Problématique de L’Orientation

I-Quelques définitions de l’orientation

1-D’après le Petit Robert : « l’orientation signifie l’action de donner une direction déterminée ».
2-Dans le sens commun, lorsqu’on dit: « avoir le sens de l’orientation », il s’agit de la « capacité d’une personne de
se situer dans le temps et dans l’espace ».
3- D’après le Dictionnaire Encyclopédique de l’Education et de la Formation :
« L’orientation (guidance, counseling) est l’action de diriger quelqu’un ou de se diriger soi-même, en particulier en
ce qui concerne les études et la profession »
4. L’orientation est une série de procédures, définies par les textes réglementaires, qui touchent plusieurs
opérations :
 Information ;
 Orientation proprement dite ;
 Affectations concernant les sections dites spécialisées ;
 Réorientation.
Ces procédures ont comme objectif de gérer et de canaliser les flux d’élèves dans les structures de formations
existantes. Dans ce cas, l’orientation est donc synonyme de procédures administratives qui s’intègrent dans la
structure éducative mise en place.
5. Dans la Charte nationale d'éducation et de formation :
«L'orientation est déclarée partie intégrante du processus d'éducation et de formation. Elle accompagnera et
facilitera la maturation vocationnelle, les choix éducatifs et professionnels des apprenants, ainsi que leur
réorientation, chaque fois que de besoin, dès la seconde année du collège et jusqu'au sein de l'enseignement
supérieur ».
6. Définition donnée par l’UNESCO (1970) :
« L’orientation consiste à mettre l’individu en mesure de prendre conscience de ses caractéristiques personnelles
et de les développer, en vue du choix de ses études et de ses activités professionnelles, dans toutes les
conjonctures de son existence, avec le souci conjoint de servir la société et l’épanouissement de sa
responsabilité »
« L’orientation consiste à mettre l’individu en mesure de prendre conscience de ses caractéristiques personnelles
et de les développer, en vue du choix de ses études et de ses activités professionnelles, dans toutes les conjonctures
de son existence, avec le souci conjoint de servir la société et l’épanouissement de sa responsabilité » (Définition
de l’UNESCO en 1970)
« L’orientation consiste à permettre à l’individu de se mettre en capacité de prendre conscience de ses
caractéristiques personnelles et de les développer en vue du choix de ses études, de ses formations et de ses
activités professionnelles, dans toutes les conjonctures de son existence, avec le souci conjoint du devenir collectif
solidaire et de l’épanouissement de sa personnalité et de sa responsabilité. » (Définition de l’UNESCO en 1992)
7. Définition donnée par le Conseil de l’Union Européenne (18 mai 2004).
« Dans le contexte de l’éducation et de la formation tout au long de la vie, l’orientation se rapporte à une série
d’activités qui permettent aux citoyens, à tout âge et à tout moment de leur vie, de déterminer leurs capacités, leurs
compétences et leurs intérêts, de prendre des décisions en matière d’éducation, de formation et d’emploi et de gérer
leurs parcours de vie personnelle dans l’éducation et la formation, au travail et dans d’autres cadres où il est
possible d’acquérir et/ou d’utiliser ces capacités et compétences »
II- L'ORIENTATION PROCESSUS ou PONCTUELLE
On oppose ces deux types d’orientations :
  L'ORIENTATION PONCTUELLE c'est à dire qui se fait à un moment donné, selon des procédures
administratives données,
 L'ORIENTATION CONTINUE ou PROCESSUS qui exige du temps. C’est un processus par lequel un
individu CHOISIT un type d’enseignement ou une formation.
Dans ce sens (processus), l'orientation devient ACTIVE, EDUCATIVE, qui tient compte des
ASPIRATIONSINDIVIDUELLES: c'est dans ce sens aussi que l'on parle de l'individu qui construit son orientation
au lieu de la subir.
III- l'orientation et la sélection
Il s’agit d’un tri, d’une distinction;
La sélection se fait sur la base des performances scolaires surtout;
Les « bons » élèves se retrouvent dans des sections « nobles » des lycées, celles qui permettent des études longues
et qui ont de fortes probabilités de déboucher sur un emploi. Quant aux autres élèves, on pourra les retrouver dans
les autres filières considérées généralement comme « moins nobles » (branches littéraires, branches
professionnelles, branches artistiques) ou bien, ils seront orientés vers la vie active.
IV- L’orientation et la planification
Approche macroéconomique dominée par des préoccupations et un mode de pensée enracinée dans l’analyse
économique des relations Education-Formation/Emploi,
L’approche macro socioéconomique est celle de la planification scolaire et du contrôle des flux qui se sert
d’instruments diversifiés tels que la carte scolaire, la redistribution des filières, la régulation des flux, l’ajustement.
Il y a donc la contrainte d’arbitrer entre intérêts privés (place laissée à l’initiative individuelle en matière de
parcours scolaires) et intérêts publics (besoins de planification économique), entre contrainte collective et gestion
individuelle
V- L'Orientation et l'évaluation
 Les décisions d'orientation se prennent essentiellement sur la base de la valeur scolaire de l'élève;
 C'est sur l'estimation des capacités des élèves (à travers les notes scolaires) que prétendent se baser les
conseils de classe.
 Les études docimologiques ont démontré que les notes appréhendent avec beaucoup de biais les acquis réels
des élèves ; il s’agit d’une subjectivité de l’évaluation qui atteint chaque année les élèves de la classe
d’orientation.
 On sait qu’en changeant d’établissement, un élève qui aurait échoué dans un établissement aurait réussi
dans un autre établissement.
 Plus que cela, dans le même établissement, un élève moyen dans une classe pourrait être meilleur dans une
autre classe.

Principales théories expliquant les facteurs déterminant le choix vocationnel

I - Les théories expliquant le choix vocationnel fondé sur des facteurs externes
I-1. La théorie du choix vocationnel dit « accidentel » :
● Il s’agit d’une explication populaire plutôt que d’une théorie : le choix vocationnel serait le résultat d’un
accident, de la chance ou de circonstances imprévues.
● Place occupée par le hasard dans le choix vocationnel. Ainsi donc, l’orientation serait perçue sous l’influence
d’un contrôle externe et qu’elle résulterait de la chance ou encore dépendrait de la puissance d’autrui ou de
choses imprévisibles.
I-2. La théorie du choix vocationnel fondé sur des facteurs économiques
 ● La loi de l’offre et de la demande
● le salaire
● Coût de formation exigée par certaines professions.
● L’insuffisance de l’information concernant les professions en raison de la multiplicité et la complexité des
métiers
I-3. La théorie du choix vocationnel fondé sur des facteurs socio-culturels
Le choix vocationnel subit des influences culturelles et sociales:
● La classe sociale, les influences familiales, l’école, la communauté, les valeurs …
● Les groupes de pression (Partis politiques, associations, syndicats…).
II - Les théories expliquant le choix vocationnel fondé sur des facteurs internes
II-1- La théorie « Traits-Facteurs » (Frank Parsons vers 1920)
Que signifie « Traits » et « Facteurs » ?
● Le trait est une entité résultant d’un apprentissage ; et par conséquent susceptible de se modifier sous l’effet
d’un nouvel apprentissage.
● Le facteur est considéré comme la manifestation statistique d’un trait.
● L’analyse factorielle de divers facteurs permet d’observer la présence d’un trait par le biais de différentes
corrélations.
● Selon Frank Parsons, père de l’orientation professionnelle, l’orientation consiste à aider les ouvriers à
trouver des emplois correspondant à leurs aptitudes.
Ainsi, le choix vocationnel se présente comme suit :
● Chaque personne présente des traits qui lui sont particuliers dont on peut faire une mesure valide et fiable
(par de tests).
● Chaque profession est décrite en dégageant ses caractéristiques propres.
● Le choix d’une profession est le résultat d’un appariement entre les traits de l’individu et les
caractéristiques du métier.
Cette approche a suscité chez les auteurs certaines critiques :
● Les individus sont en perpétuelle évolution et l’orientation est considérée ici comme une affaire d’un instant
● Les métiers ne cessent aussi d’évoluer, et au moment où l’individu va faire son choix beaucoup de métiers
risquent de changer et même de disparaître.
● Des éléments difficilement mesurables interviennent dans le choix : l’ambition, la volonté, l’énergie…
II-2. La théorie psychanalytique : (vers 1963)
● La psychanalyse n’a pas cessé d’influencer le choix vocationnel.
● Les principales conceptions de Freud s’y appliquent facilement.
● Considéré sous l’angle psychanalytique, le choix vocationnel serait l’expression de l’inconscient. Deux
éléments sont pris en considération :
● Le choix d’une profession est interprété en fonction des forces pulsionnelles. Autrement dit, certaines
professions sont de nature à les satisfaire soit d’une manière directe soit par la voie de la sublimation.
● Le choix d’une profession est modelé par les expériences de la petite enfance.
● Pour Freud, « l’homme est le produit de son développement sexuel ». C’est pourquoi les théories du choix
vocationnel fondées sur la psychanalyse ont recours au passé et plus particulièrement aux premières années
de la vie pour expliquer le choix vocationnel. ».
● En terme de la formation de la personnalité les six premières années sont déterminantes
II-3. La théorie du choix vocationnel fondé sur les besoins :
 ● Se base sur les travaux de Maslow (1908-70)
● Pour Maslow : « les besoins apparaissent d’une manière hiérarchique. Un besoin d’ordre inférieur apparaît,
atteint son optimum et décroît dès qu’il est satisfait et sera remplacé par un besoin d’ordre supérieur ».
● Un besoin nouveau ne peut apparaître que si le besoin inférieur est satisfait.
● Ces besoins sont :
 Besoins physiologiques (nourrisson)
 Besoins de sécurité (maternelle)
 Besoins d’affection (école primaire)
 Besoins d’estime (adolescence)
 Besoins de réalisation de soi (adulte)
● Selon Ann Roe, « les professions apparaissent comme des moyens permettant la satisfaction des besoins ».
● Elle met l’accent sur les premières années de l’enfance. En cela, sa théorie s’apparente à la théorie
psychanalytique.
III- Approches développementales : les étapes du développement vocationnel.
a. La théorie de Ginzberg et al. (1951)
● Propositions fondatrices :
⮚ Choix professionnel = processus dév. sur période de 10 – 24 ans;
⮚ Processus irréversible ;
⮚ Aboutit à compromis entre besoins et contraintes ;
⮚ Résulte de mécanismes conscients.
Ginsberg distingue trois périodes:
● La période des choix fantaisistes (avant 11 ans) :
Les choix faits par les enfants apparaissent grandioses, spectaculaires et aventureux. Ce caractère peut résulter du
fait qu’à cet âge les enfants élargissent leurs horizons grâce à des lectures, à la télévision et les jeux, et qu’ils
cherchent d’autre part à s’évader des contraintes qu’ils ressentent de plus en plus. D’où leur désir qu’ils expriment
par le choix de métiers fantaisistes.
● La période des choix intermédiaires (de 11 ans à 17 ans) :
Pendant cette période s’offrent diverses alternatives. C’est durant cette période que le jeune cherche une base sur
laquelle il va fonder son choix. Cette période est caractérisée par un progrès, la connaissance de soi-même et des
facteurs externes qu’il doit prendre en considération, des obstacles susceptibles de surgir sur son parcours. Le
progrès réalisé se manifeste par l’attitude croissante du jeune à tenir compte de ses désirs et de la réalité.
Période caractéristisée par les stades suivants :
 Stade des intérêts
 Stade des capacités
 Stade des valeurs
 Stade de transition
● La période des choix réalistes : (après 18 ans)
Trois stades ont été identifiés :
 Stade d’exploration (d’information) : où les jeunes sont relativement impliqués dans une recherche
qui vise à préciser leurs choix. C’est un stade d’information.
 Stade de cristallisation : le jeune adulte est en mesure d’évaluer son choix et de s’engager dans un
point donné. C’est un stade de synthèse entre choix internes et choix externes.
  Stade de spécialisation : l’individu précise ses objectifs et décide de se spécialiser en donnant à sa
carrière un choix précis. Autrement dit, à un choix général va succéder un choix plus déterminé et plus
précis.
Ginzberg: révision en 1972.
● Étendue du processus de choix professionnel : envisagé sur l’ensemble de la vie active.
● Irréversibilité du choix modérée, car parcours de formation diversifiés et possibilités de réorientation
accrues.
● « Compromis » remplacé par « optimisation »: rend compte d’interaction entre désirs changeants et
circonstances qui évoluent.
b- La théorie de Super : (1970)
Pour cet auteur, le développement de carrière est un processus continu qui va de l’enfance jusqu’à la vieillesse, qui
est influencé par différents facteurs et qui est composé des différents rôles exercés par une personne au cours de sa
vie.
- Super articule sa théorie autour du « concept de soi ».
- Il situe ce processus dans le contexte du développement de toute la personne à l’aide d’un modèle qu’il désigne par
«l’arc-en-ciel de la carrière »

Les cinq stades (ou cycles de vie) selon Super :

1. Stade de la croissance (enfance 4 – 13 ans)
2. Stade de l’exploration (adolescence 14 – 24)
3. Stade de l’établissement (jeune adulte 24-44 ans)
4. Stade du maintien (adulte 44-65 ans)
5. Stade du désengagement ou du déclin (vieillesse)
1. Stade de la croissance (enfance 4 – 13 ans) :
– L’enfant s’identifie à plusieurs personnes
– Il commence à :
● S’interroger sur son avenir ;
 ● Augmenter le contrôle sur sa propre vie ;
● Se convaincre de l’importance de la réussite scolaire et professionnelle ;
● Acquérir de bonnes attitudes et habitudes de travail
2. Stade de l’exploration (adolescence 14 – 24)
Exploration vocationelle, prise en compte de la réalité :
● Cristallisation ;
● Spécification ;
● Mise en œuvre.
3. Stade de l’établissement (jeune adulte 24-44 ans) :
● Se stabiliser dans une position professionnelle
● Consolider cette position ;
● Progresse dans cette position.
4. Stade du maintien (adulte 44-65 ans) :
● Maintenir sa position ;
● Faire le point sur son parcours.
5. Stade du désengagement ou du déclin (vieillesse):
● Décélération et planification de la retraite.

La maturité vocationnelle
La maturité vocationnelle a été définie par SUPER comme étant :
"notre capacité à anticiper notre propre avenir en utilisant de manière logique et cohérente l'information dont nous
disposons sur nos intérêts, nos valeurs et nos compétences".
Les propositions de Donald Super
(1) les individus diffèrent selon leurs habilités, aptitudes, besoins, valeurs, intérêts et perception de soi.
(2) les individus en fonctions de leurs caractéristiques personnelles, sont en mesure de remplir un certain nombre
d’occupations.
(3) chaque occupation nécessite un ensemble d’habilités et de traits de personnalité. Néanmoins, ces exigences sont
suffisamment flexibles pour qu’un individu puisse choisir entre une variété d’occupation. Tout comme une même
occupation peut être remplie par des individus qui diffèrent entre eux.
(4) Les préférences vocationnelles, compétences associées à l’occupation, les contextes de travail et leurs
perceptions des concepts de soi évoluent. Par contre la perception de soi comme produit de l’apprentissage social
se stabilise à partir de la fin de l’adolescence et jusqu’à un âge relativement avancé. Ainsi, la carrière de l’individu
s’inscrit dans une continuité tout au long de cette évolution.
(5) Ce processus évolutif peut se décomposer en une macro-séquence de cinq étapes qui sont :
(a) la croissance, (b) l’exploration, (c) l’établissement, (d) le maintien et le (e) déclin. Chaque étape de la macro-
séquence peut subdivise en une micro-séquence composé de trois phases qui sont : (i) fantaisiste, (ii) essai, (iii)
réaliste.
(6) le développement de carrière dépend du statut socioéconomique familial, des aptitudes intellectuelles, de
l’éducation, des habilités, des traits de personnalité, de la maturité vocationnelle et l’environnement.
(7) ce sont les habiletés individuelles qui déterminent le degré d’adaptation aux exigences de l’environnement
social et aux différentes phases de l’évolution de la carrière.
(8) Le concept de maturité vocationnel est un construit psychosocial qui reflète le niveau de développement
vocationnel d’un individu sur un continuum et ce, en fonction d’une norme qui détermine à l’avance où un individu
doit se situer sur ce continuum et ce, compte tenu de son âge.
(9) Le processus développemental peut être guidé par des interventions de nature à :
(a) favoriser l’identification des intérêts et des habiletés
(b) à confronter à la réalité et
(c) à développer les perceptions de soi.
(10) Le processus du développement de carrière est directement en lien avec le développement et l’actualisation du
concept de soi vocationnel. Il s’agit d’un processus de synthèse et de compromis où le concept de soi est une
résultante de l’interaction des aptitudes, des capacités physiques, de la possibilité de jouer et d’observer différents
rôles à la lumière des rétroactions des personnes significatives.
(11) Le processus de synthèse et de compromis entre l’individu et son environnement social, entre le concept de soi
et son environnement s’effectuent lors de l’accomplissement des rôles de vie et des rétroactions qu’ils produisent.
Ces rôles peuvent se situer dans un contexte imaginaire, réel (bénévolat, travail à temps partiel, travail à temps
plein) ou de relation d’aide.
(12) La satisfaction de vie et la satisfaction au travail sont tributaires de l’actualisation des intérêts, valeurs, traits
de personnalité et concepts (perceptions) de soi. Ils dépendent aussi du type d’occupation, de son contexte et du
style de vie où un individu assume son rôle de vie de manière à ce que les expériences de croissance et
d’exploration sont perçues gratifiantes.
(13) Le degré de satisfaction au travail des individus est proportionnel au degré d’actualisation des concepts de soi.
(14) Le travail ou la carrière sont des lieux où la personnalité peut s’organiser. Toutefois l’importance de ce lieu
d’expression peut varier d’une personne à l’autre. La culture, les traditions et les contextes économiques peuvent
aussi déterminer l’importance du travail relativement à d’autres rôles de la vie.

La théorie du choix vocationnel de HOLLAND

Selon Platon : « chacun de nous n’est pas, de par sa nature, tout à fait pareil à chaque autre, mais cette nature au
contraire l’en distingue. A l’exécution de tâches différentes conviennent des personnes différentes. »
John Holland a exposé les grandes lignes de sa théorie dès 1959 où il a introduit la notion de l’orientation
personnelle, c'est-à-dire la manière dont l’individu réagit à l’environnement.
L’évolution de l’individu est le résultat de deux types d’influences :
 L’hérédité;
 Les influences extérieures (facteurs socio-culturels).
Selon Holland, plus que l’expression d’un simple intérêt, le choix d’une profession est l’expression de toute la
personnalité.
Il considère que le choix vocationnel est une expression de la personnalité dans son ensemble englobant:
• Les aptitudes,
• Les traits de personnalité,
• Le mode de vie et des relations interpersonnelles.
Holland précise ses travaux à partir d’une classification des intérêts et des divers traits comportementaux des
individus, et d’une classification de caractéristiques des environnements professionnels.
Il distingue six grandes dimensions (six types) qui rendent compte des intérêts et de la personnalité ainsi que six
grandes catégories d’environnements professionnels qui leur correspondent.
L’idée est qu’en connaissant le profil typologique d’un individu on pourra faire un pronostic sur le type professionnel
qui lui convient. Autrement dit, les gens chercheraient des environnements qui leur permettraient d’utiliser leurs
aptitudes innées ou acquises, d’exercer leurs talents et leurs habiletés, d’exprimer leurs valeurs, et d’assumer les rôles
qui leur conviennent.
Holland sous-titre sa théorie comme « Une théorie des personnalités professionnelles et des environnements de
travail ».
Ses travaux ont montré le lien entre la satisfaction au travail et le degré de congruence de la personne avec son milieu
professionnel.

Les six types sont les suivants : Modèle Hexagonal de Holland

 R : Réaliste (concret)
 I : Investigateur (recherche)

 A : Artiste

 S : Social

 E : Entreprenant (Entrepreneurial)

 C : Conventionnel (Organisateur,
Conformiste)

Le type réaliste
Aptitude de ce type: habileté manuelle et perception spatiale:
Dextérité (habile de mes mains)
Coordination motrice
Forme physique (agilité corporelle, force, endurance, condition physique)
Finition et minutie (travaux d’artisanat, de bricolage; capable de travailler avec des outils et des instruments
de précision)
Manipulation
Sens de la mécanique (assembler, construire, monter, démonter, réparer, entretenir, conduire, opérer des
machines, faire fonctionner des appareils)
Aisance avec les éléments de la nature (jardinage, moisson, travaux de ferme, horticulture, animaux)
Le type Investigateur
Aptitude aux activités scientifiques et mathématiques :
Compréhension intellectuelle (facilité à comprendre des idées, des théories et des langages abstraits)
Investigation
Analyse
Synthèse
Résolution de problèmes
Compréhension des processus et des mécanismes
Bon sens de l’observation
 Le type Artistique Le type Social
Aptitude artistique : Aptitude aux relations interpersonnelles:
Acuité sensorielle Service
Maîtrise d’un art, création Écoute active
Visualisation Instruction
Originalité Conseil
- Spontanéité Intervention
- Imagination Évaluation
- Sensibilité Coopération
Bon sens des responsabilités
Capacité d’aider les autres
Facilité d’expression
Dispositions pour entretenir des relations

Le type Entreprenant Le type Conventionnel

Aptitude au leadership et à la supervision: Aptitude au travail de bureau et de classement :
Communication et persuasion Classement de données
Animation et médiation Travail méthodique
Entrepreneuriat Mémoire du détail
Sens de l’organisation Exactitude
Direction (sens du commandement) Sens de la précision
Bonnes capacités pour prendre des décisions Esprit de synthèse
Leadership Rapidité d’exécution

Outils utilisés par Holland

Le « Vocational Preference Inventory » (1985) et le « Self-Directed Search » (1994), qui ont été adaptés et traduits
en plusieurs langues, dont le français : « l’Inventaire Personnel de Holland » (IPH), « l’Inventaire des préférences
professionnelles », « l’Orientation professionnelle par soi-même »).
Parmi les Questionnaires dérivés des travaux de Holland:
Inventaire de Rothwell et Miller (IRMR), le « Test visuel d’intérêts » (TVI) de Tétreau et Trahan.
Indices utilisés dans le modèle RIASEC
Holland a défini certains indices permettant d’apprécier le degré de structuration ou de clarté de la personnalité,
comme la cohérence et la différentiation :
La personnalité sera dite cohérente lorsque les deux points les plus élevés du profil correspondent à des lettres
consécutives dans la série RIASEC. Elle le sera d’autant moins que l’on s’éloignera de cette situation.
La personnalité sera dite peu différenciée si le profil est plat : les deux traits ont le même score. Elle sera
d’autant plus différenciée qu’il y aura un écart important entre le point le plus élevé (le score le plus grand)
et le point le moins élevé (le score le plus petit) du profil.
Quelques critiques adressées au modèle de Holland :
On reproche notamment à Holland :
 D’avoir fait l’impasse sur le développement des intérêts en ignorant l’explication des processus par lesquels
se développent les types de personnalités et par les mécanismes qui sous-tendent l’interaction individu-
environnement.
 De ne pas tenir compte des relations qui existent entre les types d’environnements et des aspects de
professions qui composent ces environnements : comme leur prestige et leur caractère plus ou moins sexué
…
 Modèle de L’ADVP (Activation du développement vocationnel et personnel)
• Méthode d’intervention, Université de Laval (Québec), par Denis Pelletier et son équipe.
• Première tentative systématisée pour favoriser l’émergence de projet chez l’élève.
• Marque le passage de la conception diagnostique à la conception éducative.

Objectif de l’ADVP
Guider le dév. vocationnel de l’individu et
mobiliser chez lui les ressources cognitives et affectives nécessaires à l’accomplissement des tâches
développementales»

Bases théoriques de l’ADVP

• Modèles américains du développement vocationnel : Ginsberg et Super ;
• Psychologie cognitive : Guilford
• Conception de la relation d’aide : Rogers
Description des phases des processus cognitifs et affectifs impliqués dans le développement vocationnel

1- Exploration : C’est un moment de gratuité d’informations, c’est un temps où les élèves essayent de se libérer
de leur monde enfantin pour essayer les rôles d’adultes. La recherche active de la nouveauté et du changement,
l’observation et la curiosité, la production des hypothèses, la diversité des intérêts, sont des caractéristiques de
l’exploration.
Selon Pelletier, « l’individu qui explore est amené à expérimenter, à faire des investigations, à formuler des
hypothèses. Explorer veut dire :
• Ressentir le besoin de participer, de produire et de s’engager dans la résolution des problèmes de son
environnement ;
• Essayer des rôles professionnels en imagination ;
• Disposer d’un répertoire d’informations le plus diversifié ;
• Obtenir des informations difficilement accessibles et non habituelles ;
• Accepter que la question d’orientation est complexe et qu’elle n’offre pas de réponse unique et définitive. »
Le processus cognitif impliqué dans l’exploration est appelé la pensée créatrice.

2- Cristallisation : De nombreuses expériences accumulées par le processus exploratoire ne vont pas sans créer
certaines confusions, d’où un certain besoin de clarifier la situation et de mettre également un ordre dans les
multiples informations qu’il possède sur le monde professionnel.
Selon Pelletier, « la cristallisation est un processus qui aboutit à la formulation d’une préférence générale, qui
englobe un certain nombre d’activités connexes les unes aux autres et que l’individu interprète en fonction de ses
valeurs et de son identité personnelle.
Selon Pelletier, Cristalliser veut dire :
• Constater la nécessité de faire des choix ;
• Identifier parmi des activités celles qui révèlent des intérêts durables ;
• Dégager les significations que peuvent avoir résultat, rendement, performance scolaire et extrascolaire en les
situant dans une grille d’habiletés et aptitudes ;
• Trouver pour soi quelques attributs importants qui ont le pouvoir d’inclure un grand nombre d’expériences
vécues. »
La pensée impliquée est la pensée catégorielle.
3- Spécification : Une fois que son orientation générale est prise, il reste à l’individu de spécifier un ou plusieurs
choix qui auront le pouvoir d’intégrer ses divers pouvoirs et de s’adapter aux exigences du milieu.
La décision implique en premier lieu que les buts poursuivis soient clairement définis, cela correspond à la
nécessité pour l’individu d’identifier les valeurs qu’il tend à réaliser dans son futur rôle professionnel. Il lui faut
donc hiérarchiser ses valeurs de façon à ce que ce soient des critères essentiels et vraiment importants qui lui
servent de guide.
D’autre part, il pourra comparer plusieurs activités professionnelles et juger ainsi le degré de désirabilité de
chacune d’elles ; mais, on sait que les projets les plus désirables ne sont pas forcément les plus probables sur le
plan de l’action. Aussi l’individu devra-t-il les confronter avec les facteurs tels que : ses limites ou aptitudes
personnelles, ses résultats scolaires, et ses données socioéconomiques.

Pour Pelletier, spécifier veut dire :

• Identifier ses besoins et ses valeurs ;
• Ordonner ses valeurs ;
• Obtenir des informations pertinentes ;
• Envisager des possibilités professionnelles appropriées aux buts envisagés ;
• Evaluer ses projets selon leur désirabilité et leur probabilité de réalisation ;
• Décider en intégrant tous les éléments déjà considérés.
• La pensée impliquée dans la spécification est la pensée évaluative.

4- Réalisation : Normalement, avec la prise de décision, disparaît la dissonance cognitive et l’hésitation et elle
s’accompagne d’un certain soulagement et surtout d’un certain attachement au projet externe.

C’est pourquoi il est très difficile d’inviter à la réalisation un individu qui n’est pas passé par les étapes
antérieures. Ces tâches de réalisation font appel à des habiletés d’anticipation, de planning et d’élaboration.
Pour Pelletier, Réaliser veut dire :
• Réviser ses décisions en éprouvant la stabilité et la certitude ;
• Planifier des démarches de réalisation et obtenir des informations qui vont permettre d’élaborer les
perceptions de soi et les rôles professionnels.
• Protéger sa décision en consolidant les facteurs favorables et en prévoyant les difficultés.
• Formuler des choix de rechange.
Le processus cognitif impliqué dans la réalisation est appelé la pensée implicative

Conclusion
L’ADVP part des premières questions que l’individu se pose sur lui-même pour aller jusqu’au plan d’action de son
choix personnel et professionnel.
Pour favoriser le développement de chacune des étapes du projet, l’ADVP propose des actions d’orientation
constituées de mises en situation collectives basées sur l’expérience et adaptées à chacune des étapes. La personne
y travaille sur le soi (Personnalité, histoire personnelle), sur le monde des activités humaines (liens entre personnes
et travail, formations, organisation des entreprises, métiers), et sur l’entourage (famille, paires).
Au-delà du choix professionnel à court terme, l’ADVP aide les personnes à donner plus de sens à leur vie, à se
situer dans la société.
ADVP: exemples de quelques outils
• « L’Éducation des choix » (Pellerano et al., 1988): pour collégiens et lycéens;
• « L’Entretien ADVP » (Garand, 1978): Matériel de 108 cartons sur lesquels il y a le nom de métier: pour
les élèves de 3°;
• PDEE: Programme du Développement de l’Esprit Entrepreneurial: (pour collégiens au Maroc):
Programme développé dans le cadre du projet ALEF (programme de partenariat entre le MEN et l’USAID)
 Les théories du choix vocationnel centrées sur les modèles de décision
On retrouve dans ces modèles les éléments suivants :
 Tout individu doit faire des choix en tenant compte des informations qu’il possède ;
 Confronté à une série d’alternatives (de choix), l’individu va agir en fonction de deux paramètres : la
désirabilité et la probabilité de réussite ;
 Le choix va dépendre de la comparaison et de l’évaluation de soi, et l’évaluation des attentes. Donc, la prise
de décision est envisagée comme un calcul combinant l’utilité que représente une option pour une personne
et les probabilités qu’à cette personne de réussir dans cette option.
4-1- Modèle de Hilton
Le modèle de décision de Hilton est basé sur la théorie de la dissonance cognitive de Festinger.
Ce dernier définit la dissonance cognitive comme un état de tension désagréable dû à la présence simultanée de
deux cognitions psychologiquement inconsistantes.
La dissonance est donc l’état que connaît l’individu après un choix difficile : après un choix difficile, des personnes
font l’expérience de la dissonance où toutes les caractéristiques négatives de l’objet choisi sont dissonantes par
rapport au choix, et toutes les caractéristiques positives de l’objet non préféré sont dissonantes par rapport au non
choix.
Pour réduire la dissonance, la personne met l’accent sur les aspects positifs des objets choisis et atténue les facteurs
négatifs de ceux-ci. Inversement, la personne met l’accent sur les aspects négatifs des objets non choisis et atténuent
les facteurs positifs des objets non choisis.
Le besoin de cohérence cognitive, élément central dans la théorie de la dissonance cognitive de Festinger, est une
source importante de distorsion. Afin d’obtenir ou de maintenir une bonne cohérence entre ses cognitions, et souvent
de maintenir intact son système de croyances, l’individu développera des stratégies de contrôle de l’information :
 Perception sélective,
 Oubli sélectif,
 Recherche orientée d’informations.
De telles stratégies sont des obstacles à la correction des biais représentatifs préexistants.
Pour Hilton, il faut que l’élève vive la dissonance avant le choix.
En effet, l’individu cherche par sa décision à réduire l’état d’inconfort qu’il éprouve quand il perçoit un écart entre
lui-même et son environnement.
4-2- La prise de décision en orientation selon le modèle de de Harren
Quatre éléments inter-reliés résument ce modèle:
 Le processus;
 Les caractéristiques individuelles;
 Les tâches;
 Les conditions.
1. Le processus
Le processus spécifie les quatre étapes par lesquelles passe l’individu pour prendre des décisions et y donner suite.
Il s’agit de :
 La prise de consience;
 La planification;
 L’engagement;
 La réalisation.
Quoique cette démarche soit conçue comme étant généralement continue, il est fort possible qu’il y ait des blocages
ou des retours en arrière.
Au cours de l’étape de prise de consience, l’individu est essentiellement occupé à s’évaluer par rapport à la situation
dans laquelle il se trouve. Dans la mesure où cette évaluation est source d’insatisfaction ou d’anxiété, il passe à
l’étape de la planification, caractérisée essentiellement par une alternance entre l’exploration des possibilités et la
cristallisation; en d’autres termes, par un processus d’élargissement et de rétrécissement qui l’amène à faire un choix
dans lequel il s’engage.
Au stade de l’engagement, il y a tout d’abord une intégration de la décision, surtout par exemple lorsque l’individu
se sent encouragé et soutenu par son entourage.
Il aura également besoin toutefois de raffermir cette décision, de réduire la dissonance qui pourrait subsister entre
la possibilité choisie et celle qui a été rejetée. Il s’engage ensuite dans la planification des actions concrètes qu’il
devra entreprendre pour réaliser sa décision.
C’est après cela qu’il pourra passer au stade de la réalisation au cours duquel il s’initie au nouveau milieu dans
lequel il arrive. Il réagit à ce milieu et s’y intègre. Harren désigne les sous-étapes de la réalisation par les termes de
conformité, d’autonomie et d’interdépendance.
2. Les caractéristiques
Le processus décrit est influencé par: son concept de soi, et son style de décision.
Par concept de soi, Harren entend les attitudes et les traits que la personne s’attribue et qui a une connotation
vocationnelle.
Le style décisionnel reflète la façon de percevoir les tâches décisionnelles et d’y répondre.
Harren identifie 3 styles : le rationnel, l’impulsif, et le dépendant.
 Le rationnel: Il implique une démarche logique et délibérée de la part de la personne, de même que
l’acceptation de ses responsabilités. Ce qui implique pour aboutir à une bonne décision que la personne
dispose d’une information adéquate sur elle-même et sur le milieu.
 L’impulsif (ou intuitif): la personne s’arrête peu à prévoir, à rechercher l’information, ou à évaluer
rigoureusement l’importance des divers facteurs en cause.
 Le style dépendant: Caractérisé par un refus d’accepter la responsabilité du choix, par une attitude passive et
une perception étroite des possibilités qui s’offrent, ce qui est susceptible de provoquer fréquemment
l’indécision.
3. Les tâches
Trois tâches sont décrites par Harren:
3.1. L’autonomie: ou la capacité de fonctionner sans le soutien émotif ou l’approbation de l’entourage (familial en
particulier);
3.2. La maturité interpersonnelle: qui se reflète dans la capacité d’établir avec les autres des relations souples et
empreintes de confiance mutuelle.
3.3. Le développement de la conscience du but à atteindre: qui n’est autre que le résultat des deux premières
tâches. En effet, le développement satisfaisant des deux premières tâches est susceptible de se traduire chez la
personne par une conscience plus claire de ses objectifs.
4. Les conditions
Il s’agit de l’évaluation de l’entourage, l’état psychologique de la personne, ainsi que les conditions et le contexte
dans lesquels se réalisent les tâches.
Harren identifie 3 types de conditions qui peuvent influencer les tâches:
 L’imminence de leur réalisation;
 Le nombre des possibilités offertes;
 Les conséquences éventuelles.
Certaines tâches peuvent s’imposer d’une façon urgente, d’autres au contraire peuvent attendre.
D’autres conditions sont celles qui ont trait au contexte, englobant le réseau des relations interpersonnelles dans
lequel évolue la personne, ainsi que le rôle que joue des personnes significatives de son entourage vis-à-vis de sa
décision.
 L’approche Orientante Les principaux éléments Selon une vision canadienne

Contenu de la présentation
 Problèmes relevés dans l’état de l’école
 Conséquences
 Les défis
 Définitions
 Les objectifs
 Complémentarité des rôles

Problèmes relevés dans l’état de l’école

 Faiblesse des liens entre les apprentissages scolaires et la vie courante;
 Faiblesse de l’effectif professionnel chargé du soutien des élèves et allongement des listes d’attente pour
consultation;
 Approche reposant presque exclusivement sur l’aide professionnelle;
 Soutien souvent apporté sur le tard, c’est-à-dire, à partir de la 3e secondaire;
 Méconnaissance chez les jeunes des réalités du marché du travail, des différents métiers et des différentes
professions;
 Méconnaissance des exigences associées aux divers cheminements scolaires menant aux qualifications;
 Confusion des jeunes devant leur orientation.

Conséquences
Absence de projet d’avenir, abandon scolaire ou prolongation des études;
Proportion importante (59%) de jeunes qui, à la fin du secondaire, ont une idée peu précise de leur choix de carrière;
Nombreux changements de programmes à l’enseignement supérieur (40% au secteur technique) et prolongation des
études;
Faible nombre d’inscriptions à la formation professionnelle et technique (avec pour corollaire une pénurie de main-
d’œuvre dans certains secteurs de l’économie);
Choix professionnels limités par les stéréotypes sexistes.
Les défis
Stimuler plus tôt (préscolaire et primaire) le développement vocationnel et permettre un cheminement progressif du
début à la fin du secondaire;
Intégrer des éléments d’information et d’orientation aux programmes disciplinaires;
Offrir des activités favorisant le développement de l’identité et le cheminement vocationnel, grâce à un travail
d’équipe à l’interne et à un partenariat avec la communauté;
Rendre disponible des outils adéquats et à jour en matière d’information et d’orientation;
Assurer une aide individuelle aux élèves (conselling) en complémentarité aux activités collectives offertes.

Définitions
L'approche orientante est une « vision » globale où se fait le rapprochement entre les disciplines, entre celles-ci et
l’orientation professionnelle;
Elle réalise l’arrimage‫ التناغم‬entre le cursus scolaire et les besoins de plus en plus variés des élèves, entre l’école et le
monde du travail ;
Elle se présente comme un moyen de communication et de cohésion pour les différents intervenants scolaires dans
la réalisation d'une ou de plusieurs activités pédagogiques et d'orientation.
Une approche orientante est une démarche impliquant :
La concertation ‫ التشاور‬entre une équipe-école et ses partenaires;
  L’établissement d’objectifs et la mise en place de services (individuels et collectifs), d’outils et d’activités
scolaires et parascolaires visant à accompagner l’élève dans le développement de son identité et dans son
cheminement vocationnel;
 L’intégration d’activités et de services au plan de réussite et au projet éducatif d’un établissement et non d’un
simple cumul d’actions isolées engageant peu l’équipe-école.
Définition d’une Ecole Orientante
 Le concept d'approche orientante découle de la conviction que l’école peut favoriser l’orientation;
 Il propose que l’élève fasse une exploration personnelle et professionnelle à l’intérieur de ses différentes
activités scolaires afin d’établir des liens entre ce qu’il apprend « en classe » et les demandes et exigences du
monde du travail ;
 Mais, l’école orientante n’est pas une école où il n’y a que des activités d'orientation ou qui « parle » des
professions ou des programmes d’études;
 Elle n’est pas non plus une école qui vise en premier lieu la connaissance de soi ou l’orientation
professionnelle;
 Elle est « UNE Façon DE VOIR ET DE FAIRE »: c’est l’école qui veut créer une culture d'orientation ;
 La pierre angulaire du concept est la construction de l’identité ;
 Elle vise à « outiller » les élèves pour qu’ils donnent un sens à ce qu'ils sont et font, puisque c’est du sens de
la vie que découle l’orientation scolaire et professionnelle et non l’inverse ;
 Elle est la traduction, dans les faits, non seulement d’un idéal, celui de la réussite scolaire et de l’orientation
sociale et professionnelle des élèves, mais aussi d’une volonté, celle de rendre toujours plus signifiante pour
chaque élève sa démarche scolaire ;
 Dire d’une approche qu’elle est orientante ne signifie pas qu’elle impose un choix ou une direction. Cela veut
dire qu’elle est telle que l’élève s’en trouve avantagé, en
meilleure condition de réussir et par le fait même avec un plus grand pouvoir de choix et d’action. Ce qui est
orientant génère la possibilité de se découvrir en contexte et d’avoir accès à des possibilités nouvelles. Il
s’agit bel et bien d’une qualité, d’une manière d’être.
On peut également définir l’école orientante comme un lieu où tout le personnel prend conscience que l’élève,
responsable de lui-même, exercera un jour un métier ou une profession. Ce jeune doit donc développer son identité,
laisser émerger des rêves professionnels signifiants qui se traduiront un jour par un choix et prendre graduellement
les moyens nécessaires pour le réaliser. Consciente également que le jeune vit dans un milieu familial et en société,
l’école travaillera en collaboration étroite avec les parents et les groupes socio-économiques de sa communauté.
On peut dire d’un milieu qu’il est orientant : l’école orientante, une société orientante, une culture orientante, un
événement orientant, un stage, une recherche, un projet orientant, une personne, un parent orientant, un modèle, un
enseignant orientant, une politique orientante…
Somme toute, l’expression désigne la façon de qualifier un milieu, une personne, une pratique, une mesure qui
fournit à des jeunes nécessairement en évolution des
contextes révélateurs d’identité et indicateurs d’avenir quant à leur réussite scolaire et professionnelle.

Les objectifs
 Stimuler la connaissance de soi, de ses centres d’intérêts et de ses aptitudes, ainsi que des divers métiers et
professions;
 Favoriser l’émergence d’un projet de cheminement scolaire et de carrière;
 Habiliter les élèves à découvrir et réaliser leur rêve de carrière;
 Transférer en compétences les connaissances acquises en contexte scolaire;
 Permettre aux élèves de développer des habiletés, des compétences et des attitudes pour mieux réussir sur les
plans scolaires et professionnels.
 Susciter l’intérêt pour les études et la motivation;
 Diminuer l’échec et l’abandon scolaires, prévenir l’allongement indu des études et les changements de
programmes;
 Accroître la réussite et la qualification.
Les principes de l’approche orientante
L’infusion: Le principe d’infusion exige notamment que, dans le cadre régulier des matières enseignées, des notions
se rapportant au développement de carrière et au monde du travail soient présentées aux élèves. Ainsi, à travers toutes
ses activités éducatives, l’élève est amené à se connaître, à découvrir son environnement, à prendre des décisions et
à préparer sa carrière. Ce principe, en créant des liens avec le monde du travail, permet de répondre à l’éternelle
question des élèves : « À quoi cela va-t-il me servir plus tard? ».
Le principe d’infusion doit être appliqué dans le respect des programmes scolaires et de leurs objectifs. En d’autres
termes, le principe d’infusion exige de l’enseignant qu’il intègre au contenu de son cours des notions relatives à la
carrière. Cela implique nécessairement que l’enseignant reçoive l’aide des spécialistes en information et orientation
afin de pouvoir établir des liens. De plus, l’information transmise aux élèves et les compétences développées
s’inscrivent dans le processus du développement de carrière. Le conseiller d’orientation a donc un rôle primordial à
exercer dans cette démarche.
Le principe de la collaboration : L’approche orientante, en s’intégrant au projet éducatif de l’école, se doit d’être
associée à l’ensemble des partenaires de l’éducation.
Les enseignants:
Ils sont les premiers et essentiels collaborateurs.
Ils devront également collaborer entre eux pour mettre en place les conditions nécessaires à l’infusion.
Certains voudront se rencontrer pour monter des projets multidisciplinaires.
Les conseillers d’orientation et les spécialistes de l’information scolaire et professionnelle feront en sorte que les
objets vocationnels viennent s’arrimer aux compétences disciplinaires.
Bref, l’école orientante est concertante.
Le principe de collaboration s’adresse aussi aux parents qui ne savent trop comment agir mais qui ne demandent
pas mieux que d’apporter leur aide.
Ils pourront, en tant que personnes-ressources, témoigner de leur expérience de travail auprès des élèves en général
en acceptant de prendre la parole en classe ou à l’occasion de séances d’information organisées par l’établissement
scolaire.
En tant que parents, ils peuvent être une source de soutien et de motivation pour leurs enfants, ne serait-ce que de
comparer leurs représentations du travail avec celles de la nouvelle génération ou de s’entretenir des raisons qu’on
avait autrefois et qu’on a aujourd’hui de travailler.
Parents et jeunes peuvent partager l’idée de l’avenir et ce qui est souhaité idéalement par les uns et les autres.
Le principe de collaboration est également requis entre l’école et la communauté, particulièrement l’instance
économique désignée par les représentants du monde du travail et par les organismes intermédiaires comme les
chambres de commerce, les syndicats et les associations professionnelles.
Le concept orientant doit donner accès à de l’information vivante, à de l’observation en direct. Les visites
d’entreprises, les stages, l’alternance travail/études, les journées carrières, les portes ouvertes sont autant
d’événements, autant d’alliances à établir.
Le principe de la mobilisation: Quoique les principes de l’infusion et de la collaboration soient nécessaires, ils ne
sont pas suffisants pour soutenir une approche orientante.
Si l’élève n’est pas intéressé à sa propre orientation, s’il n’est pas motivé à faire des choix, ni même à participer aux
activités d’exploration, l’approche orientante sera sans effet.
D’où la Question Fondamentale :
Que faut-il pour qu’un jeune s’intéresse à son avenir et s’implique dans une démarche personnelle?
Ce principe vise donc à susciter la motivation pour sa propre démarche d’orientation.
Il faudrait donc l’amener à:
 Vouloir atteindre un but qui représente un défi
 Croire que ses actions vont conduire aux résultats souhaités
 Voire de l’attrait dans les résultats
 Attribuer ses succès à ses capacités et ses échecs à des efforts insuffisants
 Persévérer malgré les difficultés
 Donc à s’engager fortement.

Complémentarité des rôles

L’élève, comme premier responsable de sa formation et de son orientation;
L’enseignant, pour aider l’élève dans le développement de son identité et mettre en évidence les liens entre les
apprentissages disciplinaires et les réalités du monde de travail, il travaille en collaboration avec le professionnel de
l’information ou de l’orientation;
Le professionnel de l’information ou de l’orientation, à titre d’expert, pour aider l’élève et ses parents, l’enseignant
ainsi que la direction;
Le personnel technique (ex. : bibliothèque, documentaliste), pour aider l’élève dans l’organisation d’activités de la
vie scolaire ou dans la recherche d’information scolaire et professionnelle;
La direction et le conseil d’établissement, comme leaders du projet éducatif et responsables de la mise en place d’une
approche orientante au sein de l’école;
Le parent, pour aider son enfant dans sa quête d’identité et dans l’exploration de ses talents et aptitudes;
La commission scolaire, comme promotrice d’une approche orientante et comme aide aux écoles (ressources,
soutien, conseil);
La communauté (travailleurs, employeurs, établissements de formation, organismes), pour appuyer l’équipe-école,
par exemple en accueillant l’élève dans un milieu de travail ou en participant à des activités à l’école.
Pour résumer les définitions
L’approche orientante est une démarche concertée de l’équipe-école et de ses partenaires, dans le cadre de
laquelle on fixe des objectifs et on met en place des services (individuels et collectifs), des outils et des activités
pédagogiques visant à accompagner l’élève dans le développement de son identité et dans son cheminement
vocationnel. Il s’agit donc d’activités et de services intégrés au plan de la réussite et au projet éducatif d’un
établissement et non d’un simple cumul d’actions isolées engageant peu l’équipe-école.

On peut également définir l’école orientante comme un lieu où tout le personnel prend conscience que l’élève,
responsable de lui-même, exercera un jour un métier ou une profession. Ce jeune doit donc développer son identité,
laisser émerger des rêves professionnels signifiants qui se traduiront un jour par un choix, et prendre graduellement
les moyens nécessaires pour le réaliser. Consciente également que le jeune vit dans un milieu familial et en société,
l’école travaillera en collaboration étroite avec les parents et les groupes socio-économiques de sa communauté.

Historique des services de l’orientation au Maroc

A partir de 1947 : création de l’orientation professionnelle, qui concernait les élèves à difficultés scolaires. Il y avait
un Centre d’Orientation professionnelle dans quelques villes importantes, pour s’occuper surtout de l’orientation des
élèves âgés du fin du cycle primaire vers les centres d’apprentissage (bâtiment, agriculture), ou vers les écoles
professionnelles (industrielles ou commerciales). Ces centres professionnels jouaient également le rôle de bureau de
placement. Ils ont continué à fonctionner jusqu’en 1963-1964.
1961-1962 : création d’un service d’orientation scolaire et professionnelle (regroupant : bureau des bourses, bureau
des statistiques, bureau d’information et de documentation et bureau d’orientation). Ce service s’intéressait à tout
type d’enseignement, et à l’ensemble de la population scolaire.
1962-1963 : ouverture d’un centre de formation de « Conseillers en orientation scolaire et universitaire » (C.O.S.U)
à Rabat :
Le recrutement se faisait parmi les instituteurs titulaires.
Durée de formation : 3 ans. La troisième année était complètement consacrée à des travaux d’application dans les
délégations du MEN.
Les conseillers issus de 3 promotions étaient répartis entre le service central et les délégations du MEN. Ils avaient
la tâche d’établir la carte scolaire et de préparer les opérations collectives d’orientation.
1970-1971 : Envoi en France de professeurs de 1er cycle pour les former en 2 ans aux techniques de l’orientation
scolaire et professionnelle. (3 promotions, 10 C.O.S.P).
1975 : Unification (par un décret) du cadre de C.O.S.U et de C.O.S.P en un seul cadre : Conseiller en planification
de l’éducation (C.P.E).
Octobre 1976 : ouverture à Rabat d’un centre de formation des C.P.E.
Le recrutement se faisait parmi les professeurs du 1er cycle ou les inspecteurs adjoints du primaire.
Durée de formation : 1 année.
81 C.P.E ainsi formés étaient répartis entre le service central et les délégations du MEN.
1981 : réglementation de l’information pour la rendre continue : elle est confiée à des professeurs chargés de
l’information à raison de 2 heures supplémentaires payées par semaine, et à raison de 3 à 4 classes de 4ème A.S ou
de 5ème A.S par enseignant.
1982 : élargissement de la compétence d’information au service de la planification de la délégation et à l’inspection
de la planification pour contribuer par leur apport d’information aux professeurs et aux élèves, et par la confection
des supports d’information.
Changement dans la durée de formation des conseillers : (2 ans avec une année de tronc commun), et dans la
spécialisation : CPE ou COSP.
A partir de l’année 1987-1988 : affectation des C.O.S.P au niveau des districts scolaires. La note 56 leur attribuait,
entre autres, les tâches des professeurs chargés de l’information, et les attributions non administratives du bureau
chargé de l’information
1996 : Création des cellules de production des documents d’information (CPDI) dans les villes de Rabat, Fès, Agadir
et Marrakech, dans le cadre d’un accord de coopération éducative entre le Maroc et la France. Trois autres cellules
seront créées quelques années plus tard à Casablanca, Marrakech et à Oujda.
A partir de l’année 1998-1999 : début de généralisation progressive au niveau des délégations provinciales des
Centres d’Information et d’Orientation (CIO). L’appellation deviendra par la suite Centres de conseil et d’Orientation
(CCO)
2005 : Parution de la note Cadre 91 organisant le domaine du Conseil et d’Orientation, et annonçant l’adoption de
l’approche éducative dans ce domaine.
2010 : Dans le cadre du plan d’urgence (Projet E3P7): parution des notes suivantes
 La note 17 concernant le cadre organisationnel du domaine de l’Orientation pédagogique;
 La note 18 concernant la création des Centres régionaux et provinciaux d’information et d’aide à l’orientation
 La note 19 concernant l’organisation du travail dans les districts scolaires d’orientation
2017-2019dans la cadre de la mise en œuvre de la vision stratégique 2015-2030 parutiens des textes suivants :
La note 22.17 concernant le travail dans les districts scolaires d’orientation.
La loi cadre 51.17 avec l’article 3’ dédié à la réforme du domaine de l’orientation
L’arrête 62.19 au sujet de l’orientation scolaire professionnelle et universitaires et trois notes ministérielles
accompagnant la mise en œuvre de cet arrêté (Note 105, Note 106, Note 114)
2021 : parution de l’arrêté 13.21 ratifiant la procédure d’orientation scolaire et professionnelle pour l’année 2021,
procédure mise à jour en 2022.