendre, le

droit à la sûreté justifiant l’interdiction de tout arbitraire sont aussi importants.

- Il en est de même, des droits sociaux, c’est-à-dire les prestations à la charge de la

collectivité et des droits dits de « troisième génération » énoncés dans les chartes de
l’environnement qui affirment le droit de chacun de « vivre dans un environnement équilibré
et respectueux de la santé (développement durable, principe de précaution).

5) La société internationale connaît aujourd’hui d’importantes mutations structurelles

(mondialisation). Les entreprises transnationales, les banques sont un peu partout en plein
essor. La diffusion planétaire des nouveaux modes de production et de consommation
capitalistes, les grandes innovations scientifiques et techniques imposent à l’humanité de
nouveaux modes de gouvernance sans lesquels il n’est plus possible d’instaurer la démocratie.

Il faut montrer que la participation des citoyens est le fondement de la démocratie et que
chacun doit participer à la démocratie, à différents niveaux et de différentes façons.

- La participation citoyenne, un principe directeur vital de la gouvernance démocratique. Elle

est fondée sur l’idée que toute personne concernée par une décision a le droit de prendre
part au processus décisionnel.

- Par exemple, voter aux élections ou se porter candidat constituent des moyens officiels de
participer à l’évolution des affaires publiques, il faut apprendre aux jeunes à enrichir et à
renouveler la démocratie, à défendre les droits des citoyens et à promouvoir la paix et
favoriser dans le cas échéant la transition vers la démocratie.

- Le droit à la participation citoyenne en son article 25 du Pacte International relatif aux droits
civils et politiques stipule que tout citoyen a le droit et la possibilité de prendre part à la
direction des affaires publiques.

- Demande à tes apprenants d’engager une discussion sur les élections malhonnêtes
organisées en Haïti durant la période d’après 1986. Tu intervins en tant que personne-

5
 ressource pour les aider à mener pour construire définitivement une société démocratique
en Haïti.

Résumé
1) L’éducation à la citoyenneté mondiale, est une éducation ouvrant les yeux des individus aux
réalités du monde.

2) l’éducation à la citoyenneté mondiale est perçue comme un apprentissage transformatif

facilitant des décisions au niveau global et local.

3) La société est aujourd’hui confronté à des changements rapides et à des défis qui
s’inscrivent dans des systèmes complexes, à l’échelle mondiale.

4) Toutes les conquêtes, de la citoyenneté sont en général réalisées dans le cadre national.

5) Ce n’est pas toujours facile d’assurer aujourd’hui une citoyenneté effective.

6) La possibilité du développement d’une citoyenneté mondiale est un des défis actuels de

l’homme.

7) L’exercice de la citoyenneté doit permettre à chaque personne de devenir acteur de la

société.

8) La pratique citoyenne repose sur des espaces de participation ouverts à tous.

9) Tout le monde a le droit de discuter de politique (notamment sur les réseaux sociaux) et en
faisant preuve de tolérance vis-à-vis des opinions différentes des siennes.

10) Impossible d’assurer la participation efficace des citoyens sans accorder à la société civile
l’espace nécessaire à son bon fonctionnement.

Questions de discussion
1) Pourquoi la citoyenneté est-elle toujours en construction ?

2) Dans quel sens peut-on dire que la citoyenneté est en crise en Haïti ?

3) Expliquez cette déclaration :

« La mondialisation ou la globalisation est un processus selon lequel le monde est devenu

trop interdépendant les uns des autres, donc un village planétaire ou nous nous trouvons

6
 tous dans le même bâteau »

4) Expliquez les causes et les conséquences de ce phénomène sur la société et l’économie

haïtiennes.

5) « Une école qui éduque à la citoyenneté est une école intégratrice de valeurs qui permettent
de combattre les déperditions scolaires ». Comment comparez-vous cette déclaration ?

6) Comment sont définis les droits et les libertés des citoyens dans votre pays ?

Bibliographie minimale
www.vie-publique.fr/decouverte-institutions/citoyen/citoyenneté/définition/

www.toupe.org>dictionnaire>

httyps://fr.wikipedia.og/wiki/citoyennete

www.cic.gc.ca/français/citoyenneté/devenir.asp

www.cic.gc.ca/français/information/demande/adulstes.asp>

www.vie-publique.fr/decouverte-institutions/citoyen/citoyennete/définition

dicocitations.lemonde.fr/dictionnaire-synonymes/synonyme/6699/citoyenneté

fr.unesco.org/ecmv

www.globaleeducation.ch/...fr/...guide-education-citoyenneté

https://fr.wikipédia.org/wiki/mondialisation

www.scienceshumaines.com/qu’est-ce-que-la-mondialisation-fr

www.journaldunet.com/business/pratique/dictionnaire-économique

www.edu.gov.mb.ca/m12/frpub/ped/sh/enj-mond-imm/index

https://www.alliancesud.ch/fr/documrntation/dossiers

www.education21.ch

www.education.gouv.fr/archive/2012/refondonslecole/wp-content/

portail-eip.org/SNC/eipafrique/senegal/cit.htm/

7
8
 REPUBLIQUE D’HAITI

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

DIRECTION DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

COMMISSION MULTISECTORIELLE D’IMPLANTATION DU NOUVEAU SECONDAIRE

ÉTAPE 2 DÉROULEMENT (PRÉVOIRUNE FICHE DE CE TYPE POUR CHAQUE CHAPITRE) No EC-01

No ET TITRE ÉVENTUEL

ACTIVITÉS CORRESPONDANT AUX PRÉ-REQUIS EXPLICATION, ÉCHANGE, ILLUSTRATION, EXEMPLE OU RÉSULTAT Á INSÉRER ET Á NOTER PAR LES
OU COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES EXERCICES D’APPLICATION IMMÉDIATE ÉLÈVES DANS LEUR CAHIER

CONTENU CONTENU DURÉE : 1 h CONTENU

Activité de brainstorming sur le Chaque apprenant exprime pendant 2 à 3 Les apprenants retiennent que « la
concept de citoyenneté et minutes ses idées sur les concepts en citoyenneté est la manifestation
COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES

d'éducation à la citoyenneté jeu. L’enseignant de son coté, enregistre d’une identité commune on le fait,
mondiale. les différentes idées retenues durant pour une famille ou pour un groupe
l’activité. (1h) d’être reconnu officiellement
C1 comme citoyen et que l’éducation à
la citoyenneté mondiale est une
éducation qui ouvre les yeux des
individus aux réalités du monde.
L’élève, futur citoyen
Introduction

Maroussia Raveaud

L’école a pour fonction de transmettre et de construire des savoirs, mais elle a également pour mission
de préparer l’adulte de demain à vivre en société, à vivre dans sa société. Outre des savoirs, on lui
demande de transmettre des valeurs et des normes de comportement, de créer du lien social et de
former des citoyens.
La formation du citoyen est de plus en plus souvent intégrée, sous une appellation ou une autre, dans
les missions de l’École. Mais de quelle citoyenneté s’agit-il ? Quelle pertinence garde le concept de
citoyenneté dans des sociétés modernes généralement analysées en termes de changement et de
mondialisation, dans un contexte de remise en cause du modèle historique de l’État-nation et des
formes de citoyenneté qui lui étaient associées, face à l’émergence d’identités plurielles faites
d’allégeances multiples ?
Si le mot « citoyen » ne pose guère de problèmes de traduction, il ne revêt pas le même sens suivant les
contextes et les acteurs. Ce dossier s’intéresse à la façon de comprendre la notion de citoyenneté et au
rôle de l’École dans la formation du citoyen dans divers pays : l’Angleterre, l’Espagne, le Danemark,
l’Afrique du Sud, la Suisse, la France et l’Inde. Outre ces contributions nationales, deux articles adoptent
un point de vue transversal : François Audigier propose un cadrage des notions de citoyenneté et
d’éducation à la citoyenneté, et Stephen Gorard se penche sur des enquêtes internationales
interrogeant les élèves sur leurs perceptions de la justice et de l’équité à l’école. Ce numéro n’a pour
vocation de présenter l’immense variété des situations existant à travers le monde, et les contraintes de
place n’ont pas permis de représenter des contextes aussi divers et passionnants que l’Amérique latine,
les États-Unis, les pays de l’ancien bloc soviétique, l’Afrique du Nord, l’Asie, etc. L’optique retenue ici a
été plutôt celle des pratiques concrètes, car la citoyenneté ne se transmet pas par le seul discours, et le
travail sur les comportements et les valeurs est une entreprise de longue haleine qui prend son sens
pour les élèves à partir de ce qu’ils vivent au quotidien. Le défi proposé était donc d’examiner non pas
les seuls textes, discours, programmes et autres expressions d’intentions officielles qui font
régulièrement l’objet d’analyses, mais le vécu des élèves dans toutes ses dimensions, qu’il s’agisse des
enseignements spécifiquement rattachés à l’éducation à la citoyenneté, ou bien des messages –
programmés ou non – véhiculés par la vie quotidienne au sein de la classe et de l’établissement, ou qui
parviennent de l’extérieur de l’école.

Il ressort de la collection d’articles présentée ici des débats et enjeux partagés : la mondialisation et les
grands défis économiques et sociaux conduisent la plupart des pays à des interrogations et des
préoccupations semblables, exprimées par un vocable commun. En même temps, la conception même
du « citoyen » est empreinte d’histoire, de traditions politiques et de considérations sociales, et le rôle
attendu de l’École est loin de faire l’objet d’un consensus. Autrement dit, si le terme « citoyen » est
aisément traduisible, la réalité qu’il recouvre n’a de sens qu’en référence à un contexte social, politique
et culturel propre à chaque pays.

Quelle citoyenneté?
Que recouvre la notion de citoyenneté? Plusieurs contributions renvoient aux droits de l’homme. Cette
référence à vocation universelle entre toutefois en tension avec les particularismes nationaux issus du
lien historique de la citoyenneté à l’État-nation (Audigier). Ces particularismes se reflètent dans la
grande diversité des entrées par lesquelles la citoyenneté est abordée par les auteurs.

On n’est pas surpris de constater que le contexte historique, social et économique est déterminant,
ainsi qu’en témoignent la jeune démocratie indienne, l’Afrique du Sud post-apartheid en quête de «
réconciliation », le Danemark marqué par l’arrivée au pouvoir d’un gouvernement nationaliste néo-
conservateur, ou encore l’Angleterre, toujours sous le choc des attentats de juillet 2005 commis par des
ressortissants britanniques. Ainsi, les droits socioéconomiques ou l’éducation à la santé sont plus
fortement mis en avant dans les pays du Sud que dans les démocraties occidentales, et l’article sud-
africain souligne l’hypocrisie des grands discours éducatifs face à la pauvreté et à la faim. Plus
fondamentalement, au-delà des situations particulières conduisant à privilégier certaines dimensions
de la citoyenneté, les textes réunis ici donnent à voir un concept à géométrie variable et aux facettes
diverses. Alors que l’égalité des sexes apparaît comme une préoccupation centrale dans certains pays,
elle n’est pas évoquée ailleurs. Au fil du dossier, les auteurs évoquent des dimensions de l’éducation à
la citoyenneté aussi diverses que la protection de l’environnement, la pluralité des modèles familiaux, le
respect du drapeau, la participation des élèves dans les processus de décision, le canon littéraire, etc.
La diversité des conceptions de la notion même de citoyenneté se traduit par le fait qu’aucune
dimension de la citoyenneté n’est présente dans tous les textes, pas même la dimension « politique »,
absente de la contribution espagnole, et en note seulement pour le Danemark – ce qui ne signifie
évidemment pas que la connaissance du fonctionnement des principales institutions démocratiques
n’entre pas dans les apprentissages programmés. On peine toutefois à cerner un noyau de contenus
sur lequel chaque pays s’accorderait.

Un deuxième exemple des conceptions diverses présentes dans le dossier tient au niveau de réalisation
de la citoyenneté : se conçoit-elle nécessairement en référence à un État ? Quelles autres entités,
géographiques ou non, sont pertinentes ? Le nouveau gouvernement danois est le seul qui postule un
lien évident, non problématique, entre citoyenneté et appartenance nationale. Les autres contributions
évoquent différentes échelles partant de la communauté locale pour passer par des niveaux
intermédiaires (canton, commune, région) jusqu’à des entités supranationales comme l’Europe ou
même l’humanité. Alors que l’appartenance locale est parfois mise en avant comme un niveau privilégié
de réalisation de la citoyenneté, la dimension nationale apparaît plus problématique. En Afrique du Sud,
le projet politique et social de réconciliation soulève des débats sur les moyens de forger un sens de
l’unité, par exemple la promotion de symboles tels que le drapeau et l’hymne national. La contribution
française rappelle pour sa part combien la citoyenneté s’est construite en référence à la nation, mais
témoigne du caractère désormais débattu de cette référence, au risque de perdre le ressort de
solidarité qui constituait historiquement le socle du sentiment d’appartenance et du projet républicain.
La solution espagnole consiste à dissocier la citoyenneté de son niveau de réalisation pour la définir
comme un ensemble de comportements, de valeurs et d’attitudes sans entité géographique précise de
référence. L’article n’aborde à aucun moment la question du lien entre État et communautés
autonomes, ce qui ne manquera pas de surprendre le lecteur français.

La citoyenneté dans et par l’école

La citoyenneté constitue déjà en soi un concept complexe et sujet à débats. Sa mise en œuvre à l’école

11
soulève à son tour une nouvelle série d’interrogations, à commencer par celle de savoir dans quelle
mesure l’École porte la responsabilité de la formation du citoyen. Les textes s’accordent largement à
faire de l’institution scolaire un acteur majeur en la matière, mais rappellent aussi qu’elle est loin de se
trouver en situation de monopole en soulignant le rôle d’autres acteurs tels que les ONG, les médias, les
grands intérêts commerciaux, la communauté locale, les parents, etc.
Bien que la formation du citoyen revienne aujourd’hui très largement – mais non exclusivement – à
l’École, ses modalités, sa visibilité et son investissement idéologique sont très variables. Le dossier
inclut des pays où la formation du citoyen fait historiquement partie intégrante des missions de l’École
(France, Danemark, Suisse), des démocraties anciennes où la mission de l’École a longtemps été
formulée hors de toute référence à la citoyenneté (Angleterre), ou encore des jeunes démocraties où
l’École est officiellement investie de la mission d’œuvrer au changement de la société (Inde, Afrique du
Sud). De même que la place de la formation du citoyen dans les missions de l’École varie, sa mise en
œuvre revêt une multitude de formes suivant les pays. Ici, elle donne lieu à une discipline à part entière
(France, canton de Genève, Espagne depuis 2006) ; ailleurs, elle est prise en charge par d’autres
matières telles que les sciences humaines (Afrique du Sud), l’histoire et la géographie (cantons
alémaniques de Suisse), à travers tout le curriculum (Inde) ou formulée comme objectif transversal
(Espagne avant 2006) ; elle peut aussi être comprise comme une expérience concrète de la démocratie
participative (Danemark) ou comme une combinaison de ces différentes modalités laissée à l’initiative
de l’établissement (Angleterre). Un même objectif, tel que la connaissance du fonctionnement du
parlement, peut passer par un cours spécifique d’éducation à la citoyenneté, par un cours de sciences
sociales, un dispositif ponctuel tel qu’une simulation d’élection dans l’établissement ou un parlement
des jeunes organisé à plus grande échelle1.

Comprendre le fonctionnement du parlement relève essentiellement de connaissances et de savoirs. Or

une spécificité de la formation du citoyen est qu’elle est généralement conçue aujourd’hui comme un
projet largement non cognitif et non pas comme une simple instruction, comme cela a pu être le cas
par le passé. Outre les connaissances requises interviennent des comportements, capacités, attitudes
et valeurs. Cette exigence a conduit plusieurs pays à innover par rapport aux formes scolaires
habituelles et à mettre en place des instances de participation des élèves à la vie de l’établissement tels
que les conseils d’élèves qui font l’objet du texte suisse. D’où des questions théoriques et pratiques :
lorsque les élèves prennent part à des instances de participation à la prise de décision, est-ce en tant
que citoyens à part entière, ou comme apprentis-citoyens qui, du fait de leur minorité juridique, ne
peuvent prétendre à l’intégralité des droits et des obligations du citoyen ? La question de la participation
est abordée à plusieurs reprises, parfois pour noter son caractère de vœu pieu (Inde) et pour déplorer
sa faiblesse. Il est intéressant de constater que les auteurs des pays où les instances de participation
sont peu développées les mettent en avant comme moyen privilégié pour aller au-delà de la simple
rhétorique (Espagne). Toutefois, les auteurs qui ont observé le fonctionnement de conseils d’élèves
(Suisse, France) aboutissent à un constat moins optimiste : selon eux, ces instances tendent à être
réduites à un rôle consultatif, redéfinies comme simple lieu d’expression, ou détournées vers des
finalités de maintien de l’ordre.

Il s’agit là d’un des nombreux décalages soulevés par les auteurs : décalages entre vertus affichées et
réalités sociales faites d’inégalités et de discriminations, entre les textes et leur mise en application,

1
. Cette grande variété a conduit à des travaux de synthèse, menés notamment à l’échelle européenne, pour identifier les pratiques et les obligations légales dans
chaque pays (voir l’article de références bibliographiques proposé en fin de dossier).

12
entre les intentions du législateur et les moyens mis à disposition des établissements, entre le rôle
attendu des enseignants et la formation qui leur est dispensée, entre les objectifs formulés et le vécu
des élèves. De ce fait, les élèves font au quotidien l’expérience d’incohérences dans les valeurs
annoncées et les comportements rencontrés de fait.

Définir un citoyen «idéal»

ne source de décalages, de tensions et de contradictions au sein des objectifs assignés à l’éducation à
la citoyenneté tient à l’articulation d’objectifs de nature différente (Audigier). L’éducation à la
citoyenneté recouvre des domaines divers, mettant en tension un pôle politique et un pôle moral. Elle
peut œuvrer au changement – tel est le sens des dispositifs de participation active à la vie
démocratique – ou tendre à pérenniser des règles, des codes de comportement, voire des hiérarchies
préexistantes. Notons encore les valeurs, évoquées par tous les auteurs comme un élément
fondamental de la citoyenneté, mais sans qu’un consensus s’établisse sur leur contenu : seront-elles
humanistes, patriotes, multiculturelles, etc. ? La diversité, par exemple, fait l’objet de discours opposés
allant de la réhabilitation de la « danitude » dans une « guerre culturelle » contre l’élément immigré
(Danemark) au respect et à la valorisation de la diversité (Inde, Angleterre). Un même discours de
respect de la diversité peut aussi être mis en avant moins pour valoriser le caractère pluriel de la
société que pour réaffirmer l’égalité comme valeur première (France). Outre le problème du contenu
des valeurs se pose celui de leur détermination : les valeurs doivent-elles être « transmises » aux élèves,
ou est-ce à eux de déterminer leurs propres valeurs ? L’article indien offre un exemple significatif des
tensions en la matière, parlant à la fois de valeurs « inculquées » et du nécessaire exercice de «
clarification des valeurs » par lequel chaque élève identifie celles auquel il adhère.

Au fond, c’est bien la définition même du citoyen « idéal » qui est en cause. La question de la définition
est récurrente en Angleterre, où la citoyenneté n’a fait qu’une apparition récente dans la sphère de
l’école, et où un effort essentiel de la part des chercheurs et des instances officielles consiste depuis
une dizaine d’années à tenter d’en définir les contours et de clarifier le concept. Les textes anglais
accompagnent souvent les termes « citoyen » et « citoyenneté » d’une série d’adjectifs – informé,
réfléchi, responsable, actif –, suggérant par là que ces termes ne sont pas investis d’un contenu assez
fort pour être porteurs de sens isolément. Dans la tradition française, danoise ou suisse, au contraire,
ils sont très profondément enracinés, investis d’idéaux politiques et sociaux, et se suffisent à eux-
mêmes.

Les contributions de ce dossier dressent un portrait, implicite ou explicite, de ce que devrait être le
citoyen dans leur contexte. Il sera nationaliste pour le gouvernement danois actuel, actif et responsable
en Angleterre et en Inde, il aura un sens aigu de la communauté dans le projet traditionnel danois, en
Suisse et en Angleterre, mais s’identifiera à ses co-citoyens en faisant abstraction des particularités
individuelles ou collectives en France. Il sera chrétien dans le Danemark actuel, valorisera les religions
diverses en Angleterre, les acceptera en Inde, les empêchera de créer des divisions en France. Qui est le
« citoyen » ? Suivant les pays, différentes facettes de l’individu sont prises en compte comme
dimensions légitimes de l’action de l’école sur le futur citoyen. Ainsi, si les instituteurs français
n’évoquent les différences de pays d’origine, de religion, de classe sociale ou de sexe, ce n’est que pour
mieux les « surmonter ». À l’inverse, la reconnaissance et l’égale dignité des différences ethniques,
sociales, religieuses et culturelles sont au cœur même du projet citoyen en Afrique du Sud, en Inde, et
dans une moindre mesure en Angleterre. L’article comparatif de Stephen Gorard apporte un éclairage

13
sur les dimensions que les élèves eux-mêmes perçoivent comme étant prises en compte à l’école et
influençant potentiellement la façon dont ils sont traités.

N
Ce dossier offre plusieurs lectures possibles, dont une en termes d’optimisme et de désenchantement.
En premier lieu, l’éducation à la citoyenneté est justifiée par des motivations souvent négatives :
montée des incivilités, recul de la participation électorale, risques perçus de la mondialisation, divisions
sociales, immigration, terrorisme, etc. Ensuite, les auteurs s’accordent à souligner les insuffisances
dans sa mise en œuvre à l’école, notant en particulier une tendance à détourner ou à restreindre la
mission qui, selon eux, devrait être celle de l’éducation à la citoyenneté. Ici des évolutions sociales et
économiques plus larges se répercutent à l’école sous forme d’inégalités et de discriminations, là un
discours de « prévention » conduit à suspendre des droits acquis au nom de la discipline et de l’ordre.
Le Danemark offre, pour sa part, l’exemple d’une citoyenneté comme « champ de bataille ou terrain de
rencontre », où la conception traditionnelle en termes de participation démocratique et locale entre en
collision avec des objectifs nouveaux consistant à faire intérioriser aux élèves des valeurs prédéfinies
constitutives, selon le gouvernement actuel, d’une culture nationale menacée. Dans plusieurs autres
pays, les auteurs soulignent des pratiques scolaires qui conduisent à éviter les zones de danger – les
conflits, les divisions entre enfants, la politique – et une éducation à la citoyenneté qui manque de ce
fait l’essentiel de son but en se réduisant au « vivre ensemble ». L’éducation à la citoyenneté serait-elle
une mission vouée à engendrer un perpétuel sentiment de décalage, soit parce que la lutte pour des
droits plus fondamentaux encore lui donne un caractère de « luxe » (non prioritaire), soit à l’inverse
parce que les droits du citoyen sont suffisamment enracinés pour que leur défense ne mobilise pas les
énergies ?

La contribution indienne offre un contraste au désenchantement dominant. Elle rappelle que c’est en fin
de compte vers les élèves eux-mêmes qu’il convient de se tourner pour voir s’esquisser les citoyens de
demain, car c’est dans leur appropriation des outils et des idéaux de démocratie et de justice que réside
le renouveau de leur société.

Thème II : Éco-citoyenneté
1. Dénition du concept '' Éco-citoyenneté''. Il faut explorer différentes définitions et faire un
brassage d'idées (Brainstorming, rémue méninges).
Proposition de définition (wikipédia et Larousse).
Ce concept est tiré de deux autres concepts : écologie et citoyenneté
Citoyenneté
 a) Qualité de citoyen : Acquérir la citoyenneté haïtienne.
 b) Situation positive créée par la pleine reconnaissance aux personnes de leur statut de
citoyenneté. Celui-ci dispose, dans une communauté politique donnée, de tous ses
droits civils et politiques.
Écologie
 Science ayant pour objet les relations des êtres vivants (animaux, végétaux, micro-
organismes) avec leur environnement, ainsi qu'avec les autres êtres vivants.

14
  Écologique : Qui respecte l'environnement.
 Écologisme : Position dominée par le souci de protéger la nature et l'homme lui-même
contre les pollutions, altérations et destructions diverses issues de l'activité des
sociétés industrielles. (L'écologisme a pris à partir de 1980 une réelle importance
politique, d'abord en Allemagne, puis en France et dans l'ensemble de l'Union
européenne. Dans les années 1990, son influence s'est concrétisée par la participation
de partis écologistes dans plusieurs gouvernements européens.
L'écocitoyenneté
L'écocitoyenneté est la conscience écologique d'appartenir à un environnement (terre,
continent ou pays selon l'échelle) qui garantit l’existence de l’homme citoyen, ce qui implique
pour lui des droits et des devoirs par rapport à un territoire. Par exemple : le droit de jouir d'un
environnement sain et le devoir de ne pas le polluer pour conserver cet environnement sain. Il
s'agit d’un comportement individuel ou collectif qui consiste à mettre en pratique les règles et
les principes destinés à préserver l'environnement.

Éco-citoyenneté et environnement
L’éco-citoyenneté fait référence à l’écologie et à la citoyenneté. Il est très important de
souligner que la citoyenneté s’exerce aussi vis-à-vis de l’environnement et de la nature. Le
citoyen a des devoirs envers la planète sur laquelle il vit, et l’environnement dans lequel il
évolue. Ces devoirs sont indispensables, car ils sont le garant du maintien des ressources
vitales de la Terre. Il s’agit donc pour chaque citoyen de se comporter quotidiennement en
acteur de la préservation de l’environnement, en accomplissant des éco-gestes dans la vie de
tous les jours. L’éco-citoyen trie ses déchets, économise l’énergie, protège la nature,
consomme de façon responsable (activités de débats).

Les Éco-gestes et l'écocitoyenneté

Un éco-geste est une action de la vie de tous les jours (aller au travail, faire la cuisine, se laver,
jardiner, faire ses courses) qui va prendre en considération les valeurs du développement
durable : la protection de l'environnement, l'équité sociale, la solidarité, le principe de
responsabilité et de précaution. Chacun peut accomplir des éco-gestes très facilement dans
sa vie quotidienne.
Adopter un comportement éco-citoyen, c'est simple: il s'agit surtout de prendre conscience
des conséquences sociales ou environnementales de chacune de nos actions et de changer
ses mauvaises habitudes en Haïti ou à l'étranger. Les éco-gestes s'appliquent à la maison, au
travail, à l'école, en faisant ses courses ou son marché, dans ses déplacements, en faisant son
jardin, en vacances etc. Éteindre les lumières, économiser l'eau, utiliser des transports propres,
trier ses déchets, consommer de façon responsable. Les actions sont multiples, nous
pouvons préserver la planète, les êtres vivants qui y vivent et ne pas compromettre la qualité
de vie des générations futures. L'éco-citoyen doit s’informer sur les bonnes pratiques à
accomplir, sensibilise son entourage aux éco-gestes et essaie de faire évoluer les mentalités
et de faire changer les comportements.
La démarche éco-citoyenneté ne concerne pas seulement les particuliers : toutes les
organisations, entreprises, collectivités, institutions doivent mettre en œuvre des actions éco-
citoyennes.

15
Éco-citoyenneté et développement durable
Les actions de l'éco-citoyen constitue une démarche qui conduit à s'adapter aux valeurs du
développement durable permettant d’envisager un modèle de société démocratique, viable à
long terme qui aurait réconcilier activité économique performante, développement humain et
préservation des ressources naturelles pour les générations futures (Activités de débats et jeu
de rôles sur la consommation de beaucoup de ressources que la planète ne peut pas nous
offrir et la production de déchets que la planète ne peut pas absorber).

Méthode d'entretien écologique

Le nettoyage écologique implique le recours à des produits écolabellisés c'est à dire un label
fourni par la Commission Européenne, garantissant l'inocuité des produits pour
l'environnement
 Réflexion sur les 4 piliers du nettoyage écologique : 1. Allongement des intervalles
entre les nettoyages, 2. Utilisation de produits écologiques appropriés et dosés
correctement 3. Réduction du nombre de produits de nettoyage, 4. Aération quotidienne
des locaux, par les usagers (au moins 10 mn).
 Réflexion sur la gestion précise des déchets (activités de débats)
 Proposition d’une politique de ramassage d'ordures et de tri de déchets etc.

Réchauffement climatique
Définition
Explorer différentes définitions
Proposition de définition (wikipédia, http://www.futura-sciences.com/)
Le réchauffement climatique, également appelé réchauffement planétaire ou réchauffement
global, est un phénomène d'augmentation des températures sur la plus grande partie
des océans et de l'atmosphère terrestre, mesuré à l'échelle mondiale sur plusieurs décennies,
et qui traduit une augmentation de la quantité de chaleur retenue à la surface terrestre. Dans
son acception commune, ce terme est appliqué à une tendance au réchauffement global
observé depuis le début du XXe siècle, entraînant, entre autres conséquences, un changement
(ou dérèglement) climatique global.
Le réchauffement climatique est une augmentation de la température moyenne à la surface de
laTerre. Il serait lié, en particulier, au renforcement de l’effet de serre naturel par l’ajout de
quantités massives de gaz à effet de serre d’origine anthropique dans l’atmosphère. Ces
émissions sont notamment engendrées par la consommation des énergies fossiles, comme le
pétrole ou le charbon et autres.
Les changements climatiques prévus auront des effets bénéfiques et néfastes sur les
systèmes environnementaux et socio-économiques, mais plus l'ampleur et le rythme de ces
changements seront important, plus les effets néfastes prédomineront." (GIEC, 2001) Il est
encore très difficile de prévoir avec exactitude les conséquences climatiques pour chaque
région du globe. Ce qui semble acquis, c'est le caractère répétitif d'événements alors
exceptionnels : "il est très probable (plus de 9 chances sur 10) que les chaleurs extrêmes, les
vagues de chaleur et les événements de fortes précipitations continueront à devenir plus
fréquents" (site : 3w. Planeteinfo).
Luttes contre le réchauffement climatique

16
Le Protocole de Kyoto est l'accord international qui a été établi entre 175 pays afin de limiter
leurs émissions de gaz à effet de serre sur une période d'engagement de 2008 à 2012. Ce
protocole visait à réduire d'au moins 5 % par rapport au niveau de 1990 les émissions de
six gaz à effet de serre : dioxyde de carbone, méthane, protoxyde d'azote et trois substituts
des chlorofluorocarbones.
Pour lutter contre le réchauffement climatique, des modifications structurelles en termes de
production et de consommation sont nécessaires pour réduire les émissions de gaz à effet de
serre : réduction de l'utilisation des énergies fossiles réduction de la consommation d'énergie
augmentation de la production d'énergie via les énergies renouvelables, régulation des
émissions d'origine agricole, développement des transports propres et doux, aménagement du
territoire durable pour maîtriser les besoins de transports, instauration d'une réglementation
contraignante pour les émissions des différentes industries, des automobiles, du transport
aérien et maritime, amélioration de la performance énergétique du secteur du bâtiment aussi
bien pour les logements anciens etc.

Pollution
Définition
La pollution est une dégradation de l'environnement par l'introduction dans l'air, l'eau ou le sol,
de matières n'étant pas présentes naturellement dans le milieu. Elle entraine une perturbation
de l'écosystème dont les conséquences peuvent aller jusqu'à la migration ou l'extinction de
certaines espèces incapables de s'adapter au changement.

Les différents polluants

 Les polluants chimiques : Les produits chimiques qui polluent l'eau sont issus des
engrais et des produits phytosanitaires qu'on utilise, comme les insecticides ou
pesticides employés couramment pour éliminer les insectes et protéger les végétaux.
Ces produits peuvent être charriés par les eaux de ruissellement et polluer les nappes
phréatiques. Les engrais chimiques sont transportés dans les lacs ou les rivières par les
eaux de pluie et entrainent la dégradation de l'eau.
Typologie de pollution (Il faut explorer les types de pollution et se référer aux écogestes
comme mode de comportement à adopter pour protéger l'environnement. Voici deux
exemples de types de pollution
 La pollution thermique : Le rejet de la chaleur dans l'environnement, notamment les
milieux aquatiques, constitue une forme de pollution physique qui, en modifiant le
facteur écologique primordial qu'est la température, peut provoquer de sérieux
bouleversements dans les populations animales et végétales. Cette pollution thermique
a pour origine principale la production d'énergie électrique, qu'elle soit d'origine
thermique classique ou nucléaire. Elle peut, dans une moindre mesure, être liée à
certaines industries comme l'aciérie.
 Pollution de l'eau : Elle se manifeste par une présence dans l'eau (océans, mers, lacs,
fleuves etc) d'éléments toxiques qui engendrent la destruction de la faune et de la flore.
Elle peut rendre l'eau impropre à la consommation ou à la baignade.

17
 REPUBLIQUE D’HAITI

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

DIRECTION DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

COMMISSION MULTISECTORIELLE D’IMPLANTATION DU NOUVEAU SECONDAIRE

ÉTAPE 2 DÉROULEMENT (PRÉVOIRUNE FICHE DE CE TYPE POUR CHAQUE CHAPITRE) No EC-02

No ET TITRE ÉVENTUEL

ACTIVITÉS CORRESPONDANT AUX PRÉ-REQUIS EXPLICATION, ÉCHANGE, ILLUSTRATION, EXEMPLE OU RÉSULTAT Á INSÉRER ET Á NOTER PAR LES
OU COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES EXERCICES D’APPLICATION IMMÉDIATE ÉLÈVES DANS LEUR CAHIER

CONTENU CONTENU DURÉE : 1 h 30 CONTENU

Brainstorming autour des concepts de Exposés présentés par les apprenants (es) sur les Retenir et faire usage des
citoyenneté et d'écologie. Proposition de comportements à adopter pour préserver la connaissances reposant sur des valeurs
définition par les apprenant (es) des planète, les êtres vivants qui y vivent et ne pas comportementales pouvant aider
compromettre la qualité de vie des générations
COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES

concepts suivants :éco-citoyenneté, l'apprenant (e) à préserver la planète, la vie

futures (20m). Débats sur les présentations entre des êtres vivants, son milieu et à faire une
environnement et éco-gestes. apprenants (es) et apprenants (es) (30m). utilisation modérée des différentes
Présentation de la synthèse des différentes idées ressources qui sont à sa disposition.
par l'enseignant (10m). L’apprenant saura faire la différence entre
C1
l’écocitoyenneté (la conscience écologique
d’appartenir à un environnement) et
l’écogeste (des actions de la vie de tous les
jours à réaliser pour en vue de protéger
l’environnement) et que le réchauffement
climatique par exemple (phénomène
d’augmentation des températures) est
dangereux pour la planète.
Vivre Ensemble
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Positionnement de l’Usep
Si au fil des années apparaissent des expressions dites « modernes », il se peut que celles-ci ne
changent en rien le sens d’une action menée depuis des décennies.

Ainsi, dès la naissance de l’USEP en 1939, le terme de « développement » apparaît dans les écrits
autant que dans l’idée défendue et promue par nos pères fondateurs.

Il apparaît ainsi naturel d’ajouter que l’objectif était bien de s’inscrire dans la durée au nom d’un
mouvement se voulant éducatif par le sport, développant donc tout naturellement ce concept de « sport
scolaire » qui vit et entend perdurer et prospérer. La base du travail est toute simple : un Enfant Sujet
pour lequel un cadre pédagogique et éducatif est mis en chantier avec un axe réflexif majeur basé sur
la prise en compte de son environnement, autant dans la connaissance nécessaire de cet
environnement que dans sa reconnaissance. La prise de conscience et la compréhension par les
enfants de la nécessité de préserver notre planète est un chantier à prendre avec sérieux dès le plus
jeune âge. Notre volonté éducative passe par ce travail en continu : les aider à développer une opinion
informée sur ces questions complexes pour qu’ils puissent, à leur niveau, faire des choix et être
capables d’en débattre.

Il s’agit bien de s’inscrire dans un espace relationnel des plus larges, pouvant se résumer à un lien entre
Soi et l’Autre, celui-ci pas dans sa diversité, tout comme dans la relation au monde, rien de moins. Mais
en matière d’Education, s’il y a un cadre se voulant humaniste, il ne peut y avoir de frontière.

Jean-Michel Sautreau, Président national de l’USEP - 12 février 2015

Selon la Loi d’orientation et de programmation2. pour la refondation de l’école, l’éducation à
l’environnement et au développement durable (EEDD) a pour objectif d’éveiller les enfants aux enjeux
environnementaux.

Cette éducation doit nourrir leur réflexion sur des problématiques comme la qualité de l’air, les
changements climatiques, la gestion des ressources et de l’énergie ou la préservation de la biodiversité.
Elle doit aussi les sensibiliser aux comportements éco-responsables et aux savoir-faire qui permettent
de préserver notre planète en faisant évoluer notre manière de vivre et de consommer.

De son côté, le Conseil économique social et environnemental a rendu, en novembre 2013, son avis sur
l’éducation à l’environnement et au développement durable tout au long de la vie qu’il place au coeur de
l’apprentissage de la citoyenneté et dont il vante les méthodes pédagogiques fondées sur la réflexion
collective, le débat et la démocratie participative.

Dans le cadre des négociations de la COP 21, a été adopté le 2 décembre 2015 un article 8 bis
mentionnant l’éducation au changement climatique. Les Parties à la Convention climat (CCNUCC) «

2
. La loi n°2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République introduit l’éducation à l’environnement et au
développement durable dans le code de l’éducation qui fait désormais partie des missions de l’école (article L. 312-19 du code de l’éducation).
coopèrent pour prendre des mesures, le cas échéant, afin d’améliorer l’éducation au changement
climatique, la formation, la sensibilisation du public, la participation du public et l’accès au public à
l’information, tout en reconnaissant l’importance de ces étapes avec le respect d’améliorer les actions,
en vertu du présent accord ».
Dans le cadre de parcours éducatifs cohérents et de qualité permettant de rendre complémentaires les
temps scolaires, périscolaires et de loisirs, l’éducation à l’environnement et au développement durable
apparaît aujourd’hui comme l’une des clés de la transition écologique.

Rencontre sportive éco-responsable

C’est ce à quoi l’USEP, en particulier au travers de cette fiche, veut contribuer, s’affirmant bien ainsi
dans sa mission d’association complémentaire de l’école, en s’ancrant sur cet apprentissage tel qu’il
est décrit par l’Education nationale sur le site Eduscol. « L’éducation au développement durable, un
enjeu de citoyenneté ». « Cette mobilisation est d’autant plus nécessaire qu’elle s’inscrit pleinement
dans le cadre de la grande mobilisation de l’École pour les valeurs de la République. En effet,
l’éducation au développement durable est une manière concrète de vivre les valeurs de la République :
la solidarité, la responsabilité, l’engagement, le respect. Le développement durable mobilise les valeurs
propres à la République. Bâtir des projets communs autour de l’environnement et du développement
durable à l’école, c’est faire vivre la notion de fraternité et montrer aux élèves qu’ils sont capables de
s’engager ensemble dans un projet, au-delà de leurs différences ».

MOT-CLÉS
Solidarité-citoyenneté-écocitoyenneté-responsabilité-engagement-respect-écologie-
économiedéveloppement durable-environnement-nature-protection-répartition des ressources-
empreinte écologique-bilan carbone-agenda 21-inégalités- démarche E 3D.

LES INSTRUCTIONS OFFICIELLES

Instruction relative au déploiement de l’éducation au développement durable dans l’ensemble des
écoles et établissements scolaires pour la période 2015-2018.
NOR : MENE1501684C - circulaire n° 2015-018 du 4-2-2015 - MENESR - DGESCO

À l’occasion de l’organisation par la France de la conférence Paris-Climat 2015 (COP 21- conférence of
parties) qui s’est tenue à Paris du 30 novembre au 15 décembre 2015, le ministère de l’éducation
nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche souhaite impulser une nouvelle dynamique
pour généraliser l’éducation au développement durable (EDD) dans les écoles et les établissements
scolaires et conduire une politique exemplaire en la matière. Cette dynamique s’inscrit pleinement dans
la stratégie nationale de transition écologique vers un développement durable 2015-2020 ainsi que
dans la priorité donnée à la jeunesse, en sensibilisant les enfants dès leur plus jeune âge aux bonnes
pratiques respectueuses de l’environnement et à la vie en commun sur une planète aux ressources
naturelles limitées.

SOCLE COMMUN DE CONNAISSANCES, DE COMPÉTENCES ET DE CULTURE

NOR : MENE1506516D - décret n° 2015-372 du 31-3-2015 - J.O. du 2-4-2015 - MENESR - DGESCO A1-
2

Domaine 4 : les systèmes naturels et les systèmes techniques

(…) Ce sont des occasions de prendre conscience que la démarche technologique consiste à

20
rechercher l’efficacité dans un milieu contraint (en particulier par les ressources) pour répondre à des
besoins humains, en tenant compte des impacts sociaux et environnementaux (…) Responsabilités
individuelles et collectives

L’élève connaît l’importance d’un comportement responsable vis-à-vis de l’environnement et de la santé

et comprend ses responsabilités individuelle et collective. Il prend conscience de l’impact de l’activité
humaine sur l’environnement, de ses conséquences sanitaires et de la nécessité de préserver les
ressources naturelles et la diversité des espèces. Il prend conscience de la nécessité d’un
développement plus juste et plus attentif à ce qui est laissé aux générations futures.

Situation de débat
Comment organiser une rencontre sportive USEP éco-citoyenne ?
OBJECTIFS
Prendre conscience des conséquences de ses actes sur l’environnement au niveau individuel et
collectif.

Prendre conscience que notre environnement est un bien commun et qu’il est de la responsabilité de
chacun de le préserver.

S’engager en proposant des actions concrètes à mettre en oeuvre pour organiser une rencontre
sportive éco-citoyenne.

SITUATION INDUCTRICE : texte qui relate la fin d’une rencontre sportive

La rencontre sportive de handball se finit. La journée a été belle, Léa et Sammy sont contents car leur
équipe a remporté plusieurs matchs. Avant de quitter le stade, la maîtresse leur demande de parcourir
les gradins afin de vérifier qu’aucun enfant n’a oublié ses affaires. Et là stupeur !!! Ils découvrent au
milieu des allées et sous les gradins de nombreux déchets abandonnés sur place : des sacs de chips à
moitié pleins, des canettes de soda vides, des emballages de sandwich…

1re phase : à l’oral, en collectif

Un premier temps de réflexion individuelle peut être proposé puis l’animateur lance le débat :

Que pensez-vous de la découverte de Léa et Sammy ?

Pourquoi ne s’en sont-ils pas aperçus avant ?

Quelles sont les raisons qui expliquent le comportement des enfants pendant la rencontre sportive ?

Quelles peuvent être les conséquences de ce comportement ?

Qu’auraient dû faire les enfants ?

L’animateur incite les enfants à confronter leurs points de vue et à les justifier par des arguments
précis, à proposer un avis.

Réponses attendues
Le comportement des enfants dégrade un lieu que tous utilisent. Certains laissent leurs déchets car ils

21
voient d’autres le faire. C’est plus facile de tout laisser sur place que de chercher une poubelle. Ils ne se
rendent pas compte que si chacun abandonne ses déchets n’importe où, cela en fait une quantité très
importante.

Les conséquences de ces gestes sont nombreuses : d’autres enfants peuvent se blesser avec les
canettes, des animaux peuvent disperser les déchets, cela salit et rend laid l’environnement, le
nettoyage par la collectivité entraîne des dépenses.

L’environnement est un bien commun. Sa préservation est du devoir de chacun. Elle passe par la
nécessaire réflexion sur les conséquences de ses actes.

2e phase : par écrit, par groupe

La question suivante est posée aux enfants :

Dans une rencontre sportive, quelles actions souhaitez-vous mener pour préserver l’environnement ?
Ils sont invités à compléter le tableau pour identifier précisément ce qui se fait et pourquoi ils
souhaitent changer. Ils proposent ensuite des actions concrètes à mettre en œuvre à partir des thèmes :
déchets, déplacements et énergie de la rencontre, pendant la rencontre.

Thème III : L'éducation à la santé reproductive

1. Inscrire la santé reproductive dans le cadre de la santé, c'est à dire aux mécanismes de
la procréation et au fonctionnement de l’appareil reproducteur à tous les stades de la
vie en commençant par l'âge de raison (7 ans) jus qu'à la post adolescence (18 - 25 ans)
où le jeune est capable de s’accepter en tant qu’homme ou femme et d'agir en tant que
telle. (…..). Définir la santé reproductive de manière détaillée, montrer la valeur de la
santé reproductive dans le milieu scolaire (Organisez avec les parents et les élèves un
débat sur la santé reproductive).

2. La santé sexuelle et reproductive des jeunes doit être abordée en fonction des
questions liées à la contraception, à la surveillance prénatale, à la fécondité des
adolescentes, aux connaissances, attitudes et pratiques vis-à-vis des maladies
sexuellement transmissibles ainsi qu’aux interruptions volontaires de grossesses en
milieu urbain et rural.

Les conséquences d'absence de contraception, la surveillance des parents, le manque

d'information augmentent la chance d'observer de jeunes adolescentes enceintes qui ont
moins de 16 ans, et présentent un risque élevé de faire un travail obstructif, une pathologie
obstétrique susceptible de mettre leurs vies en danger qui peut se produire lorsqu’un bassin
immature est trop étroit pour permettre le passage du bébé lors de l’accouchement. Tout
retard de traitement peut entraîner une fistule obstétrique ou une déchirure utérine, une
hémorragie et le décès de la mère et de l’enfant''. De plus, ''Les victimes de violence sexuelle

22
et sexiste sont exposées à des grossesses non voulues, des avortements dangereux, des IST
et notamment au VIH. Elles risquent également de souffrir de troubles mentaux et
psychosociaux, et d’être confrontées à la stigmatisation sociale.

En Haïti, suite au tremblement de terre, un nombre significatif de victimes de violences

sexuelles traitées par les ONG GHESKIO et Médecins du Monde étaient des adolescentes et
des fillettes pré-pubères''. Par manque d'information et de dialogue entre adolescents et
parents et les problèmes économiques, les jeunes sont de plus en plus exposés à des
infections sexuellement transmissibles (IST) qui se transmettent principalement lors des
rapports sexuels. Dans certains cas, les IST peuvent avoir de graves conséquences sur la
santé reproductive allant au-delà des conséquences immédiates, telles que la stérilité, ou la
transmission des infections de la mère à l’enfant.

Il existe plus de trente agents infectieux, bactéries, virus ou parasites, transmissibles de cette
manière. Les plus courantes sont les suivantes : la gonorrhée, les chlamydioses, la syphilis, la
trichomonase, le chancre mou, l’herpès génital, les condylomes génitaux, l’infection par le virus
de l’immunodéficience humaine (VIH) et l’hépatite B. Plusieurs de ces maladies, notamment le
VIH et la syphilis, peuvent se transmettre de la mère à l’enfant pendant la grossesse et
l’accouchement, ainsi que par les produits sanguins et lors de transplantations de tissus (se
référer au site de l'OMS).

3. Insister sur les différents aspects pré-cités en mettant l'accent sur l’adolescence à
proprement parler (14 - 19 ans), qui correspond à un âge où l’adolescent (e) se pose
beaucoup de questions, essaie de comprendre le monde qui l’entoure et se construit
une identité (Documentaires sur les adolescents (es) en détresse, animations, jeux de
rôles.
4. Répertorier les signaux d'alarme pour les adolescents en situation de crise : diminution
du rendement scolaire, décrochage scolaire ou absence de l'école, sommeil perturbé,
idées suicidaires etc.
Développer ces signaux par une présentation ou des présentations et susciter des
débats autour de ces problèmes d'actualité.
5. Aborder les questions qui préoccupent les adolescents (es) en matière de scolarité,
d'éducation, de vie familiale et sociale, de santé, d'orientation scolaire et
professionnelle,… Faire sentir à l'adolescent (e) que l'école et la famille sont des lieux
d'accueil, d'écoute et de dialogue où le jeune assure son plein développement (activités
de débats, jeux de rôles, montages d'un mini questionnaire pour collecter des données
sur les maladies sexuellement transmissibles).
6. Prendre en compte les différentes actions du ministère de la santé publique contre la
grossesse et les maladies sexuellement transmissibles. C'est un sujet perplexe dans
les provinces comme à Port-au-Prince, les adolescents tombent enceintes dès l'âge de

23
 14 à 17 ans. Il faut mentionner que l'impact du séisme de janvier 2010 a aggravé la
situation. Et depuis 2012, plus de 2000 cas d'adolescentes sont devenues mères
précoces surtout dans les milieux défavorisés. ''D’après une enquête menée par EMMIS,
69 jeunes filles sur 1.000 tombent fréquemment enceintes en Haïti. À 19 ans, indique-t-
on, près d’un tiers des jeunes femmes ont déjà un enfant ou sont enceintes. Les
campagnes de sensibilisation, les programmes, les spots diffusés à la radio et à la radio
par le ministère et certains organismes n'ont pas eu l'effet escompté.
Les situations économiques difficiles poussent les adolescentes à se livrer à des
activités sexuelles, sans aucun souci de la santé de leur corps. Pour beaucoup d'entre
elles, leur comportement est lié à l’ignorance, l’irresponsabilité et la complicité de leurs
parents. Il est important de noter que le nombre de jeunes susceptibles de s'engager
dans une activité précoce doivent être conseillés sur les méthodes de contraception. Le
ministère de la santé publique nous révèle qu'il existe une relation entre le nombre
d’années de scolarisation et la fécondité. Selon cette source, ''le phénomène des sur-
âgés qui réunit dans une même salle de classe des jeunes gens de 20-24 ans et des
adolescentes à peine pubères est, entre autres, une cause de l’initiation sexuelle et des
grossesses précoces constatées par les différentes enquêtes DHS (se référer au site du
ministère de la santé publique et de la population).
Le ministère de la santé publique et de la population , dans la mise en œuvre de sa politique
de santé, offre ses supports au ministère de l'éducation nationale et de la formation
professionnelle pour l’application du programme de santé scolaire qui se présente de manière
succincte dans le document du MSPP : le renforcement du système de formation en sciences
de la santé pour mieux répondre aux profils des différentes catégories de professionnels en
santé requis par le système de soins tel que prévu dans la présente politique; Le respect des
mesures d’hygiène et d’assainissement dans les établissements d’enseignement; La
participation à la promotion de la santé incluant la lutte contre l’addiction à l’alcool, à la
cigarette et à la drogue en milieu scolaire.

7. Intégration du service de santé sexuelle et reproduction dans les quartiers dits

sensibles.
Pour les quartiers dits sensibles où l'on observe un taux élevé de grossesse, il faut penser à
mettre en œuvre de bonnes pratiques entre les services de prévention, de traitement, de
soins et de soutien du VIH et les services de santé sexuelle et reproductive. Sur ce, on peut
se référer au travail réalisé par l’Association de Planning familial du Kenya qui intègre le
traitement anti-rétroviral, les soins et le soutien au sein d’un « programme » complet de
services de santé sexuelle et reproductive ( Se référer au site de Unnited Nations
Population Fund.). Le ministère de la santé publique et de la population doit ''encourager la
mise en œuvre des engagements et déclarations internationaux favorables à un couplage
entre les services de prévention, de traitement, de soins et de soutien du VIH et les services
de santé sexuelle et reproductive.

Quelques exemples : la Conférence internationale sur la population et de développement

24
 (CIPD) (1994) , particulièrement le chapitre VIIC – La Déclaration d’engagement sur le
VIH/SIDA des Nations Unies, session extraordinaire de l’Assemblée générale des Nations
Unies (UNGASS) (2001), particulièrement le paragraphe 60 – L’Appel à l’action de Glion sur
la planification familiale et le VIH/SIDA chez les femmes et les enfants (2004),
particulièrement les paragraphes 1b et 2d – L’Appel de New York à l’engagement : les liens
entre VIH/SIDA et santé sexuelle et reproductive (2004), particulièrement les paragraphes 1
-13 – Le Sommet mondial (2005), particulièrement le paragraphe 57g – La Déclaration
politique sur le VIH/SIDA (2006), particulièrement les paragraphes 21 et 30.
Lancez un appel à la consultation nationale sur les critères cruciaux de couplage entre les
services de prévention, de traitement, de soins et de soutien du VIH et les services de santé
sexuelle et reproductive. Celui-ci pourrait se solder par un consensus sur un « paquet
essentiel » de services de prévention du VIH pour les filles et les jeunes femmes
disponibles dans les centres de santé sexuelle et reproductive, et vice-versa. Invitez les
organisations multilatérales comme la Banque mondiale et le Fonds mondial de lutte
contre le SIDA, la tuberculose et le paludisme (Fonds mondial) à promouvoir les liens entre
les services de prévention, de traitement, de soins et de soutien du VIH et les services de
santé sexuelle et reproductive dans le cadre de leurs directives de financement. Prônez lors
de séances d’information avec les instances judiciaires, par exemple, des changements au
niveau des législations nationales qui entravent les liens entre la prévention du VIH et les
services de santé sexuelle et reproductive, notamment les lois qui prévoient la prescription
de certains types de médicaments (anti-Urétroviraux, par exemple) par des catégories de
services spécifiques uniquement (UNFPA).etc.
Travaillez avec des décideurs éminents, par exemple au sein du ministère de la Santé, afin
de planifier un couplage rapide des domaines prioritaires de la prévention du VIH et des
services de santé sexuelle et reproductive. Soulignez, notamment, l’urgence d’une
intégration des services de conseil et dépistage volontaires sensibles aux besoins des
jeunes et à la dimension du genre au sein des centres de santé sexuelle et reproductive.

http://www.who.int/topics/reproductive_health/fr/

www.unfpa.org/sites/default/files/pub-pdf/make_it_matter_fr.pdf

25
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ÉTAPE 2 DÉROULEMENT (PRÉVOIRUNE FICHE DE CE TYPE POUR CHAQUE CHAPITRE) No EC-03

No ET TITRE ÉVENTUEL

ACTIVITÉS CORRESPONDANT AUX PRÉ-REQUIS EXPLICATION, ÉCHANGE, ILLUSTRATION, EXEMPLE OU RÉSULTAT Á INSÉRER ET Á NOTER PAR LES
OU COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES EXERCICES D’APPLICATION IMMÉDIATE ÉLÈVES DANS LEUR CAHIER

CONTENU CONTENU DURÉE : 1 h CONTENU

Brainstorming sur la notion de santé. Présentation des travaux de réflexion sur L'apprenant détient un maximum
Proposition de définition du concept la santé sexuelle et reproductive (15m). d'informations sur la santé sexuelle
COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES

de santé reproductive. Travaux de Discussion et analyse autour des et reproductive définie en termes de
réflexion sur la santé de la
différentes présentations. (30m) mesures concrètes à prendre pour
reproduction des adolescents en
milieu urbain et rural et sur la santé Brassage d’idées sur la possibilité pour maintenir le niveau de bien-être
C1 des adolescents en situation de les apprenants de concevoir par la suite d’une population en âge de procréer.
crise. un mini programme de santé sexuelle et
reproductive pour le communauté
immédiate (15m)
Jacqueline BILLON

ESSAI DE THEORISATION DES MODELES

EXPLICATIFS DE L’EDUCATION

APPLIQUEE A LA SANTE

Résumé : Il s’agit d’une introduction aux principaux modèles et théories contemporaines de

l’éducation appliquée à la santé. Nous analysons particulièrement ceux qui au cours des dernières
décennies ont marqué la pratique sociale. Quatre grands modèles de l’éducation coexistent : les
théories béhavioristes, les théories constructivistes, les théories sociales de l’éducation et les théories
psycho et socio-cognitives en interaction réciproque avec le modèle biomédical et le modèle
biopsychosocial de la santé.
Mots clés : Modèles et théories de l’éducation appliquée à la santé.

Cet article regroupe des modèles et des théories de l’éducation utilisées dans le champ de l’éducation
appliquée à la santé. Il s’agit d’une part d’aider les praticiens à effectuer un repérage des différentes
approches, modèles, théories et concepts utilisés dans le champ de l’éducation appliquée à la santé
dans le but d’une utilisation dépassionnée des champs, des outils et des savoirs que les pratiques ont
produits. Il peut d’autre part servir de support à des activités éducatives qui reposent nécessairement
sur des hypothèses à propos des mécanismes d’apprentissage et du développement de l’individu. Il
désigne enfin des pratiques et des objets de formation tout en laissant libres les situations : il n’impose
pas une didactique de l’éducation appliquée à la santé. L’essai de théorisation des modèles de
l’éducation appliquée aux modèles de la santé retenu ici est justifié par une réflexion générale sur le
processus de référenciation c’est-à-dire le fait de s’étayer à un savoir antérieur, la façon dont «
l’éducateur à la santé » fait référence à la conception de l’éducation appliquée à la santé pour choisir,
conduire, analyser ou réguler sa pratique.

En éducation, le mot modèle est souvent utilisé pour désigner une formalisation généralisante. Cette
acception du mot modèle est issue du structuralisme ; modèle signifie exhibition d’une structure, d’une
chaîne d’éléments liés par relations stables et produisant une fonction, réalisant une transformation
(Bonniol, Vial, 1997). On assimile donc le modèle avec la figuration schématique d’une classe de
problèmes en utilisant un ensemble

SPIRALE - Revue de Recherches en Éducation - 2000 N° 25 (17-30)

de principes, d’axiomes, de postulats qui ne sont visibles que parce qu’ils uniformisent les discours et
les pratiques qui en découlent. On entend généralement la théorie comme une référence externe sur
laquelle on s’appuie, un ensemble d’idées, organisées, systématisées ou non, sur un sujet donné. Une
théorie est donc une connaissance produite donnée sous la forme d’un petit nombre de concepts
organisés en réseau (Bertrand, 1993).

Dans l’histoire de l’éducation appliquée à la santé, force est de constater l’indissociabilité des liens et la
réciprocité des liens entre la santé et la maladie dans la construction des pratiques de l’éducation
appliquée à la santé. D’une vision négative (la santé absence de maladie) à une vision positive
(démarche de maintien ou d’amélioration de la santé), deux modèles différents de la santé ont
concouru à la construction de l’éducation appliquée à la santé : le modèle médical, biomédical ou
encore traditionnel et le modèle biopsychosocial, global ou holistique, social ou « compréhensif »
(Durand, 1996). Mais on notera que paradoxalement les modèles explicatifs de l’éducation ne sont pas
désignés pour eux-mêmes ; alors que toute pratique éducative appliquée à la santé repose sur des
présupposés psychologiques et postule la malléabilité plus ou moins grande des êtres humains
(Crahay, 1999). Autrement dit on ne peut s’engager dans une pratique d’éducation appliquée à la santé
qu’en supposant que son propre comportement et ses propres processus de référenciation de
l’éducation et de la santé affectent l’état psychologique d’autrui.

Ainsi, le praticien de l’éducation appliquée à la santé qui tend à favoriser les capacités de décider,
d’interpréter et d’intégrer des connaissances, postule l’existence chez chaque individu d’aptitudes qui
ne demandent qu’à éclore dans un contexte positif. Celui qui demande aux praticiens de l’éducation de
modifier des types de comportements connus pour conduire à de mauvais état de santé de populations
-cible suppose que tous — au moins, la grande majorité — sont virtuellement capables de ces
apprentissages. Quant à celui qui assigne à l’éducation appliquée à la santé de construire des enfants
et ou des adultes responsables, autonomes en développant leur libre arbitre, des compétences, des
savoir-être et des savoirs-faire pour réaliser des choix pour une vie saine, adopte encore une vison plus
positive de la nature humaine et de sa plasticité.

L’EDUCATION APPLIQUEE A LA SANTE

DANS LE MODELE BIOMEDICAL DE LA SANTE

La santé absence de maladie

Dans le modèle biomédical, la santé est d’abord l’absence de maladie. La réponse est essentiellement
curative parce que centrée sur la maladie, diagnostiquée par des médecins dans un système de soins
autonome qui n’abordent l’aspect éducatif que de manière ponctuelle. Le sujet est le malade, le patient.
Sa prise en charge est construite à partir d’une étiologie principalement organique où la causalité
linéaire se vérifie (ou cherche à se vérifier), issue d’une conception selon laquelle la médecine est une
science basée sur le modèle positiviste.

L’expérience répétée et la quantification des données vont amener le médecin à établir des lois de
portée générale permettant le diagnostic. La connaissance de la maladie ne peut être trouvée que dans
l’analyse de faits réels qui doivent faire l’objet d’une description la plus neutre, la plus objective et la
plus concrète possible. Dès lors il est possible de qualifier de « vrais » ou de « faux » les indicateurs et
leur quantification est aisée. Le médecin doit s’abstraire complètement de sa subjectivité. Le
diagnostic n’est légitime que s’il décrit un fait en vertu du concept d’objectivité.

Au nom de cette objectivité, la médecine a conçu l’éducation appliquée à la santé comme l’évitement
de tout forme de risque évalué selon des modèles probabilistes. La logique reste hétéronomique : les
mesures épidémiologiques fondent les contenus et il s’agit de transmettre « aux profanes » des savoirs
légitimés par le pouvoir scientifique relayé par des instances sociales laissant peu d’espace éducatif à
l’initiative du sujet (J. Aubret, 2000). L’approche est dite « prescriptive » c’est-à-dire que tout ce passe
comme si « les individus vont se soumettre en acceptant les demandes qui leurs sont adressées en se
« compliant » aux changements attendus souvent en termes de modifications des comportements ou

28
d’habitude de vie » (Rimouski, 1998).

Les modèles béhavioriste et constructiviste de l’éducation

Ainsi, l’éducation appliquée à la santé s’est construite autour de la logique de la médecine : on ne
prévient que les risques et les maladies. L’éducation est peu prioritaire et tout se passe comme si il
suffit d’informer — souvent sous forme d’injonctions ou d’interdits — qu’un comportement nuit à la
santé pour modifier tant les comportements que les modes de vie. Par ailleurs, force est de constater
que les modèles éducatifs utilisés considèrent un lien de causalité entre l’information et le changement
d’attitude. Ainsi, les stratégies éducatives se fondent sur l’hypothèse suivante : les personnes qui
reçoivent une information réagissent de façon rationnelle en adoptant les comportements et les modes
de vie connus pour préserver de la maladie. Mais chacun sait que la connaissance seule a peu de
chance d’entraîner des changements de pratiques…

Dans cette perspective, deux modèles théoriques contemporains de l’éducation ont été essentiellement
utilisés : le modèle béhavioriste et le modèle constructiviste. Leur objectif est de prévenir les problèmes
de santé définis par les rapports de santé publique, en modifiant des types de comportements connus
pour conduire à de mauvais états de santé. On rappellera que les théories béhavioristes accordent de
l’importance au rôle de l’environnement sur le comportement (Watson, 1878-1938 in Richelle 1966) et
proposent une méthode pédagogique dont l’objectif premier est la prédiction des comportements et
leur contrôle par renforcements de plusieurs types, immédiats, positifs, négatifs ou relationnels
(Skinner, 1904-1990 in Richelle 1978).

Dans le champ de l’éducation appliquée à la santé, les théories béhavioristes de l’éducation appliquée à
la santé ont fondé des pratiques éducatives sur l’hypothèse suivante : une bonne connaissance de la
maladie est suffisante pour bénéficier d’une bonne santé, sans référence expérimentale au sujet qui
doit apprendre à modifier ses comportements reconnus pour conduire à de mauvais états de santé. La
pratique éducative consiste alors à organiser les circonstances pour qu’interviennent un maximum de
renforcements, l’activité sollicitée étant aussitôt renforcée par le constat : le sujet bénéficie d’une santé
meilleure par le contrôle de ses attitudes et de ses comportements. Des informations sont transmises,
construites à partir de discours basés sur des injonctions comportementales et la vulgarisation des
connaissances biomédicales qui imposent au sujet de modifier (souvent par la peur) ses
comportements pour bénéficier d’une meilleure santé.

Autrement dit, la pratique éducative s’inscrit dans trois conditions optimales d’apprentissages :

- focalisation de l’attention de l’apprenant sur une maladie très précisément ciblée.

- obligation de fournir une réponse comportementale modifiée pour une vie saine.
- connaissance immédiate de la maladie et des risques encourus.

Dans cette perspective, les renforcements sont trop souvent négatifs ou trop éloignés ou de type
relationnels et trop peu souvent positifs. L’apprenant doit se résoudre à modifier son comportement
pour se soustraire à des situations aversives : être coupable de sa mauvaise santé, ne pas présenter
suffisamment de volonté, ne pas savoir utiliser dans le contexte de sa vie propre les connaissances
scientifiques de la médecine et de la santé publique. Ou encore, l’apprenant n’a pas de bénéfice
immédiat, être en meilleure santé ou en bonne santé est souvent un long processus.

Skinner lui-même se montre réticent aux renforcements relationnels parce que le caractère

29
discriminatoire et d’instabilité de ses renforcements induisent souvent le détournement de la curiosité
intellectuelle vers des fins relationnelles. La solution serait à rechercher dans des renforcements
positifs intrinsèques et plus particulièrement dans une gestion avisée de ce qui est bon pour soi.

Dans la perspective constructiviste, les connaissances se construisent au travers des interactions du

sujet avec l’objet selon des mécanismes que l’on retrouve de façon analogue dans le développement
des actions et dans celui des opérations et des représentations. Piaget (1975) distingue trois types
d’assimilation : l’assimilation reproductive correspondant à la répétition simple d’une action ou d’une
démarche de pensée et assure sa fixation. Par assimilation cognitive, le sujet reconnaît par
discrimination, les objets pouvant être assimilés à un schème particulier. Et enfin l’assimilation
reproductrice, l’individu essaye d’étendre l’application d’un schème à un maximum d’objets. Mais
parfois les schèmes se heurtent à une réalité imprévue c’est alors que le sujet constate l’inadéquation
d’un schème d’assimilation et une accommodation doit se produire. Autrement dit, pour qu’il y ait
équilibre dynamique entre l’assimilation et l’accommodation dans l’activité cognitive, l’assimilation
assure la cohérence de la pensée et l’accommodation l’adéquation au réel.

Dans ce sens, dans le champ de l’éducation appliquée à la santé, d’autres pratiques éducatives se sont
fondées sur l’hypothèse suivante : les personnes qui reçoivent une information réagissent de façon
rationnelle en adoptant les comportements et les modes de vie qui sont reconnus pour préserver de la
maladie. Cette approche part du principe que le sujet possède un bon sens en matière de santé ; sans
nécessairement définir ni le comportement normal ou pathologique au sens de Canguilhem (1996), ni
la culture préalable du sujet au sens de Bachelard (1940).

Tout se passe comme si les informations données par les praticiens de l’éducation comblaient les
lacunes de l’équilibre précédent, que le sujet apprenant intégrait ces nouvelles connaissances dans une
structure assurant l’équilibre précédent (son bon sens) pour créer une ouverture vers de nouveaux
possibles. Sachant que les mécanismes de construction de la connaissance en matière de santé se
développent selon un processus global d’autorégulation et d’adaptation à l’environnement (Piaget, 1979)
et que d’autre part le sujet n’est jamais vierge de toute connaissance, le sujet apprenant arrive avec des
connaissances, (Bachelard, 1940) il s’agirait donc non pas d’acquérir une culture de comportements
définis sains de santé, mais bien de changer les attitudes du sujet en matière de santé, par des
renforcements immédiats notamment tout en renversant les obstacles déjà amoncelés par la vie
quotidienne (Bachelard, 1940).

Cette notion de conception préalable (Giordan et de Vecchi 1994 ; Larochelle et Desautels, 1992) est
sans doute une clé de l’éducation pour la santé ; car, la connaissance seule a peu de chance d’entraîner
des changements de pratiques et que les perceptions subjectives, les représentations sociales, les
motivations, les attitudes doivent être aussi prises en compte. Il s’agit de considérer un sujet
construisant de nouvelles compétences à partir de ses savoirs par l’examen critique de ses
connaissances actuelles et de ses expériences qui évoluent dans sa perception de la réalité, en
donnant au sujet la possibilité d’interpréter et d’intégrer de nouvelles connaissances dans le contexte
de sa vie propre, sachant que ces informations nouvelles peuvent créer une dissonance cognitive, en
créant de nouvelles tensions qui rompent ou déplacent l’équilibre jusque là réalisé.

Pour qu’un changement de conceptions se réalise, le sujet doit confronter des informations nouvelles
au savoir antérieur. L’approche gonséthienne précise notre réflexion : « lorsque le sujet reconnaît le rôle

30
actif d’une connaissance sur la situation, il sait. Une connaissance ainsi identifiée est un savoir, c’est
une connaissance utile, utilisable dans ce sens où elle permet au sujet d’agir sur sa représentation. »
(Gonseth, 1936). La démarche pédagogique va alors avoir pour objectif de créer de nouvelles
consonances cognitives et conatives à partir des connaissances, des motivations, des pratiques et des
représentations de la santé dans l’histoire de vie du sujet. Même si chaque individu est doué de la
fonction symbolique, il possède un certain savoir sur la santé et n’abandonne pas aisément ses
représentions du réel (Chappaz, 1993).

Apprendre des comportements connus pour préserver la santé n’est donc pas le seul résultat
d’empreintes d’actions de prévention, mais implique un acte d’éducation permettant la transformation
des structures mentales (Lecomte, 1993) et affectives du sujet. Il serait en effet, utopique de penser
qu’une explication fournie est suffisante pour éliminer des comportements connus pour conduire à de
mauvais état de santé ; cela supposerait un accord spontané entre la structure mentale d’un apprenant
et celle de l’éducateur, chose relativement rare, en tout cas jamais immédiate. Les facultés
d’apprentissage sont conçues comme des capacités d’action effective ou symbolique liées à
l’existence de schèmes mentaux issus de l’action (Lecomte, 1993). Ces derniers naissent de la
répétition de conduites, particulièrement celles qui consistent à se représenter des réalités (ou des
abstractions), à les reconstruire et à les combiner en pensée.

L’éducation appliquée à la santé a donc conçu un sujet monadique, désocialisé sensé réagir de façon
rationnelle en adoptant des comportements ou des modes de vie qui sont reconnus pour préserver de
la maladie. C’est ainsi que l’éducation appliquée à la santé a rapidement rencontré des problèmes
insurmontables car il s’avéra presque impossible de traduire les acquis de la médecine dans les acquis
de l’éducation parce que l’éducation n’est pas la science des objets mais la science du sujet. Les
modèles constructivistes et béhavioristes restent trop réducteurs — parce que linéaires pour rendre
compte de l’étiologie multifactorielle de l’éducation appliquée à la santé — pour considérer l’interaction
entre le sujet, l’éducation et la santé.

L’EDUCATION APPLIQUEE A LA SANTE

DANS LE MODELE BIOPSYCHOSOCIAL DE LA SANTE

La santé positive
Dans le modèle biopsychosocial interactionniste, au sens de Waztlawick (1975), la santé ne peut pas
être observée comme objet indépendant du sujet percevant mais résulterait de facteurs complexes
organiques, psychologiques et sociaux qui demandent une approche pluridisciplinaire dans un système
ouvert, de l’éducation, de la prévention, ou de la réadaptation. L’approche est centrée sur la personne,
on entre dans la recherche de la multicausalité ou la construction de réseaux de relations entre
phénomènes pour comprendre la santé et/ou maladie dans l’histoire de vie du sujet.

La santé est donc un processus où il convient d’observer les cofonctionnements entre systèmes c’est-à
-dire tenter de comprendre la santé au départ de patterns de données plutôt que de recueillir les
données pour évaluer un modèle théorique préconçu ou des hypothèses à priori issu de la médecine
curative. Le sujet observé n’est pas réduit à des variables mais le contexte écologique dans lequel
évolue la personne est étudié. Il s’agit également de comprendre le jeu de référence et la signification
sociale attribuée par le sujet au monde qui l’entoure. Cette compréhension holiste de la personne

31
permet la reconnaissance de la nécessité d’une cogestion de la préservation de la ressource humaine
et laisse une place au développement de savoir-faire susceptible de contribuer à une approche globale
du sujet.

Ainsi, à l’heure actuelle, le lieu de référence de la santé n’est pas seulement l’absence de maladie mais
la santé positive qui intègre la promotion, la prévention de la maladie et le maintien ou l’amélioration de
la santé en ouvrant la place à une double logique (Deccache, 1996). Dans ce sens, la santé est un
processus (Kickbusch, 1996) mettant en valeur les ressources sociales et individuelles ainsi que les
capacités psychologiques et physiques du sujet pour lequel un autre processus — l’éducation — doit
pouvoir favoriser l’appropriation de compétences fondées sur la compréhension des problèmes
écologiques, sociaux et culturels.

Dans ce sens, l’éducation appliquée à la santé s’inscrit dans une approche dite appropriative c’est à dire
« un processus par lequel une personne, un groupe ou une collectivité prend conscience de sa diversité
de ses représentations, de ses enjeux, de ses ressources et contraintes pour les traduire en prise de
décisions pour son devenir. » (Rimouski, 1998). L’objectif de l’éducation appliquée à la santé est alors
de développer de « nouvelles » stratégies plus appropriées à la résolution globale des problèmes de
notre planète. Elle doit comprendre des contenus sur les relations multiculturelles, les impacts positifs
ou négatifs du développement économique, sur l’écologie et sur les principes de démocratie. Elle doit
comprendre également des stratégies éducatives coopératives qui mise sur le travail d’équipe et sur la
coopération avec les milieux touchés par les problèmes de santé à résoudre. Elle participe à l’éducation
à la citoyenneté.

Les théories sociales de l’éducation

Si l’éducation concoure à la promotion de la santé, selon les principes de la Charte d’Ottawa de 1986,
en dépassant les modes de vie sains pour viser le bien-être, l’éducation appliquée à la santé ciblerait
alors non seulement les mécanismes adaptatifs et préventifs naturels de l’individu, (Pissaro, 1982) ;
mais aussi la mise en œuvre de stratégies pédagogiques de la conscientisation et de la libération avec
le regain de la pensée de Paolo Freire (1987).

En effet, les théories sociales définissent l’objectif de l’éducation comme la transformation importante
de la société et de la culture, dans une perspective d’une plus grande justice sociale. Dans cette
perspective, les pédagogies participent à une recomposition des actes fondamentaux de l’éducation
dans les principes d’apprentissages de base où il s’agit d’établir une synergie des actes humains
fondamentaux là où on apprend à dire, à juger et à partager et à transformer l’expérience quotidienne.

Les théories sociales reposent sur le principe que l’éducation doit permettre de résoudre les problèmes
sociaux, culturels et environnementaux. Les modèles éducationnels contemporains anglo-saxonnes du
champ de l’éducation appliquée à la santé, sans les nommer directement, entrent dans cette logique à
partir notamment du modèle éducationnel radical. Le modèle radical d’éducation à la santé selon Tones,
Green et Manderschied (1996) prône un changement social et politique pour favoriser la santé des
individus et faire en sorte que les bons choix en terme de santé soient l’option la plus facile pour le
sujet. Il s’agit donc de faire prendre conscience à l’apprenant de l’origine environnementale de certains
problèmes de santé. Cette prise de conscience peut de développer à partir de stratégies pédagogiques
de la libération.

« L’empowering éducation » (Shor, 1992) traduit par Yves Bertrand (1996) par « Pédagogie de la

32
libération » soutient que la croissance individuelle est un processus actif, coopératif et social. Il s’agit
d’une pédagogie critique et démocratique axée sur la personne et le changement social. A partir du
questionnement du sujet, sa participation active est visée, dans la mesure où il existe une interaction
entre le sujet et la société dans laquelle il vit. On favorise le développement de sentiment positif chez
l’apprenant en prenant en compte la dimension affective et cognitive du sujet. Il s’agit d’un
enseignement où l’apprenant peut s’exprimer librement, faire connaître ses intentions et agir en
conséquence.

Il s’agit donc de développer « the high self-esteem » (l’image de soi), « being in charge of » (sentiment
d’être responsable de sa propre vie et de sa propre destinée) qui renvoie à la notion « de locus of
control », la capacité d’être sûr de soi, « the self-efficacity believe » (se fixer et réaliser des objectifs) ;
c’est-à-dire « qu’il faut donner à l’enfant les outils (le moteur, la force, l’énergie) qui lui permettent de
vouloir et savoir faire ses propres choix, et pouvoir les mettre en oeuvre afin de se réaliser pleinement.
En un mot il s’agit d’aider l’enfant à devenir un acteur à tout point de vue autonome … » (Manderschied,
1996). Dans ce sens, l’empowerment model ne réduit pas le soi au seul concept de soi cognitif, mais il
intègre les dimensions socioculturelles de la santé telles : les représentations de la santé, les
représentations de soi, les valeurs, les sentiments et les affects liés au soi, les appartenances et les
projets que le sujet se fixe comme idéaux.

Ce modèle d’empowerment a donc pour objectif de développer les compétences qui aident à la
réalisation de l’autonomie du sujet et suppose des démarches éducatives susceptibles de favoriser la
transformation de soi du sujet afin de modifier de façon plus durable les composants des « savoirfaire
» et « des savoir-être » en santé. On suppose donc que les composantes du savoir en santé relèvent
autant de la construction du sens commun des choses, des connaissances, des systèmes de valeurs,
des normes que du registre des éprouvés psychiques attachés à des potentiels d’actions.

Les théories sociocognitives et psychocognitives

Dans cette perspective, les théories sociocognitives et psychocognitives permettent de comprendre les
comportements de santé, soit dans le biais des stratégies d’ajustements (de type cognitif, émotionnel,
somatique ou comportementale, Bruchon-Schweitzer, 1994) ; utilisées par le sujet pour faire face à des
événements perçus aversifs ; soit dans la conceptualisation du soi (Reuchlin, 1990) ou de la
transformation du soi (Barbier, Galatanu, 1998).

Ainsi, rappelons que les théories psycho et sociocognitifs modifient les hypothèses relatives au
conditionnement de l’individu en remplaçant non seulement le conditionnement, mais aussi la
prédiction des comportements de santé reconnus sains par une compréhension des traitements
cognitifs et conatifs dans les apprentissages et des caractéristiques de sujet social.

Les théories psychocognitives et sociocognitives de l’éducation ont en commun de s’intéresser aux

origines sociales de la pensée, aux processus d’apprentissage, aux traitements cognitifs de
l’information et aux caractéristiques de l’apprenant. Le mot social est utilisé alors pour définir la pensée
et l’action fondamentalement sociales et le mot cognitif est utilisé parce que les processus de la
pensée influencent la motivation, les émotions et l’action. Les théories psychocognitives se
préoccupent du développement des processus cognitifs de l’apprenant tels le raisonnement, l’analyse,
la résolution de problèmes, les représentations, les conceptions préalables, les images mentales.

Les théories socio-cognitives s’intéressent à la construction des connaissances à partir d’une

33
interaction entre les facteurs culturels et sociaux. Certaines théories se fondent sur l’étude des
interactions sociales de coopération dans les apprentissages (Bandura 1980, Doise et Mugny 1981,
Bruner 1991). Dans ce sens, les comportements de santé s’inscrivent dans un environnement dans
lequel se renforcent des compétences acquises.

Rappelons que l’approche par le développement des compétences sociales est décrite dans la
charte d’Ottawa de 1986 où on peut lire : «La promotion de la santé appuie le développement individuel
et social grâce à l’éducation pour la santé et au perfectionnement des aptitudes indispensables à la vie.
Ce faisant, elle donne aux gens davantage de possibilités de contrôle de leur propre santé et de leur
environnement et les rend mieux aptes à faire des choix judicieux. Il est crucial d’apprendre aux gens à
faire face à tous les stades de leur vie et à se préparer à affronter les traumatismes et les maladies
chroniques. Ce travail doit être facilité dans le cadre scolaire, familial, professionnel, et communautaire
et une action doit être menée par l’intermédiaire de organismes éducatifs, professionnels,
commerciaux et dans les institutions elles-mêmes . » Ce modèle a pour défaut non seulement d’être
séquentiel et non cumulatif mais aussi d’avoir été essentiellement utilisé dans le champ de la
psychologie sociale et non de manière spécifique dans le champ de la santé (Godin, 1994).
Selon nous, l’intérêt des théories socio et psycho-cognitives de l’éducation appliquée à la santé est de
permettre de construire une démarche pédagogique et didactique à partir des caractéristiques
psychologiques et sociales du sujet ; même s’il est bien difficile pour l’instant de savoir comment ces
processus psychologiques et didactiques interagissent entre eux pour transformer les comportements
et les attitudes du sujet en matière de santé.

Ainsi, l’éducation appliquée à la santé s’est construite au sens de Pissaro (1982) à partir de la
promotion de la santé. Elle s’est développée à partir de deux postulats selon lesquels la santé est
absence de maladie ou la santé est positive. Cette taxonomie a légitimé des référentiels de la
prévention opposés et des pratiques éducatives différenciées qui peuvent se résumer dans le tableau
suivant :

LA PROMOTION DE LA SANTE
(Charte d’Ottawa de 1986)
SANTE : ABSENCE DE MALADIE SANTE POSITIVE : SANTE PROCESSUS
MODELE BIOMEDICAL MODELE BIOPSYCHOSOCIAL
SYSTEME DE SOINS AUTONOME APPROCHE PLURIDISCIPLINAIRE
GERE PAR DES MEDECINS
REPONSE CURATIVE REPONSE GLOBALE

PREVENTION EDUCATION
PREVENIR LES RISQUES MAINTIEN DE LA SANTE AMELIORER
LA SANTE
« EDUCATION A LA SANTE »
APPROCHE PRESCRIPTIVE APPROCHE APPROPRIATIVE
MODELE EDUCATIF CONSTRUCTI
-
VISTE

34
 MODELE EDUCATIF MODELES EDUCATIFS PSYCHO ET
BEHAVIORISTE SOCIOCOGNITIFS
(peur) (prise en compte de la culture, de l’environnement, de
l’histoire du sujet, des représentations, croyances,
systèmes de valeur)
MODELES SOCIAUX ET ECOSOCIAUX DE
L’EDUCATION

Ainsi, tous les travaux récents sur l’éducation pour la santé aboutissent au même résultat, à savoir
qu’un sujet humain ne doit pas empiler des connaissances dans son cerveau en matière de
comportements ou de mode de vie qui sont reconnus pour préserver de la maladie ; mais plutôt
apprendre à articuler les connaissances avec son univers affectif, émotionnel et sensoriel. Il s’agit de «
dresser un portrait exhaustif » des connaissances antérieures construites non seulement à partir des
perceptions et des représentations sociales du sujet en matière de santé, mais aussi à partir de la
construction du soi du sujet afin d’élaborer des procédures d’acquisition qui permettent de faire évoluer
ces connaissances et ces représentations initiales en les articulant non seulement aux connaissances
à acquérir, mais aussi au développement de compétences telles un haut niveau de l’estime de soi,
sentiment de contrôle, sentiment de valeur personnelle et d’appartenance à un groupe social.

Pour cela, la santé ne peut plus se décliner autour de l’absence de maladie, sauf si elle est considérée
comme un indice révélateur du soi dans la transformation du sujet. C’est ainsi qu’aujourd’hui notre
position consiste en ce qu’une relation dialectique s’instaure entre deux approches. Le moment
biopsychosocial produit la connaissance de la vie courante, des perçus et imperçus au sens de Cyrulnik
(1996), le soi, les affects et les émotions, les représentations subjectives des sujets qui permettent de
comprendre comment se structure la santé de l’auteur au sens d’Ardoino (1993) ; le moment
biomédical met en place les structures objectives de la demande sociale en matière de santé dans un
espace social donné.

Jacqueline BILLON
Laboratoire GEREOR
Université Charles de Gaulle — Lille 3

Références bibliographiques

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Aubret J (2000) « Ressources Humaines dans l’éducation à la santé » —Spirale 25.

Bachelard A. (1940) La philosophie du non, Essai d’une philosophie du nouvel esprit scientifique. Paris :
PUF.
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Bandura A. (1980)L’apprentissage social . Liège : Mardaga.

Barbier J.-M. & Galatanu O. (1998)Actions, affects, transformation du soi , Paris : PUF.

35
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culturelle. Paris : Ed Eshel.
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IV) Thème : Femme et citoyenneté

1) Féminisme et mouvement social

- Le féminisme est perçu comme « une doctrine ou une attitude politique et sociale, fondée
sur l’égalité des sexes ».

- Il vise à l’amélioration du statut des femmes dans les sociétés.

- En France, le féminisme apparait sous la révolution, comme « doctrine issue du siècle des
lumières et des salons des femmes de lettres du XVIIIe siècle.

- Le féminisme, comme « ensemble de mouvements et d’idées politiques, philosophiques

et sociales » s’est donné pour objectifs d’abolir les inégalités homme-femme dont les
femmes sont les principales victimes, de promouvoir les droits des femmes dans la
société civile et dans la sphère privée.

- Le mouvement féministe donne lieu à une grande diversité d’analyses sociologiques et

philosophiques qui doivent être analysées en profondeur.

- « Vivre modestement sa vie de femme » d’AUDREY publié le 20 juillet 2016, « Ma tenue ne

te dit pas qui je suis » de JUILIETTE, publié le 13 juillet 2016 sont à lire pour bien
comprendre la lutte des féministe en France.

- Le féminisme, comme « mouvement social qui a pour objet l’émancipation de la femme,

l’extension de ses droits en vue d’égaliser son statut avec celui de l’homme, en particulier
dans le domaine juridique, politique, économique, « doit être expliqué clairement aux
apprenants »

- Le mouvement social doit être envisagé comme une forme d’action collective concertée
en faveur d’une cause.

- La notion de mouvement social est définie de manière différente selon les disciplines.

- Une première composante fondamentale d’un mouvement social est sa dimension

collective, les phénomènes de révolte individuelle, c’est-à-dire déconnectée de tout

37
 support ou cadre collectif.

- S’engager donc dans un mouvement social exige en effet un certain nombre de

ressources ou de compétences dont sont généralement dépourvus les membres des
populations les plus dominées ou exclues.

- L’ouvrage « sociologie des mouvements sociaux » d’Erik Neveu est à lire pour mieux
comprendre la composante politique des mouvements sociaux.

- Un mouvement social étant une somme d’actions qui veulent la concrétisation d’une
volonté de progrès social.

- Un mouvement social est également un ensemble de réseaux informels d’organisations

et d’acteurs isolés, construit sur des valeurs partagées et de la solidarité et si se mobilise
au sujet d’enjeux conflictuels, en ayant recours à différentes formes de protestation.

- Les mouvements sociaux prennent des formes différentes selon les pays et les étapes.

- Il existe une idéologie de la lutte des classes mettant l’accent sur les événements
violents, révolutionnaires. On parle de révoltes d’esclaves, de révoltes paysannes ou
révoltes urbaines, de révolution française comme exemples de mouvements sociaux.

- Les mouvements sociaux doivent être aussi étudiés sous l’angle événementiel (la révolte
des esclaves de Sicile, la révolution mexicaine de 1900-1917, la guerre d’Espagne de
1936-1939, la révolution de 1948).

- Les sciences politiques et la sociologie ont développé des théories et des recherches
empiriques sur les mouvements sociaux qui doivent être passé en revue.

- Impossible de faire une liste exhaustive de tous les mouvements sociaux citons
toutefois :

a) les mouvements féministes

b) les mouvements de prostituées

c) les mouvements de chômeurs

d) les mouvements des malades

e) les mouvements étudiants

f) les mouvements lycéens

g) les mouvements de l’immigration

h) les mouvements anti carcérales

i) les mouvements écologistes

j) les mouvements pacifistes

38
 k) les mouvements antiracistes

l) le mouvement altermondialiste

m) les luttes du logement.

2) Le « mouvement féministe en tant que » mouvement collectif de luttes de femmes ayant pour
objectif premier d’exiger des droits spécifiques propres pour elles-mêmes est traversé par un
ensemble de courants de pensée hétérogènes.

La typologie de Louise Toupin présente :

- la tendance libérale égalitaire ;

- la tendance marxiste et socialiste ;

- la tendance radicale

- Il existe également un courant féministe socialiste, un féminisme populaire, un

féministe radical, un féministe lesbien, un féministe végétarien, un féminisme
matérialiste qui méritent d’être regardé de près.

- C’est intéressant de questionner le mouvement féministe dans la mouvance des

luttes sociales, pour comprendre l’émergence du féminisme, la condition des
femmes à travers les âges.

- Le féminisme a une histoire, il faut le retracer

a) le féminisme dans l’Antiquité ;

b) le féminisme dans le christianisme ;

c) le féminisme dans la Renaissance ;

d) la révolution française et le droit des femmes.

e) les premières organisations

f) le féminisme au XXe siècle.

- Il est aussi intéressant de porter un regard critique sur le féminisme en France, aux
USA, en Allemagne, sur le féminisme d’entre les deux guerres et d’après-guerre pour
chercher à comprendre les accusations portées contre le féminisme qualifié de
diversion.

- Des textes de Simone de Beauvoir, de Julia Kristeva, de Sylviane Agacinski, de Luce

Irigaray ou d’Antoinette Fouqué sont à lire pour comprendre le féminisme relativisé,
le virilisme, la pornographie féministe par exemple.

- Ce n’est pas de trop de débattre de la question du « masculinisme et du hominisme »

défendant les intérêts spécifiques des hommes en réaction au féminisme.

39
 3) Histoire du féminisme en Haïti

- Le féminisme a une très longue histoire qu’il est difficile de retracer. Voir le texte
intitulé « Histoire du féminisme » selon Andrée Michel pour se faire une idée de la
situation global dans le monde.

- Le féminisme haïtien ne date pas d’hier. C’est un vaste mouvement visant à défendre
les droits des femmes Haïtiennes à l’égalité, à rejeter les lois discriminatoires envers
les femmes, (comité de Négociation avec les parlementaires en 1998), à faire la
promotion de la participation des femmes dans les instances décisionnelles (Fam’m
d’Haïti, plus tard Famm yo la), à conduire des actions de plaidoyer en faveur de la
santé des femmes notamment sur la décriminalisation de l’avortement.

- Le combat des féministes haïtiennes s’est engagé aussi sur le terrain de la rédaction
d’un organe éthique de plus haut niveau pour traiter des problèmes spécifiques aux
femmes (mars 1991) ;

- Les féministes haïtiennes se battent contre la disparité entre les sexes dans
l’éducation, les stéréotypes sexistes observés dans les manuels scolaires, les
programmes d’enseignement qui tendent à orienter les filles vers des filières
sociales, jugées peu prestigieuses.

- Les féministes haïtiennes sont contre toutes formes de violences sexuelles

auxquelles sont exposées les filles au sein des établissements scolaires et la
complaisance des juges contre les auteurs de ces pratiques.

- Les féministes haïtiennes se battent pour une réforme des lois et des politiques
sans lesquelles elles ne pourront pas s’approprier du contrôle de leur propre corps,
décider du nombre d’enfants et de l’espacement des naissances, porter les hommes
à changer d’attitudes et de comportement envers les femmes, promouvoir
particulièrement la mise en place d’une loi cadre contre les violences à l’égard des
femmes, corriger le déséquilibre entre hommes et femmes au plan économique,
lutter pour la participation paritaire des femmes dans la vie politique du pays,
renforcer le mouvement féministe dans le cadre du renforcement du processus de
démocratisation de la société.

- Les femmes haïtiennes semblent limiter dans leur sphère d’action politique (une
seule femme a été jusqu'à date présidente de la République). Une poignée de
femmes sont parvenues à occuper un poste de parlementaire ou de ministre.

- Il y a rapport entre citoyenneté et féminisme. C’est important de questionner

« l’approche libérale de la citoyenneté (John Locke 1632-1704), John Stuart Mill
(1806-1873), Jean Jacques Rousseau (1712-1778), Thomas Humphrey (1893-1981),
Thomas Mann (1875-1955) ; Bryan Turner (1945- ), et les approches féministes de
la citoyenneté (Diane Lamoureux, Mary Dietz, Sylvia Walby et Marjorie R.. Lister) pour
mieux comprendre et expliquer la question de la défense des droits sociaux des
femmes et de la citoyenneté par les féministes.

40
Questions de discussion
1) Comment comparez-vous cette définition de Mary Dietz : « La citoyenneté démocratique est vue
comme un ensemble de relations de valeurs et principes qui lui sont propres. Les relations sont
des relations entre paire dans la sphère civique ; sa vertu prédominante est le respect mutuel ;
son principe primordial est celui de la liberté « positive », de la démocratie et du gouvernement
de soi, et non simplement la « liberté » négative de son ingérence. Elle s’oppose donc aux
modèles de citoyenneté, de libéralisme ou de l’individualiste » ?

2) Faites le récit d’une visite effectuée dans une association de féministes.

3) Présentez le contenu d’une interview réalisée auprès d’une féministe haïtienne.

4) Produisez une page de texte dans laquelle vous rendez un vibrant hommage aux féministes
Haïtiennes.

5) Comparez Michèle Obama ou Hilary Clinton à une féministe haïtienne. Dites en quoi elles
défendent la même cause.

Résumé
1) Le féminisme en tant que mouvement social n’a pas de frontière.

2) L’émancipation de la femme, son égalité avec l’homme au point de vue juridique, politique,
économique, se trouvent au centre du féminisme international.

3) Ils sont nombreux les courants de pensée qui traversent les mouvements féministes dans le
monde.

4) Impossible de construire une société démocratique sans la participation des femmes.

5) Les rapports entre citoyenneté et féminisme sont étroits.

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42
 REPUBLIQUE D’HAITI

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

DIRECTION DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

COMMISSION MULTISECTORIELLE D’IMPLANTATION DU NOUVEAU SECONDAIRE

ÉTAPE 2 DÉROULEMENT (PRÉVOIRUNE FICHE DE CE TYPE POUR CHAQUE CHAPITRE) No EC-04

No ET TITRE ÉVENTUEL

ACTIVITÉS CORRESPONDANT AUX PRÉ-REQUIS EXPLICATION, ÉCHANGE, ILLUSTRATION, EXEMPLE OU RÉSULTAT Á INSÉRER ET Á NOTER PAR LES
OU COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES EXERCICES D’APPLICATION IMMÉDIATE ÉLÈVES DANS LEUR CAHIER

CONTENU CONTENU DURÉE : 1 h CONTENU

Définir le féminisme et le Présentation des travaux de réflexion sur L'apprenant connait un maximum
COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES

mouvement social. Travaux de le féminisme comme mouvement social d'informations sur le féminisme en
réflexion sur le féminisme comme (15m), les grands courants du tant que mouvement social, perçu
mouvement social, les grands
mouvement féministe à travers le temps comme une somme d’actions qui
courants du mouvement féministe à
C1
travers le temps. (15m). Discussion et analyse autour des veulent la concrétisation d’une
différentes présentations (30m). volonté de progrès social, et comme
une forme d’action collective
concertée en faveur d’une cause.
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