République du Tchad

Ministère de l’Éducation Nationale

et de la Promotion Civique

PROJET D’URGENCE DE RENFORCEMENT DE L’ÉDUCATION ET DE

L’ALPHABETISATION AU TCHAD (PUREAT)

Document de programme pour une requête de financement

accéléré auprès du Partenariat Mondial pour Education

AGENT PARTENAIRE : UNESCO

Novembre 2020

1
 Note de couverture de la requête
de financement accéléré du Tchad

CONTEXTE
Pays : Tchad
Agent (s) partenaire(s) : UNESCO
Nom du Représentant
Adresse-email
Date 10/11/2020
Signature

Agence(s) de coordination : AFD

Nom du Directeur
Adresse-email
Date 10/11/2020
Signature

Représentant du Ministère
Nom du Ministre
Adresse-email
Date 10/11/2020
Signature

Projet d’Urgence de Renforcement De

Intitulé du programme : l’Education et de l’Alphabétisation au Tchad
(PUREAT)
Montant total du financement accéléré COVID-19 : 10.000.000 USD
Commissions de l’agent partenaire (en supplément du
montant total du financement accéléré COVID-19 700.000 USD
demandé)1 :
Commissions de l’agent partenaire en % du montant
total du financement accéléré demandé :
7%
Date de soumission de la requête pour un financement
11/11/2020
accéléré COVID-19 :
Date estimée de démarrage du financement accéléré 15/12/2020
Date estimée de clôture du financement accéléré
COVID-19 (doit correspondre au dernier jour du mois, 15/12/2021
par exemple : le 30 juin 2021) :
Date prévue pour la remise du rapport de fin
d’exécution (au maximum 6 mois après la date de 15/05/2022
clôture du programme) :
Fonds commun sectoriel
Modalités du financement - (mettre un ‘X’) Fonds commun de projet / Cofinancement
X Projet autonome

1
Commissions de l’agent partenaire : Les commissions générales de l’agent partenaire s’ajoutent à l’AMP et sont déterminées
selon les règles internes de l’agent partenaire. Réglées au siège de l’agent partenaire, elles correspondent à des frais généraux
et contribuent généralement au défraiement des frais administratifs et autres charges encourues au titre de la gestion et de
l’administration des fonds transférés. Ces commissions sont prédéterminées dans l’accord sur les procédures financières conclu
entre l’agent partenaire et l’administrateur fiduciaire du PME.

2
 TABLE DES MATIERES

PRESENTATION DU CONTEXTE ............................................................................................................... 6

I.1. CONTEXTE D’ELABORATION DE LA REQUETE ...................................................................................................... 6
I.2. PRINCIPES D’ELABORATION DU PROJET ........................................................................................................... 7
ANALYSE DES ENJEUX D’ACCES EQUITABLE, DE QUALITE ET DE GESTION DU SYSTEME DANS LE
CONTEXTE D’URGENCE ET DE VULNERABILITES ............................................................................................ 11
II.1. SITUATION GENERALE DU SECTEUR DE L’EDUCATION ........................................................................................ 11
II.2. ACCES EQUITABLE EN SITUATION D’URGENCE ET DE VULNERABILITE ..................................................................... 17
II.3. QUALITE DE L’EDUCATION ET QUESTION ENSEIGNANTE ..................................................................................... 23
II.4. ALPHABETISATION ET EDUCATION NON FORMELLE ........................................................................................... 28
II.5. GESTION ET PILOTAGE................................................................................................................................ 32
THEORIE DU CHANGEMENT ET OBJECTIFS DU PROJET .......................................................................... 36
III.1. THEORIE DU CHANGEMENT ......................................................................................................................... 36
III.2. OBJECTIFS DU PROJET ................................................................................................................................ 39
III.3. COMPLEMENTARITES ET CIBLAGE DES BENEFICIAIRES ........................................................................................ 39
COMPOSANTE 1 - SOUTENIR L’OFFRE INCLUSIVE ET LA DEMANDE POUR L’EDUCATION DANS LES
ZONES EN SITUATION D’URGENCE ET FRAPPEES PAR L’INSECURITE ALIMENTAIRE. ....................................... 41
IV.1. SOUS-COMPOSANTE 1.1 : SOUTIEN A L’OFFRE D’EDUCATION EN ZONE ESU ......................................................... 41
IV.2. SOUS-COMPOSANTE 1.2 : SOUTIEN A LA DEMANDE DE SCOLARISATION EN ZONE ESU ........................................... 45
COMPOSANTE 2 – QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT ET FORMATION DES MAITRES .................................. 48
V.1. SOUS-COMPOSANTE 2.1 : RENFORCEMENT DE L’OPERATION DE FORMATION DES MAITRES COMMUNAUTAIRES .......... 48
V.2. SOUS-COMPOSANTE EXTENSION DES ESPACES NUMERIQUES DE FORMATION DES ENSEIGNANTS DANS LES ZONES
D'URGENCE ........................................................................................................................................................... 50

COMPOSANTE 3 - ALPHABETISATION ET EDUCATION DE BASE NON FORMELLE................................ 51

VI.1. SOUS COMPOSANTE 3.1 : SOUTIEN A L'ALPHABETISATION DE BASE ET LA POST-ALPHABETISATION ............................ 51
VI.2. SOUS COMPOSANTE 2 : RENFORCEMENT DE L’EDUCATION DE BASE NON-FORMELLE .............................................. 52
COMPOSANTE 4 - GESTION ET PILOTAGE ......................................................................................... 53
VII.1. SOUS COMPOSANTE 4.1 : PRISE EN COMPTE DE L’ESU ET RENFORCEMENT DES PROCESSUS DE PRODUCTION ET
D’EXPLOITATION DES DONNEES ................................................................................................................................. 53
VII.2. SOUS COMPOSANTE 4.2 : SOUTIEN A LA DECENTRALISATION DU SIGE ................................................................ 56
COUTS ET FINANCEMENT DU PROJET............................................................................................... 57
VIII.1. SYNTHESE DU BUDGET DES ACTIVITES EN USD............................................................................................ 57
VIII.2. SYNTHESE DU BUDGET DES ACTIVITES EN FCFA .......................................................................................... 58
CADRE DE RESULTATS.......................................................................................................................... 59
MODALITES DE MISE EN ŒUVRE.......................................................................................................... 61
X.1. MISE EN ŒUVRE TECHNIQUE ET GESTION ADMINISTRATIVE ET FINANCIERE DU PROJET ............................................. 61
X.2. COORDINATION DE LA MISE EN ŒUVRE ET SUIVI-EVALUATION ............................................................................ 63
CHRONOGRAMME DE MISE EN ŒUVRE ............................................................................................... 64
RISQUES ET MITIGATION ................................................................................................................. 68
ANNEXES......................................................................................................................................... 72

3
 Sigles et abréviations
AENF Alphabétisation et Éducation Non-Formelle
AMP Allocation Maximale Pays
APE Associations des parents d’élèves
APICED Agence pour la Promotion des Initiatives Communautaires en Éducation et Développement
ASATA Action Scolaire Accélérée pour Tchadien Adolescent
BEPC Brevet d’Études du Premier Cycle de l’enseignement secondaire
BM Banque Mondiale
CFEN Certificat de fin d’études normales
CEFEN Certificat élémentaire de fin d’études normales
DPEJ Direction Provinciale de l’Éducation et de la Jeunesse
EAHMS Stratégie nationale de l’Eau, de l’Assainissement et de l’Hygiène en Milieu Scolaire
ECW Education Cannot Wait
EBNF Éducation de base non formelle
ENI Écoles Normales d’Instituteurs
ENIB Écoles Normales d’Instituteurs Bilingues
ESU Éducation en Situation d’Urgence
FIDEP Formation initiale à distance des enseignants du primaire
FCFA Franc CFA
FMI Fonds Monétaire International
HCR Agence des Nations Unies pour les Réfugiés
IDEN Inspection Départementale de l’Éducation Nationale
IFADEM Initiative Francophone pour la Formation à Distance des Maitres
IPEP Inspection Pédagogique de l’Enseignement Primaire
MC Maître Communautaire
MEEP Ministère de l’Environnement, de l’Eau et de la Pêche
MENPC Ministère de l’Éducation Nationale et de la Promotion Civique
MYRP Multi-Year Resilience Programmes
ONG Organisation non gouvernementale
ONU Organisation des Nations Unies
PAM Programme alimentaire mondial
PAQEPP Projet d’Amélioration de la Qualité de l’Éducation de base et de Promotion d’une gestion de Proximité
PARSET Projet d’Appui à la Réforme du Secteur de l’Éducation au Tchad
PIB Produit Intérieur Brut
PIET Plan intérimaire de l’éducation du Tchad
PME Partenariat Mondial pour l’Éducation
PNANSS Politique Nationale de l’Alimentation, de la Nutrition et de la Santé Scolaire
PNCET Plan National de Contingence de l'Éducation du Tchad
PNUD Programme des Nations Unies pour le Développement
PPRESU Programme Pluriannuel d’appui à la Résilience de l’Éducation en Situation d’Urgence
PREAT Projet de renforcement de l’éducation et de l’alphabétisation au Tchad
PRNSE 19 Plan de réponse national du secteur éducation à l’épidémie de Covid19 au Tchad
ProQEB Promotion de la qualité de l’éducation de base au Tchad
PUREAT Projet d’Urgence de Renforcement de l’Education et de l’Alphabétisation au Tchad
RESEN Rapport d’État du Système Éducatif National
SIGE Système d’Information pour la Gestion de l’Éducation
TBS Taux Brut de Scolarisation
TICE Technologies de l’Information et Communication
TBA Taux Brut d’Admission
UNESCO Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture
UNICEF Fonds des Nations Unies pour l’Enfance

4
 Table des illustrations

Figure 1 - Évolution du PIB .................................................................................................................... 11

Tableau 1 - L’offre d’enseignement : Établissements et effectifs accueillis ......................................... 12
Tableau 2 - L’offre publique, communautaire et privée en 2018-19 .................................................... 13
Figure 2 - Nombre des écoles primaires ................................................................................................ 13
Tableau 3 - Taux d’accès aux différents niveaux ................................................................................... 13
Figure 3 - Profils de scolarisation .......................................................................................................... 14
Figure 4 - Accès et abandons par niveau ............................................................................................... 14
Figure 5 - Effectifs des élèves, projections du PIET et effectifs réels .................................................... 14
Tableau 4 - Effectifs du primaire, % de filles, taux d’admission et d’achèvement par DPEJ ................. 15
Figure 6 - Disparités régionales d’accès et d’achèvement .................................................................... 15
Tableau 5 - Disparités de genre dans l’accès aux différents niveaux .................................................... 16
Figure 7 - disparités d’accès selon le genre ........................................................................................... 16
Tableau 6 - Nombre des enseignants, et taux d’encadrement (public, communautaire et privé) ....... 17
Tableau 7 - conditions d’accueil des élèves, 2018-2019 ....................................................................... 17
Tableau 8 - Besoin en salles de classe pour accueillir les élèves actuels .............................................. 18
Tableau 9 - Scolarisation et achèvement de l’enseignement primaire par genre ................................ 20
Tableau 10 - Enseignants du primaire selon le statut ........................................................................... 23
Tableau 11 - Répartition des enseignants formés et payés par milieu (2017)...................................... 24
Tableau 12 - Maitres communautaires et maîtres formés par province .............................................. 25
Figure 8 – Contractualisation et subvention des MC par source de financement ................................ 26
Tableau 13 - Évolution de l’alphabétisation .......................................................................................... 29
Tableau 14 - Évolution de l’éducation de base non-formelle ............................................................... 30
Tableau 15 - Les jeunes de 9 à 14 ans non-scolarisés ........................................................................... 31
Figure 10 -Modèles de salle de classe ................................................................................................... 41
Tableau 16 - Liste des sous-préfectures ESU prioritaires ...................................................................... 42
Tableau 17 - Extrait du document de stratégie nationale EAHMS ........................................................ 43
Figure 11 - Modèles de latrines et points d'eau .................................................................................... 44
Figure 9 - Zones d'insécurité alimentaire .............................................................................................. 46
Tableau 18 - Extrait du document de stratégie nationale EAHMS ........................................................ 47
Tableau 19 - Répartition des enseignants par zone de priorité du PREAT et par catégorie ................. 48

5
 PRESENTATION DU CONTEXTE

I.1. Contexte d’élaboration de la requête

Le secteur de l’éducation au Tchad connaît depuis plusieurs années un contexte difficile. La chute
brutale du prix du baril du pétrole et la dégradation de la situation sécuritaire causée par la montée de
l’extrémisme violent et du terrorisme au Sahel ont provoqué une profonde crise économique et
financière. Celle-ci a amené le pays à interrompre le processus d’élaboration du Plan Décennal de
Développement de l’Éducation et de l’Alphabétisation (PDDEA) pour le remplacer par un nouveau plan
intérimaire répondant à cette crise qui a durement affecté le secteur de l’éducation. Ainsi, d’un
commun accord avec le Groupe Local des Partenaires de l’Éducation (GLPE), il a été décidé d’élaborer
le Plan Intérimaire pour l’Éducation au Tchad (PIET) pour la période 2018-2020.
Cette crise socioéconomique qui touche le pays a eu des répercussions négatives sur le secteur de
l’éducation se traduisant par une réduction de l’accès entre les années 2014 et 2017. Le choix d’un
nouveau plan intérimaire s’explique non seulement par cette crise qui a des répercussions directes sur
le financement du secteur, les effectifs des élèves, des enseignants, mais tient compte également du
contexte de fragilité du Tchad qui subit les effets des conflits locaux et dans les pays limitrophes.
Ce PIET s’arrime au Programme National de Développement (PND) 2017-2021 qui définit les options
et orientations de la politique gouvernementale dans un cadre multisectoriel. Par sa dimension
sectorielle et inclusive, le PIET couvre à la fois tous les niveaux d’enseignement et les thématiques
transversales au secteur de l’éducation, tel que le bilinguisme, la réduction des risques et des
catastrophes, le renforcement des capacités de pilotage et de gestion, ou encore le développement
des TIC dans l’éducation et la formation.
Le Partenariat Mondial de l’Éducation (PME) appuie la mise en œuvre de ce plan intérimaire avec le
Projet de renforcement de l’éducation et de l’alphabétisation au Tchad (PREAT). Son objectif est de
contribuer aux efforts du gouvernement pour préserver et élargir l’accès à l’enseignement primaire,
améliorer les taux d’achèvement et augmenter les taux d’alphabétisation.
L’allocation maximale initiale de 34,8 millions USD fixée en 2018 a été complétée par un financement
complémentaire de 22,2 millions USD en 2019. Ce financement complémentaire revient renforcer les
composantes existantes du PREAT approuvé en 2018, afin de soutenir les réponses apportées aux
principaux défis du pays en matière d'éducation, notamment l'élimination des inégalités sociales et
entre les sexes, en mettant un accent particulier sur les régions les plus pauvres et affichant de faibles
taux de scolarisation des filles. Environ 96 % du financement complémentaire est destiné à augmenter
la quantité et/ou améliorer la qualité des activités du programme approuvé, et les 4 % restant sont
destinés aux nouvelles activités prévues dans les sous-composantes existantes. L’UNICEF et l’UNESCO
en sont les deux agents partenaires.
Par ailleurs, dans le cadre de l’allocation indicative de 34,8 millions USD notifié par le PME au Tchad en
mai 2015, un financement « accéléré » pour faire face aux besoins en éducation en situation d’urgence
(ESU) de la région du Lac Tchad pour la période 2016-2017 a été octroyée au secteur. Le Projet
d’Urgence de l’Éducation de Base au Tchad (PUEBT) qui s’est achevé en 2017 a appuyé les efforts du
Gouvernement et du Cluster Éducation en situation d’urgence dans le renforcement d’une offre
éducative de base inclusive et de qualité dans la région du Lac pour les populations retournées,
déplacées, refugiées et les communautés hôtes. Le projet a permis la construction de 94 nouvelles
salles de classes, 210 latrines, 25 points d’eau ; la formation, le recrutement et la contractualisation de
327 enseignants communautaires, la fourniture de matériel pédagogique pour 58 164 élèves et de

6
ration sèche pour 22 796 élèves avec le soutien logistique du PAM ; la fourniture de 22 000 kits de
dignité aux filles de la région ; et enfin, la réinsertion scolaire de 528 enfants de 9 à 14 ans.
Le PREAT, toujours en cours, vient quant à lui en appui au développement du secteur. Il est mis
toutefois en œuvre dans un contexte marqué par une fragilité particulière. En effet, le pays demeure
un pays post-conflit marqué par une instabilité exogène et endogène ; il est l’un des pays parmi les
plus pauvres au monde et le plus exposé aux effets du réchauffement climatique avec des sécheresses
récurrentes aggravant l’insécurité alimentaire et les déplacements des populations. L’insécurité
prévalent dans certaines régions et dans les pays frontaliers a généré un autre phénomène de
déplacement des populations avec des flux importants de déplacés, réfugiés et de retournés. En outre,
la crise sanitaire du Covid-19 a assombri les perspectives immédiates et, au-delà des enjeux sanitaires,
la croissance économique devrait présenter une valeur négative pour l’année 20202. Elle a induit
d’importantes perturbations dans la mise en œuvre des activités du PREAT pour la période 2020 et
plus largement, a impacté l’atteinte des résultats visés par le PIET. Un financement accéléré de réponse
à la Covid-19 a ainsi été octroyé au pays par le PME, pour un montant de 6,8 millions USD et couvrant
la période septembre 2020 - mars 2022.
Dans ce contexte, le PME a notifié le rétablissement de l’allocation maximale du Tchad permettant de
dégager une enveloppe de 10,01 millions USD afin de mener un nouveau projet.
L’UNESCO a été choisie comme Agent Partenaire par le gouvernement en concertation avec le GPLE
pour assurer la gestion du nouveau financement. A cet effet, conformément aux procédures du PME,
dès l’annonce des nouveaux fonds, le MENPC a organisé une réunion du GLPE pour porter l’information
à la connaissance de l’ensemble des partenaires membres du GLPE et les inviter à manifester leur
intérêt pour assumer le rôle d’Agent Partenaire. A cet effet, l’UNESCO et l’UNICEF ont soumis leur
candidature pour assurer la gestion des fonds. Le MENPC a mis en place un comité de sélection qui a
désigné l’UNESCO comme Agent Partenaire. Le MENPC a ensuite organisé une réunion du GLPE qui a
permis d’endosser la candidature de l’UNESCO au titre d’Agent Partenaire des nouveaux fonds du PME.
Le MENPC a ensuite transmis une correspondance officielle à l’UNESCO pour lui notifier sa désignation
au titre d’Agent Partenaire (cf. annexe).

I.2. Principes d’élaboration du Projet

Articuler urgence et développement en complémentarité des financements en cours

Le secteur éducatif au Tchad présente d’important besoins de développement, dans un contexte
économique difficile, tout en faisant face à de multiples situations d’urgences humanitaires. Différents
documents de politique et de stratégie3 ont donc été élaborés, de manière complémentaire, afin de
structurer le développement du secteur mais également, les principaux dispositifs de prévention des
risques et d’éducation en situation d’urgence. Ainsi, aux côtés du PIET, les interventions dans le secteur
bénéficient des cadres suivants :
• la Politique nationale de l’alimentation, de la nutrition et de la santé scolaire (PNANSS),
• La stratégie nationale de l’eau, de l’assainissement et de l’hygiène en milieu scolaire (EAHMS
208-2030)

2
FMI, Mise à jour des perspectives économiques régionales, juin 2020.
3
Il s’agit de (i) la Politique nationale de l’alimentation, de la nutrition et de la santé scolaire (PNANSS), (ii) de la
stratégie nationale de l’eau, de l’assainissement et de l’hygiène en milieu scolaire (EAHMS 208-2030) et du Plan
National de Contingence de l'Éducation du Tchad (PNCET 2020-2024)

7
 • Le Plan National de Contingence de l'Éducation du Tchad (PNCET 2020-2024)
• Le Programme Pluriannuel d’appui à la Résilience de l’Éducation en Situation d’Urgence
(PPRESU 2020-2022)
• Le Cadre d’action global pour les réfugiés et la stratégie du Cluster Éducation 2019-2020
• Le Plan de réponse national du secteur éducation à l’épidémie de Covid19 au Tchad (PRNSE
19)
L’ensemble de ces politiques et stratégie vise à articuler les actions humanitaires et les actions liées au
développement du secteur. Ils confirment la nécessité d’apporter des réponses éducatives intégrées
pour répondre aux besoins urgents mais également, pour structurer à moyen terme les capacités du
secteur à prévenir et gérer ces situations.
En termes d’alignement, le PUREAT vise donc à s’inscrire en soutien à ces différents cadres
d’intervention actuellement en vigueur, afin d’apporter une contribution aux efforts de court terme
visant la prise en charge immédiate des besoins de l’éducation en situation d’urgence mais
également, de soutenir le renforcement de capacités pérennes pour le développement du système
et notamment, pour la prévention et la prise en charge de ces situations d’urgence.
En effet, le financement du PUREAT constitue un rétablissement de l’allocation maximale pays
attribuée par le PME dont une partie avait été mobilisée pour des actions d’urgence dans la région du
lac Tchad. À ce titre il constitue un soutien complémentaire à la mise en œuvre du PIET, aux côtés du
PREAT dont il reprend la structure.
Le financement a été attribué avec une référence aux financements accélérés du PME, pour faire face
à des situations d’urgence. Le PUREAT est donc aussi en lien avec le PNCET centré sur les risques
d’inondation, les crises alimentaires, la désertification, les mouvements de population et les épidémies
ainsi qu’avec le PPRESU.
Plus récemment le plan de réponse à la pandémie Covid-19 oblige à une plus grande attention portée
aux questions d’hygiène et de protection sanitaire. Le PUREAT apporte une contribution
supplémentaire à la mise en œuvre de ce plan.
Plus généralement il s’intègre dans la politique générale de l’État relatives aux zones d’urgence, en
reprenant les mêmes classifications des zones d’éducation en situation d’urgence ou en insécurité
alimentaire, et en inscrivant ses activités dans le cadre du Plan de réponse humanitaire, de la PNANSS
et de la stratégie EAHMS.
Ces différents cadres d’intervention bénéficient actuellement d’appuis financiers spécifiques et
notamment les financements suivants :
• Le financement PME de 50,045 millions USD, concrétisé dans le projet PREAT, qui vient en
appui à la mise en œuvre du PIET et soutien le développement du court et moyen terme du
secteur et plus spécifiquement, de l’enseignement primaire et l’alphabétisation et
l’éducation non formelle. Mis en œuvre par l’UNICEF et l’UNESCO, il s’articule de manière
étroite au PARSET 2 de la Banque mondiale – notamment pour la prise en charge des maîtres
contractuels et le subventionnement des maîtres communautaires ainsi que leur formation.
Le projet se concentre dans 10 régions prioritaires4.
• Le PARSET 2 d’un montant global de 65 millions USD (financé par le Banque mondiale) qui
soutient l’enseignement primaire et le niveau lycée et plus généralement, la mise en œuvre
du PIET.

4
Lac, Mandoul, Logone Oriental, Batha, Hadjer Lamis, Kanem, Sila, Chari Baguirmi, Salamat et Ouaddaï

8
 • La phase 2 du projet ProQEB (cofinancé par la Coopération Suisse et l’AFD), d’un montant
d’environ 26 millions USD et qui opère dans les provinces du Moyen Chari, Batha, Mandoul
et le Wadi Fira.
• Le projet PAQEPP, d’un montant de 6 millions d’euros, soutenant les écoles primaires en
périphéries de Ndjamena et Moundou.
Ces deux derniers projets viennent également en soutien à la mise en œuvre du PIET, plutôt autour
de ses axes « qualité » et « pilotage ». On trouve également, concernant l’ESU :
• Le financement Education Cannot Wait (ECW), d’un montant de 21 millions USD, en appui à
la mise en œuvre du PPRESU dans les régions du Lac et du Logone Oriental (également
priorisées dans le cadre du PREAT).
• Le financement accéléré Covid-19 du PME, d’un montant de 6,8 millions USD, mis en œuvre
par la Banque mondiale et aligné sur le PRNSE 19.
En termes de complémentarité financière, le Projet s’inscrit donc globalement dans une double
complémentarité, avec les financements d’urgence et avec les financements de soutien au
développement du secteur :
• il est complémentaire aux financements ECW et plus généralement, aux appuis humanitaires
en cours, pour soutenir la mise en œuvre d’actions spécifiques du PPRESU et du PNCET.
• il est complémentaire aux financements PREAT et PARSET 2, et plus généralement, aux
autres projets de développement du secteur, pour soutenir la mise en œuvre du PIET, de la
PNANSS et de la stratégie EAHMS, tout accordant une attention particulière au renforcement
de capacités pour la gestion des publics vulnérables et de l’ESU.
La conception du Projet vise également à permettre une exécution rapide des activités, dans un délai
de 12 mois. Pour cela, il s’inscrit pleinement dans les dispositifs de mise en œuvre installés dans le
cadre du PREAT et déjà opérationnels. Dans ce cadre également, le Projet a été conçu pour un montant
total de 10 millions USD uniquement, afin de permettre un traitement rapide par les instances du PME.

Des modalités de travail adaptées

La méthodologie de travail privilégiée avec l’ensemble des parties prenantes est axée sur une approche
participative et de co-construction qui s’est adaptée aux contraintes générées par l’épidémie de Covid-
19. Ainsi, les regroupements présentiels ont été limités et l’accompagnement méthodologique a été
mené à distance, via les outils de communication disponibles au niveau du Ministère et mis à
disposition par l’UNESCO. Ce processus s’est déroulé en trois phases.
La première phase a été dédiée à la pré-identification des chantiers souhaités. Après consultation de
l’ensemble des parties prenantes avec l’appui de l’Agent partenaire, les différents chantiers prioritaires
ont été définis.
Lors de la deuxième phase, les équipes techniques du ministère se sont organisées à travers la
constitution de groupes de travail restreints pour chacun des chantiers identifiés, appuyés par des
consultants mis à disposition par l’Agent partenaire. Des documents de cadrage ont été ainsi élaborés
pour mettre en exergue les enjeux du financement additionnel et préciser les besoins. Des réunions à
distance et des échanges de mail ont permis de mener les travaux consécutifs visant à ajuster les
analyses causales, identifier les leviers de changement prioritaires, préciser les interventions adaptées
et planifier leur déploiement. Au fur et à mesure de la conception du projet, l’Agent partenaire a assuré
une communication régulière de l’état d’avancement des travaux au GLPE.
La troisième phase de travail a permis de partager une première consolidation des travaux avec les
parties prenantes nationales et les membres du GLPE. Des échanges ont permis d’approfondir les

9
observations des différents contributeurs. Les recommandations ont permis les ajustements du Projet.
La version finale du Projet a été de nouveau partagée avec le GLPE pour recueillir ses ultimes
remarques et s’assurer de sa validation consensuelle.

10
 ANALYSE DES ENJEUX D’ACCES EQUITABLE, DE QUALITE ET DE GESTION DU SYSTEME DANS
LE CONTEXTE D’URGENCE ET DE VULNERABILITES

II.1. Situation générale du secteur de l’éducation

Un fort dynamisme démographique et des difficultés économiques et budgétaires

Le Tchad recouvre un vaste territoire de 1,3 millions de km2, composé d’une partie nord quasi
désertique, une vaste partie centrale de type sahélien et une partie sud de type savane où la
population est plus dense.
La population tchadienne est très jeune, 58% est âgée de moins de 20 ans, et en forte croissance au
rythme de 3% par an. Cette très forte dynamique démographique a des conséquences sur les besoins
en capacité d’accueil du système éducatif. Si en 2000, la génération des 6 ans comprenait 260 000
enfants, en 2020 sa taille a plus que doublé avec 570 000 enfants et en 2030, elle devrait atteindre
840 000 enfants.
Cette contrainte dynamique pesant sur la nécessité d’expansion du système, se conjugue à une
contrainte structurelle liée au grand nombre d’enfants à la charge économique des adultes
producteurs de richesse. Le rapport de dépendance, avec 95 enfants de moins de 15 ans pour 100
adultes de 15 à 64 ans, est parmi les plus élevés du monde. En moyenne, chaque adulte doit assumer
la charge économique d’un enfant de moins de 15 ans, notamment pour son éducation. Ce ratio est
de 89 en Afrique centrale, 40 en moyenne mondiale, 24 en Europe de l’Ouest (Division Population
Nations Unies, 2015)
Le contexte économique tchadien est marqué par Figure 1 - Évolution du PIB
d’importantes difficultés survenues avec la baisse
sensible et durable des cours pétroliers depuis la
mi-2014 : La croissance du PIB s’est brutalement
ralentie en passant de + 6,9% en 2014 à 1,8% en
2015 pour devenir négative à -6,4% en 2016, et
ne redevenir positive qu’en 2018, à un niveau
légèrement en dessous de la croissance
démographique. La crise sanitaire du Covid-19 et
ses conséquences économiques devraient
replonger la croissance économique en territoire
négatif pour l’année 2020. Les dernières
perspectives du FMI (World Economic Outlook, Source : d’après données FMI, World Education Outlook, avril 2020
avril 2020) laissent entrevoir un retour à un taux
positif de 6,2% en 2021.
Ces six années de croissance négative ou inférieure à la croissance démographique ont entrainé une
dégradation de la richesse produite par habitant qui a culminé en 2014 à 503 000 CFA (1 020 USD) puis
ramené en 2018 à un niveau d’avant 2010, avec 400 000 CFA (environ 700 USD).
La pauvreté est omniprésente au Tchad. Selon la dernière enquête sur la consommation des ménages
et le Secteur informel du Tchad (ECOSIT4) (2018-2019), environ 42 % des Tchadiens, soit 6,5 millions
de personnes, dont 3,4 millions de femmes et 3,1 millions d’hommes, vivent en dessous du seuil
national de pauvreté de 242 094 francs CFA par an ou 663 francs CFA par jour. Environ 15 % de la
population (soit 2,4 millions de personnes) sont en situation d’extrême pauvreté, c’est-à-dire
n’arrivent pas à satisfaire leurs besoins nutritionnels de base de 2 300 kilocalories par jour. La pauvreté
est plus forte en milieu rural (49,7%) qu’en milieu urbain (13,8% pour Ndjamena et 23% pour les autres
villes)5. En matière de développement humain, le Tchad avec un indice de capital humain de 0,30 figure

5
Rapport : Note sur la situation de l’économie et de la pauvreté en temps de la COVID 19, printemps 2020

11
en 174ème position sur 175 pays, juste avant la République Centrafricaine, et juste après le Sud Soudan,
le Mali, le Niger et le Liberia qui présentent des indices proches (Banque Mondiale, 2020)6.
Le Tchad est classé parmi les pays les plus pauvres avec, en 2019, un indice de capital humain de 0,40,
occupant ainsi le 187ème rang sur 189 du classement mondial des pays recensés par le PNUD.
Le Tchad présente en outre d’autres aspects de fragilité et de vulnérabilité, avec les répercussions des
conflits, de la menace terroriste et l’instabilité sécuritaire régionale entrainant des déplacements de
populations, ainsi que des implications du réchauffement climatique.

Une offre concentrée sur le niveau primaire avec une forte contribution communautaire
L’offre d’enseignement est assurée par un ensemble d’établissements dédiés aux différents cycles du
système de formation. Les écoles primaires constituent le réseau le plus nombreux et sont réparties
sur l’ensemble du territoire. Les réseaux des établissements techniques et professionnels ou de
l’éducation de base non-formelle (EBNF) sont réduits à quelques dizaines d’établissements et quelques
milliers d’apprenants.
La capacité d’accueil est concentrée au niveau primaire qui accueille près de 2,5 millions d’élèves,
tandis que l’ensemble des autres cycles accueillent moins de 700 000 élèves et apprenants.

Tableau 1 - L’offre d’enseignement : Établissements et effectifs accueillis

2014-15 2015-16 2016-17 2017-18 2018-19
Etablissements
Centres préscolaire 220 241 230 284 329
Ecoles primaires 10 564 9 931 10 951 11 336 11 702
Etablissements de l’enseignement moyen 1 109 1 177 1 300 1 316 1 395
Etablissements de l’enseignement secondaire 418 433 444 491 580
Centres Formation Technique et Professionnelle 18 16 19 19 20
Collèges et Lycées Techniques 28 28 34 35 38
Centres d'Alphabétisation 2 565 2 235 1 939 2 167 2 754
Centres EBNF 44 56 38 23 35
Ecoles Normales d’Instituteurs 16
Effectif des élèves et apprenants
Préscolaire 12 925 14 114 11 237 16 844 17 426
Primaire 2 270 104 2 213 223 2 069 436 2 398 610 2 468 788
Moyen 356 677 377 589 354 066 359 185 361 103
Secondaire 148 490 149 732 148 850 145 316 168 644
Professionnel Technique 1 039 830 817 1 125 1 199
Technique 7 042 6 877 7 229 7 250 7 641
Alphabétisation 118 437 100 463 67 305 94 869 119 816
EBNF 2 112 3 460 2 536 2 126 2 682
ENI 3 466
Source : annuaires statistiques MENPC

Les établissements d’enseignement sont majoritairement des établissements publics ou

communautaires, sauf pour l’éducation préscolaire qui est assurée essentiellement par des centres
préscolaires privés établis en milieu urbain.
Les initiatives communautaires ne sont pas limitées aux écoles primaires ou au préscolaire. Elles sont
présentes dans l’enseignement moyen et depuis peu dans l’enseignement secondaire. D’autre part,
les parents sont sollicités pour prendre en charge la rémunération des maitres communautaires,
nombreux y compris dans les écoles publiques.

6
Banque Mondiale, Septembre 2020, https://www.banquemondiale.org/fr/publication/human-capital.

12
 Tableau 2 - L’offre publique, communautaire et privée en 2018-19
Public Communautaire Privé Ensemble % Privé
Etablissements
Préscolaire 18 83 228 329 69%
Primaire 5 131 5 039 1 532 11 702 13%
Moyen 856 102 437 1 395 31%
Secondaire 322 9 249 580 43%
Technique Professionnel 27 31 58 53%
Effectif des élèves
Préscolaire 1 378 3 089 12 959 17 426 74%
Primaire 1 330 209 763 184 375 395 2 468 788 15%
Moyen 254 935 14 563 91 605 361 103 25%
Secondaire 120 915 766 46 963 168 644 28%
Technique Professionnel 5 972 2 868 8 840 32%
Source : annuaire statistique 2018-2019, MENPC

La crise économique et budgétaire qui a Figure 2 - Nombre des écoles primaires

suivi la baisse brutale des prix du pétrole
en 2014, s’est traduite dans les effectifs
scolarisés qui ont baissé,
particulièrement au niveau primaire,
dans les années 2015-16 et 2016-17.
L’arrêt des subventions de l’État
(APICED) versées aux APE des écoles
pour aider à la rémunération des maîtres
communautaires a entrainé des retraits
d’enseignants et des fermetures de
classes et d’écoles. Source : annuaires statistiques MENPC

Des abandons nombreux et un faible achèvement du cycle primaire

En apparence, l’accès au CP1 et au CP2 semble bien développé et concerner la quasi-totalité des
enfants, avec un TBA supérieur à 100%, toutefois ce taux d’admission est inférieur à 40% dans certaines
régions du nord du pays.
Moins de 40% des enfants accèdent en classe de CM2 en raison d’abandons très nombreux, entre 11
et 20% des effectifs à chacun des niveaux du primaire. La transition entre le CM2 et la classe de sixième
est faible (49,7%) et 35,6% des élèves de CM2 arrêtent leurs études à ce niveau. Un tiers seulement
d’une génération accède à l’enseignement moyen et un jeune sur huit accède au lycée.
Les taux d’accès n’évoluent pas beaucoup au cours de ces cinq dernières années et sont en 2018-19
légèrement en deçà des projections du PIET.
Tableau 3 - Taux d’accès aux différents niveaux
Taux d'accès 2014-15 2015-16 2016-17 2017-18 2018-19 PIET 2018-19
CP1 106,8% 105,9% 96,6% 115,2% 112,8% 103,3%
CP2 108,5% 108,6% 101,0% 107,9% 114,1% 87,7%
CE1 68,7% 68,6% 63,0% 66,3% 66,9% 74,5%
CE2 56,2% 59,3% 53,1% 56,1% 56,4% 60,9%
CM1 45,7% 48,4% 43,7% 46,7% 46,1% 53,2%
CM2 36,7% 40,2% 37,0% 38,6% 38,5% 45,9%
6ème 29,8% 32,7% 27,1% 27,8% 26,6% 33,4%
5ème 24,2% 25,3% 22,9% 23,0% 23,3% 25,7%
4ème 16,1% 17,1% 16,2% 16,3% 16,2% 20,6%
3ème 14,8% 15,1% 15,3% 15,0% 15,6% 18,9%
2nde 13,1% 13,9% 13,4% 13,2% 15,8% 12,5%
1ère 10,2% 11,4% 11,6% 9,9% 12,9% 9,7%
Terminale 16,4% 15,4% 14,0% 13,7% 16,0%
Source : annuaires statistiques MENPC et scénario PIET

13
 Figure 3 - Profils de scolarisation Figure 4 - Accès et abandons par niveau

Source : annuaires statistiques MENPC et scénario PIET Source : d’après annuaires statistiques MENPC

Les anticipations de scolarisation du PIET diversement réalisées

Les anticipations du scénario du PIET liées à la volonté de développement de l’accès à l’enseignement
moyen, de l’offre technique, non-formelle ou d’alphabétisation ne semblent pas se concrétiser au
cours de ces trois dernières années. La volonté de développer ces cycles de formation par une politique
d’offre a pu être compromise par les difficultés budgétaires rencontrées.
En revanche, l’accès à l’enseignement secondaire semble plus soutenu que dans le scénario du PIET.
L’objectif du PIET de limiter à 45% la transition entre la classe de 3 ème et la classe de 2nde sous-estime
peut-être la pression de la demande pour une scolarisation secondaire.
Pour l’enseignement primaire, les effectifs scolarisés en 2018-19 sont légèrement supérieurs à
l’anticipation du PIET.

Figure 5 - Effectifs des élèves, projections du PIET et effectifs réels

Apprenants de l'EBNF
9000
8000
7000
6000
5000
4000
3000
2000
1000
0
2014-15 2015-16 2016-17 2017-18 2018-19

Apprenants Projection PIET

Source : annuaires statistiques MENPC et scénario PIET

14
 Apprenants de l'alphabétisation
160000
140000
120000
100000
80000
60000
40000
20000
0
2014-15 2015-16 2016-17 2017-18 2018-19

Apprenants Projection PIET

De très grandes disparités d’accès selon les territoires

De grandes disparités persistent entre la ville de N’Djamena et les régions du sud, plus peuplées et plus
scolarisées, où l’accès au CP1 est plus fréquent et les régions du nord du pays, Borkou, Ennedi Est et
Ouest, où les taux d’admission en CP1 sont inférieurs à 40%.
L’achèvement du cycle primaire est inférieur à 20% dans 9 provinces, et culmine à 87,9% au Mayo-
Kebbi Ouest et 92,4% dans la ville de N’Djamena.

Tableau 4 - Effectifs du primaire, % de filles, taux d’admission et d’achèvement par DPEJ

Taux d’ Taux d’
Élèves % Filles admission achèvement Élèves % Filles Admission Achèvement
Barh El Gazal 23 942 45% 47,4% 9,0% Mandoul 191 818 44% 138,0% 50,5%
Batha 55 100 44% 70,9% 11,5% Mayo-Kebbi Est 205 165 42% 125,8% 62,6%
Borkou 5 135 38% 32,7% 8,8% Mayo-Kebbi Ouest 169 143 47% 125,7% 87,9%
Chari Baguirmi 72 630 42% 63,9% 18,8% Moyen Chari 164 183 46% 136,9% 50,5%
Ennedi Est 8 041 44% 35,8% 28,1% Ouaddaï 139 133 39% 119,4% 31,4%
Ennedi Ouest 4 356 39% 34,8% 17,3% Salamat 52 044 37% 113,3% 19,6%
Guera 100 196 43% 95,4% 24,8% Sila 59 786 39% 123,0% 29,2%
Hadjer Lamis 64 991 40% 65,9% 13,7% Tandjile 183 494 43% 123,2% 57,3%
Kanem 66 954 46% 110,3% 15,2% Tibesti 4 630 49% 81,7% 53,2%
Lac 103 288 42% 147,6% 19,6% Ville de N'Djamena 282 313 48% 147,9% 92,4%
Logone Occidental 223 036 46% 146,7% 65,5% Wadi Fira 57 384 37% 69,4% 22,9%
Logone Oriental 232 026 42% 144,1% 57,3% Tchad 2 468 788 44% 112,8% 44,2%
Source : annuaire statistique 2018-2010, MENPC

Figure 6 - Disparités régionales d’accès et d’achèvement

Source : annuaire statistique 2018-2019, MENPC

15
De fortes disparités de genre qui s’accentuent au cours des scolarités
À l’exception de la scolarisation préscolaire, très peu développée et réservée aux familles urbaines plus
aisées où filles et garçons sont à parité, les disparités de genre sont importantes au détriment des filles
et s’accentuent au fur et à mesure du déroulement des scolarités.
Les probabilités d’accès à l’école (admission au CP1) sont 17% inférieures pour les filles que pour les
garçons et seulement 36% des filles achèvent le cycle primaire, contre 56% des garçons, soit une
probabilité 30% inférieure.
Tableau 5 - Disparités de genre dans l’accès aux différents niveaux
Garçons Filles Indice Parité
TBS préscolaire 0,9% 0,9% 1,015
TBS primaire 100,1% 78,1% 0,780
TBS moyen 33,1% 18,2% 0,550
TBS secondaire 27,0% 10,2% 0,378
TB admission CP1 123,3% 102% 0,827
TB achèvement CM2 52,4% 36,3% 0,693
TB admission 6ème 33,4% 20,1% 0,602
TB achèvement 3ème 24,3% 11,2% 0,461
TB admission 2nde 23,1% 9,3% 0,403
Abandon CP1 18,9% 20,3%
Abandon CP2 11,3% 12,2%
Abandon CE1 14,1% 15,2%
Abandon CE2 17,4% 17,6%
Abandon CM1 15,9% 19,0%
Abandon CM2 33,6% 38,4%
Source : annuaire statistique 2018-2019, MENPC

Les abandons en cours d’études sont plus importants pour les filles, à tous les niveaux des cycles
primaires et moyens, et les filles sont deux fois moins nombreuses que les garçons à achever
l’enseignement moyen.

Figure 7 - disparités d’accès selon le genre

Source : annuaire statistique 2018-2019, MENPC

16
Des conditions matérielles et d’encadrement très dégradées
Les conditions d’encadrement des élèves sont mauvaises avec des tailles de classe élevées. Les
moyennes nationales de 54,7 élèves par classe dans le primaire (60 dans les écoles publiques) ou de
52,7 au cycle moyen, sont déjà supérieures aux normes pédagogiques du Ministère7 et cachent de très
forts écarts : beaucoup de classes primaires à N’Djamena dépassent 100, voire 150 élèves.
Dans l’enseignement primaire, le nombre des enseignants est proche du nombre des classes
pédagogiques. Au niveau moyen, il faut environ 1,6 enseignant pour assurer les heures
d’enseignement d’une division. Le taux d’encadrement de 32 élèves par enseignant est inférieur à la
taille des divisions (52,7 élèves par classe).
Les statuts et qualifications des enseignants du primaire sont développés dans l’analyse des enjeux de
qualité et la présentation de la composante 2 du programme.

Tableau 6 - Nombre des enseignants, et taux d’encadrement (public, communautaire et privé)

Elèves par Elèves par
2014-15 2015-16 2016-17 2017-18 2018-19 enseignant classe
Préscolaire 439 439 443 591 664 26,2
Primaire 40 872 38 905 39 611 43 805 44 691 55,2 54,7
Moyen 10 107 10 603 12 894 10 320 11 210 32,2 52,7
Secondaire 7 633 8 212 8 104 8 910 10 824 15,6 58,7
Professionnel Technique 124 118 138 149 150 8,0
Technique 832 788 876 893 976 7,8
Alphabétisation 4 321 3 802 3 167 3 603 4 540 26,4
ENF 70 72 77 75 84 31,9
ENI 265 26,2
Source : annuaires statistiques MENPC

Les équipements des écoles sont Tableau 7 - conditions d’accueil des élèves, 2018-2019
largement insuffisants, particulièrement
Préscolaire Primaire Moyen Secondaire
dans les écoles primaires avec plus de la
Etablissements 329 11 702 1 395 580
moitié des salles de classe en mauvais Elèves 17 426 2 468 788 361 103 168 644
état. Sur les 44 500 salles de classe des % avec lave-mains 25%
écoles primaires en 2018-19, près de Elèves par bloc latrine 39 191 191 62
17 000 sont en Seko et 6 000 parmi les Elèves par salle de classe 23,8 55,5 63,4 35,4
% des salles en mauvais état 51% 53% 40% 19%
27 000 salles construites (dur, semi-dur,
Elèves/place assise 2,4 2,3 0,8
Banco ou poto-poto) sont en mauvais Elèves par manuel de lecture 2,2
état. Les équipements mobiliers, Elèves par manuel de calcul 3,2 16,6 2,8
notamment les table-bancs, permettent Elèves par manuel de sciences 25,5
d’offrir, en moyenne, une place assise Source : annuaire statistique 2018-2019, MENPC

pour seulement 2,4 élèves.

II.2. Accès équitable en situation d’urgence et de vulnérabilité

Un manque d’infrastructure et d’équipement généralisé

Les besoins en infrastructures scolaires au Tchad sont immenses, liés à une capacité d’accueil encore
insuffisante pour accueillir tous les enfants dans des conditions matérielles de scolarisation conformes
aux normes pédagogiques souhaitées. Le décret n°1916/PR/MENPC/2018 du 24 décembre 2018 fixe
ainsi un certain nombre de normes applicables aux écoles primaires publiques, communautaires ou
privées, notamment une dimension standard de la salle de classe (9m x 7m), une surface moyenne par
élève de 1,2m2, un taux d’encadrement de 50 élèves par maître.
Les besoins en salles de classe dans une zone peuvent s’apprécier au regard de plusieurs critères :

7
Décret n°1916/PR/MENPC du 24 décembre 2018 portant détermination des normes et critères d'ouverture, d'extension,
de transfert, de dénomination, d’officialisation el de fermeture des établissements scolaires en République du Tchad
 1. une absence de salles en nombre suffisant pour scolariser l’ensemble de la classe d’âge. Le
nombre des salles disponibles est plutôt calibré sur le nombre des élèves effectivement
scolarisés et l’atteinte de la scolarisation universelle nécessite alors un besoin de construction
dans les zones sous-scolarisées.
2. des tailles de classes supérieures aux normes pédagogiques qui traduisent un manque de salles
par rapport aux effectifs inscrits et,
3. un nombre de salles inférieur au nombre des classes pédagogiques entrainant le recours à la
double vacation ou à un fonctionnement en plein air.
Ces deux derniers critères d’appréciation mettent en lumière des situations qui impliquent des
réponses à court-terme au niveau de l’offre.
Si on se limite à l’accueil des effectifs des élèves actuels et de leur regroupement en classes
pédagogiques, la mise aux normes des moyennes provinciales se traduit par un besoin de 6 000 salles
additionnelles.
Tableau 8 - Besoin en salles de classe pour accueillir les élèves actuels
Elèves par groupe Groupes par salle
Salles de Norme : 50 Norme : 1 Retard
Classes
classe Plus de 75 plus de 1,10 nombre
Ecoles pédagogiqu Elèves
(construites 55 1,00 salles selon
es
et Seko) 50 0,90 norme

BARH EL GAZAL 144 448 431 23 942 55,5 2 0,96 3 31

BATHA 370 951 1 080 55 100 51,0 3 1,14 1 151
BORKOU 43 186 150 5 135 34,2 4 0,81 4 0
CHARI BAGUIRMI 422 1277 1 311 72 630 55,4 2 1,03 2 176
ENNEDI EST 52 237 143 8 041 56,2 2 0,60 4 0
ENNEDI OUEST 44 139 128 4 356 34,0 4 0,92 3 0
GUERA 512 1744 1 774 100 196 56,5 2 1,02 2 260
HADJER LAMIS 384 1048 1126 64 991 57,7 2 1,07 2 252
KANEM 435 1012 991 66 954 67,6 2 0,98 3 327
LAC 518 1291 1319 103 288 78,3 1 1,02 2 775
LOGONE OCCIDENTAL 930 3879 4 162 223 036 53,6 3 1,07 2 582
LOGONE ORIENTAL 995 3924 4 167 232 026 55,7 2 1,06 2 717
MANDOUL 864 3261 3 542 191 818 54,2 3 1,09 2 575
MAYO KEBBI EST 946 3566 3 940 205 165 52,1 3 1,10 1 537
MAYO KEBBI OUEST 754 3188 3 626 169 143 46,6 4 1,14 1 195
MOYEN CHARI 747 3125 3 274 164 183 50,1 3 1,05 2 159
OUADDAÏ 711 2200 2 110 139 133 65,9 2 0,96 3 583
SALAMAT 250 725 628 52 044 82,9 1 0,87 4 316
SILA 301 1149 846 59 786 70,7 2 0,74 4 47
TANDJILE 956 3283 3 544 183 494 51,8 3 1,08 2 387
TIBESTI 42 136 88 4 630 52,6 3 0,65 4 0
VILLE DE N DJAMENA 853 6088 5 320 282 313 53,1 3 0,87 4 0
WADI FIRA 429 1282 1412 57 384 40,6 4 1,10 1 0
Total général 11 702 44 139 45 112 2 468 788 54,7 1,02 6 070
Source : d’après données de l’annuaire statistique 2018-19, MENPC

Pour chaque indicateur, les DPEJ ont été classées en 4 groupes de (1 plus éloigné de la moyenne
nationale, 2 en dessous de la moyenne nationale, 3 au-dessus de la moyenne nationale, 4 satisfont la
norme) afin de visualiser l’enjeu des disparités géographiques. Toutefois, il convient de noter que les
salles existantes ne satisfont pas toujours la norme de superficie, peuvent être en Seko (près de 17 000
sur l’ensemble du pays, la moitié dans les écoles communautaires) ou peuvent nécessiter des travaux
de rénovation (6 000).
En 2018-2019, la moyenne de la taille des classes est inférieure à la norme de 50 dans 4 provinces,
tandis qu’elle dépassait 75 élèves dans deux provinces, le Lac et Salamat. Quatre provinces, Batha,
Mayo Kebbi Est, Mayo Kebbi Ouest et Wadi Fira ont quant à elles un nombre de salles de classes
inférieur au nombre des groupes pédagogiques.

18
Ces six régions présentant des situations moyennes critiques sont des régions particulièrement
touchées par les mouvements de population ou encore l’insécurité alimentaire, ce qui implique une
prise en compte spécifique de l’impact des crises sur le système éducatif.

Des crises qui génèrent des besoins spécifiques et urgents

Au-delà de la situation générale décrite précédemment, la grande vulnérabilité du Tchad face aux
risques et catastrophes multiples n’est pas sans conséquence sur l’éducation et les politiques
éducatives. Le Tchad fait face à trois crises majeures : les mouvements de population, l’insécurité
alimentaire et les urgences sanitaires. Ces crises résultent des causes conjoncturelles et structurelles
et accroissent la vulnérabilité de plusieurs millions de personnes qui sont déjà confrontées au faible
développement local et à la pauvreté affectant les capacités de résilience des communautés. Parmi
ces populations vulnérables, les filles et les enfants à besoin spécifiques sont particulièrement touchés.
Les mouvements de population
Aux côtés du défi démographique, les arrivées massives des réfugiés et retournés remettent en cause
constamment les acquis en matière d’accès et de qualité de l’éducation. Selon le Plan de réponse
humanitaire révisé en juin 2020, 837 752 personnes sont en situation de déplacement au Tchad, liée
aux attaques de villages par les groupes armés dans la région du Lac, aux conflits intercommunautaires
à l’Est et au contexte sécuritaire fragile dans les pays limitrophes (Sud, Est).
Selon le Cluster Éducation (2019), près de la moitié des personnes affectées directement et
indirectement par le mouvement de populations sont des enfants en âge de scolarisation : 1 558 886
dans la tranche d’âge de 3 à 17 ans. En effet les enfants âgés de 5 à 11 ans représentent en moyenne
24% des déplacés et ceux âgés de 12 à 17 ans, 16%.
L’intégration scolaire de ces enfants au Sud, au Lac et à l’Est est rendue difficile par plusieurs facteurs
: la pauvreté des parents réfugiés, la faiblesse des capacités d’accueil locales, le manque de services
fonctionnels de proximité, des divergences entre le système éducatif local et celui du pays d’origine
ou encore la discrimination des populations locales. Ce contexte difficile expose les enfants réfugiés à
de multiples risques : les filles deviennent particulièrement vulnérables au mariage forcé et précoce,
aux grossesses non désirées, à la prostitution, à l’exploitation sexuelle et à d’autres formes de violences
basées sur le genre. Les garçons courent le risque d’être intégrés dans les groupes armés et sont plus
vulnérables à la drogue et à la criminalité.
Par ailleurs, les communautés hôtes voient une pression accrue sur leurs services publics de proximité
comme l’école ou les services de santé, qui peinent alors à assurer leur mission.
L’insécurité alimentaire
L’analyse du cadre harmonisé de novembre 2019 révèle que 2 780 473 personnes souffrent de
l’insécurité alimentaire parmi lesquelles 564 175 personnes sont en phase sévère. La situation
nutritionnelle reste très préoccupante au Tchad avec une prévalence de 12,9% de la malnutrition aigüe
globale (MAG) et 2,9% de malnutrition aigüe sévère affectant 18 provinces sur les 23 que compte le
pays qui représente en moyenne 40 % de la population des déplacés. Les provinces où la situation est
très grave sont Sila (17,3%), Moyen-Chari (20,2%), Kanem (22,2%), Hadjer-Lamis (17,11%), Guéra
(18,4%), Chari-Baguirmi (25,5%).
Le risque d’insécurité alimentaire et nutritionnelle a un impact négatif sur la scolarité. Elle entraine
une réduction des résultats des enfants et augmente le risque d’abandon scolaire. En situation
d’insécurité alimentaire et nutritionnelle, les populations touchées peuvent mettre en place des
stratégies de résilience au rang desquelles la mise au travail des enfants et notamment des filles. La
faible disponibilité de la nourriture peut avoir des conséquences sur la situation nutritionnelle des
enfants et impacter leur développement physique et cognitif.

19
Dans le cadre de l’intervention d‘urgence dans les zones affectées par les crises, le PAM met en œuvre
les repas scolaires d’urgence en faveur de 22 795 élèves dans la Région du Lac qui fait partie intégrante
du Bassin du Lac Tchad affecté par la crise Boko Haram. En considérant les effectifs les plus élevés
assistés même dans le passé par le PAM (243.000), la couverture en termes de cantines, n’atteint que
10% du nombre total d’enfants scolarisés8. Ceci témoigne du besoin de renforcer les efforts afin
d’assurer au Tchad une couverture plus large.
Les risques sanitaires
Les urgences sanitaires affectent près de 3 millions de personnes et résultent des épidémies
récurrentes dont la rougeole, le paludisme, la méningite, du faible accès à l’eau potable, à l’hygiène et
assainissement et de la faiblesse du système sanitaire et d’accessibilité aux soins de santé primaires.
Selon l’Enquête nationale de couverture vaccinale (rapport final, OMS, septembre 2017), le taux de
couverture vaccinale est très faible au Tchad : seuls 22 % d´enfants sont complètement vaccinés et 37
% d´enfants ont le vaccin anti-rougeoleux.
Par ailleurs, l’actuelle pandémie de Covid-19 a montré l’urgence de disposer de conditions minimales
en termes d’eau, d’hygiène et d’assainissement dans les écoles afin de pouvoir adopter un ensemble
de pratiques, et notamment le lavage des mains et de distanciation, limitant la propagation du virus.
Ces différentes crises sanitaires affectent durement le système éducatif. Cette situation de risque est
d’autant plus préoccupante qu’une proportion importante d’établissements scolaires n’a pas
d’installations sanitaires fonctionnelles, ce qui impacte encore plus les filles.
La situation des filles
L’analyse des taux bruts de scolarisation des filles montre que sept des onze régions présentant des
situations d’urgence se situent en dessous de la moyenne nationale, qui s’élève à 78,1% pour les filles.
Concernant le taux d’achèvement du primaire, les taux des filles sont inférieurs à la moyenne nationale
(filles et garçons compris, soit 44,24%) dans l’ensemble des régions en situation d’urgence à l’exception
du LOGONE OCCIDENTAL. Ces taux sont particulièrement préoccupants et inférieur à 20% pour les
provinces du KANEM, 11,6%, du LAC 14,9%, du SALAMAT, 13,3%, et du WADI FIRA avec 17,6%.
L’accès à l’eau potable, l’hygiène et l’assainissement est un problème majeur au sein des
établissements scolaires du pays et peut aggraver d’avantage les taux d’absentéisme en particulier
chez les filles. Ce phénomène se traduit également par des récréations plus longues dues à la recherche
de lieux de soulagement, et entravant le droit des enfants à des services de qualité dans un
environnement sain.

Tableau 9 - Scolarisation et achèvement de l’enseignement primaire par genre

Province Taux brut de scolarisation Taux d’achèvement du primaire
Garçons Filles Ensemble IP Garçons Filles Ensemble
BARH EL GAZAL 31,4% 32,1% 31,7% 1,02 9,9% 7,9% 9,0%
BATHA 47,3% 36,3% 41,8% 0,77 13,9% 9,4% 11,5%
BORKOU 24,6% 18,1% 21,7% 0,74 10,3% 7,1% 8,8%
CHARI BAGUIRMI 57,0% 40,0% 48,4% 0,70 24,0% 14,0% 18,8%
ENNEDI EST 28,3% 27,9% 28,1% 0,99 27,3% 29,1% 28,1%
ENNEDI OUEST 29,3% 23,8% 26,8% 0,81 17,7% 16,6% 17,3%
GUERA 82,3% 61,7% 72,0% 0,7 30,0% 19,9% 24,8%
HADJER LAMIS 52,4% 35,2% 43,7% 0,67 18,4% 9,3% 13,7%
KANEM 82,4% 64,7% 73,2% 0,79 19,2% 11,6% 5,2%
LAC 102,0% 76,4% 89,3% 0,75 24,5% 14,9% 19,6%
LOGONE OCCIDENTAL 137,3% 118,8% 128,1% 0,86 75,6% 55,4% 65,5%

8
PNANSS

20
 LOGONE ORIENTAL 142,2% 99,3% 120,5% 0,70 74,4% 41,0% 57,3%
MANDOUL 130,9% 105,8% 118,4% 0,81 62,7% 38,5% 50,5%
MAYO KEBBI EST 122,4% 85,2% 103,5% 0,70 80,7% 45,5% 62,6%
MAYO KEBBI OUEST 118,5% 109,0% 113,8% 0,92 93,8% 81,9% 87,9%
MOYEN CHARI 123,6% 104,6% 114,1% 0,85 57,6% 43,6% 50,5%
OUADDAÏ 102,3% 64,3% 83,0% 0,63 38,0% 25,3% 31,4%
SALAMAT 83,5% 49,1% 66,3% 0,59 26,2% 13,3% 19,6%
SILA 95,2% 64,0% 79,9% 0,67 34,4% 24,1% 29,2%
TANDJILE 115,9% 92,2% 104,3% 0,80 71,9% 42,7% 57,3%
TIBESTI 80,6% 96,6% 87,7% 1,20 50,6% 56,2% 53,2%
VILLE DE N DJAMENA 135,6% 126,9% 131,3% 0,94 96,2 88,6% 92,4%
WADI FIRA 64,7% 38,0% 51,3% 0,59 28,5% 17,6% 22,9%
Total général 100,1% 78,1% 89,1% 0,78 52,4% 36,3% 44,24%
Source : annuaire statistique 2018-2019, MENPC

Des stratégies de réponse mises en place

Le secteur éducatif s’est récemment doté de différents documents de stratégie afin de structurer les
principaux dispositifs de prévention des risques et d’éducation en situation d’urgence : il s’agit de (i)
la Politique nationale de l’alimentation, de la nutrition et de la santé scolaire (PNANSS), (ii) de la
stratégie nationale de l’eau, de l’assainissement et de l’hygiène en milieu scolaire (EAHMS 208-2030)
et (iii) du Plan National de Contingence de l'Éducation du Tchad (PNCET 2020-2024). Ces documents
ont récemment été complétés par le Programme Pluriannuel d’appui à la Résilience de l’Éducation
en Situation d’Urgence (PPRESU/MYRP9 2020-2022) et le Plan de réponse national du secteur
éducation à l’épidémie de Covid19 au Tchad (PRNSE 19).
S’agissant de l’alimentation scolaire, le Gouvernement à travers le Ministère de l’Éducation Nationale
a créé par un décret N°428/PR/PM/MEN/2014 du 01 Juillet 2014 une Direction de l’Alimentation, de
la Nutrition et de la Santé Scolaire. Cette direction doit promouvoir la politique du Gouvernement en
matière d’Alimentation, de Nutrition et de Santé Scolaire. Cette politique tire sa source des lois et actes
du Gouvernement mais aussi des conventions et traités signés et ratifiés par le Tchad. Afin de
poursuivre la structuration du dispositif et sa pérennisation, la PNANSS a été élaborée en 2017. Le
document de politique sert à orienter les interventions du Gouvernement et de ses Partenaires dans
la mise en œuvre des programmes, et d’autre part, à suivre et évaluer cette politique à l’horizon 2030.
L’objectif de la PNANSS est d’assurer une prise en charge pérenne des élèves afin que la faim, la
maladie et la malnutrition n’entravent pas l’accès, le maintien à l’école et le développement de
l’enfant.
La stratégie nationale de l’eau, l’hygiène et l’assainissement en milieu scolaire (EAHMS) finalisée en
2019 a été élaborée avec le Ministère de l’Environnement, de l’Eau et de la Pêche (MEEP) et le
Ministère de la Santé Publique (MSP). Ce document vise à réguler et coordonner l’eau, l’assainissement
et l’hygiène en milieu scolaire et complète la Politique Nationale de l’Alimentation, de la Nutrition et
de la Santé Scolaire (PNANSS). L’objectif de la stratégie est de lutter contre les déperditions scolaires
par l’amélioration de l’accès et du maintien à l’école des enfants notamment des filles, et promouvoir
l’hygiène, la santé et la nutrition en milieu scolaire par l’augmentation du nombre des installations
sanitaires et par le renforcement des activités d’éducation sanitaire.
Depuis novembre 2019, le secteur s’est doté d’un plan National de Contingence de l’Éducation du
Tchad (PNCET), pour couvrir la période 2020-2024. Ce document a pour objectif général de coordonner
les capacités des acteurs et partenaires de l’éducation pour apporter une réponse efficace en cas de
survenance d’un risque ayant un impact sur la continuité de l’éducation. Une catégorisation des risques
a été élaborée de façon à retenir ceux qui portent le plus atteinte à la continuité de l’éducation pour

9
Multi-Year Resilience Programmes

21
la planification des activités de réponses. Le PNCET est, à cet effet, centré sur les risques identifiés
comme étant les plus nuisibles à l’éducation à savoir, les crises alimentaires et nutritionnelles, les
mouvements de population, la désertification, les épidémies et les inondations. Le plan de contingence
a mis en évidence un coût global de mise en œuvre pour les cinq prochaines années de 30,6 milliards
FCFA.
Ce plan a été complété en janvier 2020 par l’élaboration du Programme Pluriannuel d’appui à la
Résilience de l’Éducation en Situation d’Urgence pour la période 2020-2022, dans la perspective du
déblocage des financements ECW. Il vise à (i) créer un environnement scolaire inclusif, sûr et propice
à un accès équitable pour les filles comme pour les garçons touchés par des crises (ii) permettre la
réintégration des enfants déscolarisés, (iii) améliorer la qualité de l’éducation pour ces populations et
enfin, (iv) renforcer les capacités des intervenants nationaux en matière d’éducation dans les situations
d’urgence, tant au niveau central qu’au niveau local, et sur le renforcement de l’implication des APE,
des AME et des COGES. Il cible les cinq provinces suivantes : le Logone oriental, le Lac, le Mandoul, le
Kanem et le Wadi Fira, sur la base des besoins humanitaires et d’autres considérations opérationnelles,
et notamment la proximité géographique des trois provinces du Mandoul, Kanem et Wadi Fira, avec
les deux provinces du Logone oriental et du Lac, choisies pour être bénéficiaires des fonds ECW. Ainsi,
sur une population totale dans le besoin, estimée à près de 400 000 personnes lors de l’élaboration du
PPRESU, le ciblage géographique opéré couvre 230 000 personnes environ (57,5% des besoins) et, les
financement ECW, 126 000 personnes (soit 32% des besoins). Le budget estimé pour la mise en œuvre
du PPRESU s’élève à 51,7 millions USD, partiellement financé par les fonds ECW (21 millions USD) et
les différents appuis humanitaires en cours.
Enfin, le Plan de réponse national du secteur éducation à l’épidémie de Covid19 au Tchad (PRNSE 19)
poursuite l’objectif général d’assurer la continuité de l’éducation dans un environnement sûr et
protecteur sur l’ensemble du territoire tchadien, pour l’éducation formelle et non formelle, en
associant l’enseignement, l’apprentissage et les mesures de prévention contre le virus Covid-19, et
préserver le système de l’Éducation au Tchad des chocs de la crise sanitaire actuelle. De manière plus
spécifique, il vise à (i) renforcer les capacités de fonctionnement de l’équipe sectorielle de gestion de
crise, (ii) mettre en place des programmes d’enseignement bilingue à distance d’urgence, (iii) préserver
le système des impacts de la crise et s’assurer que les conditions de vie des enfants les plus vulnérables
soient maintenues, (iv) préparer la réouverture des écoles et (v) renforcer la résilience du système en
vue d’éventuelles crises futures. Basé sur plusieurs scénarios épidémiologiques, il présente un coût
estimatif de plus de 31 millions USD et un gap de financement de plus de 15 millions USD, partiellement
comblé par le financement PME dédié, de près de 7 millions USD.
L’enjeu de ces différents documents est d’ancrer institutionnellement ces problématiques dans le
secteur et de rendre plus opérationnelles et lisibles les différentes stratégies s’y rapportant en
faisant l’articulation entre actions humanitaires et actions liées au développement. Ces stratégies et
politiques confirment la nécessité d’apporter des réponses éducatives intégrées aux situations de crise
et de vulnérabilité en agissant à la fois sur les conditions d’accueil des élèves et sur le soutien à la
demande de scolarisation, de manière ciblée et flexible. Par ailleurs, ces stratégies accordent une
attention particulière à la situation des filles, population particulièrement vulnérable dans les
situations d’urgence et dans les zones sahéliennes sujettes à une forte insécurité alimentaire.
Tant pour les plans de réponse d’urgence que pour les stratégies de développement thématiques, les
besoins de financements excèdent largement les fonds disponibles dans le court terme.

22
 II.3. Qualité de l’éducation et question enseignante
Le système éducatif tchadien se caractérise par un fort engagement des communautés dans les
activités d’appui aux institutions scolaires. En effet, l’État ne pouvant mettre à la disposition de ces
écoles des enseignants qualifiés en nombre suffisant, les parents d’élèves, organisés en Association
des parents d’élèves (APE) font appel à des enseignants qu’ils recrutent localement, le plus souvent
sans formation professionnelle, les maîtres communautaires (MC).
Face à ce recours généralisé aux maîtres communautaires, la question enseignante devient une
problématique centrale pour l’amélioration de la qualité du système éducatif tchadien. En 2002,
l’État entérine cette pratique avec la Loi n°23/PR/2002 qui créé l’Agence pour la Promotion des
Initiatives Communautaires en Éducation (APICED) dont la mission principale est d’assurer un
financement des APE afin de leur permettre de payer une partie des subsides aux maitres
communautaires qu’elles emploient. Ces subventions ont cessé en conséquence des difficultés
budgétaires de l’Etat, laissant les communautés seules pour faire face à la rémunération des maîtres
communautaires.
Ainsi, deux catégories d’enseignants coexistent :
• Les enseignants titulaires, instituteurs10 et instituteurs adjoints11, qui sont des fonctionnaires.
Ces enseignants sont plus qualifiés, avec une formation pédagogique de 1, 2 ou 3 ans dans une
École Normale d’Instituteurs Bilingues (ENIB) et sont payés par l’État.
• Les maitres communautaires (MC). Ils ont des niveaux de connaissances hétérogènes allant du
Certificat de fin de primaire (CEPE) au Baccalauréat du Second Degré.
Une troisième catégorie d’enseignants est en cours de création : les enseignants contractuels. Ces
derniers ne sont pas des fonctionnaires mais ils sont formés dans les ENIB et disposent d’un contrat de
travail avec le MENPC et d’une rémunération meilleure que les subventions accordées aux MC (cf.
infra).
Il existe trois types d’enseignants communautaires :
• Les enseignants communautaires formés (MC 2) titulaires du CEFEN
• Les enseignants communautaires partiellement formés (MC 1)
• Les enseignants communautaires non formés ayant exercé pendant plusieurs années ou
nouvellement recrutés (MC 0)
Ces MC sont recrutés par les communautés locales pour créer de nouvelles écoles ou pour compléter
les effectifs des maîtres formés dans les écoles publiques et communautaires. Ils sont pris en charge
par les communautés avec des appuis éventuels de l’État (via l’ACPICED), des partenaires et/ou des
ONG. Les enseignants du primaire sont actuellement majoritairement des maitres communautaires.

Tableau 10 - Enseignants du primaire selon le statut

2014-15 2015-16 2016-17 2017-18 2018-19
Enseignants déchargés de cours 1 163 1 104 1 176 1 421 1 401
Enseignants chargés de cours 40 872 38 905 39 611 43 805 44 691
Instituteurs 14 250 14 429 15 089 14 653 14 722
Instituteurs adjoints 1 923 2 146 2 762 1 782 1 702
Maitres communautaires 24 699 22 330 21 760 27 370 28 267
MC0 (non formés) 13 019 9 587 9 609 8 718 8 882
MC1 8 998 7 953 7 398 8 911 8 853
MC2 2 682 4 790 4 753 9 741 10 532

10
Titulaires de Baccalauréat du second degré, avec une année de formation ou Titulaires du Brevet d’études du
Premier Cycle du second degré(BEPC) avec 3 années de formation
11
Titulaires du BEPC qui ont suivi une formation pédagogique de deux ans dans une école normale
d’instituteurs.

23
Prise en charge des maîtres communautaires
Etat 1 189 1 837
Parents 20 666 18 735
PTF et ONG 3 637 5 654
Indéterminée et autre 1 878 2 041
Source : annuaires statistiques, MENPC

Avec l’avènement de la crise, la suspension des subventions de l’APICED en 2014, l’engouement des
communautés à soutenir matériellement et financièrement les MC s’est estompé. Les fermetures de
plusieurs écoles communautaires et le renvoi à domicile de milliers d’élèves faute d’avoir pu payer les
maitres communautaires ont montré les limites atteintes par les communautés à financer les écoles
et à rémunérer les MC. Le nombre d’enseignants communautaires a alors diminué de manière
importante, entraînant à la baisse les effectifs des élèves. La reprise progressive du financement de
ces MC, notamment avec l’appui des projet PARSET et PREAT ou encore du PME dans la région du Lac,
se révèle concomitante à l’observation d’une remontée des effectifs d’élèves, ce qui révèle
l’importance des MC et de leur prise en charge dans le système.

Une forte iniquité dans la répartition des maitres non formés (MC0, MC1)
La pauvreté au Tchad est avant tout un phénomène rural, or, les maitres non formés qui regroupent
les MC0 et, dans une moindre mesure, les MC1, se trouvent majoritaires en zone rurale. Ceci créé
une forte discrimination dans la répartition des enseignants et pénalise le milieu rural au profit du
milieu urbain. Cette situation aggrave les inégalités sociales en faisant porter aux ménages
généralement les plus pauvres une partie substantielle du financement de l’éducation primaire. Les
données de 2017 montrent l’étendue de ces disparités : i) la proportion des enseignants formés dans
le milieu urbain est de 80,2% contre 39,1% en milieu rural ; ii) la proportion d’enseignants payés par
l’État en milieu urbain est de 63,2% contre 19,4% en milieu rural. Le tableau suivant en donne le détail :

Tableau 11 - Répartition des enseignants formés et payés par milieu (2017)

Effectif Structure
Urbain Rural Total Urbain Rural Total
Formation
Enseignants formés 8 356 8 561 16 917 80,2% 39,1% 52,4%
Enseignants non formés 2 063 13 307 15 370 19,8% 60,9% 47,6%
Total 10 419 21 868 32 287 100,0% 100,0% 100,0%
Prise en charge de la rémunération
Enseignants payés 6 583 4 238 10 821 63,2% 19,4% 33,5%
Enseignants non payés 3 836 17 630 21 466 36,8% 80,6% 66,5%
Total 10 419 21 868 32 287 100,0% 100,0% 100,0%
Source : d’après les données du MENPC

Ainsi, la présence de maîtres communautaires est très contrastée entre la ville de N’Djaména où ils
représentent moins de 20% du corps enseignant et les autres provinces.
Dans les 10 provinces ciblées par le PREAT (Lac, Mandoul, Logone Oriental, Batha, Hadjer Lamis,
Kanem, Sila, Chari Baguirmi, Salamat et Ouaddaï), la proportion des maîtres communautaires dépasse
les 70% du nombre total des enseignants du primaire. Ces provinces ont été ciblées au regard de 3
critères, i) Situation de pauvreté ; ii) Situation en matière d’accès à l’enseignement primaire ;
iii) Situation en matière de performance et de qualité de l’enseignement fondamental.
Il est à noter que les maîtres MC0 sont principalement présents, à la fois en nombre absolu et en
proportion du nombre total des enseignants dans 4 provinces, Logone Oriental et Occidental, Mayo-
Kebbi Ouest et Est.

24
 Tableau 12 - Maitres communautaires et maîtres formés par province
% Maitres
% Maitres % enseignants non
Communautaires non
communautaires formés
Maitres formés
Enseignan
communa Plus de 70% MC0 MC1 MC2 Plus de 25% Plus de 40%
ts Total
utaires 63% 20% 31%
50% 10% 20%

BARH EL GAZAL 391 241 62% 3 57 86 98 15% 3 24% 3

BATHA 964 586 61% 3 140 224 222 15% 3 24% 3
BORKOU 157 47 30% 4 12 5 30 8% 4 26% 3
CHARI BAGUIRMI 1 390 718 52% 3 175 322 221 13% 3 24% 3
ENNEDI EST 196 116 59% 3 41 35 40 21% 2 35% 2
ENNEDI OUEST 123 40 33% 4 11 9 20 9% 4 28% 3
GUERA 1 773 1 267 71% 1 102 391 774 6% 4 8% 4
HADJER LAMIS 1 114 711 64% 2 149 270 292 13% 3 21% 3
KANEM 702 491 70% 2 130 172 189 19% 3 26% 3
LAC 1 101 747 68% 2 161 296 290 15% 3 22% 3
LOGONE OCCIDENTAL 4 138 3 095 75% 1 1 235 928 932 30% 1 40% 2
LOGONE ORIENTAL 4 004 3 213 80% 1 1 243 1 087 883 31% 1 39% 2
MANDOUL 3 312 2 750 83% 1 819 970 961 25% 2 30% 3
MAYO KEBBI EST 3 803 2 811 74% 1 1 225 629 957 32% 1 44% 1
MAYO KEBBI OUEST 3 538 2 562 72% 1 1 041 574 947 29% 1 41% 1
MOYEN CHARI 3 156 2 254 71% 1 605 813 836 19% 3 27% 3
OUADDAÏ 1 984 1 073 54% 3 252 366 455 13% 3 23% 3
SALAMAT 620 273 44% 4 54 150 69 9% 4 20% 4
SILA 839 652 78% 1 180 247 225 21% 2 28% 3
TANDJILE 3 461 2 665 77% 1 691 716 1 258 20% 2 26% 3
TIBESTI 73 60 82% 1 8 26 26 11% 3 13% 4
VILLE DE N DJAMENA 6 967 1 334 19% 4 364 364 606 5% 4 27% 3
WADI FIRA 885 561 63% 2 187 173 201 21% 2 33% 2
Total général 44 691 28 267 63% 8 882 8 853 10 532 20% 31%
Source : d’après les données de l’annuaire statistique 2018-2019

Un dispositif de prise en charge et de formation initiale et continue en évolution

Pour remédier à cette situation, l’État met en œuvre deux chantiers : (i) former et subventionner les
maitres communautaires (ii) introduire progressivement un nouveau statut avec un corps
d’enseignants contractuels. Depuis 2017-2018, avec la prise en charge de la rémunération dans le
cadre de certains projets (BM, PME etc.) le nombre des maitres communautaires augmente à nouveau
L’option stratégique prise au niveau du PIET consiste à remplacer progressivement les maitres
communautaires (MC) non formés par des maitres formés et rémunérés et par l’introduction
progressive d’un corps d’enseignants contractuels, mieux formés, mieux rémunérés avec une
pérennisation de leur rémunération prise en charge par le budget de l’État. La contractualisation
constitue ainsi la modalité des recrutements qui améliore à la fois la motivation des enseignants et la
maitrise des coûts au niveau du budget de l’État. Les partenaires techniques et financiers jouent
actuellement un rôle important dans la prise en charge des subventions et la contractualisation des
maitres communautaires. A l’instar du PREAT, dont la contribution, sur l’ensemble de la période, sera
de 6 000 contractualisations en équivalent année entière. Elle se fera en complémentarité des autres
bailleurs et notamment de la banque mondiale qui dans le cadre du PARSET 2 a programmé la
rémunération des maitres communautaires à travers la contractualisation (1 500 en 2019 et 3 000 en
2020) et la subvention (15.480 MC1 et MC2 pour les années scolaires 2018/19 et 2019/20, ainsi que le
paiement d’arriérés à 12 688 MC).

25
 Figure 8 – Contractualisation et subvention des MC par source de financement

Données issues du document programme du PREAT

Par ailleurs, un des objectifs prioritaires fixé par le MENPC et ce, depuis 2013, concerne la
généralisation du recours aux maitres possédant une qualification professionnelle de façon à améliorer
la qualité de l’éducation. Il s’agit donc de professionnaliser progressivement la catégorie des MC 0 et
des MC 1 par la formation ou la substitution.
La formation initiale des enseignants se déroule dans les écoles normales d’instituteurs bilingues
(ENIB). Depuis 1997, la formation continue des maitres est habituellement assurée par les Centres
Départementaux de la Formation Continue des enseignants du primaire (CDFCEP) qui organisent des
activités de formation12 en collaboration avec des Inspections Pédagogiques de l’Enseignement
Primaire (IPEP). Ils sont appuyés par des conseillers pédagogiques et des directeurs des écoles. La
direction de la formation des enseignants du fondamental et du secondaire, relevant de la direction
générale des enseignements et de la formation, a sous sa tutelle les 22 ENIB et les 80 CDFCEP.
Ce dispositif de formation initiale et continue doit faire face actuellement à un certain nombre de défis
tels que le manque de moyens, la faible articulation entre la formation initiale et continue,
l’obsolescence des méthodes d’enseignement et le manque de matériel pédago-didactique (faiblesse
des TICE) ou encore, la faiblesse des capacités de la chaine d’encadrement.
Depuis la rentrée 2015-2016, compte tenu du nombre important d’instituteurs bacheliers en instance
d’intégration, le gouvernement a décidé de suspendre la formation initiale des instituteurs bacheliers ;
les 22 ENIB présentant une capacité annuelle de formation initiale de plus de 3 000 instituteurs, le
dispositif a été réalloué pour la formation continue des MC et plus particulièrement des MC1.
La formation se déroule sur une période de 2 ans, sanctionnée par l’octroi du Certificat élémentaire
de fin d’études normales (CEFEN). Toutefois, la formation actuelle des MC1 pose problème puisque
ces derniers sont retirés des classes pour deux années de formation. Dans cette configuration, les
classes restent fermées ou les écoles doivent recruter de nouveaux maitres communautaires, bien
souvent sans formation initiale (MC0).
Les partenaires techniques et financiers participent également au soutien de ce volet formation
continue de l’ensemble des acteurs de la chaine pédagogique et plus largement, accompagnent la
structuration du dispositif de formation initiale et continue. C’est le cas du PREAT dans lequel il est
prévu l’élaboration d’un plan de formation pour chacune des 10 régions prioritaires d’intervention afin
de mieux définir les priorités, les cycles de formation et leurs durées, selon les catégories des
enseignants concernés. Les cibles et les enveloppes financières sont basées sur l’option d’une

12
Journées pédagogiques ; mini-stage ; journées de suivi/appui ; visites d’écoles et de classes.

26
formation en cascade, initiée par la réalisation d’ateliers de conception et la formation de formateurs
référents et qui visera ensuite 600 inspecteurs et conseillers pédagogiques, 5 000 directeurs d’écoles
et environ 13 550 enseignants. Les renforcements suivants sont également envisagés : (i) des dotations
en équipements logistiques et didactiques dans les IPEP (ii) l’adaptation des didacticiels pour les
enseignants arabophones et la formation à leur utilisation. (iii) la création de 2 nouveaux espaces
numériques de formation à distance, en complément des 3 créés dans le cadre de l’IFADEM.
Le programme pour la promotion de la qualité de l’éducation de base (ProQEB) qui opère dans les
provinces du Moyen Chari, Batha, Mandoul et le Wadi Fira assure également des actions de formation,
via la promotion de principes communs de qualité centrés sur la contextualisation des apprentissages
et la promotion d’une pédagogie active et explicite ainsi que le développement d’usages structurés
des langues nationales dans l’enseignement.
Dernièrement, plusieurs paramètres concernant le dispositif de formation initiale et continue ont
évolué, notamment concernant la formation des MC0 et des MC1. Ces évolutions s’inscrivent dans
un contexte d’urgence quant à la qualification des maitres communautaires et d’autre part, dans un
contexte de structuration souhaité à moyen terme du renforcement de la chaine pédagogique.
Les ambitions concernant la formation des MC0 ont été revues à la hausse, y compris pour les MC0
bénéficiaires du PREAT. Ainsi, il a été décidé de délivrer systématiquement une formation de 45 jours
à tous les MC0, afin de leur permettre d’intégrer la catégorie des MC1. Cette formation comprend une
remise à niveau dans les disciplines fondamentales (Français et calcul) et en didactique des disciplines.
Elle se déroule au cours des vacances scolaires et elle a une valeur certifiante, débouchant sur l’octroi
d’une attestation de niveau 1.
Dans le cadre du PREAT, il était prévu la formation de 90% des MC0 selon un module de 15 jours
uniquement. Avec ce changement, le budget du PREAT ne permettra de couvrir plus qu’un tiers
environ des effectifs prévus. Ainsi, pour parachever la professionnalisation de l’ensemble des MC 0 des
10 provinces prioritaires identifiés en 2018/2019, il est nécessaire de combler ce gap de financement.
Pour les MC 1, les changements concernent les modalités de formation de façon à permettre le
maintien dans les salles de classes de cette catégorie de maitres communautaires. En effet, pour
prétendre à la formation permettant d’intégrer la catégorie des MC 2, les MC 1 doivent être titulaires
du BEPCT13 /BEF, d’une attestation de formation de niveau 1 et enfin, avoir réussi un test de niveau en
français, en calcul et en didactique des disciplines. La formation se déroulait forcément sur deux
années au sein des ENIB. Elle comprend une formation sur les disciplines professionnelles, un stage
pratique et une remise à niveau dans les disciplines fondamentales (Français/arabe et calcul). A l’issue
de la formation, les sortants disposent d’une attestation de niveau 2 équivalente au CEFEN. Toutefois,
ce dispositif accroit le manque d’enseignants puisque les MC 1 sont retirés des salles de classe durant
deux années et les parents se voient donc dans l’obligation de recruter un nouveau maitre
communautaire.
Pour pallier cette défaillance, un arrêté portant organisation de la formation initiale à distance des
enseignant du primaire a été publié le 5 octobre 202014 (FIDEP). Il rationnalise la présentation des
formations diplômantes actuelles (à destination des MC0, MC1, MC2 et IA) et officialise un nouveau
dispositif de formation qui prévoit que les Maîtres Communautaires de Niveau 1 admis au test de
sélection intègrent une formation hybride de neuf mois qui leur permettent de rester en position de
classe15. Cette formation comprend une session présentielle de 30 jours pendant le mois d’août suivie
d’une formation hybride pendant l’année qui intègre (i) un tutorat de proximité pour de l’auto-

13
Brevet d’Etude du premier cycle tchadien
14
Arrêté n° 315/PR/MENPC/SEENPC/DGM/DGEF/DFEFS/2020.
15
Ces formations sont également ouvertes aux MC2 et Instituteurs adjoints.

27
formation (exploitant des émissions de radios et les espaces numériques dans les ENIB), (ii) deux
regroupements de 5 jours lors des congés (iii) et l’équivalent d’un « stage pratique » de 15 jours où
l’enseignant est évalué par l’encadrement pédagogique (CDFCEP, IPEP, ENI). L’obtention du certificat
de fin de formation est basée sur un contrôle continu et une évaluation finale, il permet d’être déclarés
admis à l’examen du CEFEN et du CFEN. Le programme et les contenus de formation de ces futurs
enseignants est en cours de consolidation, visant notamment le renforcement des compétences
relatives au bilinguisme du système et, l’introduction de modules relatifs à la consolidation de la paix,
de la résilience et la prévention de l'extrémisme violent.
Ces nouvelles modalités de formation hybride doivent donc s’appuyer sur l’usage d’espaces
numériques en cours de déploiement. L’éducation au Tchad est marquée par la faiblesse de l’usage
des TICE dans les méthodes d’enseignement et apprentissage en partie à cause de la non-maîtrise de
l’outil informatique par un bon nombre de formateurs. Depuis 2016, le dispositif IFADEM qui s’appuie
sur le tutorat de proximité est expérimenté avec succès au Tchad pour la formation continue de 2 000
enseignants (IA et MC de niveaux 1 et 2) dans trois Provinces pilotes, Ouaddai, Guéra, Mayo-Kebbi Est.
Fort de ce succès, le Ministère prévoit sa généralisation afin de se doter d’outils opérationnels pour la
formation des enseignants, notamment celle des MC 1. La phase d’extension d’IFADEM vise
actuellement 8 autres provinces : le MANDOUL, LOGONE ORIENTAL, MAYO KBBI OUEST, TANDJILE,
BATHA, HADJER LAMIS, LAC, COMMUNE DE N’DJAMENA. La réalisation du déploiement de ce
dispositif numérique s’avère donc essentielle pour permettre le développement de la formation des
MC1 et, plus généralement, les options de formation hybride.
Cette modalité de formation présente également un potentiel important dans le cadre des situations
d’urgence où la mobilité des acteurs est limitée, que ce soit pour des raisons sécuritaires ou sanitaires.
Ainsi, dans le plan national de réponse du secteur Éducation au Covid-19, ce dispositif est justement le
seul mentionné – pour le compte du MENPC – dans l’annexe présentant « les supports et contenus
existants d’éducation à distance et de prévention qui pourraient être utilisés dès à présent ».

II.4. Alphabétisation et éducation non formelle

Alphabétisation : la mise en œuvre de la stratégie du « faire-faire »

Les centres d’alphabétisation accueillent en 2018-2019 près de 120 000 apprenants. Ce nombre est
équivalent à celui de 2014-15, les effectifs se sont redressés après avoir atteint un plus bas de 87 000
en 2016-17. Les trois quarts des apprenants sont formés dans des centres communautaires qui ont
compensé la baisse du nombre des centres publics ; 70% sont des femmes.
Le sous-secteur n’a pas suivi le développement quantitatif envisagé par le PIET qui visait un nombre
d’apprenant d’environ 150 000 en 2018-19, avec un taux de réussite moyen de 70%. L’objectif du PIET
de 100 000 nouveaux alphabétisés par an en 2020 dont 80% dans les centres publics était encore à
atteindre.

28
 Tableau 13 - Évolution de l’alphabétisation
2014-15 2015-16 2016-17 2017-18 2018-19
Centres d’alphabétisation 2 565 2 235 1 939 2 167 2 754
Public 773 558 352 78 120
Privé 634 504 608 362 498
Communautaire 1 158 1 173 979 1 727 2 136
Effectifs des apprenants 118 437 100 463 87 305 94 869 119 816
Public 33 032 23 216 16 416 3 709 4 823
Privé 28 317 23 182 26 952 18 554 25 445
Communautaire 57 088 54 065 43 937 72 606 89 548
Filles 78 481 68 090 63 402 68 703 83 679
Garçons 39 956 32 373 23 903 28 166 36 137
Projection PIET 118 437 132 919 140 339 146 403 151 412
Personnels 4 321 3 802 3 167 3 603 4 540
Salles de classe 3 922 3 182 2 525 3 255 4 008
dont en mauvais état 2 325 1 357 1 448 2 105 2 534
Source : annuaires statistiques MENPC

Le Tchad a adopté depuis plusieurs années la stratégie du « faire-faire » pour la réalisation des
campagnes d’alphabétisation qui s’apparente à un procédé de délégation de service public
permettant à l’État et aux partenaires (ONG, associations, promoteurs, etc.) de se doter d’une clé de
répartition fonctionnelle des rôles dans l’exécution des programmes d’alphabétisation avec la
responsabilisation de la société civile dans la mise en œuvre des activités de formation, l’État
s’occupant de l’orientation et de la définition de la politique, de la mobilisation des ressources
financières, du suivi, de l’évaluation et du renforcement des capacités des acteurs. Ce dispositif est
aujourd’hui en voie de consolidation grâce à l’expérience acquise et aux sessions de formation
réalisées auprès des responsables de l’encadrement. Une base de données des opérateurs est déjà en
place au MENPC et poursuit son enrichissement à l’occasion des différentes campagnes menées.
Le PREAT contribue à la mise en œuvre de cette politique par la prise en charge de l’alphabétisation
de 35 000 personnes (en quatre campagnes de 9 mois), dont au moins la moitié de femmes et de
financer l’acquisition de 150 000 livrets d’alphabétisation, l’impression/distribution de 2 000
exemplaires du programme minimal d’alphabétisation ainsi que la formation de tous les animateurs,
encadreurs et opérateurs dans le domaine de l’alphabétisation. Il prévoit également d’accompagner
l’insertion socio-économique de 8 000 femmes et 3 000 jeunes (post-alphabétisation) via la réalisation
de formations techniques spécifiques et des dotations en kits d’insertion professionnelle. Une
première a été menée sur financement PREAT et vient de se couronner par une session d’évaluation
des apprentissages, en début Aout 202016.
La formation des acteurs de la chaine d’encadrement est en cours sur la stratégie du « faire-faire »
et les rôles et responsabilités de chaque partie prenante. Le PREAT a notamment permis la formation
de 103 participants au total dont tous les 9 Directeurs provinciaux de l’Éducation et de la jeunesse et
les 9 IPAENF de la zone concernée par les financements PREAT ; 17 chefs de secteurs d’AENF ; 19 chefs
de sous-secteurs de l’AENF. Les 42 opérateurs mobilisés sur cette campagne ont également bénéficié
d’une formation.
Une synergie étroite a été assurée avec les autres appuis financiers au sous-secteur et notamment le
projet ProQEB qui a permis d’unifier les modalités de contractualisation des opérateurs.

16
Ladite campagne a pu bénéficier à 6 956 apprenants, pour les deux programmes, contre une prévision de 6
000, dont 5 888 femmes/ filles (84,64%). Les effectifs désagrégés des deux programmes se présentent comme
suit : (I) Alphabétisation de base : 5 853 apprenants formés contre une prévision de 5 000, dont 4 785 femmes
(81,75%) ; (ii) post alphabétisation/Formations Techniques Spécifiques (FTS) des femmes néo alphabétisées : 1
103 apprenantes, contre une prévision de 1 000. Ces campagnes sont mises en œuvre dans 9 des 10 régions
prioritaires par 42 opérateurs.

29
L’analphabétisme reste important au Tchad et concerne toujours les populations les plus
défavorisées ; cette situation diminue leurs opportunités d’insertion socio-économique mais
également, leurs capacités de résilience face aux crises. Il est estimé que près de six millions de
personnes de 15 ans et plus sont analphabètes au Tchad17. L’amélioration de l’accès aux opérations
d’alphabétisation est donc une priorité pour améliorer l’équité du système éducatif et renforcer les
capacités des populations les plus démunies à s’adapter aux risques et à répondre aux situations de
crise.
Les dernières campagnes d’alphabétisation menées, notamment sur financement PREAT, ont
confirmé l’efficacité de la stratégie du faire-faire en termes d’accès : 42 d’opérateurs ont été
sélectionnés sur financement PREAT parmi 356 candidats qui se sont manifestés lors du lancement de
la campagne d’alphabétisation et le nombre, cumulé de bénéficiaires (y compris sur financements
nationaux et extérieurs, hors PREAT) s’élève en 2019-2020 à 155 210 personnes dont 104 816 femmes
soit (67,5%), contre 120 000 environ en 2018-2019, ce qui amène le secteur au plus près de la
trajectoire voulue par le PIET. La crise de la Covid-2019 a toutefois entraîné la suspension des
formations A la faveur de la réouverture des centres, intervenue en juin, les apprentissages se sont
poursuivis et l’évaluation a pu se tenir en fin juillet 2020, avec des taux satisfaisants de réussite de 94%
pour l’alphabétisation de base, 94,61% pour les Formations Techniques Spécifiques (FTS) des femmes
néo alphabétisées.
La déclinaison opérationnelle des programmes d’alphabétisation par les opérateurs, en dialogue
avec les communautés, a également gagné en efficacité, notamment concernant les activités de
formations techniques spécifiques « post-alphabétisation » visant l’insertion socio-économique des
bénéficiaires qui ont pu profiter d’expériences réussies comme celles menées dans le cadre du projet
ProQEB et par la suite, du PREAT. Une difficulté a été identifiée concernant les processus financiers en
jeu qui créent des retards dans la rémunération des opérateurs, ce qui pourrait mettre en difficulté
ceux disposant d’une trésorerie limitée.

Éducation de base non-formelle des adolescents : un sous-secteur embryonnaire

L’éducation de base non-formelle demeure embryonnaire avec 35 centres et 2 682 apprenants en
2018-2019 et sous-dimensionné par rapport au nombre des abandons en cours de cycle primaire. Le
sous-secteur n’a pas suivi le développement quantitatif envisagé par le PIET. L’objectif était d’atteindre
déjà 9 500 apprenants en 2020.

Tableau 14 - Évolution de l’éducation de base non-formelle

2014-15 2015-16 2016-17 2017-18 2018-19
Centres EBNF 44 56 38 23 35
Public 44 22 23 17 25
Privé 1 2
Communautaire 34 15 5 8
Effectifs des apprenants 2 112 3 460 2 656 2 126 2 682
Public 1 630 1 887
Privé 109 122
Communautaire 387 673
Filles 965 1 637 1 387 1 007 1 299
Garçons 1 147 1 823 1 269 1 119 1 383
Projection PIET 2 112 3 603 5 093 6 584 8 075
Personnels 70 77 75 84
Salles de classe 54 67
Dont en mauvais état 32 39
Source : annuaires statistiques MENPC

17
Estimations du PIET.

30
Dans le sillage des orientations prises pour l’alphabétisation, le MENPC a opté pour une stratégie du
« faire-faire » pour l’EBNF et profite ainsi de l’expérience acquise pour mettre en œuvre cette
stratégie sur le terrain. Un ensemble de spécificités de l’EBNF nécessitent toutefois des déclinaisons
particulières par rapport au dispositif dans l’alphabétisation : public plus jeune, existence de plusieurs
parcours d’EBNF de 4 ans à 300 heures, dont une passerelle impliquant des liens avec l’enseignement
formel et un recours à l’alimentation scolaire pour soutenir la demande et les apprentissages.
Le PREAT prévoit la prise en charge dans l’éducation de base non formelle de 19 000 jeunes de 9-14
ans dans les différentes parcours existants (4 ans, 3 ans/ASATA, options accélérées et passerelles),
l’édition et la distribution de 76 000 nouveaux livrets et guides d’EBNF après relecture et de 2 500
programmes, la distribution des 12 000 manuels d’EBNF imprimés en 2017 et la formation des acteurs
de la chaine d’encadrement. Le financement du PREAT permettra également de fournir des rations
sèches pour environ 25% des jeunes pris en charge ainsi que des kits d’insertion professionnel pour
20% d’entre eux. Enfin, un appui est également prévu à l’évaluation des apprentissages en 2020.
À date, le Ministère a assuré la relecture des manuels et guides de l’EBNF et le lancement de leur
reprographie ainsi que la production d’émissions radiophoniques pour la mobilisation des opérateurs
et des apprenants. Le PREAT a déployé des opérations sur le terrain en ciblant 7 provinces prioritaires
afin de se situer en bonne complémentarité avec les autres interventions du secteur : la formation de
la chaine d’encadrement est en cours et une première campagne de recrutement d’opérateurs pour
la mise en œuvre de la formule accélérée a été menée et a permis de contractualiser neuf opérateurs
qui ont assuré la prise en charge éducative de 2 115 apprenants adolescents, contre une prévision de
2 000, dont 976 filles. Ces opérateurs ont également été formés en même temps que ceux de
l’alphabétisation des adultes. Les activités d’apprentissage ont été réalisées sur le terrain mais ont subi
des perturbations suite aux restrictions sanitaires liées à la crise de la Covid-19. L’évaluation de ces
apprenants a toutefois pu être menée en juillet 2020 et révèle un taux satisfaisant de réussite de
87,12%.
Étant donné l’importance des besoins, le développement quantitatif de l’offre reste un objectif
central pour le secteur. On estime à près d’un million le nombre de 9-14 ans hors du système éducatif
dont plus de 600 000 filles ; un garçon sur trois et une fille sur deux sont non-scolarisés au Tchad.

Tableau 15 - Les jeunes de 9 à 14 ans non-scolarisés

Population Élèves scolarisés 2018-19 Non scolarisés
2018 (PIET) Primaire Collège Ensemble Nombre %
Filles et Garçons
9 ans 451 162 342 105 342 105 109 057 24,2%
10 ans 411 100 286 433 286 433 124 667 30,3%
11 ans 392 851 224 320 7 743 232 063 160 788 40,9%
12 ans 376 077 161 568 35 724 197 292 178 785 47,5%
13 ans 360 560 94 904 61 013 155 917 204 643 56,8%
14 ans 346 127 56 489 74 553 131 042 215 085 62,1%
Total 2 337 876 1 165 819 179 033 1 344 852 993 024 42,5%
Garçons
9 ans 225 614 192 925 192 925 32 689 14,5%
10 ans 204 166 162 627 162 627 41 539 20,3%
11 ans 193 722 128 461 4 664 133 125 60 597 31,3%
12 ans 184 102 93 479 21 908 115 387 68 715 37,3%
13 ans 175 186 54 711 37 388 92 099 83 087 47,4%
14 ans 166 881 32 964 46 246 79 210 87 671 52,5%
Total 1 149 672 665 167 110 206 775 373 374 299 32,6%
Filles
9 ans 225 548 149 180 149 180 76 368 33,9%
10 ans 206 933 123 806 123 806 83 127 40,2%
11 ans 199 128 95 859 3 079 98 938 100 190 50,3%
12 ans 191 975 68 089 13 816 81 905 110 070 57,3%

31
 13 ans 185 374 40 193 23 625 63 818 121 556 65,6%
14 ans 179 246 23 525 28 307 51 832 127 414 71,1%
Total 1 188 204 500 652 68 827 569 479 618 725 52,1%
Source : annuaire statistique 2018-2019, MENPC

Face à cette situation, l’EBNF n’accueillait donc que 2 682 élèves en 2018/2019. L’augmentation des
budgets alloués à la mobilisation des opérateurs, associée aux efforts d’amélioration de l’efficacité et
d’encadrement de la qualité présentés plus haut, doivent être poursuivis.
La stratégie du « faire-faire » en EBNF présente de bonnes perspectives en termes d’accès, à l’image
de ses résultats dans le cadre de l’alphabétisation. Toutefois, il convient maintenant d’approfondir
la déclinaison de cette stratégie pour l’EBNF afin de prendre en compte ses spécificités et tirer les
leçons de l’expérience en alphabétisation des adultes.
Ainsi, l’EBNF est structurée autour de quatre parcours distincts en fonction des publics : (i) l’option de
4 ans, (ii) l’option de 3 ans ou ASATA (III), l’option accélérée de 300 heures et (iv) l’option passerelle.
Les financements du PREAT ont permis d’expérimenter la stratégie du « faire-faire » dans le cadre de
l’option accélérée de 300 heures qui présente la structure la plus proche des programmes
d’alphabétisation actuellement privilégiés. Il convient donc maintenant d’envisager la déclinaison de
la mise en œuvre de cette stratégie pour les autres options, qui présentent des caractéristiques
différentes, notamment l’option passerelle visant la ré-scolarisation des adolescents. Des travaux et
consultations sont donc à mener pour analyser la pertinence de cette déclinaison pour les différentes
options, les contraintes et opportunités offertes et définir les processus de contractualisation avec les
opérateurs les plus adaptés. Ces travaux prendront en compte d’autres caractéristiques de l’EBNF
comme l’âge des bénéficiaires (9-14 ans), plus jeunes que l’alphabétisation et donc moins autonome,
et devant bénéficier d’un environnement d’apprentissage plus sain et protecteur.
Par ailleurs, afin de stimuler la demande d’EBNF et les conditions physiques d’apprentissage des
élèves, il est souhaité faire bénéficier ces élèves d’un service d’alimentation scolaire. Ces derniers étant
accueillis hors des structures publiques habituellement couvertes par les programmes de cantines
scolaires, une réflexion conjointe doit être menée avec les services en charge de la mise en œuvre de
la politique nationale d’alimentation scolaire, afin d’intégrer ces jeunes en relation avec les opérateurs
mobilisés. Enfin, une réflexion similaire doit être menée afin d’organiser l’identification/mise à
disposition de kits professionnels pour les lauréats s’engageant dans la vie active, via les opérateurs
ayant assuré leur formation technique spécifique.
Si la stratégie du faire-faire présente de bonnes perspectives en termes de développement de
l’accès, il est primordial de suivre de près ses performances en termes de qualité des apprentissages.
Ainsi, une évaluation solide des apprenants devra être assurée afin de mesurer la qualité du service
fourni par les opérateurs et garantir la valeur de la certification délivrée aux lauréats. En amont de ces
évaluations, un suivi étroit des opérateurs sera réalisé par les services centraux et déconcentrés, afin
de vérifier la qualité des moyens déployés et des processus mis en œuvre.

II.5. Gestion et pilotage

Des efforts pour moderniser le système d’information

Le renforcement des capacités de gestion et de pilotage du système éducatif constitue une priorité
transversale du PIET qui s’est fixé un ensemble d’orientations stratégiques visant l’atteinte des
résultats suivants :
1. Se doter d'un plan stratégique de renforcement des capacités techniques et institutionnelles ;
2. Appliquer et améliorer les textes relatifs à la décentralisation ;

32
 3. Mettre en place un dispositif de régulation et de gestion du personnel, notamment en se
dotant de critères de gestion consensuels et d’outils informatisés qui en assure l’exécution de
manière transparente et efficace ;
4. Améliorer les capacités de pilotage du système éducatif par la mise en place d’un SIGE
décentralisé, intégré et unique.
Un plan de renforcement de capacités du MENPC a ainsi été développé autour de trois domaines :
(i) les compétences en planification, programmation et analyse quantitative, (ii) les compétences en
gestion administrative, financière et des situations d’éducation d’urgence et, (iii) les capacités du
Centre National des Curricula.
Par ailleurs, un dispositif de pilotage du PIET a été mis en place et plusieurs études sectorielles sont en
cours de réalisation sur l’éducation inclusive et sur l’état des lieux des inégalités et la stratégie de lutte
contre les discriminations. Des actions de sensibilisation et de formation en matière de création et de
gestion des cantines scolaires, l’élaboration d’un plan de gestion des matériels et immobilisation du
MENPC ainsi qu’un diagnostic stratégique de type RESEN.
La modernisation d’un SIGE exploitant au mieux les TIC et l’expérimentation de sa décentralisation
constitue le second axe structurant du renforcement des capacités de pilotage du système.
Le PREAT vient en soutien à la mise en œuvre de ces orientations stratégiques en développant un
premier axe d’intervention dédié à l’amélioration des capacités de pilotage et de gestion et un second
axe d’intervention portant sur l’amélioration et le renforcement du système d’information. À ce jour,
la mise en œuvre du PREAT a permis d’atteindre les résultats suivants :
• La plateforme informatique STATEDUC a été renforcée via une formation-action des
informaticiens.
• Les cadres des services concernés au niveau du MENPC ont été formés sur la carte scolaire et
l’analyse des données.
• Les données 2019/2020 ont été collectées et la saisie des données est en cours de préparation en
vue de publier l’annuaire statistique.
• La stratégie de communication du MENPC est en cours d’élaboration avec une priorité à la
communication sociale élargie à l’ensemble des acteurs du système éducatif, en particulier, les
enseignants et leurs syndicats, les parents d’élèves, les communautés éducatives, les
responsables et autorité de l’administration scolaire centrale et déconcentrée.
• Le cadre conceptuel de la carte scolaire a été élaboré.
• Les équipements informatiques du SIGE, de la carte scolaire et des matériels de bureau pour les
structures centrales et déconcentrées du MENPC sont en cours d’acheminement.
Les efforts du PREAT en appui à la gestion et au pilotage du système sont articulés à ceux du projet
ProQEB qui appuiera en 2020 la décentralisation du SIGE dans une région supplémentaire (Wadi Fira)
et répliquera l’expérience pilote de décentralisation au niveau école dans ses régions d’intervention
(Mandoul, Moyen Chari, Wadi Fira et Batha). Le projet contribue également au géoréférencement des
écoles dans ces quatre régions en tant qu’intrants à la mise en place de la carte scolaire.
Le projet PAQEPP contribue également au développement d’un dialogue de gestion par la carte
scolaire en appuyant les capacités d’analyse et d’expression des besoins des écoles par les IPEP, en
termes d’infrastructures et d’enseignants. Une annexe aux rapports de rentrée scolaire est ainsi
développée et expérimentée avec 10 IPEP de N’Djamena et Moundou.

Mais une prise en compte des situations d’urgence limitée

La prise en charge des situations d’urgence et des populations vulnérables se heurte à la faiblesse des
capacités de gestion et de pilotage du système qui peinent déjà à suivre, analyser et répondre aux

33
situations classiques d’enseignement-apprentissage pour le plus grand nombre. L’enjeu de disposer
d’un système d’information et de gestion efficace, à la base, reste donc primordial pour envisager la
détection des disparités, le suivi des groupes spécifiques, la prévention des risques et la gestion des
réponses aux situations d’urgence. Toutefois, il est nécessaire de disposer, et d’intégrer dans le SIGE
et dans les processus de planification, suivi et évaluation, la dimension éducation en situation
d’urgence et l’attention particulière aux populations vulnérables.
Mise en place d’un SIGE décentralisé
La mise en place d’un SIGE « décentralisé, intégré et unique » axé sur l’utilisation des TICs constitue
l’axe structurant du PIET pour le renforcement de la qualité du processus de production statistique,
d’exploitation des informations et plus généralement, de pilotage et de gestion du système éducatif.
Aux côtés du renforcement du SIGE au niveau central, le PREAT appuie la décentralisation du système
dans 10 des 23 régions du pays et le projet ProQEB dans une région supplémentaire. Ces opérations
seront menées au cours de l’année scolaires 2020/2021. La stabilisation d’un SIGE décentralisé et
performant repose sur un financement national pour 12 régions du pays, tant au niveau des défis
matériels (équipement informatique, accès à l’énergie) que de formation des ressources humaines.
La décentralisation du SIGE intégré et unique axé sur l’utilisation des TIC constituant l’axe structurant
de l’amélioration de la qualité, de la disponibilité, et de l’exploitation des données sur le système
éducatif, l’accompagnement de cette décentralisation constitue une priorité pour le développement
des capacités de pilotage et de gestion du secteur et général, et pour la gestion des situations
d’urgence et la prise en compte des populations vulnérables en particulier.
Amélioration de la qualité des données et prise en compte de l’ESU
La décentralisation du SIGE permettra donc d’améliorer le fonctionnement des processus de
production et de circulation de l’information, pour une meilleure exploitation dans les processus
décisionnels. Toutefois, les contenus informationnels produits et analysés doivent correspondre aux
besoins des acteurs et aux enjeux actuels du système éducatif tchadien, notamment concernant
l’éducation en situation d’urgence et la prise en compte des vulnérabilités.
Deux processus de production d’information sont concernés : l’enquête statistique annuelle dont est
issu l’annuaire statistique, ainsi que les rapports de rentrée et de fin d’année scolaire.
Tout d’abord, l’enquête statistique annuelle constitue la principale opération de production
d’information sur le système dans son ensemble, au service du pilotage global du secteur. Le contenu
des questionnaires de recensement scolaire (QRS) demandés aux directeurs d’école fait donc l’objet
d’actualisation régulière afin de mieux correspondre aux problématiques émergentes ou négligées.
Ainsi, des informations descriptives spécifiques à l’ESU ou encore à la prise en charge des populations
vulnérables ont besoin d’être identifiées et intégrées aux QRS, en s’appuyant sur des concertations
avec les parties prenantes du secteur et notamment le cluster Éducation en situation d’urgence. Afin
de centraliser, diffuser et exploiter efficacement ces informations, le développement d’un module
spécifique aux données utiles pour l’ESU sera nécessaire au niveau du SIGE. La production de ces
données devra reposer sur un système rapide de reporting basé sur l’utilisation des TICs en vue de
répondre plus efficacement et urgemment aux besoins de gestion de l’Education en Situation
d’urgence. Ce module permettra d’harmoniser et de consolider les différentes sources de données
parcellaires dont la production est soutenue par plusieurs PTFs et ONGs dans le domaine.
Les rapports de rentrée/fin d’année scolaire constituent quant à eux des outils immédiats
d’information pour la gestion des ressources ; ils sont ainsi réceptionnés, exploités et synthétisés à
chaque niveau du système éducatif (IPEP, IDEN, DREJ) en début et fin d’année scolaire. Ils permettent
également de compléter et vérifier la cohérence des questionnaires de recensement. Ces rapports de
rentrée et de fin d’année doivent actuellement faire l’objet d’une consolidation pour permettre (i) de

34
disposer d’un canevas harmonisé au niveau national et (i) d’intégrer un outil d’analyse et d’expression
des besoins des écoles, développé dans le cadre du projet PAQEPP.
Dans ce cadre, il est opportun de profiter de ces travaux planifiés pour assurer une intégration
adéquate des enjeux de l’éducation en situation d’urgence dans ces rapports qui bénéficient d’un
processus de production et de transmission beaucoup plus rapide que l’enquête statistique annuelle.
Ainsi, si les informations relatives à l’ESU intégrées dans le QRS doivent permettre de disposer d’une
vision exhaustive et cohérente de l’ESU au niveau sectoriel (pilotage, suivi et évaluation), les
informations à intégrer dans les rapports de rentrée et de fin d’année permettront de nourrir de
manière rapide et flexible la prévention des risques et les processus de gestion des ressources opérés
au niveau local et central.
Ces travaux au niveau des rapports de rentrée et le renforcement de capacités des IPEP/IDEN et DREJ
associé, constitue également une contribution importante à l’opérationnalisation d’une gestion par la
carte scolaire prenant en compte l’ESU. En effet, l’outil carte scolaire se nourrira d’informations
statistiques et géographiques afin de permettre une gestion rationnelle des infrastructures et des
ressources humaines et matérielles. Les travaux susmentionnés permettront de confirmer les
informations utiles pour une bonne gestion des ressources basée sur la carte scolaire, notamment en
prévention ou en situation d’urgence, et de familiariser les acteurs locaux à la collecte, l’usage et
l’exploitation de ces informations dans des formats qui leur sont familiers
Sécurisation de la continuité statistique
Le recensement scolaire est une opération d’envergure nationale qui mobilise d’importantes
ressources logistiques chaque année. Les disponibilités budgétaires et/ou les processus d’exécution de
la dépense peuvent faire défaut et entraver la réalisation de ces opérations et leur fiabilité. Ainsi, la
publication de l’annuaire statistique du secteur a connu d’importants retards sur la période passée,
parfois plus de 30 mois après le 1er janvier de l’année scolaire concernée. Un effort particulier a été
produit pour améliorer ce processus, y compris grâce aux financements du PREAT, et cet effort a porté
ses fruits : pour l’année 2019/2020, la saisie des données est en cours d’achèvement. Toutefois, en
l’absence d’un SIGE « décentralisé, unique et intégré », le budget national mobilisable et les appuis
extérieurs comme celui du PREAT ne permettent pas de couvrir l’ensemble des opérations jusqu’à la
publication des données. Les besoins de financement interne sont dont importants alors que les
perspectives budgétaires se sont assombries suite à la crise de la Covid-19, tant au niveau des
ressources - grevées par une chute anticipée du PIB, que des dépenses supplémentaires à prévoir afin
de prendre en charge la situation sanitaire et les répercussions socio-économiques. Or, la production
statistique n’étant pas une activité indispensable à la continuité pédagogique, elle représente
logiquement une variable d’ajustement politiquement acceptable en temps de crise. Dans le contexte
actuel, un risque important de sous-financement de ces opérations doit donc être pris en compte.
Exploitation des données au niveau local
L’amélioration de l’exploitation des informations du SIGE à tous les niveaux du système éducatif
complète au sein du PIET les actions en faveur du renforcement de la production statistique. Au-delà
des agents publics, il est ainsi visé « la rationalisation du processus de prise de décision dans un cadre
de concertation élargie aux communautés, aux parents d'élèves, à la société civile, aux organisations
syndicales, etc. ».
Au niveau central, l’amélioration de l’exploitation des informations du SIGE s’appuie sur la mise en
place d’une plateforme national TIC pour améliorer l’accessibilité aux données et sur un plan de
renforcement de capacités ciblé pour améliorer l’exploitation de ces données. La prise en compte de
ces analyses dans les processus décisionnels et l’élargissement du cadre de concertation s’appuient
quant à eux sur la consolidation d’instances de pilotage sectorielles inclusives et l’articulation de ces

35
instances aux processus budgétaires et de planification. L’ensemble de ces aspects bénéficient d’un
appui du PREAT au niveau technique, matériel et humain.
Au niveau local, l’amélioration de l’exploitation des données disponibles et l’élargissement des
cadres de concertation s’appuie sur le développement de tableaux de bord en tant qu’outils
d’information et support de la concertation verticale (au sein de l’administration scolaire) et
horizontale (avec les partenaires éducatifs et en premier lieu les parents d’élèves). Ces tableaux de
bord se déclinent à destination des écoles, des IPEP et des communautés de parents et se nourrissent
de données fournies par le SIGE.
La conception et l’expérimentation des tableaux de bord « école » ont été initiés dans le cadre de
l’initiative Data Must Speak18 et leur diffusion est appuyée par le PREAT. Une feuille de route pour le
développement de l’usage des tableaux de bord a ainsi été élaborée. La mise en place effective de ce
cadre de dialogue et de redevabilité interne et externe nécessite de compléter le déploiement de ces
tableaux de bord auprès des différents acteurs et notamment des IPEP. En effet, dans le cadre de
l’élargissement de la concertation aux communautés (redevabilité externe), les IPEP auront un rôle de
suivi et d’animation du dialogue entre les équipes pédagogiques des écoles et les communautés de
parents.
L’IPEP constituent également le premier maillon de la redevabilité interne, supervisant directement
les écoles et rendant compte aux IDEN et DPEJ. Dans ce cadre, il est le premier acteur de l’analyse et
de la transmission des besoins des écoles auprès de l’administration scolaire.
Au-delà de l’installation du cadre de concertation élargie aux communautés, aux parents d'élèves et à
la société civile tel que prévu par le PIET, le déploiement des tableaux de bord auprès des IPEP
constitue donc une étape indispensable à la diffusion d’informations pertinentes auprès des acteurs
et à leur exploitation au plus près des besoins des écoles.

THEORIE DU CHANGEMENT ET OBJECTIFS DU PROJET

III.1. Théorie du changement

Le secteur de l’éducation au Tchad est engagé dans le développement quantitatif et qualitatif de son
système au bénéfice d’une population croissante. Cette population et les acteurs du système éducatif
sont par ailleurs exposés à de multiples risques et vulnérabilités qui engendrent des crises d’ordre
économique, social et humanitaire. L’enjeu actuel réside donc dans la poursuite du développement
d’un accès équitable à une éducation de qualité, notamment pour les plus vulnérables, tout en
développant les capacités du système éducatif à prévenir et gérer les situations d’urgence et de
vulnérabilité.
Dans ce cadre, la problématique centrale réside dans la possibilité d’assurer la prise en charge
immédiate des besoins éducatifs des plus vulnérables et notamment des populations exposées aux
crises humanitaires. Mais il s’agit également de considérer les contraintes budgétaires et ces situations
d’éducation en situation d’urgence comme des constantes à moyen terme et ainsi, de développer des
capacités pérennes de planification, gestion, suivi et évaluation qui prennent en compte de manière
intégrée ces situations d’urgence et développent des solutions viables et efficaces.
La théorie du changement retenue dans le cadre du Projet vise à soutenir les capacités immédiates
d’éducation en situation d’urgence et de prise en charge des plus vulnérables tout en renforçant les

18
L’initiative Data Must Speak est mise en œuvre par l’UNICF et a bénéficié d’un appui du PME dans le cadre de
son programme d’activité globales et régionales.

36
capacités du système à assurer le développement d’un enseignement-apprentissage de qualité et à
intégrer l’éducation en situation d’urgence dans son dispositif de pilotage et de gestion.
Les leviers de changement sur lesquels repose cette théorie sont :
• le renforcement quantitatif de l’offre et le soutien à la demande d’éducation dans les zones en
situation d’urgence (accès équitable)
• le développement des capacités d’alphabétisation et d’éducation de base non formelle (accès
équitable)
• l’accroissement du nombre de maîtres communautaires formés et le développement de
solutions innovantes et pérennes de formation qualifiante pour ces personnels (qualité des
apprentissages)
• la poursuite du processus de renforcement du SIGE et des capacités nationales prenant la
production rapide des statistiques intégrées et harmonisées nécessaires à la gestion de
l’éducation en situations d’urgence (efficience).
Le schéma ci-après présente la synthèse des grandes interventions, les résultats attendus ainsi que
l’impact visé.

37
 III.2. Objectifs du projet

L’objectif général du Projet est de soutenir l’éducation des populations vulnérables et touchées par
les crises, notamment les filles, tout en contribuant au renforcement des capacités pérennes de prise
en charge de l’éducation en situation d’urgence et d’amélioration de la qualité.
Cet objectif général se décline dans les objectifs spécifiques suivants :
1. Renforcer la scolarisation inclusive, notamment des filles, dans les zones en situation
d’urgence.
2. Renforcer la qualité de l’enseignement pour les populations défavorisées
3. Développer les capacités de prise en charge des populations analphabètes et des jeunes hors
de l’école
4. Renforcer les capacités de pilotage du système et de gestion de l’éducation en situations
d’urgence
Afin d’atteindre ces objectifs, les interventions sont regroupées dans quatre composantes :
1. Soutenir l’offre inclusive et la demande pour l’éducation dans les zones en situation d’urgence
et frappées par l’insécurité alimentaire.
2. Soutenir la formation de base des maîtres communautaire et le développement de solutions
pérennes de qualification et certification.
3. Soutenir la mise en œuvre sur le terrain des nouvelles stratégies d’AENF et consolider leur
cadre institutionnel, en priorisant les zones d’éducation en situation d’urgence.
4. Renforcer le SIGE pour améliorer la qualité et l’exploitation des données et assurer une prise
en compte intégrées des situations d’urgence.

III.3. Complémentarités et ciblage des bénéficiaires

Un premier principe de priorisation du PUREAT consiste à cibler les actions de soutien direct aux
apprenants et aux écoles dans les zones d’éducation en situation d’urgence. Ce ciblage concernera
donc les composante 1 et 3 du Projet.
Le périmètre de ces zones est mouvant, en fonction de l’évolution des conflits internes et externes et
la survenance d’évènement climatiques. Une comparaison visuelle de l’analyse des besoins du Plan de
réponse humanitaire et du PPRESU montre que si les zone Sud, Est et Lac restent celles principalement
touchées par les besoins en termes d’ESU, les priorisations plus détaillées (par province notamment)
peuvent varier en fonction des périodes de recensement et des méthodes utilisées.
 HRP 2020 PPRESU 2020

Au sein de ces zones, les provinces suivantes ont été identifiées pour bénéficier de ces actions directes
du PUREAT. Il s’agit des zones pour lesquelles les mouvements récents de population et la faiblesse
des capacités locales créent d’importantes tension sur l’offre éducative. Ce ciblage de premier niveau
retient donc les provinces suivantes:
• Lac
• Logone oriental
• Moyen Chari
• Kanem
En fonction des sous-composantes, un ciblage plus fin des zones d’interventions est réalisé afin de
prendre en compte la spécificité des actions prévues et leur complémentarité avec les autres
financements en cours. Ce ciblage de second niveau est explicité dans le document, au niveau de
chaque sous-composante.
La sélection définitive des sites bénéficiaires des interventions directes de terrain s’appuiera sur deux
mécanismes afin de capter au mieux les besoins locaux et de s’inscrire en complémentarité fine des
interventions en cours de lancement :
• des ateliers avec les IPEP/IDEN des zones ciblées au cours du premier mois de mise en œuvre
du Projet.
• un dialogue concomitant avec le Cluster Éducation afin de garantir la bonne
complémentarité des financements d’urgence avec les interventions identifiées lors des
ateliers avec les IPEP/IDEN..
Un second principe de priorisation sera appliqué aux composantes 2 et 4 qui répondent quant à elles
à une logique de soutien aux chantiers prioritaires pour le développement du système et des
capacités de pilotage et de gestion, y compris pour l’ESU. Pour les actions concernées par un ciblage
géographique ou technique, celui-ci s’appuiera plutôt sur une articulation avec les appuis en cours
soutenant le développement du secteur (PREAT, ProQEB etc.).
Ces ciblages spécifiques sont explicités ci-dessous, au niveau de chaque sous-composante du Projet.

40
 COMPOSANTE 1 - SOUTENIR L’OFFRE INCLUSIVE ET LA DEMANDE POUR L’EDUCATION
DANS LES ZONES EN SITUATION D’URGENCE ET FRAPPEES PAR L’INSECURITE ALIMENTAIRE.
Cette composante vise à contribuer à la réponse globale aux situations de crise et de vulnérabilité
promue par le PNCET, la politique d’alimentation scolaire et la stratégie de l’eau, l’hygiène et
l’assainissement en milieu scolaire. Elle s’inscrit également dans le même paradigme à savoir une
articulation entre l’humanitaire et le développement. Son objectif est de soutenir l’offre inclusive et la
demande pour l’éducation dans les zones en situation d’urgence et frappées par l’insécurité
alimentaire. En s’appuyant sur les orientations du PPRESU, sa mise en œuvre s’articulera de manière
fine avec les interventions prévues sur les fonds ECW et plus généralement, celles des partenaires du
Cluster Éducation.
Cette composante ciblera donc les quatre provinces ESU prioritaires mentionnées précédemment
(Lac, Logone Oriental, Moyen Chari et Kanem) ; un ciblage plus fin est présenté au niveau de chaque
sous-composante.
La première sous-composante permettra de développer l’offre d’éducation dans les zones en situation
d’urgence via deux actions spécifiques :
• la construction de salles de classes et l’installation d’espaces temporaires d’apprentissages
(ETA) et d’équipements sanitaires, avec les volets formation et sensibilisation associés et,
• un soutien ciblé à l’éducation inclusive
La seconde sous-composante vient quant à elle stimuler la demande d’éducation dans ces zones, via
deux actions spécifiques :
• le soutien au dispositif des cantines scolaires dans les zones en insécurité alimentaire et,
• un soutien spécifique à la scolarisation des filles

IV.1. Sous-Composante 1.1 : Soutien à l’offre d’éducation en zone ESU

Action 1.1.1 - Constructions et équipement de salles de classes et installation d’ETA

Le Projet permettra la construction et l’équipement de 80 salles de classe pour les zones d’éducation
en situation d’urgence, dans une quarantaine d’écoles existantes (ratio théorique de deux salles de
classes/école, adapté en fonction du ciblage précis réalisé avec les IPEP/IDEN et présenté plus bas).
Cet investissement sera complété par la distribution de 80 lots de tables bancs et bureau/chaise pour
le maitre au profit de 80 salles de classes existantes dans ces zones.
Le modèle de SDC retenu est le hangar type ouvert ou semi- Figure 9 -Modèles de salle de classe
ouvert particulièrement adapté aux zones en situation
d’urgence, dans une logique de transition urgence-
développement. Des adaptations locales pour faciliter l’accès
aux élèves en situation de handicap seront étudiées au cas par
cas. En termes d’approche, c’est l’approche entreprises qui
sera retenue en raison de sa rapidité d’exécution et d’un coût
de réalisation concurrentiel, relativement à l’approche
communautaire.
En complément de ces salles de classes, le PUREAT contribuera aux efforts de réouverture des écoles
adaptée à la crise sanitaire Covid-19 en déployant 160 espaces temporaires d’apprentissages (ETA)
dans les écoles de la zone. Ces ETA permettront aux services déconcentrés en lien avec les écoles,

41
d’aménager les espaces d’apprentissages pour limiter les risques de propagation du virus
(dédoublement de groupes pédagogiques pléthoriques etc.).
Au sein des quatre provinces ESU ciblées, les sous-préfectures prioritaires suivantes ont été identifiées
pour lesquelles les mouvements récents de population et la faiblesse des capacités locales créent
d’importantes tension sur l’offre éducative:

Tableau 16 - Liste des sous-préfectures ESU prioritaires

Province Département Sous-préfecture
Fouli (Liwa) Daboua
Bagassola rural
Kaya (Baga Sola) Bagassola urbain
Lac Ngouboua
Bol rural
Mamdi (Bol) Bol urbain
Kangalam
Gore
La Nya Pende
Yamodo
Logone Oriental La lim (Mbaibokoum)
Mont de Lam (Mbai Bokoum) La Toua (Bessao)
Mbere (Mbitoye)
Maro
Gran Sido (Maro)
Sido
Moyen Chari
Roro
Lac Iro (Kyabe)
Kekidina
Melina
Wadigue
Kanem (Mao)
Djara
Mao
Kanem Noukou
Nord Kanem Tchouna
Rig-Rig
Mondo
Sud Kanem
Am-Doubak

Sur cette base, une identification fine et dynamique des écoles bénéficiaires sera réalisée à la rentrée
scolaire 2020/2021, grâce à des réunions organisées avec les IPEP et IDEN de ces zones. Cette
identification s’appuiera sur les rapports de rentrée scolaire et sur le recensement des appuis
confirmés au niveau des autres Projets, et notamment les fonds ECW et PME/Covid-19. Pour chaque
école bénéficiaire, il sera spécifié le type d’investissement à y réaliser (salle de classe, mobilier) y
compris les investissements en eau-hygiène assainissement présentés dans l’action suivante. Les
écoles ne pouvant être retenues pour la construction de salles de classes (limite budgétaire, problème
foncier etc.) mais qui seraient signalées comme présentant des situations d’effectifs pléthoriques
seront dotées d’ETA équipées de nattes, d’un tableau noir mobile et d’une station mobile de lavage
des mains. Les éventuels dallages nécessaires seront également réalisés.
Afin de promouvoir la durabilité des investissements, 1% du coût des constructions est
systématiquement réservé à des opérations de formation/sensibilisation des communautés et des
écoles concernant l’entretien des infrastructures.

Action 1.1.2 - Soutien intégré Eau, Hygiène et Assainissement

Le Projet financera la mise en place du paquet d’intervention intégré spécifié dans le document de la
stratégie nationale de l’eau, l’assainissement et l’hygiène en milieu scolaire. Ce paquet inclut un

42
ensemble d’activités d’équipement (points d’eau, latrines, station de lavage des mains), de
sensibilisation/formation concernant l’approvisionnement en eau potable, l’accès à l’assainissement,
l’accès à l’hygiène et l’entretien/maintenance des installations.

Tableau 17 - Extrait du document de stratégie nationale EAHMS

43
Ci-après, les modèles de points d’eau et de latrines sélectionnés issus de stratégie nationale EHAMS.

Figure 10 - Modèles de latrines et points d'eau

Le financement définit pour cette action permettra de couvrir l’intégralité des besoins de 50 écoles
déjà existantes dans les IPEP prioritaires. Les réunions organisées avec les IPEP et les IDEN de ces zones
permettront de préciser les écoles bénéficiaires et définir les besoins spécifiques de chaque école
retenue, ceux déjà couverts et de cibler quelles interventions de ce paquet seront déployées dans
quelle école. Cette sélection fine s’appuiera également sur les rapports de rentrée scolaire et sur le
recensement des appuis confirmés au niveau des autres Projets, et notamment les fonds ECW (en
collaboration avec l’UNICEF) mais également Covid19 (en collaboration avec la Banque mondiale).
Conformément aux principes de mise en œuvre exposés en fin de document, l’Agent partenaire
assurera, en collaboration avec le MENPC, les passations de marchés relatives aux infrastructures, aux
équipements et au petit matériel, ainsi que le suivi de l’exécution des travaux par des spécialistes en
infrastructure. En fonction de leur nature, les activités de sensibilisation et de formation seront
réalisées par des personnels du MENPC et/ou des ONG de terrain spécialisées sur ces sujets. La
distribution du petit matériel sera assurée par ces derniers lors des opérations de
formation/sensibilisation, concomitantes à la finalisation des ouvrages dans les écoles.
La planification de cette action a retenu la moyenne des deux coûts indiqués dans la stratégie EAHMS
et présentés dans le tableau ci-dessus.

Action 1.1.3 - Soutien au développement de l’accès à l’éducation inclusive

Dans les zones en situation d’urgence, les élèves à besoins spécifiques sont très souvent laissés pour
compte et ne sont pas scolarisés. Les enfants handicapés connaissent un risque accru de violence
comparé aux enfants sans handicap. Dans ce contexte, les filles handicapées sont confrontées à une
double discrimination: leur sexe et leur handicap. Les filles handicapées sont davantage exposées à
des risques de violence psychologique et sexuelle que les filles non handicapées mais également aux
autres obstacles de type distance, refus de scolarisation, manque de matériel adaptés, toilettes non-

44
accessibles, etc. Enfin, d’une manière générale, il subsiste un déficit de connaissances sur l’éducation
inclusive, et sur la façon dont les enfants handicapés peuvent être réellement inclus dans la
planification sectorielle de l’éducation et dans l’école. Il y a souvent un manque d’infrastructures
d’accès, de stratégies, de formation des enseignants et de matériels pédagogiques destinés à
l’éducation inclusive.
C’est pourquoi, le Projet, subventionnera les partenaires/ONG intervenant dans le domaine de
l’inclusion et de l’enseignement spécialisé, au sein des quatre provinces prioritaires. Le programme
s’appuiera sur le savoir-faire d’ONG telles qu’Humanité et Inclusion (HI), Cooperazione intenazionale
(COOPI) ..., qui mènent déjà un ensemble d’intervention dans les zones ESU en faveur de la prise en
charge du handicap. Les activités permettront de répondre aux besoins urgents d’éducation, de
protection et d’appui psychosocial des enfants à besoins spécifiques dans les zones touchées par les
mouvements de population. Il s’agira notamment d’activités de sensibilisation, formation à destination
des acteurs de la chaine pédagogique ou encore d’études spécifiques sur le handicap et/ou l’éducation
inclusive. Les actions proposées par les partenaires de terrain devront s’aligner sur les orientations du
PPRESU et sur les documents stratégiques nationaux pertinents.
Le montant de cette sous-composante de Soutien à l’offre d’éducation en zone ESU s’élève à
1,717 milliards de FCFA.

IV.2. Sous-Composante 1.2 : Soutien à la demande de scolarisation en zone ESU

Action 1.2.1 - Soutien à l’alimentation scolaire dans les zones en insécurité alimentaire
Cette action ciblera, au sein des quatre provinces prioritaires ESU, les zones en situation d’insécurité
alimentaire de « priorité absolue » conformément au document de politique nationale d’alimentation,
de nutrition et de santé scolaire. Ces zones vulnérables combinent des forts taux d’insécurité
alimentaire19, la forte prévalence des maladies endémiques en milieu scolaire et des faibles taux de
scolarisation.

19
Basés sur le score de consommation alimentaire, le score de diversité alimentaire et l’échelle de la faim

45
 Figure 11 - Zones d'insécurité alimentaire
Les zones ciblées par le programme
d’alimentation scolaires sont donc les
provinces situées dans la bande sahélienne
affectée par l’insécurité alimentaire et
nutritionnelle et/ou les crises humanitaires. Il
s’agit, en particulier, des provinces prioritaires
du LAC, KANEM, GUERA, OUADDAÏ, BATHA et
BAHR EL GAZAL.
Les Provinces du LAC et du LOGONE ORIENTAL
sont couvertes en majorité par les
financements de l’inter agence AGAPE et le
fond ECW, le BATHA et le BAHR EL GAZAL sont
couverts en partie par les fonds internes de
résilience du PAM. Les provinces du KANEM,
OUADDAI et le GUERA présentent donc
toujours un gap de financement.

Eu égard à la priorisation des quatre provinces

en situation d’urgence précédemment
explicitée, cette action de soutien à
l’alimentation scolaire ciblera donc la province
du KANEM.

Les sous-préfectures sont ensuite priorisées en fonction des taux d’insécurité alimentaire et des taux
brut de scolarisation conformément à la logique de priorisation de la PNANSS et en complémentarité
avec les autres financements en cours. Par la suite, les écoles seront ciblées en concertation avec le
PAM, en fonction des besoins identifiés localement avec l’appui des services déconcentrés de
l’éducation.
Le financement comprendra l’ensemble des activités du paquet d’intervention défini dans la PNANSS,
à l’exception de la « mise en place des activités de production locale (champs et jardin scolaire) par les
AME, APE/COGES » puisque c’est le modèle des cantines assistées qui prévaut dans un contexte
d’urgence. Il permettra la prise en charge de la totalité du soutien intégré aux cantines scolaires pour
l’équivalent de 20 écoles de 300 élèves. Toutefois, les interventions du paquet seront réparties sur
l’ensemble des écoles ciblées, en fonction des besoins non-couverts.
Ce paquet d’intervention comprend :
• La sensibilisation et la formation des APE, AME et COGES sur la création et la gestion des
cantines scolaires.
• La réhabilitation des infrastructures de cantine (magasin, cuisines, réfectoires.)
• La formation des cantinières en hygiène alimentaire et un appui à leur mobilisation.
• Le transfert de cash aux ménages des filles adolescentes scolarisées. Ce dispositif consiste à
distribuer 37 000 FCFA aux filles de CM ayant bien fréquenté l’école tout au long de l’année
afin de favoriser leur accès ainsi que leur maintien à l’école. Le cash est distribué sur une base
trimestrielle et conditionné par un taux de fréquentation de 80% de présence en classe. Les
présences sont calculées à partir des registres de présence qui sont transmis trimestriellement
par l’inspection au chef de service provincial de la Direction de l’Alimentation, de la Nutrition
et de la Santé Scolaire ; ce dernier effectue une vérification et transmet ensuite la requête au

46
 PAM. Le PAM transmet la demande de paiement avec les listes des filles éligibles à son
Fournisseur de Service Financier (FSF) avec un chronogramme de distribution. Le FSF organise
la distribution de cash dans les écoles concernées conjointement avec l’Agent partenaire et les
délégations.
Au plan opérationnel, la mise en œuvre de cette action sera réalisée par le PAM. Cette collaboration
avec le PAM répond tout d’abord à un objectif d’alignement sur les dispositifs actuels en œuvre. En
effet, le PAM est le partenaire de mise en œuvre « officiel » du gouvernement concernant la politique
nationale d’alimentation scolaire et assure déjà à ce titre la gestion du financement national
correspondant. La mobilisation du PAM répond également à un objectif d’efficacité dans le cadre d’un
projet visant la réponse à des besoins essentiels, dans un contexte d’éducation en situation d’urgence
pour lequel le PAM dispose des ressources et procédures adaptées.

Action 1.2.2 - Soutien à scolarisation des filles en zone de situation d’urgence

En complément des actions de transfert de cash au bénéfice des filles mises en œuvre dans les zones
d’insécurité alimentaire, le Projet apportera un soutien spécifique à la scolarisation des filles au sein
des quatre provinces en situation d’urgence prioritaires et de leurs sous-préfectures précédemment
ciblées pour l’amélioration de l’offre (sous composante 1.1). La liste des écoles bénéficiaires de ce
soutien sera également établie dans le cadre des ateliers regroupant les IPEP et IDEN de ces zones.
Cette liste ciblera les écoles où le taux d’achèvement des filles est le plus faible. Les mesures de
remédiation proposées ciblent en priorité la fin du cycle du primaire.
Une première activité concernera la mise en œuvre d’opérations de communication à travers des
journées de sensibilisation ou encore la diffusion de messages dans les médias, choisis en fonction des
réalités locales, afin de promouvoir l’inscription et le maintien des filles à l’école.
La seconde activité consistera à assurer la fourniture du paquet d’intervention défini dans la
stratégie nationale EAHMS concernant la gestion de l’hygiène menstruelle (GHM). Il s’agit d’un
ensemble d’activités auprès d’écoles comprenant : (i) Un dispositif mobile de lavage des mains, (ii) La
mise à disposition de kit d’hygiène menstruelle, (iii) Les matériels d’information-éducation-
communication pour la GHM et les enjeux de la puberté, (iv) la formation du personnel scolaire ou
encore la célébration de la journée mondiale de l’hygiène menstruelle du 28 mai. Ces activités sont
également alignées avec le PPRESU, notamment son Produit 1.5 intitulé « les adolescentes participent
à des clubs de filles ».

Tableau 18 - Extrait du document de stratégie nationale EAHMS

47
 Le budget prévu permettra de faire bénéficier à minima 200 écoles des activités de promotion de
la Gestion de l’hygiène menstruelle.
Le Projet financera également la distribution de 25 000 kits scolaires (fournitures) aux filles les plus
démunies dans les zones sélectionnées, en accord avec les actions prévues dans le PPRESU et le PRNSE-
19. Une mission exploratoire sera réalisée pour mobiliser les services déconcentrés concernés afin
d’assurer, en collaboration avec les directeurs et les APE, l’identification des bénéficiaires au sein des
écoles. Le coût de cette opération comprend également une activité dédiée à la mise en place de relais
communautaire de communication sociale pour le changement de comportement. Ces kits seront
distribués via la mobilisation des Directeurs d’école en étroite collaboration avec les IPEP et les APE.
Enfin, le financement additionnel permettra de valoriser les parcours de réussite des filles via l’octroi
de primes d’excellence scientifique dans une quarantaine d’écoles. Les lauréates seront
sélectionnées en collaboration avec les directeurs d’école et les IPEP, sur la base de la moyenne des
bulletins trimestriels dans les matières scientifiques. Les primes sont ensuite distribuées aux lauréates
lors de cérémonies permettant de valoriser la réussite scolaire des filles et bousculer les stéréotypes
de genre en ciblant les matières scientifiques, généralement associées aux garçons.
Le montant de cette sous-composante de soutien à la demande de scolarisation en zone ESU s’élève à
517 millions de FCFA.

COMPOSANTE 2 – QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT ET FORMATION DES MAITRES

Cette composante vise à soutenir le renforcement structurel de la qualité de l’éducation ainsi que les
capacités de système à la développer dans des situations d’urgence. Ainsi, la première sous-
composante vient soutenir l’opération globale de formation des maîtres communautaires de niveau 0
planifiée par le MENPC qui constitue la priorité du secteur en termes d’amélioration de la qualité. La
seconde sous-composante contribuera au déploiement du dispositif de formation continue hybride à
distance développé par le MENPC, particulièrement adapté à la prise en charge de formations à grande
échelle et dans des situations de crise limitant les possibilités de circulation (Covid19, insécurité etc.)

V.1. Sous-composante 2.1 : Renforcement de l’opération de formation des

maîtres communautaires

Action 2.1.1 - Soutien à l’opération de formation des MC0 du PREAT

La formation des MC0 constitue la priorité du secteur en termes d’amélioration de la qualité, ces
derniers étant encore nombreux à ne pas avoir reçu de formation les apprêtant à exercer ce métier.
Le chantier de formation des MC0 a été planifié lors de l’élaboration du PREAT sur la base des données
suivantes :

Tableau 19 - Répartition des enseignants par zone de priorité du PREAT et par catégorie
Total
Instituteur Instituteur adjoint MC0 MC1 MC2
général
Dont Dont Dont Dont Dont
Total public et Total public et Total public et Total public et Total public et
com. com. com. com. com.
Régions de niveau de priorité 1 4 662 3 219 1 121 950 3 688 3 345 3 502 3 222 1 601 1 410 14 574
Régions de niveau de priorité 2 3 239 2 237 867 735 2 963 2 687 2 409 2 216 1 827 1 609 11 305
Régions de niveau de priorité 3 7 188 4 964 774 656 2 958 2 683 1 487 1 368 1 325 1 167 13 732
Total 15 089 10 420 2 762 2 341 9 609 8 715 7 398 6 806 4 753 4 186 39 611
Source : d’après les données du MENPC 2016-2017

48
Le PREAT prévoyait la formation pendant 15 jours d’environ 3 000 MC (90% des effectifs en partant du
principe que 10% des enseignants ne sont pas éligibles ou pas intéressés par la formation). Or, la
formation des MC0 ayant été réorganisée sur une durée irréductible de 45 jours (afin de leur permettre
de certifier un niveau 1), un gap de financement est donc apparu pour assurer la formation du nombre
prévu de MC0. Ce gap a été estimé à environ 750 millions de FCFA.
Par ailleurs, les statistiques montrent que le nombre de MC0 a augmenté dans ces provinces sous
l’effet notamment du recrutement de nouveaux MC0 pour remplacer les MC1 partis en formation dans
les ENIB. En effet, l’annuaire 2018/2019 montre un nombre total de 4 907 MC0 dans ces régions, soit
environ 33% en plus par rapport à la situation lors du lancement du PREAT. Bien que ces chiffres
demandent généralement une vérification sur le terrain afin de prendre en compte les erreurs de
déclaration ou encore les départs en cours d’année, il semble certain que ces effectifs aient déjà
augmenté.
Il est donc prévu de compléter les financements du PREAT pour permettre d’atteindre les objectifs
sectoriels fixés, en accord avec les stratégies actualisées de formation ; soit la formation de 90% des
MC0 des 10 provinces prioritaires identifiés en 2018, pour une durée de 45 jours. Afin de prendre en
compte l’accroissement des effectifs concernés, une marge de 10% sera provisionnée.
Dans ces 10 régions, la formation s’appuiera sur le dispositif mis en place avec le soutien du PREAT. En
effet, un plan de formation continue en cascade a été élaboré par la Direction de la Formation des
Enseignants en collaboration avec l’appui d’une expertise internationale et nationale. Ce plan
constitue le document cadre de la formation continue des différents acteurs pédagogiques du système
éducatif tchadien. Initialement conçu pour être mis en œuvre sur une période de trois ans, il cible plus
spécifiquement trois groupes d’acteurs du système éducatif tchadien : les Inspecteurs et les Conseillers
pédagogiques, les Directeurs d’école et les enseignants chargés de cours du primaire.
Dans ces régions, l’étape consistant à la formation d’un pool de formateurs est prise en charge par le
PREAT, par conséquent, le financement additionnel ciblera uniquement l’étape de formation des MC0,
qui consiste en une remise à niveau dans les disciplines fondamentales (français et calcul) et en
didactique des disciplines.
Une dotation en équipement informatique mobile (type ordinateurs portables) sera fournie pour la
Direction de la formation des enseignants du fondamental et du secondaire. Cet équipement facilitera
les activités de suivi sur le terrain de cette vaste opération de formation des MC0 et, plus
généralement, de la supervision du dispositif de formation des enseignants.

Action 2.1.2 - Extension de la formation des MC0

Le Projet contribuera également à l’extension de l’opération de formation des MC0 à la région du Mayo
Kebbi Est. En effet, cette région compte 1 225 MC0 ce qui en fait la région ayant la plus grande
proportion d’enseignants non-formés en classe, soit 32% de l’ensemble des enseignants. Dans cette
région, le nombre total des maîtres communautaires (MC0+MC1) représente 74 % de l’effectif total
des enseignants.
Cette formation se déroulera selon un plan de formation en cascade élaboré par la DFEFS, à l’instar du
dispositif mis en œuvre sur financement PREAT. La formation débutera par un atelier régional
regroupant 15 formateurs pendant 3 jours et ensuite, la formation de 18 inspecteurs/Conseillers
pédagogiques pendant 5 jours, puis de 120 directeurs pendant 5 jours, afin de renforcer la chaîne
d’encadrement pédagogique de cette région. Ensuite, le projet contribuera à la formation de 45 jours
des MC0 de cette région en prenant en charge la formation de 850 enseignants.

49
Action 2.1.3 - Renforcement des structures de formation de proximité
Les Écoles normales d’instituteurs bilingues (ENIB) assurent la formation initiale des enseignants mais
sont également mobilisées dans le cadre de la formation continue des MC1.
Les Centres départementaux de formation continue des enseignants du primaire assurent la formation
continue des enseignants du primaire appuyé des IPEP et des secteurs d’animations pédagogiques via
des ateliers de renforcement des compétences, des journées pédagogiques, des mini stages. Ils ont
également pour mission de former sur les nouvelles approches pédagogiques.
Toutefois, l’usage de ces équipements est limité par les difficultés d’approvisionnement en énergie.
C’est pourquoi le financement additionnel fournira les équipements en énergie solaire nécessaires au
fonctionnement de ce matériel informatique ainsi qu’un appui logistique (carburant pour les
déplacements, fournitures, …) et didactique (petit matériel didactique) aux 80 CDFCEP et aux 22 ENIB.
Ces dotations seront réalisées en étroite articulation avec les autres appuis actuels et notamment, le
ProQEB et le PAQEPP qui appuient également quelque unes de ces structures au niveau matériel, dans
leurs zones respectives d’intervention.
Une première étape consistera donc à définir les besoins en équipement de chaque ENIB et CDFCEP.
A la suite d’une mission sur le terrain par le niveau central et d’une concertation avec les représentants
des structures décentralisées, ces équipements seront confirmés. L’acquisition des équipements pour
l’approvisionnement en énergie pourra se faire selon deux modalités : un fournisseur installé à
Ndjamena ou un fournisseur local dont la proximité peut constituer une garantie supplémentaire en
termes de réalisation des opérations de maintenance. La modalité retenue sera fonction des réalités
locales et sera décidée au moment de la rédaction du cahier des charges à destination du fournisseur.
Le montant de cette sous-composante de renforcement de l’opération de formation des maîtres
communautaires s’élève à 1,389 milliards de FCFA.

V.2. Sous-composante Extension des espaces numériques de formation des

enseignants dans les zones d'urgence

Action 2.2.1 - Appui à l'extension et au fonctionnement des espaces numériques de formation des
enseignants dans les zones d'urgence
Le projet appuiera le processus d’extension des espaces numériques de formation des enseignants
pour couvrir les besoins de formation à distance des enseignants dans les zones d’urgence. Cette action
s’inscrit dans le cadre du renforcement des actions du PREAT en vue de répondre plus efficacement
aux besoins de formation des enseignants dans les zones d’urgences à travers l’enseignement à
distance. L’appui permettra de renforcer la résilience du système éducatif dans les aspects liés à la
continuité de la formation des enseignants dans le contexte général des crises, en particulier celles
liées à l’insécurité, aux conflits et à la COVID-19.

Cet appui comprendra prendra en compte la création de 02 nouveaux espaces numériques de

formation des enseignants dans les zones d'urgence, le développement des contenus numériques de
formation des enseignants, la formations des encadreurs, l’appui au fonctionnement et au suivi des
espaces numériques.

Le montant de cette sous composante de souti en au développement du dispositif de formation des

enseignants s’élève à 155 millions de FCFA

50
 COMPOSANTE 3 - ALPHABETISATION ET EDUCATION DE BASE NON FORMELLE
Tout comme la composante 1, cette composante - en soutien direct aux adultes analphabètes et aux
enfants hors de l’école - ciblera les quatre provinces ESU prioritaires: Lac, Logone oriental, Moyen Chari
et Kanem.

VI.1. Sous composante 3.1 : Soutien à l'alphabétisation de base et la post-

alphabétisation
Plusieurs éléments du dispositif d’alphabétisation vont tout d’abord faire l’objet d’une consolidation
en parallèle de la poursuite du développement quantitatif de la stratégie « faire-faire ». En premier
lieu, le processus d’évaluation des acquis des apprenants va être institutionnalisé afin d’assurer un
suivi efficace des performances des opérateurs et d’offrir une certification reconnue aux bénéficiaires.
Par ailleurs, le processus d’appel à candidature et de contractualisation des opérateurs doit faire l’objet
d’une consolidation progressive afin d’améliorer son efficacité et l’efficience du dispositif global,
notamment en termes d’appui à l’insertion professionnelle. Ainsi, les opérateurs seront davantage
responsabilisés afin de (i) garantir une alphabétisation de base et des formations techniques de qualité
en collaboration avec des artisans locaux et (ii) assurer la fourniture de kits d’insertion professionnels
adaptés aux néo-alphabétisés. Dans ce cadre, les outils d’appel à candidature et les contrats types avec
les opérateurs seront adaptés, ainsi que les procédures financières afin de garantir un paiement fluide
des opérateurs.

Action 3.1.1 - Soutien aux opérations d'alphabétisation et de post-alphabétisation

Le financement additionnel accompagnera en premier lieu le développement quantitatif des
opérations d’alphabétisation en s’appuyant sur l’expérience acquise. Ainsi, le financement permettra
de prendre en charge l’alphabétisation de base de 5 000 jeunes et adultes supplémentaires sur la
période, dont au moins 50% de femmes, y compris l’évaluation des acquis et la délivrance des
certifications. L’acquisition des livrets de l’apprenant et des guides du formateur nécessaire sera
également prise en charge.
La stratégie du faire-faire permet d’introduire une flexibilité dans l’organisation locale des formations
afin de répondre aux besoins et contraintes locaux. Dans le cadre d’un dialogue avec les bénéficiaires,
les opérateurs peuvent mettre en place différentes modalités d’organisation afin d’atteindre au mieux
l’objectif final. En effet, quelques soient les modes d’organisation choisis, « l’apprenant (e), doit avoir
la maîtrise d’une lecture courante et expressive, l’aptitude à s’exprimer par écrit avec aisance, la
connaissance parfaite des mécanismes et du sens des quatre opérations et la capacité de résoudre des
problèmes simples et pratiques liés à sa vie de chaque jour »20.
Afin d’assurer une mise en œuvre rapide des interventions permettant de couvrir une campagne
complète d’alphabétisation et d’éducation non formelle (formule accélérée de 9 mois) sur la période
limitée du financement (12 mois), les opérateurs AENF mobilisés pour prise en charge des bénéficiaires
des provinces prioritaires seront sélectionnés au sein des opérateurs ayant déjà participé à la
campagne AENF financée par le PREAT. Cette extension sera donc menée dans les mêmes zones
d’intervention que celles du PREAT et selon les mêmes procédures afin de cibler les zones à forte
population analphabète et de capitaliser sur les compétences en place au niveau des services centraux
et déconcentrés du Ministère et des opérateurs déjà mobilisés.
Ces derniers seront donc directement sollicités pour transmettre des propositions de prise en charge.
Les propositions reçues sont évaluées par une commission mixte regroupant l’Agent partenaire et les

20
Extrait du document d’orientation à destination des opérateurs édité dans le cadre du PREAT

51
structures du MENPC concernées, sur la base d’une grille d’évaluation prédéfinie. Un contrat est
ensuite signé entre l’Agent partenaire et les opérateurs sélectionnés. Ces derniers bénéficient alors
d’une session d’information de la part des services déconcentrés du MENPC supervisant leur zone,
appuyés par le niveau central. Ils sont également dotés de manuels, guides et programmes
d’alphabétisation par le MENPC. Un suivi régulier des opérateurs est assuré par les services
déconcentrés afin de vérifier la conformité des pratiques et des ressources mises à disposition.
Cette sous-composante permettra également d’offrir un accompagnement complet à l’insertion
socio-économique à 1 000 femmes et jeunes néo-alphabétisés supplémentaires, dans le cadre des
campagnes de « post-alphabétisation ». Cet appui s’articulera autour de formations professionnelles
courtes délivrées en collaboration avec des formateurs aux métiers. Ces formations permettent tout
autant de consolider les acquis de l’alphabétisation que renforcer les compétences professionnelles
des apprenants. Les lauréats sont ensuite appuyés dans leur insertion par la fourniture de kits
d’insertion (petit matériel spécialisé) permettant le lancement immédiat d’une activité
professionnelle.
Ces actions viennent également contribuer à l’atteinte du Produit 2.2 du PPRESU et seront déployées
sur le terrain en complémentarité des financements ECW et des projets ProQEB mis en œuvre par
l’ONG Enfant du Monde et de la Banque africaine de développement, mis en œuvre par l’UNESCO.
Les modalités de mises en œuvre seront les mêmes que pour l’alphabétisation avec un recrutement
concomitant des opérateurs d’alphabétisation. En fonction des résultats de l’amélioration des
procédures du « faire-faire » présentée ci-dessous, la fourniture des kits d’insertion pourra être
déléguée aux opérateurs dans le cadre de leurs contrats.

Action 3.1.2 - Suivi-évaluation et renforcement du dispositif

En effet, en complémentarité de cet appui quantitatif, le financement soutiendra au niveau
technique et logistique les travaux d’amélioration du cadre institutionnel et contractuel de
l’approche « faire-faire » pour l’alphabétisation. Un ensemble de concertations et de travaux
d’adaptation des outils de l’approche faire-faire seront ainsi menés afin d’optimiser les cadres
contractuels avec les opérateurs, garantir la qualité des formations professionnelles reçues et
développer la gestion et l’exploitation de la base de données des opérateurs récemment mise en place.
Enfin, le Projet appuiera le suivi-évaluation de l’ensemble des opérateurs prenant en charge les 5 000
bénéficiaires, par le niveau central et déconcentré.
Le montant de cette sous-composante s’élève à 444 millions de FCFA.

VI.2. Sous composante 2 : Renforcement de l’éducation de base non-formelle

Action 3.2.1 - Soutien aux opérations d’EBNF accélérées

Le Projet accompagnera le développement quantitatif des campagnes d’EBNF selon la stratégie du
faire-faire. Ainsi, le financement permettra de prendre en charge 5 000 adolescents supplémentaires,
dont au moins 50% de filles y compris la fourniture des livrets de l’apprenant et guides du formateur
en quantité suffisante, ainsi que des exemplaires du programme d’EBNF accéléré pour tous les
animateurs. L’appui permettra également de financer l’évaluation des acquis et la délivrance des
certifications. Cette extension sera menée dans les mêmes zones d’intervention que celles du PREAT
afin de cibler les zones à forte déscolarisation et capitaliser sur les compétences en place au niveau
des services centraux et déconcentrés du Ministère et des opérateurs déjà mobilisés. Le financement
additionnel permettra également d’offrir un kit d’insertion socio-économique à 1 000 lauréats
supplémentaires.

52
Les modalités de mise en œuvre de cette action, dans la continuité du PREAT, seront similaires aux
modalités mises en œuvre pour l’alphabétisation et la post-alphabétisation, présentées
précédemment. Ces actions viennent contribuer à l’atteinte du Produit 2.1 du PPRESU et seront
déployées sur le terrain en complémentarité des financements ECW, du projet ProQEB mis en œuvre
par l’ONG Enfant du Monde et des interventions en alphabétisation financées par la Banque africaine
de développement et mises en œuvre par l’UNESCO.

Action 3.1.2 - Suivi-évaluation et renforcement du dispositif

En complément, le financement appuiera au niveau technique et logistique les travaux et
concertation nécessaires pour réviser la stratégie d’éducation non-formelle et pour consolider le
cadre institutionnel et contractuel de l’approche « faire-faire » pour l’EBNF. Une partie de ces travaux
sera mutualisée avec le domaine de l’alphabétisation mais une autre partie sera spécifique à l’EBNF
afin de prendre en compte l’ensemble de ses caractéristiques particulières : pertinence et modalité
d’intégration des autres parcours d’EBNF au dispositif faire-faire, délégation de la fourniture de kits
d’insertion aux opérateurs, extension de la politique nationale d’alimentation scolaire au dispositif
d’EBNF, encadrement de la qualité/sécurité des formations professionnelles délivrées etc. Un
accompagnement en termes d’expertise technique et un soutien logistique seront apportés à ces
différents travaux.
Enfin, le Projet appuiera le suivi-évaluation de l’ensemble des opérateurs prenant en charge les 5 000
bénéficiaires, par le niveau central et déconcentré.
Le montant de cette sous-composante s’élève à 343 millions de CFA.

Pour l’ensemble de la composante, l’articulation du financement additionnel avec les autres

interventions du sous-secteur sera également assurée. Ainsi, au-delà de la complémentarité
géographique des actions avec les opérations d’alphabétisation menées dans le cadre du projet
PRoQEB, une articulation fine sera également assurée avec le nouveau projet de la Banque Africaine
de Développement (BAD) déployé dans les zones d’Abéché, Hadjer Lamis et N’Djaména sur la période
2020-2022. Celui-ci vise l’alphabétisation initiale de 7.500 jeunes filles et femmes, la formation
professionnelle de 4.500 d’entre elles et leur accompagnement pour l’insertion socio-économique et
enfin, l’actualisation de la stratégie nationale d’accélération de l’éducation des filles. Cette articulation
sera facilitée par le fait que l’UNESCO est l’agence responsable de la mise en œuvre de ce volet du
projet BAD.
Ces actions viennent également contribuer à l’atteinte des Produit 2.1 et 2.2 du PPRESU, dédiés à
l’AENF et seront déployées sur le terrain en complémentarité des financements ECW dans les
départements concernés.

COMPOSANTE 4 - GESTION ET PILOTAGE

Cette composante vise à renforcer le SIGE pour améliorer la qualité et l’exploitation des données et
assurer une prise en compte intégrées des situations d’urgence. Elle répond à une logique de
renforcement des capacités générales de gestion et de pilotage, tout en contribuant aux efforts
spécifiques à l’ESU déployés dans le cadre d’autres projets d’urgence.

VII.1. Sous composante 4.1 : Prise en compte de l’ESU et renforcement des

processus de production et d’exploitation des données

53
Action 4.1.1 - Renforcement du système d’information statistique
Cette action vise à accompagner la prise en compte des besoins d’information relatifs à l’ESU et aux
risques et vulnérabilités dans un système d’information statistique renforcé. Elle s’organise autour des
activités suivantes :
• Révision et validation des questionnaires de recensement scolaire
• Développement d’un module ESU au SIGE
• Acquisition des équipements informatiques et TIC pour la collecte rapide des données de l’ESU
en ligne
• Renforcement de capacités des acteurs déconcentrés par l’organisation de formation des
planificateurs et l’organisation de journées statistiques pour les directeurs d’école.
• Soutien aux opérations de collecte des données
• Appui à la production de la carte scolaire de l’ESU
L’organisation d’ateliers de concertation avec les différentes parties prenantes de l’éducation en
situation d’urgence permettra d’identifier les informations nécessaires pour le suivi et l’évaluation de
l’ESU mais également, des ODD et d’un ensemble de risques et vulnérabilités actuellement peu pris en
compte. Ces travaux mettront l’accent sur l’exploitation attendue de ces informations (objectifs,
acteurs, processus, diffusion) afin de ne pas alourdir inutilement les QRS, notamment avec des
informations « périssables », c’est-à-dire demandant une instantanéité de traitement, plus adaptées
aux processus de rapportage de rentrée et de fin d’année, ou encore, aux dispositifs d’alertes de type
Rapidpro/EduTrac. Ces travaux s’appuieront sur les pratiques en cours dans le cadre des réponses
d’urgence mises en œuvre avec l’appui de l’UNICEF et de la Banque mondiale, sur financement ECW
et PME (PPRESU et réponse Covid-19) afin d’intégrer leurs éléments pertinents dans les routines
statistiques du Ministère.
En parallèle de l’aboutissement de ces ateliers et de la validation des ajustements aux QRS, un module
spécifique à l’ESU sera développé pour le SIGE. Il permettra de proposer une interface d’alimentation
de la base de données du SIGE et d’exploitation de cette dernière centrée sur les problématiques et
les zones d’éducation en situation d’urgence (suivi des risques et vulnérabilités, des réponses
apportées, analyses comparées des intrants, processus et performances éducatives etc.). Le Projet
financera ainsi l’expertise informatique nécessaire et les travaux techniques correspondants.
Le Projet appuiera également la mise en œuvre du premier recensement scolaire intégrant ces
nouveaux éléments (année scolaire 2020/2021). Cet appui concernera des aspects logistiques et
l’organisation de la formation des planificateurs des IPEP et IDEN sur le terrain, y compris pour les
structures nouvellement créées suite à la révision du découpage administratif territorial. Cette
formation permettra aux IPEP et aux IDEN d’organiser localement des « journées statistiques »
rassemblant les directeurs d’école de leur zone afin de les préparer au remplissage des questionnaires
rénovés.
La mise en œuvre des actions inscrites au titre de cette sous-composante permettra également de
doter le ministère de l’éducation et les humanitaires d’une carte scolaire de l’éducation en situation
d’urgence. La disponible de cet important outil technique de pilotage de l’ESU permettra d’améliorer
l’efficacité de la réponse donnée aux besoins éducatifs des enfants, en particulier les filles et les enfants
vulnérables affectés par les crises.
Cette action vient compléter les appuis du PREAT et s’inscrit dans la mise en œuvre du Produit 4.1 du
PPRESU.

54
Action 4.1.2 - Consolidation du rapportage de rentrée et de fin d’année scolaire
Cette action vise à accompagner la prise en compte des besoins d’information relatifs à l’ESU et aux
risques et vulnérabilités dans les processus de rapportage de rentrée et de fin d’année scolaire. Elle
s’organise autour des activités suivantes :
• Révision et consolidation des rapports de rentrée et de fin d’année des IPEP, IDEN, DREJ.
• Formation-action des cadres centraux autour de la mise en place de dialogue de gestion des
ressources.
• Formation des cadres déconcentrés à la production des rapports rénovés et à la mise en œuvre
du dialogue de gestion des ressources.
Partiellement mutualisé avec les concertations relatives à la rénovation des QRS, un ensemble
d’ateliers de travail seront réalisés afin d’identifier les informations utiles à la prévention et la gestion
des situations d’urgence à intégrer aux rapports de rentrée et de fin d’année. Ces ateliers permettront
également d’articuler ces informations avec les outils d’expression des besoins des IPEP développés
dans le projet PAQEPP et en voie d’intégration dans les rapports de rentrée scolaire. Ces travaux
intégrés permettront donc de consolider des nouveaux canevas pour les rapports de rentrée et de fin
d’année permettant une expression fine des besoins réels des écoles qui prend en compte de manière
pertinente les problématiques d’ESU et la prévention des risques.
Ces travaux mettront l’accent sur l’usage de ces informations pour la gestion des ressources humaines
et matérielle réalisées au niveau local et central : les processus d’exploitation de ces informations au
niveau de chaque service déconcentré et dans le dialogue inter-service seront ainsi étudiées pour
s’assurer d’une prise en compte effective dans les processus d’allocation des ressources. À ce titre, ces
travaux contribueront à la mise en place des pratiques de gestion par la carte scolaire, en renforçant
les capacités des acteurs à arbitrer l’allocation des ressources sur la base d’une comparaison des
capacités et des besoins d’accueil en fonction de normes. Ces travaux permettront notamment
d’assurer la prise en compte des spécificités des situations d’urgence dans cette gestion par la carte
scolaire (normes différenciées, priorisation des réponses etc.).
Le Projet appuiera ainsi l’organisation des travaux de concertation et la formation-action des cadres
centraux autour de ces problématiques. La formation des services déconcentrés sur les nouveaux
canevas de rapports et sur le dialogue de gestion autour de ces informations sera également soutenu,
afin notamment de présenter les modalités de prévention, détection et réaction aux situations
d’urgence que permettront ces processus de rapportage de rentrée et de fin d’année.

Action 4.1.3 - Appui à l’exploitation des tableaux de bord IPEP

Les tableaux de bord viennent compléter la panoplie des outils de pilotage local de l’éducation. Alors
que le recensement statistique permet de décrire l’évolution des performances du système au niveau
sectoriel et que les rapports de rentrée et de fin d’année permettent de décrire l’état des écoles et de
synthétiser leurs besoins, les tableaux de bord visent un pilotage local de la qualité de l’éducation en
offrant des éléments de comparaison des ressources et des résultats des écoles. Les tableaux de bord
« école » permettent ainsi aux directeurs d’analyser les performances des processus éducatifs en jeu
dans leur établissement, grâce notamment à des comparaisons avec la moyenne de leur zone. Ces
tableaux de bord « école » peuvent également servir de support à l’animation pédagogique que réalise
le directeur mais également, pour son dialogue avec les APE et/ou au sein du COGES. Les tableaux de
bord « IPEP » permettent à l’inspection primaire de disposer d’une vision des performances de sa zone
en fonction des ressources, contraintes et résultats observés. Ils lui permettent d’identifier ses
priorités en termes de suivi et d’accompagnement et de nourrir son dialogue pédagogique avec les

55
services qui le supervisent et avec les écoles qu’il encadre. Les informations relatives à l’ESU jugées
pertinentes pour cet outil seront également intégrées aux tableaux de bord.
Le Projet soutiendra les travaux et concertation nécessaires pour le développement des tableaux de
bord IPEP, selon la feuille de route développées dans le cadre de l’initiative Data Must Speak. Le Projet
appuiera ainsi les formations-action des cadres centraux leur permettant d’animer ces travaux, de
mener les expérimentations de la version provisoire et de former les IPEP sur le terrain (formation
nationale de 3 jours). Le Projet appuiera également l’organisation logistique de ces opérations ainsi
que l’automatisation de la production de l’ensemble des tableaux de bord et la diffusion des premières
versions définitives des tableaux de bord IPEP.
Le montant de cette sous-composante s’élève à 427 millions de FCFA.

VII.2. Sous composante 4.2 : Soutien à la décentralisation du SIGE

Action 4.2.1 – Décentralisation du SIGE dans 5 régions

L’appui complémentaire à celui du PREAT et du ProQEB permettra d’étendre la décentralisation du
SIGE à 5 régions supplémentaires. Le PREAT assurant la décentralisation du SIGE dans les 10 régions
de « haute priorité » identifiées, cet appui concernera les 5 régions de « moyenne priorité », à savoir :
le Logone occidental, le Tandjile, le Moyen Chari, le Guera et Barh El-Gazel.
En prenant en compte l’appui du projet ProQEB dans la région du Wadi Fira, cet appui complémentaire
permet de sécuriser la décentralisation du SIGE dans 16 des 23 régions du pays, offrant ainsi une
visibilité concrète vers la généralisation d’un SIGE décentralisé à court-moyen terme.
L’appui sera identique à celui apporté dans le cadre du PREAT et concernera en premier lieu
l’équipement informatique et en énergie solaire des services de planification des 5 DREJ concernées.
L’acquisition de ces équipements bénéficiera des leçons apprises du processus de passation de
marchés réalisés pour les 10 régions du PREAT qui ont déjà permis d’ajuster les coûts estimés des
matériels. La connectivité internet sera également soutenue sur la période du financement afin de
permettre l’intégration de ces coûts aux budgets récurrents des DREJ. Enfin, les cadres régionaux qui
seront amenés à utiliser l’interface SIGE installée seront formés et accompagnés en amont de la
première opération de recensement scolaire décentralisée à leur niveau.
Le montant de cette sous-composante s’élève à 186 millions de FCFA.
Les autres interventions qui s’inscrivent au titre de la composante « gestion et pilotage » concernent
les aspects liés à la coordination, la gestion, le suivi et l’évaluation. Elles intègrent les frais de gestion
du Bureau de l’UNESCO au Tchad d’un montant de 281 millions représentant 5% du don et les coûts
du pilotage, suivi et communication estimés 37,5 millions de CFA.

56
 COUTS ET FINANCEMENT DU PROJET
Les tableaux ci-dessous présentent la synthèse du budget en $USD et en Francs CFA. Le budget détaillé
figure en annexe.

VIII.1. Synthèse du budget des activités en USD

Total en
Composantes - Sous/composantes - Actions - Activités
$USD
Composante 1 - Accès à l'éducation en situation d'urgence et de vulnérabilité 4 063 542
S/C 1.1 - Renforcer l'offre de scolarisation en zone ESU 3 123 469
Construction et équipement de salles de classe 1 913 378
Soutien intégré Eau, Hygiène et Assainissement 937 364
Appui à l'éducation inclusive 272 727
S/C 1.2 - Soutenir les conditions d'accueil et la demande de scolarisation en zone ESU 940 073
Soutien aux cantines scolaires 692 036
Soutien à la scolarisation des filles 238 218
Missions de suivi sur le terrain 9 818
Composante 2 - Qualité de l'éducation et formation des maitres 2 808 064
S/C 2.1 - Renforcement de l'opération de formation des maîtres communautaires 2 526 245
Soutien à l'opération de formation des MC0 des 10 provinces prioritaires du PREAT 1 632 982
Extension de l'opération de formation à une province supplémentaire 643 991
Renforcement structures de formation de proximité 241 091
Missions de suivi sur le terrain 8 182
S/C 2.2 - Extension des espaces numériques de formation des enseignants dans les zones
d'urgence 281 818
Appui à l'extension et au fonctionnement des espaces numériques de formation des
enseignants dans les zones d'urgence 281 818
Composante 3 - Alphabétisation et éducation non formelle 1 432 880
S/C 3.1 - Soutien à l'alphabétisation de base et la post-alphabétisation 808 727
Soutien aux opérations d'alphabétisation et de post-alphabétisation 762 545
Suivi-évaluation et renforcement du dispositif 46 182
S/C 3.2 - Renforcement de l'enseignement de base non formel 624 153
Soutien aux opérations d'EBNF accélérée 577 971
Suivi-évaluation et renforcement du dispositif 46 182
Composante 4 - Gestion et pilotage 1 695 515
S/C 1 - Prise en compte de l’ESU et renforcement des processus de production et
d’exploitation des données 777 540
Renforcement du système d'information statistique - recensement scolaire 548 704
Consolidation du rapportage de rentrée et de fin d'année 55 200
Appui à l'exploitation des tableaux de bord 173 636
S/C 2 - Soutien à la décentralisation du SIGE dans les régions d'urgence 338 618
Décentralisation du SIGE dans 5 régions d'urgence 338 618
S/C 4 Pilotage, suivi-évaluation et communication 68 265
S/C 5 - Gestion et coordination de la mise en œuvre par le Bureau pays UNESCO Tchad
(Frais de gestion du Bureau pays) 511 091
Sous total (hors frais de suivi et de supervision) 10 000 000
Frais de gestion du siège de l'Agent Partenaire 700 000
Total général 10 700 000

57
 VIII.2. Synthèse du budget des activités en FCFA

Total en
Composantes - Sous/composantes - Actions - Activités Millier de
FCFA
Composante 1 - Accès à l'éducation en situation d'urgence et de vulnérabilité 2 234 948
S/C 1.1 - Renforcer l'offre de scolarisation en zone ESU 1 717 908
Construction et équipement de salles de classe 1 052 358
Soutien intégré Eau, Hygiène et Assainissement 515 550
Appui à l'éducation inclusive 150 000
S/C 1.2 - Soutenir les conditions d'accueil et la demande de scolarisation en zone ESU 517 040
Soutien aux cantines scolaires 380 620
Soutien à la scolarisation des filles 131 020
Missions de suivi sur le terrain 5 400
Composante 2 - Qualité de l'éducation et formation des maitres 1 544 435
S/C 2.1 - Renforcement de l'opération de formation des maîtres communautaires 1 389 435
Soutien à l'opération de formation des MC0 des 10 provinces prioritaires du PREAT 898 140
Extension de l'opération de formation à une province supplémentaire 354 195
Renforcement structures de formation de proximité 132 600
Missions de suivi sur le terrain 4 500
S/C 2.2 - Extension des espaces numériques de formation des enseignants dans les zones d'urgence 155 000
Appui à l'extension et au fonctionnement des espaces numériques de formation des enseignants
dans les zones d'urgence 155 000
Composante 3 - Alphabétisation et éducation non formelle 788 084
S/C 3.1 - Soutien à l'alphabétisation de base et la post-alphabétisation 444 800
Soutien aux opérations d'alphabétisation et de post-alphabétisation 419 400
Suivi-évaluation et renforcement du dispositif 25 400
S/C 3.2 - Renforcement de l'enseignement de base non formel 343 284
Soutien aux opérations d'EBNF accélérée 317 884
Suivi-évaluation et renforcement du dispositif 25 400
Composante 4 - Gestion et pilotage 932 533
S/C 1 - Prise en compte de l’ESU et renforcement des processus de production et d’exploitation des
données 427 647
Renforcement du système d'information statistique - recensement scolaire 301 787
Consolidation du rapportage de rentrée et de fin d'année 30 360
Appui à l'exploitation des tableaux de bord 95 500
S/C 2 - Soutien à la décentralisation du SIGE dans les régions d'urgence 186 240
Décentralisation du SIGE dans 5 régions d'urgence 186 240
S/C 4 Pilotage, suivi-évaluation et communication 37 546
S/C 5 - Gestion et coordination de la mise en œuvre par le Bureau pays UNESCO Tchad (Frais de
gestion du Bureau pays) 281 100
Sous total (hors frais de suivi et de supervision) 5 500 000
Frais de gestion du siège de l'Agent Partenaire 385 000
Total général 5 885 000

58
 CADRE DE RESULTATS
Impact Indicateurs Référence Cible Vérification
Les populations vulnérables et en Nombre total de bénéficiaires finaux des Rapport UNESCO/rapports
0 210 000
situation d’urgence ont accès à actions du projet (élèves) de rentrée et fin d'année
l’éducation dans des conditions de qualité Rapport UNESCO/rapports
Dont filles (50%) 0 105 000
améliorées de rentrée et fin d'année
Résultats Indicateurs Référence Cible Vérification
% des écoles des zones prioritaires ESU Rapport UNESCO/rapports
La scolarisation est renforcée dans les ayant leurs conditions d'enseignement- 0 28% de rentrée et fin
zones en situation d’urgence et frappées apprentissages améliorés d'année/SIGE
par l’insécurité alimentaire, notamment Rapport UNESCO/rapports
% des filles des zones prioritaires ESU ayant
pour les filles. 0 32% de rentrée et fin
reçu un soutien direct à la scolarisation
d'année/SIGE
% des classes pédagogiques des 11
La qualité de l’enseignement est Rapport UNESCO/rapports
provinces d'intervention pour la formation
renforcée, notamment pour les 0 21% de rentrée et fin
des MC ayant vu leur conditions
populations défavorisées d'année/SIGE
d'enseignement s'améliorer
Nombre de bénéficiaires additionnels des Rapport UNESCO/rapports
campagnes d'alphabétisation et post- 0 7 000 de rentrée et fin
Les capacités de prise en charge des
alphabétisation d'année/SIGE
populations analphabètes et des jeunes
Rapport UNESCO/rapports
hors de l’école sont renforcées Nombre de bénéficiaires additionnels des
0 5 000 de rentrée et fin
campagnes d'EBNF
d'année/SIGE
Les capacités de pilotage du système et Nombre d'indicateurs spécifiques aux
de gestion des situations d’urgence sont situations d'éducation en situation 0 SIGE
10
améliorées d'urgence générés par le SIGE
Composantes Réalisations Indicateurs Référence Cible Vérification
Nombre de salles de classes construites
Les capacités 0 60 PV de réception des travaux
dans les zones ESU
d’accueil sont
Nombre d'ETA supplémentaires installées 0 300 PV de réception des travaux
améliorées dans
Nombre de places assises supplémentaires PV de réception des
les zones en 0 8 000
dans les zones ESU équipements
situation
Nombre d'écoles aux conditions EAHMS PV de réception des
d’urgence 0 70
améliorées équipements
La prise en Nombre d'enseignants et encadreurs Rapport de mise en œuvre
Renforcer la 0 100
charge du formés (dont femmes 50%) du partenaire
scolarisation inclusive,
handicap est
notamment des filles, Nombre d'élèves bénéficiaires des Rapport de mise en œuvre
renforcée dans 0 3 000
dans les zones en interventions (dont filles 50%) du partenaire
les zones ESU
situation d’urgence.
Nombre de filles bénéficiant nouvellement
Un soutien d'un soutien à la gestion de l'hygiène 0 20 000 Rapport UNESCO (DPEF)
intégré à la menstruelle
scolarisation est Nombre d'école mettant en place des
apporté aux filles actions de valorisation des parcours de 0 60 Rapport UNESCO (DPEF)
les plus réussite féminins
vulnérables Nombre de filles défavorisées bénéficiant
0 25 000 Rapport UNESCO (DPEF)
de kits scolaires
Les élèves en
situation
d’insécurité
alimentaire
Nombre d'élèves bénéficiant nouvellement
bénéficient 0 6 000 Rapport PAM/DNASS
d'une alimentation scolaire renforcée
d’une
alimentation
scolaire
renforcée
Nombre de MC0 formés dans le PREAT
disposant d'une période de formation 0 3 312 Rapport UNESCO (DFEFS)
Les compétences
complète (45 jours au lieu de 15)
des MC en poste
Nombre de personnel d'encadrement
dans les zones 0 138 Rapport UNESCO (DFEFS)
formé au Mayo Kebbi Est
Renforcer la qualité de défavorisées
Nombre de MC0 formés au Mayo Kebbi Est 0 850 Rapport UNESCO (DFEFS)
l’enseignement pour sont renforcées
Nombre d'ENIB et CDFCEP équipés en
les populations 0 102 Rapport UNESCO (DFEFS)
matériel didactique et énergie solaire
défavorisées
La mise en
œuvre du
Nombre de MC1 engagés dans le parcours
nouveau 0 270 Rapport UNESCO (DFEFS)
de formation FCDMIA
dispositif hybride
de formation

59
 Impact Indicateurs Référence Cible Vérification
qualifiante des
MC est amorcée
13 000 Réalisation de la campagne
Non Oui Rapport UNESCO (DAPLAN)
personnes d'alphabétisation
additionnelles Réalisation de la campagne de post-
Non Oui Rapport UNESCO (DAPLAN)
bénéficient de alphabétisation
l’alphabétisation, Réalisation de la campagne d'EBNF
de l’éducation Non Oui Rapport UNESCO (DENF)
accélérée
non formelle et
1
d’un appui à Nombre de kits d'insertion distribués 0 Rapport UNESCO (DENF)
Développer les 000
l’insertion
capacités de prise en
Les modalités du Les modèles d'appel à proposition et
charge des populations
dispositif faire- contrats opérateurs sont améliorés et
analphabètes et des Non Oui Rapport UNESCO (DAPLAN)
faire sont validés pour l'alphabétisation et la post-
jeunes hors de l’école
déclinées pour alphabétisation
prendre en
compte les
spécificités de Les modèles d'appel à proposition et
l’EBNF et contrats opérateurs sont améliorés et Non Oui Rapport UNESCO (DENF)
optimisées pour validés pour l'EBNF
l’AENF dans son
ensemble
Les questionnaire de recensement scolaire
Non Oui Rapport UNESCO (DAPRO)
sont révisés et traduits en arabe
Un module ESU est fonctionnel au sein de
L’outils SIGE et la plateforme SIGE Non Oui Rapport UNESCO (DAPRO)
les processus de
Nombre de planificateurs formés aux
remontée 0 Rapport UNESCO (DAPRO)
amélioration du recensement scolaire 200
d’information
Nombre de directeurs d'école bénéficiant
sont renforcés et 9
d'une journée statistique dédiée aux 0 Rapport UNESCO (DAPRO)
améliorent leur 500
améliorations
Renforcer les capacités prise en en
compte de l’ESU Les canevas des rapports de rentrée et de
de pilotage du système Non Oui Rapport UNESCO (DAPRO)
fin d'année sont consolidés
et de gestion des
Nombre de cadres déconcentrés formés
situations d’urgence 0 Rapport UNESCO (DAPRO)
aux nouveaux canevas 100
Le SIGE est PV réception des
Nombre de régions additionnelles équipées 0
décentralisé 5 équipements
dans 5 régions
Nombre de cadres régionaux formés 0 Rapport UNESCO (DAPRO)
additionnelles 60
Les tableaux de bord IPEP sont conçus et
Les tableaux de Non Oui Rapports Data Must Speak
testés
bord IPEP sont
Nombre d'IPEP formés à l'exploitation des
déployés 0 Rapports Data Must Speak
tableaux de bord IPEP 380

60
 MODALITES DE MISE EN ŒUVRE

X.1. Mise en œuvre technique et gestion administrative et financière du projet

L’Agent Partenaire, en l’occurrence l’UNESCO, est chargée de l’administration fiduciaire de l’ensemble
des fonds du projet et de la supervision générale de la mise en œuvre de l’ensemble des activités en
étroite collaboration avec la Cellule Technique de Coordination (CTC) du PIET, l’Agence de
Coordination (Agence Française de Développement), les membres du GLPE et du Cluster Éducation et
enfin, le Comité Scientifique du PRNSE-19. La CTC est en charge du suivi et de l’évaluation de la mise
en œuvre du PIET et notamment de l’organisation et de la tenue des instances de suivi du PIET : comités
de pilotages et revues conjointes.
L’UNESCO agira en tant maître d’ouvrage délégué pour le compte du MENPC qui est le maître
d’ouvrage. Les principales structures du MENPC mobilisées dans la mise en œuvre des activités sont :
i) La Direction Générale du Ministère (DGM) qui assurera la coordination générale des activités du
projet comme dans le cadre du PREAT et des autres projets sectoriels, ii) la Direction de l'Éducation
Inclusive, des Enseignements Spécialisés et des Actions d'Urgence, la Direction nationale de
l’alimentation, de la nutrition et de la santé scolaire, pour les interventions d’amélioration de l’accès
pour les populations vulnérables et en situation d’urgence, iii) la Direction de la formation des
enseignants du fondamental et du secondaire, relevant de la direction générale des enseignements et
de la formation pour les activités de formation, iV) la Direction générale de l’alphabétisation et de la
promotion des langues nationales avec ses directions techniques (Direction de l’Alphabétisation et de
la promotion des langues nationales, la Direction de l’éducation non formelle) pour les activités
relatives à l’alphabétisation et à l’EBNF, v) la Direction Générale de l’Administration, de la Planification
et des Ressources pour les aspects relatifs aux renforcement des capacités du MENPC et enfin la
Directrice de la Planification, de la Prospective et de la Carte Scolaire (DPPCS) pour les activités en lien
avec le renforcement du système d’information (SIGE).
La mise en œuvre des activités du projet sera assurée par le Bureau de l’UNESCO au Tchad. Dans le
cadre de sa mission d’Agent Partenaire pour la mise en œuvre du PREAT, l’UNESCO a renforcé le
dispositif de son Bureau au Tchad en vue de répondre plus efficacement aux attentes. Ainsi le Bureau
est dirigé par un spécialiste international senior en éducation et appuyé par (04) experts
internationaux en éducation, 02 spécialistes nationaux en éducation, un administrateur international
des finances, un spécialiste national en finance et en passation des marchés, un spécialiste IT et gestion
bases de données, des assistants (es) de programme et du personnel logistique.
L’équipe résidentielle du Bureau de l’UNESCO au Tchad sera appuyée par les experts du Bureau
Régional de l’UNESCO pour l’Afrique Centrale basé à Yaoundé. Cette unité régionale est dirigée par un
Spécialiste Régional Senior de l’Éducation. Elle est composée par 04 spécialistes internationaux et 05
experts nationaux en éducation, des consultants et des assistants (es) de programme et du personnel
en charge de la logistique. Le projet bénéficiera également des appuis du siège de l’UNESCO à Paris,
des Instituts de l’UNESCO (IIPE, Pole de Dakar, ISU) qui assureront le « back stopping » et l’assurance
qualité dans la mise en œuvre de l’ensemble des activités du projet.
En complément de ce dispositif, les frais de gestion du bureau pays pour le financement additionnel
permettront de prendre en charge un spécialiste de l’éducation en situation d’urgence, un ingénieur
en BTP, un spécialiste en genre et de la qualité de l’éducation des assistants aux finances et en
passation des marchés et du personnel d’appui administratif et logistique. L’expertise sera complétée
par des consultants qui fourniront des appuis techniques perlés selon les besoins spécifiques liés à
l’assurance qualité et à l’atteinte des résultats.

61
La gestion financière de l’ensemble des fonds du projet se fera conformément aux procédures
financières de l’UNESCO consignées dans l’accord signé en date du 21 novembre 2016 avec la Banque
Internationale pour la Reconstruction et le Développement (BIRD – Banque Mondiale), agissant au titre
d’administrateur fiduciaire du Partenariat Mondial pour l’Éducation. Cet accord intitulé « Amended
and Restated Financial Procedures Agreement » détaille de manière précise les conditions prévalant
lors de l’octroi de dons par le PME. À travers cet accord signé avec l’administration fiduciaire des fonds
du PME, l’UNESCO a déjà reçu et géré les fonds ESPIG et ESPDG du PME pour le Cambodge, le Tchad,
le Congo Brazzaville et le Cameroun. Une synthèse des principales dispositions des procédures
financières de l’Agent partenaire figure en annexe.
Conformément aux procédures financières de l’UNESCO, la totalité des fonds du projet est logée dans
le compte bancaire de l’UNESCO. Aucun autre compte auxiliaire n’est créé ni dans une structure
ministérielle, ni dans une autre entité extérieure de gestion. Cette disposition limite les risques
fiduciaires. Tous les paiements au titre de la mise en œuvre des activités du projet sont faits
conformément aux procédures financières internes de l’UNESCO. La chaine d’exécution financière et
d’approbation des paiements demeure en interne et ne fait pas appelle ni à l’approbation, ni à la
validation d’une tierce personne en dehors de l’organisation.
Les achats de biens et services et les passations des marchés s’opèrent conformément aux procédures
de l’UNESCO suivant les différents seuils fixés ci-dessous qui déterminent la nature des procédures
concurrentielles de sélection des fournisseurs :
Montant du contrat Procédure concurrentielle Méthode d’évaluation
Offre la moins disante,
< 5.000 USD obtention d’au moins trois devis
techniquement la plus conforme
Entre 5.000 USD et obtention d’au moins trois devis répondant aux critères requis par Offre la moins disante,
49.999 USD le biais d’une procédure informelle de sollicitation des offres techniquement la plus conforme
Appel d’offre ouvert à l’international
Entre 50 000 USD et Offre la moins disante conforme
Obtention d’au moins trois devis répondant aux critères requis par
149.999 USD pour l’essentiel
le biais d’une procédure informelle de sollicitation des offres
Analyse cumulative (évaluation de
l’offre technique, évaluation de
Appel d’offre ouvert à l’international avec publication formelle
l’offre financière)
≥150 000 USD Attribution du marché par le comité des Contrats au siège de
Offre la moins disante,
l’UNESCO à Paris
techniquement la plus conforme aux
spécifications techniques

Les différents contrats incluent l’utilisation des contrats de type IPA qui permettent de confier à des
partenaires de mise en œuvre du projet ou à des structures nationales partenaires des contrats
d’exécution directe des activités courantes éligibles qui relèvent des compétences et avantages
comparatifs des ministères. Les paiements dans le cadre de ces contrats se font sur la base de
l’évaluation satisfaisante des livrables prévus dans le contrat. Cette modalité sera notamment retenue
pour la mobilisation des ONG pour la mise en œuvre des interventions de soutien à l’éducation
inclusive dans les zones ESU.
Un MOU sera établi avec le PAM qui assurera l’exécution des activités en lien avec le volet
« alimentation scolaire ». Ce MOU sera établi sur la base des termes de l’accord standard qui lie les
Agences du Système des Nations Unies dont les frais de gestion sont fixés à 7%. Les provisions
budgétaires au titre du MOU avec le PAM sont évaluées à 692 000 USD correspondant aux coûts de la
première action de la sous-composante 1.2 du Projet incluant les frais de gestion du PAM évalués à 45
000 USD, soit 7% du montant des activités concernées (le montant total des activités concernées est
de 647 000 USD, cf. budget).
Les paiements au titre des contrats établis avec les personnes physiques ou morales incluant les
consultants sont effectués après évaluation satisfaisante du service demandé ou la livraison attestée
des biens sollicités.

62
Conformément aux procédures de l’UNESCO, un audit et une évaluation externe sont obligatoires pour
tout projet dont le montant est supérieur ou égal à 1 million de dollars US. À cet effet, un audit
indépendant et une évaluation externe seront conduits par IOS qui est l’entité autonome et
indépendante de l’UNESCO en charge des audits et des évaluations externes qui seront menées par
des cabinets d’audit externes et indépendants.

En ce qui concerne les constructions scolaires, les modalités d’exécution seront basées entièrement
sur l’approche adoptée dans le cadre du PREAT. A cet effet, l’UNESCO procèdera au lancement des
appels d’offre pour recruter les entreprises du BTP qualifiées pour assurer l’exécution technique des
travaux de construction conformément au cahier des charges. Un ingénieur en BTP sera recruté dans
le cadre du projet et fournira l’expertise technique en BTP nécessaire à la bonne exécution et
supervision des travaux de construction. Le suivi, le contrôle et la supervision technique sera assurée
conjointement avec les ingénieurs BTP nationaux du MENPC.

Les recrutements des experts et des consultants en charge de l’appui technique à la mise en œuvre
des activités du projet se fait conformément aux procédures de gestion des ressources humaines de
l’UNESCO. À cet effet, les TDRs correspondant aux profils recherchés sont publiés à travers un appel à
candidature ouvert à l’international. Un panel impliquant les directions techniques du Ministère
concernées et les équipes de l’UNESCO est chargé de l’évaluation des candidatures soumises et de la
sélection du meilleur candidat pour le poste à travers un procès-verbal daté et signé. La rémunération
des expertises se fait conformément aux grilles salariales de l’UNESCO dont les provisions budgétaires
sont prévues dans le projet.

X.2. Coordination de la mise en œuvre et suivi-évaluation

La coordination et le suivi de la mise en œuvre du projet s’appuiera sur le comité de coordination
tripartite établit dans le cadre du PIET et mobilisé pour la coordination du PREAT en étroite
collaboration avec les membres du LEG. La tenue des réunions du CTC adossées aux rencontres du LEG
servira de cadre de coordination, de suivi et de concertation des différentes parties prenantes sur l’état
d’avancement et les questions de mise en œuvre du Projet, en étroite synergie avec le PREAT, les
autres financements sectoriels et l’ensemble des PTFs membres du LEG. Ces rencontres périodiques
constituent sont également mises à contribution pour assurer la préparation des revues sectorielles
conjointes et le suivi sectoriel des recommandations des revues antérieures. Concernant le pilotage et
le suivi des opérations présentes dans le PRNSE-19, le Comité Scientifique du PRNSE-19 sera mobilisée
et associé étroitement à la mise en œuvre et au suivi de l’exécution des différentes activités.
L’Agent partenaire préparera un rapport d’exécution technique et financière spécifique au Projet, à
mi-parcours (+ 6 mois) et à l’achèvement du projet (+12 mois) en collaboration avec le CTC, les
différentes directions techniques concernées et les membres du LEG. Ces rapports seront exploités
lors des concertations du CTC alignées aux réunions du LEG et dans le cadre de la préparation des
revues sectorielles.
L’agence de coordination collabore avec l’UNESCO pour s’assurer que le GLPE est informé
régulièrement de l’avancement de la mise en œuvre du financement. Dans le cas où il sera estimé
nécessaire de réviser un financement, l’agence de coordination s’assure que le GLPE est consulté au
sujet des révisions du programme avant que l’Agent partenaire ne soumette la requête au Secrétariat
du PME. L’agence de coordination continue également de s’informer de la mise en œuvre des
financements et des engagements de financement, ainsi que de l’efficience des décaissements.

63
 CHRONOGRAMME DE MISE EN ŒUVRE
Période principale 2021
Début Fin Nb Mois déc.-20 janv.-21 févr.-21 mars-21 avr.-21 mai-21 juin-21 juil.-21 août-21 sept.-21 oct.-21 nov.-21 déc.-21
Composante 1: Accès à l'éducation en situation d'urgence et de vulnérabilité
Sous composante 1.1 - Renforcer l'offre de scolarisation en zone ESU
Construction de nouvelles salles de classes
Confirmation des sous préfectures prioritaires nov.-20 déc.-20 1
Identification des sites et paquets d'intervention : ateliers avec les IPEP/IDEN déc.-20 janv.-21 1
Identification des sites et paquets d'intervention : visites de terrain, analyse des contraintes techniques et validation janv.-21 mars-21 2

Elaboration des dossiers d'appel d'offres pour les entreprises de travaux mars-21 avr.-21 1
Publication des AO, évaluation & contractualisation des entreprises de travaux mai-21 juil.-21 2
Réalisation des travaux : supervision et suivi juil.-21 nov.-21 4
Réception provisoire des salles de classe oct.-21 nov.-21 1
Formation de la communauté à la gestion et à l’entretien des salles de classe oct.-21 nov.-21 1

Equipement des nouvelles SDC et des classes préexistantes

Identification des équipements mobiliers à fournir avec les IPEP/IDEN des sous-préfectures prioritaires nov.-20 déc.-20 1

Elaboration des dossiers d'appel d'offres pour les fournisseurs févr.-21 avr.-21 2
Publication des DAO, évaluation des offres, sélection & contractualisation des fournisseurs juin-21 sept.-21 3
Livraison des équipements mobiliers dans les salles de classes (existantes et construites) sept.-21 nov.-21 2
Formation de la communauté à la gestion et à l’entretien des mobiliers scolaires oct.-21 nov.-21 1

Soutien intégré Eau, Hygiène et Assainsissement

Confirmation des sous préfectures prioritaires nov.-20 déc.-20 1
Identification des sites et paquets d'intervention : ateliers avec les IPEP/IDEN déc.-20 janv.-21 1
Identification des sites et paquets d'intervention : visites de terrain, analyse des contraintes techniques et validation janv.-21 mars-21 2

Elaboration des dossiers d'appel d'offres pour les entreprises mars-21 avr.-21 1
Publication des AO, évaluation & contractualisation des entreprises de travaux mai-21 juin-21 1
Réalisation des travaux : supervision et suivi juil.-21 nov.-21 4
Réception provisoire des ouvrages EHA nov.-21 nov.-21 -

Définition des lots de petis matériels EHA et préparation du processus d'acquisition (DAO ou cotations) avr.-21 juin-21 2
Consultations, sélections et contractualisation des fournisseurs et distribtion du matériel juil.-21 oct.-21 3

Planification des opérations de sensibilisation/formation et identification-recrutement des ONG à mobiliser déc.-20 sept.-21
Mise en œuvre des actions de sensibilisation et formation EHA, y compris l'entretien des équipements oct.-21 nov.-21 1

Appui à l'éducation inclusive

Préparation du cahier des charges de l'opérateur partenaire nov.-20 déc.-20
Publication de l'appel à proposition déc.-20 févr.-21
Sélection de l'opérateur partenaire et contractualisation févr.-21 mars-21
Mise en œuvre de l'intervention par l'opérateur partenaire mars-21 nov.-21
 Sous composante 1.2 - Soutenir les conditions d'accueil et la demande de scolarisation des plus vulnérables
Soutien aux cantines scolaires
Concertations (PAM/UNESCO/DNANSS) pour la confirmation des sous-préfectures prioritaires nov.-20 janv.-21 2
Elaboration du MoU avec le PAM et signature janv.-21 févr.-21 1
Déploiement du paquet d'intervention en alimentation scolaire mars-21 nov.-21 8
-
Soutien à la scolarisation des filles
Identification des sites et paquets d'intervention : ateliers avec les IPEP/IDEN nov.-20 déc.-20 1

Sensibilisation, communication et mobilisation des acteurs en soutien aux filles févr.-21 oct.-21 8
Mise en œuvre des activités du paquet gestion de l'hygiène menstruelle avr.-21 oct.-21 6

Mission exploratoire pour identifier les bénéficiaires des kits scolaires avr.-21 juin-21 2
Acquisition et distribution des kits scolaires juil.-21 oct.-21 3

Identification des lauréates des primes d'excellence scientifique avr.-21 juin-21 2

Acquisition et distribituion des prix lors d'une cérémonie de remise juin-21 juil.-21 1

Composante 2: Qualité de l'éducation et formation des maitres

Sous composante 1.1 - Renforcer l'offre de scolarisation en zone ESU
Renforcement de l'opération de formation des maîtres communautaires
Convocation des MC0 bénéficiaires mai-21 juin-21 1
Réalisation et suivi de la formation e niveau 1 (45 jours) juil.-21 sept.-21 2

Etablissement des cotations pour l'achat de matériel informatique mobile nov.-20 janv.-21 2
Sélection des fournisseurs et acquisition févr.-21 mars-21 1

Extension de la formation des MC0 au Mayo Kebbi Est

Ateliers de planification détaillée de l'extension au Mayo Kebbi Est nov.-20 déc.-20 1
Atelier régional pour la formation des formateurs janv.-21 févr.-21 1
Formation inspecteurs/conseillers mars-21 avr.-21 1
Formation directeurs mai-21 juil.-21 2
Formation enseignants juil.-21 sept.-21 1

Renforcement structures de formation de proximité

Confirmation des équipements solaires et didactiques : visites de terrain et ateliers avec les ENI/CDFCEP nov.-20 janv.-21 2
Choix des procédures d'acquisition/installation des équipements solaires et élaboration des documents de consultation janv.-21 mars-21 2
Elaboration des documents de consultation des fournisseurs pour les matériels didactiques janv.-21 mars-21 2
Consultation des fournisseurs (équipement solaires + didactiques) mars-21 mai-21 2
Sélection des fournisseurs et acquisition mai-21 juin-21 1
Distribution des équipements didactiques et installation des équipements solaires juil.-21 oct.-21 3

Sous composante 2.2 - Soutien au développement du dispositif de formation continue

Accompagnement du lancement pilote du parcours de formation hybride FCDMIA
Travaux de consolidation des contenus de formation pour les MC1 nov.-20 janv.-21 2
Mobilisation et formation des équipes des ENIB concernés des équipes déc.-20 mars-21 3
Appui au lancement de l'exécution du cycle de formation pilote pour les MC1 avr.-21 nov.-21 7

65
Composante 3 - Alphabétisation et éducation non formelle
Sous composante 3.1 - Soutien à l'alphabétisation de base et la post-alphabétisation
Soutien aux opérations d'alphabétisation et de post-alphabétisation
Sélection et contractualisation des opérateurs d'alpha et post-alpha déc-20 janv-21 2
Impression et distribution des manuels et guides aux opérateurs déc-20 janv-21 2
Mise en œuvre des formations par les opérateurs et suivi janv-21 oct-21 9
Evaluation des apprentissages d'alphabétisation & certification oct-21 nov-21 1
Acquisition des kits d'insertion et distribution aux lauréats de la post-alphabétisation oct-21 nov-21 1
-
Suivi-évaluation et renforcement du dispositif
Suivi-évaluation des campagnes d'alphabétisation et post-alphabétisation janv-21 nov-21 10
Consolidation du dispositif institutionnel et contractuel du "faire-faire" pour l'alpha/post-alpha avr-21 nov-21 7

Sous composante 3.2 - Renforcement de l'enseignement de base non formel

Soutien aux opérations d'EBNF accélérée
Sélection et contractualisation des opérateurs d'EBNF déc-20 janv-21 1
Impression et distribution des manuels et guides aux opérateurs déc-20 janv-21 1
Mise en œuvre des formations par les opérateurs janv-21 oct-21 9
Evaluation des apprentissages de l'EBNF oct-21 nov-21 1
Acquisition des kits d'insertion et distribution aux lauréats de l'EBNF oct-21 nov-21 1

Suivi-évaluation et renforcement du dispositif

Suivi-évaluation des campagnes d'alphabétisation et post-alphabétisation janv-21 nov-21 10
Consolidation du dispositif institutionnel et contractuel du "faire-faire" pour l'EBNF avr-21 nov-21 7

66
Composante 4 - Gestion et pilotage
Sous composante 4.1 - Prise en compte de l’ESU et renforcement des processus de production et d’exploitation des données
Renforcement du système d'information statistique - recensement scolaire
Elaboratio des TdR croisés de l'opération de révision des QRS et des rapports de rentrée/fin d'année nov-20 déc-20 1
Révision des QRS - atelier technique et de validation déc-20 janv-21 1
Traduction des QRS en arabe janv-21 janv-21 -
Formation des planificateurs (IPEP-IDEN) déc-20 févr-21 2
Organisation de journées statistiques par les IPEP avec les directeurs janv-21 mars-21 2
Appui à la collecte et l'exploitation des données du recensement janv-21 août-21 7

Développement d'un module ESU au SIGE - élaboration des TdR et mobilisation expertise déc-20 mars-21 3
Développement d'un module ESU au SIGE - travaux technique appuyés par l'expertise mars-21 sept-21 6
Développement d'un module ESU au SIGE - activation du module & formations sept-21 nov-21 2
-
Consolidation du rapportage de rentrée et de fin d'année
Elaboratio des TdR croisés de l'opération de révision des QRS et des rapports de rentrée/fin d'année nov-20 déc-20 1
Révision des canevas de rentrée et de fin d'année scolaire janv-21 mai-21 4
Formation-action des cadres centraux avr-21 mai-21 1
Formation des services déconcentrés juin-21 oct-21 4
-
Appui à l'exploitation des tableaux de bord
Formation-action à l'automatisation des TdB : élaboration du cahier des charges et mobilisation expertise nov-20 févr-21 3
Formation-action à l'automatisation des TdB : mise en œuvre de la formation et des travaux d'automatisation févr-21 juin-21 4

Formation-action pour la conception des TdB IPEP : élaboration du cahier des charges et mobilisation expertise nov-20 févr-21 3
Formation-action pour la conception des TdB IPEP : travaux de conception et de test des TdB IPEP févr-21 juil-21 5
Diffusion des TdB consolidés et formation des IPEP août-21 oct-21 2
-
-

Sous composante 4.2 - Soutien à la décentralisation du SIGE

Décentralisation du SIGE dans 5 régions
Visite des sites d'implantation, confirmation des besoins. nov-20 janv-21 2
Ajustement et adaptation du DAO pour les équipements informatiques janv-21 févr-21 1
Ajustement et adaptation du DAO pour l'équipement solaire janv-21 févr-21 1
Publication des deux appels d'offres févr-21 mai-21 3
Analyse des offres - sélection des prestataires et contractualisation mai-21 juil-21 2
Acheminement du matériel et installation des équipements juil-21 oct-21 3
Souscription de l'abonnement internet oct-21 nov-21 1
Formation des cadres régionaux oct-21 nov-21 1

67
 RISQUES ET MITIGATION
Le tableau suivant présente les principaux risques inhérents au Projet et les et mesures de remédiations préconisées :
Domaine / Résultats Risques Mesures pour réduire les risques

1. Risques Externes

1.1 Contexte global

Existence du projet de riposte contre le COVID-19 financé par le GPE

dont les actions contribuent à mitiger les risques sanitaires et
Contexte sanitaire et pédagogiques liés au COVID-19. De plus le projet contribuera à
Risques liés au COVID-19
continuité éducative renforcer la sensibilisation et la protection des populations, des
élèves, des enseignants et des communautés éducatives contre le
COVID-19 dans les zones d’intervention

L’analyse de la situation sécuritaire de l’UNDSS sera toujours prise en

compte dans le déploiement des équipes sur le terrain et la notion de
Problèmes liés à l’insécurités et aux conflits / Accès limité aux zones d’intervention du criticité des programmes sera suivie
Conflits et insécurité projet touchées par l’insécurité et les conflits
La conduite des missions sur le terrain sera soumise à l’approbation
de UNDSS

En dépit de l’amélioration du contexte économique global en 2018

(croissance positive après deux années de récession) le risque d’une
insuffisance du financement public pour les secteurs sociaux et en
L’État accorde suffisamment
l’occurrence pour le secteur de l’éducation s’est accru avec la crise Une révision des priorités d’intervention du PUREAT serait à opérer
de ressources au secteur
sanitaire en lien avec le COVID 19. En effet, les perspectives avec un ciblage sur les interventions répondant à des besoins
éducatif permettant de
budgétaires se sont assombries suite à cette crise tant au niveau des urgents.
réaliser les engagements pris
ressources - grevées par une chute anticipée du PIB, que des dépenses
supplémentaires à prévoir afin de prendre en charge la situation
sanitaire et les répercussions socio-économiques.

1.2 Contexte sectoriel

68
 Domaine / Résultats Risques Mesures pour réduire les risques

La fermeture des écoles et la grève des enseignants sont la

conséquence du non-paiement : durant la crise, la proportion des
enseignants non payés a dépassé 70%.

La crise du secteur risque de resurgir et une proportion importante Les partenaires techniques et financiers jouent actuellement un rôle
d’écoles sera fermée. important dans la prise en charge des subventions et la
contractualisation des maitres communautaires.
Le système est immunisé Ce risque s’est accru avec l’actuelle crise sanitaire du COVID 19 qui a
eu pour impact l’arrêt de la quasi-totalité des activités de formation, Concernant la crise sanitaire liée au COVID 19, le pays vient
contre la résurgence de
des ateliers en présentiel, du déroulement des apprentissages d’affronter sa première vague. A cet effet, il vient de bénéficier d’un
situation de crise
d’alphabétisation et d’éducation de base non formelle au sein des financement de 7 millions de dollars du GPE, géré par la Banque
centres, de la collecte des données sur le terrain et des missions Mondiale au titre de la riposte contre le COVID-19 dans le secteur de
d’assistance technique. l’éducation. La mise en œuvre des activités de ce projet qui visent
globalement à soutenir la continuité des services éducatifs et à
renforcer la résilience du système éducatif permettra de mitiger les
risques majeurs liés au COVID-19 et aux autres facteurs de risques
liés aux urgences

2. Risque de mise en œuvre des composantes du PUREAT

2.1. Soutien à l’offre d’éducation en zones ESU

Fort de ses expériences passées, dans le cadre du PREAT mais aussi

du PUBET et du PREBAT, le ministère est rôdé à la préparation des
cahiers des charges à destination des entreprises et bureaux d’étude.
Les prestataires de service compétents sont bien connus du
ministère. Les ingénieurs du ministère ont également bénéficié de
La mise en œuvre des activités de constructions prend plus de temps formation et disposent donc d’une bonne expérience dans le
Les constructions sont
que prévu, les délais d’exécutions sont rapides et contraignants (12 domaine.
effectuées dans les délais
mois).
Enfin, le projet, dans le cadre de son chronogramme de travail,
détaille l’ensemble des étapes du processus de constructions de
façon à bien anticiper les activités. L’UNESCO recrutera un ingénieur
BTP qui fournira l’expertise technique nécessaire à la bonne
exécution du programme des constructions scolaires

69
 Domaine / Résultats Risques Mesures pour réduire les risques

2.2 Renforcement de l'opération de formation des maîtres communautaires

Afin de prendre en compte l’accroissement des effectifs concernés, le

L’ensemble des MC0 visés projet s’appuiera sur les acquis du PREAT au titre des leçons tirées de
dans le PREAT bénéficient Les effectifs ont trop augmenté depuis le PREAT, l’ensemble des MC0 la formation des MC0 et du dispositif de formation distance
d’un complément de visés ne peuvent être formés. développé dans le cadre du PREAT. Par ailleurs le projet prévoit la
formation de 30 jours provision d’une marge de 10% pour couvrir les variations
raisonnables.

2.3. Accompagnement du lancement pilote du parcours de formation hybride FIDEP

Ce parcours hybride pourra s’appuyer sur le dispositif IFADEM déjà

L’intégralité d’un cycle de La conception du programme de formation et le volet logistique de implanté dans 3 régions.
formation FIDEP est mis en l’opération sont plus conséquents que prévu et entrainent des retards
œuvre dans la mise en œuvre de l’action. Il bénéficiera donc de l’expérimentation du projet IFADEM et de ses
outils.

2.4 Alphabétisation et EBNF

L’expérience du faire-faire au niveau de l’alphabétisation a abouti à

L’approche faire-faire est des résultats concluants. Le ministère dispose d’une visibilité des
réussie au niveau de L’approche faire-faire peut ne pas réussir par manque d’opérateurs opérateurs compétent qu’il a compilés au sein d’une base de
l’Alphabétisation données. De plus, un important travail de sensibilisation,
communication, mobilisation est prévu à destination des opérateurs.

Les financements du PREAT ont permis d’expérimenter la stratégie

L’approche faire faire est du « faire-faire » dans le cadre de l’option accélérée de 300 heures.
réussie l’ENF L’approche faire-faire pour l’ENF n’a pas permis d’augmenter le
Le projet, PUREAT appuiera la déclinaison de la mise en œuvre de
nombre de bénéficiaires escomptés
cette stratégie pour les autres options de l’ENF en adéquation avec
les spécificités qu’engendrent la préscolarisation des adolescents.

Le dispositif de l’approche
Les opérateurs ne sont pas payés dans les délais ce qui met en Le projet prévoit un dispositif de suivi-évaluation qui concernera
faire-faire pour l’AENF est
difficulté ceux dont la trésorerie est limitée. également le paiement des opérateurs dans les délais impartis.
renforcé

2.5. Prise en compte de l’ESU et renforcement des processus de production et d’exploitation des données

70
 Domaine / Résultats Risques Mesures pour réduire les risques

L’ajustement des questionnaires de recensement et des rapports de

L’ESU est pris en compte rentrée et de fin d’année se fera de manière intégrée. Les activités
dans les processus de La multiplicité des processus d’information entraîne des doublons liées au renforcement du système d’information statistique, à la
production et d’exploitation dans la prise en compte de l’ESU et une surcharge de ce processus. consolidation des rapports de rentrée et de fin d’année scolaire et du
des données renforcement du SIGE seront mutualisées avec les activités d’appui à
la mise en place du module ESU du SIGE.

2.6 Décentralisation du SIGE dans 5 régions

Lors des acquisitions, la priorité sera accordée à l’utilité effective et à

la maitrise des équipements à acheter dont les caractéristiques sont
Les équipements risquent une détérioration rapide et un adaptées à l’environnement. Des garanties d’entretien et de
La plateforme TIC est mise en
dysfonctionnement en raison de faible niveau technique de maintenance seront requises.
place et opérationnelle au
l’environnement dans les 5 nouvelles provinces couvertes et de la
niveau du SIGE Le projet prévoit la dotation des 5 régions en système d’énergie
faiblesse de l’accès à l’énergie et aux TIC
solaire pour faire face aux risques liés à la fourniture continue de
l’énergie électrique

71
 ANNEXES
Extrait des procédures financières de l’Agent Partenaire (UNESCO)

Contexte
Le « Règlement financier », qui contient, entre autres, les procédures d’achat de l’UNESCO, est établi
par le Directeur général et approuvé par le Conseil exécutif. Le Règlement financier figure au chapitre 3
du Manuel administratif de l'Organisation, intitulé « Finances », au point 3.3A. Ces règles contiennent
cinq dispositions concernant les marchés publics: la règle 6.29 attribue les responsabilités, la règle 6.30
énonce les principes généraux de passation des marchés; La règle 6.31 répète l'exigence d'une
concurrence effective et précise sa portée; La règle 6.32 prévoit la possibilité de renoncer à un appel
d'offres en vertu de critères spécifiques établis; La règle 6.33 établit l'obligation d'enregistrer par écrit
toute autorisation d'achat.
Enfin et surtout, les règles opérationnelles issues du Règlement financier et des règles de gestion
financière sont également incluses dans le Manuel administratif (MA). Le chapitre 7 de celui-ci contient
cinq articles spécifiques liés aux achats, à savoir la définition du cadre contractuel de l'UNESCO, l'article
spécifique sur le Comité des contrats, les accords à long terme, la gestion des fournisseurs et la
collaboration des Nations Unies dans les achats. Le point 10.2 du MA précise les conditions de mise en
œuvre des principes de passation des marchés et la désignation des autorités; - Le point 10.2A est un
« Guide de passation des marchés » détaillé et une annexe au 10.2, et il contient les règles et
procédures spécifiques relatives aux achats de l'UNESCO.
Les « Lignes directrices communes » doivent être comprises comme l'harmonisation en cours des
politiques, processus et pratiques de passation des marchés des Nations Unies que l'UNESCO a déjà
appliquées dans ses politiques et procédures (Manuel administratif).
L'article 10.5 du Règlement financier (texte de base) exige que les marchés publics fassent l'objet
d'appels d'offres, sauf lorsque le Directeur général estime que, dans l'intérêt de l'Organisation, une
dérogation aux règles est souhaitable.
Les règles financières 6.61 et 6.32 développent davantage les principes des achats de l'UNESCO qui
sont liés à « l’éligibilité universelle aux achats », par exemple une sélection basée sur une concurrence
effective.
Les valeurs de l’UNESCO ;
Les quatre valeurs fondamentales de l’UNESCO sont les suivantes :
1. L’intégrité,
2. Professionnalisme
3. Respect de la diversité
4. L’engagement envers l’organisation

Les principes des achats de l’UNESCO

Le règlement financier de l’UNESCO exige que les principes généraux suivants soient respectés durant
toute activité d’achat :

a) Le meilleur rapport qualité-prix ; C’est-à-dire, le compromis entre le prix et la performance

fournissant globalement le plus grand bénéfice selon le critère de sélection spécifique. L’objectif des
achats de l’UNESCO est d’obtenir le meilleur rapport qualité-prix. Pour l’obtenir, il est important de
prendre en compte, entre autres facteurs, la combinaison optimale du coût total du cycle de vie (c’est-
à-dire, les coûts d’achat, les coûts d’entretien et d’utilisation et les coûts d’élimination) d’un achat et
de sa capacité à répondre aux besoins (c’est-à-dire sa qualité, et sa capacité à répondre aux besoins
de l’autorité contractuelle).
b) L’équité, l’intégrité et la transparence ; Pour obtenir le meilleur rapport qualité-prix, le processus
d’achats doit préserver l’organisation des pratiques interdites, comme la fraude, la corruption, la
collusion et autres pratiques non éthiques, et doit être mené dans le respect des règlements, règles et
procédures clairs et appropriés s’appliquant à tous les fournisseurs potentiels. En outre, il convient de
mener le processus d’achats de manière à fournir à toutes les parties prenantes internes et externes
de l’organisation l’assurance que le processus est juste et transparent et que son intégrité a été
préservée.
c) Une concurrence réelle ; En favorisant une concurrence réelle entre les fournisseurs, l’UNESCO
applique les principes d’équité, d’intégrité et de transparence afin d’obtenir le meilleur rapport
qualité-prix. On obtient une concurrence réelle en respectant les conditions suivantes :
- Un nombre suffisant de fournisseurs potentiels indépendants ;
- Des fournisseurs potentiels qui agissent indépendamment les uns des autres ;
- Une concurrence qui porte sur la même possibilité commerciale dans les mêmes conditions ;
- Un nombre suffisant d’offres soumises en réponse à un avis de marché.
d) Le meilleur intérêt de l’UNESCO et de ses partenaires : Pour mener des activités d’achat dans
l’intérêt de l’UNESCO et de ses partenaires, il convient de permettre au mieux à l’UNESCO et ses
partenaires d’atteindre les objectifs généraux et spécifiques de l’accord de projet conformément aux
procédures d’achat applicables. Les achats responsables sont clairement considérés comme dans
l’intérêt des Nations Unies dans la mesure où ils appuient l’alignement des achats avec leur mandat et
leurs objectifs de projets spécifiques tout en garantissant la qualité et l’efficacité.
Dans une large mesure, les trois autres principes soulignent cette valeur globale, mais le dernier
principe inclut également des concepts tels que la préservation de l’image et la réputation de
l’organisation, le fait de ne pas donner l’impression que des irrégularités ont lieu et de favoriser le bien
commun tel que spécifié dans la Charte des Nations Unies, dans tous les aspects des activités d’achat
de l’UNESCO.
Les modalités contractuelles de l’UNESCO et quand elles sont utiles.
Dans le cadre de la mise en œuvre du partenariat PME-UNESCO, en générale, la modalité utilisée est
celle de la contractualisation. Lorsque les besoins sont identifiés et bien définis par les parties, les
procédures de l’UNESCO en matière de contrat permettent d’utiliser différents types de contrats, ci-
dessous quelques-uns :
1- Les contrats de services qui sont établis lorsque l’Organisation a besoin de services
professionnels et/ou intellectuels spécialement adaptés à l’UNESCO ; Ceci implique le
recrutement d’une spécialiste dans un domaine requis. Cette modalité contractuelle est
généralement pour les individus et le processus de sélectionner le candidat est géré par le
service des Ressources Humaines.
2- Les contrats d’achat de biens, du service et travaux qui revêtent la forme d’un bon de
commande ou autre contrat écrit envoyé à un fournisseur pour l’acquisition de biens ou
marchandises tels que des équipements, fournitures, livres ou logiciels et matériels
informatiques ; ce contrat peut aussi inclure la prestation de services liés à l’achat de biens.
Les organisations à but lucratif et les organisations à but non lucratif pourraient être engagé

73
 pour ce type de contrat. Ceci concerne aussi les travaux sur des installations et bâtiments
appartenant généralement à l’Organisation, au Siège ou hors Siège, incluant la construction et
l’entretien de nouveaux bâtiments et/ou l’entretien de bâtiments existants, mais aussi la
rénovation de sites du patrimoine, en l’occurrence des biens n’appartenant pas à
l’Organisation. Le champ d’application du contrat inclut la fourniture de matériels devant
servir à l’exécution des travaux ;
3- Les accords avec des partenaires d’exécution (IPA) qui sont conclus avec des entités à but non
lucratif (qui peuvent être des entités gouvernementales, des organisations
intergouvernementales, des organisations non gouvernementales, des instituts de recherche
ou des universités, des associations professionnelles et des fondations), auxquelles sont
transférés des fonds en vue de l’exécution d’un projet ou un programme de l’UNESCO.
En vue de retenir le meilleur partenaire, UNESCO fait un appel à la concurrence en procédant à
l’utilisation des appels d’offre. Ces appels d’offre, compte tenu du livrable ou du produit escompté
pourront se faire à l’échelle nationale ou internationale, avec en soucis la recherche de la transparence
et surtout le respect du principe du meilleur rapport qualité/prix. Il pourrait également arriver que
nous fassions recours à l’utilisation des Accords à long Terme (LTA).
En outre, en fonction de la valeur du contrat, l’UNESCO sollicite la validation du comité des marchés
qui est l’instance suprême qui s’assure de la conformité de l’établissement des contrats dont la valeur
est supérieure à $100 000.
Ainsi, tous les engagements qui seront pris par l’UNESCO dans le cadre de ce partenariat seront établis
sous le couvert de la transparence en respectant meilleur rapport qualité/prix.
L’aperçu du processus d’achat de l’UNESCO
Le processus d’achats de l’UNESCO se divise en dix étapes réparties en trois groupes; les groupes
représentant respectivement le préachat, l’achat et l’après-achat.

Le préachat,
1. La stratégie et la planification
2. La définition des besoins
3. L’identification des fournisseurs et l’étude du marché
L’achat
4. Type de concurrence et méthode de sollicitation
5. La gestion des soumissions

74
 6. L’évaluation
7. L’examen et l’adjudication
L’après-achat.
8. La finalisation et l’émission du contrat
9. La logistique
10. La gestion des contrats

La stratégie et la planification
Élaborer une approche stratégique aux achats grâce à une planification appropriée des achats est un
élément clé pour l’acquisition réussie de biens, services et travaux civils nécessaires à la mise en œuvre
rapide de projets ou d’opérations. Cela nécessite une compréhension de la nature des besoins, de la
capacité des fournisseurs, de la complexité de l’environnement dans lequel se déroulent les
opérations, des risques encourus et des ressources de l’UNESCO disponibles. Il est nécessaire
d’appliquer un jugement professionnel et de comprendre tous ces facteurs pour que le processus
d’achats puisse être efficace. La planification des achats est le processus de programmation d’activités
d’achats telles qu’identifiées par les stratégies en matière d’achats. Ainsi, l’élaboration de stratégies
et la planification des achats sont étroitement liées.
La définition des besoins
La définition des besoins est une approche systématique visant à définir les besoins d’achats en
fonction de la demande d’achat et à les énoncer dans les spécifications de produit. Il s’agit de la
première étape dans la mise en œuvre d’une activité d’achats, et constitue une étape intégrée à sa
planification. Cependant, la définition des besoins se fait souvent parallèlement à l’identification des
fournisseurs et aux études de marché, afin de permettre à ces informations d’influencer la définition
des besoins. La définition des besoins et les études de marché sont également connues sous le nom
d’activités de pré sollicitation. Le demandeur d’achat est responsable de la définition des besoins ;
cependant, le fonctionnaire chargé des achats responsables du processus doit évaluer les besoins et
identifier tout élément qui semble inapproprié du point de vue des achats, par exemple, l’image de
marque injustifiée, la spécification abusive, les dates de livraison irréalistes, et la concurrence
restreinte. Le fonctionnaire chargé des achats responsables du processus et le demandeur doivent
finaliser conjointement la définition des besoins.
L’identification des fournisseurs et l’étude du marché
L’identification des fournisseurs est le processus grâce auquel des fournisseurs sont identifiés et jugés
appropriés pour fournir des biens, services ou travaux requis par l’UNESCO. Le processus
d’identification des fournisseurs fournit également de précieuses informations sur les produits et
spécifications, et est utilisé pour déterminer la procédure de sollicitation appropriée et le type de
concurrence
Le processus d’identification des fournisseurs est essentiel d’un point de vue de durabilité, car il aide
à identifier les fournisseurs qui :
i. Seront les mieux à même d’inclure l’aspect de la durabilité dans le processus d’achats ;
ii. Gèrent le mieux les impacts sur la durabilité dans leur propre chaîne d’approvisionnement.
L’identification des fournisseurs est effectuée grâce à deux méthodologies, décrites dans les sections
ci-dessous :
a) L’étude de marché, y compris les sources internes et externes ;

75
b) La publication d’avis de marché, soit via un processus de sollicitation à concurrence ouverte, soit via
des méthodes s’identification (Demande d’information, Expression d’intérêt, pré-qualification).
L’étude du marché est le processus de collecte et d’analyse d’informations sur les capacités du secteur
de l’industrie et l’approvisionnement global du marché. Elle aide à identifier les biens, services, travaux
et fournisseurs ; contribue à l’élaboration des spécifications techniques, termes de référence, cahiers
de charges, documents de conception, besoins de l’employeur pour les projets de construction et les
termes de référence pour les services de conseils pour les travaux ; et permet de recueillir des
informations sur les produits et les prix relatifs aux technologies disponibles.
Type de concurrence et méthode de sollicitation
Après que les besoins ont été clairement et complètement définis et que l’identification des
fournisseurs a été effectuée, l’étape suivante du processus d’achats est le choix du type et de la
méthode de sollicitation. Cela se fait soit par des méthodes formelles de sollicitation, soit par des
dérogations aux méthodes formelles de sollicitation. Dans les deux cas, le résultat est une sollicitation
effective de soumission(s). La sollicitation est le terme générique pour une demande faite auprès de
fournisseurs afin qu’ils présentent une offre, une cotation ou une proposition. La procédure utilisée
pour communiquer un besoin d’achats et demander une offre aux fournisseurs potentiels est appelée
processus de sollicitation, et peut prendre la forme d’un achat direct, d’une demande de cotations,
d’un appel d’offres ou d’une demande de propositions. Le choix de la méthode de sollicitation
appropriée doit se baser sur la valeur attendue des achats, la nature du besoin ou une combinaison
des deux, et si le chef exécutif des services d’achats a autorisé ou non l’utilisation de procédures
d’achats d’urgence. Selon les informations sur les fournisseurs et le marché identifiées dans le
processus d’identification des fournisseurs, les fonctionnaires chargés des achats doivent considérer
les étapes suivantes :
a) Premièrement, déterminer si les besoins peuvent être satisfaits (c’est-à-dire de manière à trouver
le meilleur rapport qualité-prix) par l’utilisation d’un accord à long terme existant), y compris sur UN
Web Buy Plus, le redéploiement de matériel, ou l’approvisionnement en stocks non utilisés sources de
l’UNESCO ;
b) Si les besoins ne peuvent pas être satisfaits comme expliqué dans le point (a) ci-dessus, il convient
de mener un processus de sollicitation via un type de concurrence et la méthode de sollicitation
appropriés.
Méthode de Valeur du Méthode
Besoin Système de plis
sollicitation contrat d’évaluation
Offre la moins Il n’est pas requis de
Biens courants,
disante, soumettre l’offre
Achat < 5000 USD spécifications standard,
techniquement la dans une enveloppe
services et travaux simples
plus conforme scellée
Offre la moins Il n’est pas requis de
Les besoins de biens,
5000 USD < disante, soumettre l’offre
RFQ services ou travaux sont
50 000 USD techniquement la dans une enveloppe
clairs et spécifiques
plus conforme scellée
Les besoins de biens, Offre la moins
ITB ≥50 000 USD services ou travaux sont disante, conforme Une enveloppe
clairs et très spécifiques pour l’essentiel
Les besoins de biens,
services ou travaux ne
RFP ≥50 000 USD peuvent pas être exprimés Analyse cumulative Deux envelopes
en termes de quantité et de
qualité, ou sont complexes

76
 Méthode de Valeur du Méthode
Besoin Système de plis
sollicitation contrat d’évaluation
et peuvent être satisfaits de
plusieurs façons

La gestion des soumissions

Il relève de la responsabilité des fournisseurs de s’assurer que les soumissions sont présentées à
l’UNESCO conformément aux stipulations des documents d’appel à la concurrence.
L’évaluation
L’évaluation est le processus d’appréciation et de comparaison des soumissions conformément à la
méthode d’évaluation et aux critères énoncés dans les documents d’appel à la concurrence. L’objectif
est d’identifier la soumission qui répond le mieux aux critères d’évaluation, et donc représente le
meilleur rapport qualité/prix pour l’UNESCO. Un processus d’évaluation objectif, équitable et bien
exécuté est essentiel, car il se traduit par une recommandation et une demande d’adjudication du
contrat.
Le processus d’évaluation comprend les étapes principales suivantes (décrites plus bas dans ce
chapitre) :
❖ L’établissement de l’équipe d’évaluation ;
❖ L’examen préalable ;
❖ L’évaluation technique ;
❖ Pour les demandes de propositions : l’achèvement du rapport d’évaluation technique et
l’ouverture des propositions financières ;
❖ L’évaluation financière, y compris la justification du caractère raisonnable du prix (le cas
échéant) ;
❖ Les clarifications, le cas échéant ;
❖ Les négociations, le cas échéant ;
❖ La finalisation du rapport d’évaluation ;
❖ La vérification des antécédents, le cas échéant.
Afin de mener une évaluation équitable et impartiale des soumissions, l’évaluation doit être effectuée
par une équipe composée d’un minimum de deux membres. Dans les faits, le nombre de personnes
de l’équipe d’évaluation dépendra de la nature, de la complexité et de la valeur de l’activité d’achats,
mais ne devrait normalement pas dépasser cinq. Dans tous les cas, à l’exception des achats effectués
selon la méthode de sollicitation, l’équipe d’évaluation doit inclure un responsable des achats.
L’examen et l’adjudication
Toutes les activités d’achats sont soumises à un processus d’examen préalable à l’adjudication qui est,
selon le Règlement financier et les règles de gestion financière de l’UNESCO, l’autorisation donnée par
le personnel autorisé pour établir un engagement. Le processus d’examen doit garantir que l’autorité
compétente a été obtenue pour l’engagement de fonds, que les intérêts de l’UNESCO et de ses clients
sont protégés et que les activités d’achats sont effectuées conformément au Règlement financier et
aux règles de gestion financière, aux politiques et aux procédures de l’UNESCO en la matière et sont
conformes aux pratiques commerciales les plus reconnues. Règlement financier et des règles de
gestion financière de l’UNESCO, l’autorisation accordée par le personnel autorisé à établir un
engagement. Dans le contexte des achats de l’UNESCO, cela correspond à une décision autorisant
l’établissement d’un contrat avec un fournisseur sélectionné. Les contrats sont octroyés par l’autorité
responsable des achats pertinente et autorisée et, le cas échéant, à partir des recommandations d’un
Comité des contrats et propriétés.

77
La finalisation et l’émission du contrat
Un contrat est un accord écrit juridiquement contraignant entre l’UNESCO et un fournisseur, qui établit
les conditions, notamment les droits et obligations de l’organisation et du fournisseur.
Cette section abordera les points suivants :
• La préparation du contrat ;
• La lettre d’intention ;
• Les discussions avec les fournisseurs au sujet du contrat ;
• Les paiements anticipés ;
• La signature, l’émission et la documentation du contrat.

La gestion des contrats

La gestion et administration des contrats désigne toutes les actions de nature administrative
entreprises après l’adjudication d’un contrat, telles que le suivi de la performance du fournisseur, la
production d’avenants au contrat, les paiements, la clôture du contrat, la rétention des documents, la
maintenance des dossiers du contrat, etc. L’administration des contrats est de la responsabilité du
responsable de projet ou demandeur, appuyé par le fonctionnaire chargé des achats responsable du
processus d’achats. Ce chapitre décrit les activités clés nécessaires à une gestion et une administration
efficace du contrat.
La gestion des biens
La gestion d'actifs a pour objectif d'obtenir la meilleure efficacité possible des actifs en garantissant
une utilisation maximale des ressources par des soins et une maintenance appropriée pendant le cycle
de vie de l'actif, et l'élimination appropriée des atouts dans l’intérêt de l’UNESCO. Deuxièmement, la
fonction fournit les données et les statistiques nécessaires à la gestion pour aider aux processus de
planification budgétaire et de passation des marchés. Le strict respect des principes et procédures de
la gestion d'actifs est donc un avantage direct pour l'UNESCO.
Comme c'est le cas pour toutes les organisations des Nations Unies, l'UNESCO a des règles et
règlements généraux spécifiques qui relèvent de la compétence de ses organes directeurs - Conférence
générale et Conseil exécutif. Les règles de haut niveau qui s'appliquent aux marchés publics sont
énoncées dans les « textes de base », qui contiennent le « règlement financier » qui couvre les
dispositions générales relatives aux marchés publics.

78
Budget détaillé en dollars USD
FCFA/USD = 550
Budget du projet PUREAT - Financement additionnel PME
En $USD En $USD
Quantité/ Nb jours /
Composantes - Sous/composantes - Actions - Activités Unité CU Total
Nb pers Fréq.
Composante 1 - Accès à l'éducation en situation d'urgence et de vulnérabilité 4 063 542
S/C 1.1 - Renforcer l'offre de scolarisation en zone ESU 3 123 469
Construction et équipement de salles de classe 0 0 0 1 913 378
Réunions de ciblage des écoles et des investissements (y compris TLS -Cantines - EAHMS) H/j/atelier 60 3 51 9 164
Construction de salles de classes en zone ESU SDC 60 1 8 636 518 182
Frais d'expertise Salles de classe 4% du coût 60 1 345 20 727
Identification, supervision et suivi des travaux Salles de classe 8% du coût 60 1 691 41 455
Formation de la communauté à la gestion et à l’entretien des salle de classe 1% du coût 60 1 86 5 182

Equipement des SDC construites (25 table-bancs + 1 bureau/chaise enseignant) Lot mobilier 60 1 4 018 241 091
Identification, supervision et suivi des équipements (TB) 8% du coût 60 1 321 19 287
Formation de la communauté à la gestion et à l’entretien des mobiliers scolaires 1% du coût 60 1 40 2 411

Equipement de SDC préexistantes (table bancs +bureau/chaise) Lot mobilier 60 1 4 018 241 091
Identification, supervision et suivi des équipements (TB) 8% du coût 60 1 321 19 287
Formation de la communauté à la gestion et à l’entretien des mobiliers scolaires 1% du coût 60 1 40 2 411
Expertise en Bâtiment et Travaux Publics (BTP) H/m 12 1 7 273 87 273
Installation d'Espaces temporaires d'apprentissages (ETA) 0 0
-
Acquisition et installation ETA équipé (y compris dallage nécessaire + nattes + poste lavage
ETA 300 1 2 182 654 545
des mains)
Sensibilisation des communautés sur l'utilisation et l'entretien des ETA Forfait 300 1 127 38 182
Missions de suivi et contrôle des travaux Mission-H 8 1 1 636 13 091

Soutien intégré Eau, Hygiène et Assainissement 937 364

Paquet d'intervention "EAHMS" Paquet école 50 1 18 747 937 364

Appui à l'éducation inclusive 272 727

Soutien aux interventions des ONG spécialisées Forfait 1 1 272 727 272 727

S/C 1.2 - Soutenir les conditions d'accueil et la demande de scolarisation en zone ESU 940 073
Soutien aux cantines scolaires 692 036
Paquet d'intervention "Alimentation et santé scolaire" Paquet école 20 1 32 338 646 764
Frais de gestion et de coordination 7% du coût 20 1 2 264 45 273

Soutien à la scolarisation des filles 238 218

Sensibilisation et mobilisation sociale Forfait 1 1 5 091 5 091
 FCFA/USD = 550
Budget du projet PUREAT - Financement additionnel PME
En $USD En $USD
Quantité/ Nb jours /
Composantes - Sous/composantes - Actions - Activités Unité CU Total
Nb pers Fréq.
Paquet d'intervention "Gestion de l'hygiène menstruelle" Paquet école 200 1 902 180 400
Kits scolaires Kits 25 000 1 2 38 182
Primes d'excellence scientifique Primes 40 1 364 14 545

Missions de suivi sur le terrain Mission-H 6 1 1 636 9 818

Composante 2 - Qualité de l'éducation et formation des maitres 2 808 064

S/C 2.1 - Renforcement de l'opération de formation des maîtres communautaires 2 526 245
Soutien à l'opération de formation des MC0 des 10 provinces prioritaires du PREAT 1 632 982
Complément de 30 jours de formation pour assurer une formation de 45 jours H/j formation 3 312 30 16 1 625 891
Equipement informatique mobile pour le suivi des cadres centraux Ordinateur portable 3 1 2 364 7 091

Extension de l'opération de formation à une province supplémentaire 643 991

Atelier régional H/j atelier 15 3 82 3 682
Formation inspecteurs/conseillers H/j formation 18 5 51 4 582
Formation directeurs H/j formation 120 5 16 9 818
Formation enseignants H/j formation 850 45 16 625 909

Renforcement structures de formation de proximité 241 091

Equipement des 22 ENIB en énergie solaire Forfait / ENIB 22 1 1 455 32 000
Dotation des ENIB en logistiques et didactiques Forfait / ENIB 22 1 909 20 000
Equipement de 80 CDFCEP en énergie solaire Forfait / CDFCEP 80 1 1 455 116 364
Dotation des CDFCEP en logistiques et didactiques Forfait / CDFCEP 80 1 909 72 727

Missions de suivi sur le terrain Mission-H 5 1 1 636 8 182

S/C 2.2 - Extension des espaces numériques de formation des enseignants dans les zones d'urgence 281 818
Appui à l'extension et au fonctionnement des espaces numériques de formation des
281 818
enseignants dans les zones d'urgence
Appui au développement des contenus numériques de formation des enseignants Forfait 1 1 58 182 58 182
Extension des espaces numériques de formation des enseignants dans les zones d'urgence Espace numérique 2 1 98 182 196 364
Atelier de
Formations des encadreurs 1 1 18 182 18 182
formation
Appui au fonctionnement et suivi Forfait 1 1 9 091 9 091

Composante 3 - Alphabétisation et éducation non formelle 1 432 880

S/C 3.1 - Soutien à l'alphabétisation de base et la post-alphabétisation 808 727
Soutien aux opérations d'alphabétisation et de post-alphabétisation 762 545
Information et sélection des opérateurs Forfait 1 1 5 091 5 091

80
 FCFA/USD = 550
Budget du projet PUREAT - Financement additionnel PME
En $USD En $USD
Quantité/ Nb jours /
Composantes - Sous/composantes - Actions - Activités Unité CU Total
Nb pers Fréq.
Contractualisation des opérateurs d'alphabétisation Nb d'apprenants 5 000 1 45 227 273
Dotation manuels apprenants Nb manuels 5 000 4 3 65 455
Dotation guides animateurs Nb guides 250 4 3 2 909
Evaluation des apprentissages - certification Nb d'apprenants 5 000 1 4 18 182

Contractualisation opérateurs de post-alphabétisation Nb d'apprenants 2 000 1 67 134 545

Fourniture de kits d'insertion Nb kits 2 000 1 155 309 091

Suivi-évaluation et renforcement du dispositif 46 182

Suivi-évaluation (missions hors de Ndjamena) Mission-H 6 1 1 636 9 818
Consolidation du dispositif institutionnel et contractuel du "faire-faire" Forfait 1 1 36 364 36 364

S/C 3.2 - Renforcement de l'enseignement de base non formel 624 153

Soutien aux opérations d'EBNF accélérée 577 971
Information des opérateurs Forfait 1 1 5 091 5 091
Contractualisation des opérateurs d'EBNF Nb d'apprenants 5 000 1 67 336 364
Dotation manuels apprenants Nb manuels 5 000 4 3 65 455
Dotation guides animateurs + programmes Nb guides 132 4 5 2 880
Evaluation des apprentissages - certification Nb d'apprenants 5 000 1 3 13 636
Fourniture de kits d'insertion aux lauréats Nb kits 1 000 1 155 154 545

Suivi-évaluation et renforcement du dispositif 46 182

Suivi-évaluation (missions hors de Ndjamena) Mission-H 6 1 1 636 9 818
Consolidation du dispositif institutionnel et contractuel du "faire-faire" Forfait 1 1 36 364 36 364

Composante 4 - Gestion et pilotage 1 695 515

S/C 1 - Prise en compte de l’ESU et renforcement des processus de production et d’exploitation des données 777 540
Renforcement du système d'information statistique - recensement scolaire 548 704
Identification des besoins d'information statistique sur l'ESU H/j/atelier 17 6 51 5 193
Révision des QRS - atelier validation H/j/atelier 60 2 51 6 109
Traduction des QRS en arabe Forfait 1 1 3 636 3 636
Lot d'équipements
Lot d'équipements informatiques pour le module SIGE de l'ESU 5 1 12 000 60 000
informatique
kit d'équipements
Acquisition des équipements TIC de collecte rapide des données en ligne sur l'ESU 5 1 15 000 75 000
TIC
Développement d'un module ESU au SIGE - atelier technique H/j/atelier 10 18 51 9 164
Développement d'un module ESU au SIGE - expertise internationale en informatique H/j 1 50 1 018 50 909
Développement d'un module ESU au SIGE - expertise internationale en statistique et
H/j 1 30 1 018 30 545
planification de l'ESU
Développement d'un module ESU au SIGE - expertise nationale en informatique H/j 1 20 215 4 291

81
 FCFA/USD = 550
Budget du projet PUREAT - Financement additionnel PME
En $USD En $USD
Quantité/ Nb jours /
Composantes - Sous/composantes - Actions - Activités Unité CU Total
Nb pers Fréq.
Développement d'un module ESU au SIGE - expertise nationale en ESU et gestion des
H/j 1 20 215 4 291
urgences
Formation des planificateurs (IPEP-IDEN) H/j/formation 200 3 51 30 545
Organisation de journées statistiques par les IPEP avec les directeurs Forfait/journée 380 1 273 103 636
Appui à la collecte des données statistiques et géodésiques de l'ESU dans les zones d'urgence
Forfait 1 1 72 727 72 727
et à l'élaboration de l'annuaire
Appui à la production de la carte scolaire de l'ESU Forfait 1 1 84 475 84 475
Missions d'appui technique et de suivi Mission-H 5 1 1 636 8 182

Consolidation du rapportage de rentrée et de fin d'année 55 200

Canevas des rapports de rentrée/fin d'année (DPEJ,IDEN,IPEP) - atelier technique H/j/atelier 20 6 51 6 109
Canevas des rapports de rentrée/fin d'année (DPEJ,IDEN,IPEP) - atelier validation H/j/atelier 70 2 82 11 455
Formation cadres centraux (équipe technique nationale) H/j/formation 12 5 82 4 909
Formation cadres déconcentrés H/j/formation 100 3 82 24 545
Missions d'appui technique et de suivi Mission-H 5 1 1 636 8 182

Appui à l'exploitation des tableaux de bord 173 636

Expertise internationale sur le développement des outils techniques et informatiques
H/j 1 50 1 018 50 909
d'automatisation de la production des TdB intégrés à STATEDUC
Expertise internationale en statistique, planification et indicateurs des TdB H/j 1 20 1 018 20 364
test du tableau de bord IPEP Forfait 1 2 2 727 5 455
Formation en Excel avancé à l'équipe nationale - Automatisation de la production des TdB H/j/formation 15 20 51 15 273
Formation-action sur le tableaux de bord IPEP H/j/formation 15 5 51 3 818
Diffusion des tableaux de bord IPEP Fiche TdB 400 1 15 5 818
Formation des IPEP H/j/formation 380 2 82 62 182
Missions d'appui technique et de suivi Mission-H 6 1 1 636 9 818

S/C 2 - Soutien à la décentralisation du SIGE dans les régions d'urgence 338 618
Décentralisation du SIGE dans 5 régions d'urgence 338 618
Lot d'équipement en énergie solaire Lot/région 5 1 27 273 136 364
Lot d'équipement informatique dédié au SIGE-DREN Lot/région 5 1 30 909 154 545
Lot de matériel de bureau dédié au SIGE-DREN Lot/région 5 1 2 036 10 182
Connexion internet Forfait/an/région 5 1 1 833 9 164
Formation de cadres régionaux (DPEJ-IDEN) H/j/formation 60 5 51 15 273
Missions d'appui technique et de suivi Mission 8 1 1 636 13 091

S/C 4 Pilotage, suivi-évaluation et communication 68 265

Frais de pilotage et de suivi du Comité Forfait 12 1 1 818 21 818
Collecte des données pour le suivi-évaluation des indicateurs Forfait 1 1 10 993 10 993
Communication Forfait 1 1 14 545 14 545

82
 FCFA/USD = 550
Budget du projet PUREAT - Financement additionnel PME
En $USD En $USD
Quantité/ Nb jours /
Composantes - Sous/composantes - Actions - Activités Unité CU Total
Nb pers Fréq.
Evaluation à mi-parcours Forfait 1 1 5 455 5 455
Evaluation finale Forfait 1 1 15 455 15 455

S/C 5 - Gestion et coordination de la mise en œuvre par le Bureau pays UNESCO Tchad (Frais de gestion du Bureau pays) 511 091
Coordonnateur du projet, Expert en ESU H/m 12 1 8 182 98 182
Assistants financiers et passation des marchés H/m 12 2 2 000 48 000
Personnel d'appui administratif et logistique H/m 12 2 1 364 32 727
Equipements logistiques, bureautiques et informatiques Forfait 1 1 120 000 120 000
Fonctionnement et charges diverses Forfait 12 1 4 182 50 182
Staff cost recovry H/m 6 45 600 162 000

Sous total (hors frais de suivi et de supervision) 10 000 000

Frais de gestion du siège de l'Agent Partenaire 7% du don 700 000
Total général 10 700 000

83
Budget détaillé en FCFA
FCFA/USD = 550
Budget du projet PUREAT - Financement additionnel PME En milliers de En milliers de
FCFA FCFA
CU en millier
Composantes - Sous/composantes - Actions - Activités Unité Quantité Fréquences Total
de CFA
Composante 1 - Accès à l'éducation en situation d'urgence et de vulnérabilité 2 234 948
S/C 1.1 - Renforcer l'offre de scolarisation en zone ESU 1 717 908
Construction et équipement de salles de classe 1 052 358
Réunions de ciblage des écoles et des investissements (y compris TLS -Cantines - EAHMS) H/j/atelier 60 3 28 5 040
Construction de salles de classes en zone ESU SDC 60 1 4 750 285 000
Frais d'expertise Salles de classe 4% du coût 60 1 190 11 400
Identification, supervision et suivi des travaux Salles de classe 8% du coût 60 1 380 22 800
Formation de la communauté à la gestion et à l’entretien des salle de classe 1% du coût 60 1 48 2 850

Equipement des SDC construites (25 table-bancs + 1 bureau/chaise enseignant) Lot mobilier 60 1 2 210 132 600
Identification, supervision et suivi des équipements (TB) 8% du coût 60 1 177 10 608
Formation de la communauté à la gestion et à l’entretien des mobiliers scolaires 1% du coût 60 1 22 1 326

Equipement de SDC préexistantes (table bancs+ bureau/chaise) Lot mobilier 60 1 2 210 132 600
Identification, supervision et suivi des équipements (TB) 8% du coût 60 1 177 10 608
Formation de la communauté à la gestion et à l’entretien des mobiliers scolaires 1% du coût 60 1 22 1 326
Expertise en Bâtiment et Travaux Publics (BTP) H/m 12 1 4 000 48 000
Installation d'Espaces temporaires d'apprentissages (ETA)
Acquisition et installation ETA équipé (y compris dallage nécessaire + nattes + poste lavage des mains) ETA 300 1 1 200 360 000
Sensibilisation des communautés sur l'utilisation et l'entretien des ETA Forfait 300 1 70 21 000
Missions de suivi et contrôle des travaux Mission-H 8 1 900 7 200

Soutien intégré Eau, Hygiène et Assainissement 515 550

Paquet d'intervention "EAHMS" Paquet école 50 1 10 311 515 550

Appui à l'éducation inclusive 150 000

Soutien aux interventions des ONG spécialisées Forfait 1 1 150 000 150 000

S/C 1.2 - Soutenir les conditions d'accueil et la demande de scolarisation en zone ESU 517 040
Soutien aux cantines scolaires 380 620
Paquet d'intervention "Alimentation et santé scolaire" Paquet école 20 1 17 786 355 720
Frais de gestion et de coordination 7% du coût 20 1 1 245 24 900

Soutien à la scolarisation des filles 131 020

Sensibilisation et mobilisation sociale Forfait 1 1 2 800 2 800
Paquet d'intervention "Gestion de l'hygiène menstruelle" Paquet école 200 1 496 99 220
Kits scolaires Kits 25 000 1 1 21 000

84
 Primes d'excellence scientifique Primes 40 1 200 8 000

Missions de suivi sur le terrain Mission-H 6 1 900 5 400

Composante 2 - Qualité de l'éducation et formation des maitres 1 544 435

S/C 2.1 - Renforcement de l'opération de formation des maîtres communautaires 1 389 435
Soutien à l'opération de formation des MC0 des 10 provinces prioritaires du PREAT 898 140
Complément de 30 jours de formation pour assurer une formation de 45 jours H/j formation 3 312 30 9 894 240
Ordinateur
Equipement informatique mobile pour le suivi des cadres centraux 3 1 1 300 3 900
portable

Extension de l'opération de formation à une province supplémentaire 354 195

Atelier régional H/j atelier 15 3 45 2 025
Formation inspecteurs/conseillers H/j formation 18 5 28 2 520
Formation directeurs H/j formation 120 5 9 5 400
Formation enseignants H/j formation 850 45 9 344 250

Renforcement structures de formation de proximité 132 600

Equipement des 22 ENIB en énergie solaire Forfait / ENIB 22 1 800 17 600
Dotation des ENIB en logistiques et didactiques Forfait / ENIB 22 1 500 11 000
Equipement de 80 CDFCEP en énergie solaire Forfait / CDFCEP 80 1 800 64 000
Dotation des CDFCEP en logistiques et didactiques Forfait / CDFCEP 80 1 500 40 000

Missions de suivi sur le terrain Mission-H 5 1 900 4 500

S/C 2.2 - Extension des espaces numériques de formation des enseignants dans les zones d'urgence 155 000
Appui à l'extension et au fonctionnement des espaces numériques de formation des enseignants dans les zones d'urgence 155 000
Appui au développement des contenus numériques de formation des enseignants Forfait 1 1 32 000 32 000
Extension des espaces numériques de formation des enseignants dans les zones d'urgence Espace numérique 2 1 54 000 108 000
Atelier de
Formations des encadreurs 1 1 10 000 10 000
formation
Appui au fonctionnement et suivi Forfait 1 1 5 000 5 000

Composante 3 - Alphabétisation et éducation non formelle 788 084

S/C 3.1 - Soutien à l'alphabétisation de base et la post-alphabétisation 444 800
Soutien aux opérations d'alphabétisation et de post-alphabétisation 419 400
Information et sélection des opérateurs Forfait 1 1 2 800 2 800

Contractualisation des opérateurs d'alphabétisation Nb d'apprenants 5 000 1 25 125 000

Dotation manuels apprenants Nb manuels 5 000 4 2 36 000
Dotation guides animateurs Nb guides 250 4 2 1 600
Evaluation des apprentissages - certification Nb d'apprenants 5 000 1 2 10 000

Contractualisation opérateurs de post-alphabétisation Nb d'apprenants 2 000 1 37 74 000

85
 Fourniture de kits d'insertion Nb kits 2 000 1 85 170 000

Suivi-évaluation et renforcement du dispositif 25 400

Suivi-évaluation (missions hors de Ndjamena) Mission-H 6 1 900 5 400
Consolidation du dispositif institutionnel et contractuel du "faire-faire" Forfait 1 1 20 000 20 000

S/C 3.2 - Renforcement de l'enseignement de base non formel 343 284

Soutien aux opérations d'EBNF accélérée 317 884
Information des opérateurs Forfait 1 1 2 800 2 800
Contractualisation des opérateurs d'EBNF Nb d'apprenants 5 000 1 37 185 000
Dotation manuels apprenants Nb manuels 5 000 4 2 36 000
Dotation guides animateurs + programmes Nb guides 132 4,00 3 1 584
Evaluation des apprentissages - certification Nb d'apprenants 5 000 1 2 7 500
Fourniture de kits d'insertion aux lauréats Nb kits 1 000 1 85 85 000

Suivi-évaluation et renforcement du dispositif 25 400

Suivi-évaluation (missions hors de Ndjamena) Mission-H 6 1 900 5 400
Consolidation du dispositif institutionnel et contractuel du "faire-faire" Forfait 1 1 20 000 20 000

Composante 4 - Gestion et pilotage 932 533

S/C 1 - Prise en compte de l’ESU et renforcement des processus de production et d’exploitation des données 427 647
Renforcement du système d'information statistique - recensement scolaire 301 787
Révision des QRS - atelier technique H/j/atelier 17 6 28 2 856
Révision des QRS - atelier validation H/j/atelier 60 2 28 3 360
Traduction des QRS en arabe Forfait 1 1 2 000 2 000
Lot d'équipements
Lot d'équipements informatiques pour le module SIGE de l'ESU 5 1 6 600 33 000
informatique
kit d'équipements
Acquisition des équipements TIC de collecte rapide des données en ligne sur l'ESU 5 1 8 250 41 250
TIC
Développement d'un module ESU au SIGE - atelier technique H/j/atelier 10 18 28 5 040
Développement d'un module ESU au SIGE - expertise internationale en informatique H/j 1 50 560 28 000
Développement d'un module ESU au SIGE - expertise internationale en statistique et planification de l'ESU H/j 1 30 560 16 800
Développement d'un module ESU au SIGE - expertise nationale en informatique H/j 1 20 118 2 360
Développement d'un module ESU au SIGE - expertise nationale en ESU et gestion des urgences H/j 1 20 118 2 360
Formation des planificateurs (IPEP-IDEN) H/j/formation 200 3 28 16 800
Organisation de journées statistiques par les IPEP avec les directeurs Forfait/journée 380 1 150 57 000
Appui à la collecte des données statistiques et géodésiques de l'ESU dans les zones d'urgence et à l'élaboration de l'annuaire Forfait 1 1 40 000 40 000
Appui à la production de la carte scolaire de l'ESU Forfait 1 1 46 461 46 461
Missions d'appui technique et de suivi Mission-H 5 1 900 4 500

Consolidation du rapportage de rentrée et de fin d'année 30 360

Canevas des rapports de rentrée/fin d'année (DPEJ,IDEN,IPEP) - atelier technique H/j/atelier 20 6 28 3 360
Canevas des rapports de rentrée/fin d'année (DPEJ,IDEN,IPEP) - atelier validation H/j/atelier 70 2 45 6 300
Formation cadres centraux (équipe technique nationale) H/j/formation 12 5 45 2 700

86
 Formation cadres déconcentrés H/j/formation 100 3 45 13 500
Missions d'appui technique et de suivi Mission-H 5 1 900 4 500

Appui à l'exploitation des tableaux de bord 95 500

Expertise internationale sur le développement des outils techniques et informatiques d'automatisation de la production des
H/j 1 50 560 28 000
TdB intégrés à STATEDUC
Expertise internationale en statistique, planification et indicateurs des TdB H/j 1 20 560 11 200
test du tableau de bord IPEP Forfait 1 2 1 500 3 000
Formation en Excel avancé à l'équipe nationale - Automatisation de la production des TdB H/j/formation 15 20 28 8 400
Formation-action sur le tableaux de bord IPEP H/j/formation 15 5 28 2 100
Diffusion des tableaux de bord IPEP Fiche TdB 400 1 8 3 200
Formation des IPEP H/j/formation 380 2 45 34 200
Missions d'appui technique et de suivi Mission-H 6 1 900 5 400

S/C 2 - Soutien à la décentralisation du SIGE dans les régions d'urgence 186 240
Décentralisation du SIGE dans 5 régions d'urgence 186 240
Lot d'équipement en énergie solaire Lot/région 5 1 15 000 75 000
Lot d'équipement informatique dédié au SIGE-DREN Lot/région 5 1 17 000 85 000
Lot de matériel de bureau dédié au SIGE-DREN Lot/région 5 1 1 120 5 600
Connexion internet Forfait/an/région 5 1 1 008 5 040
Formation de cadres régionaux (DPEJ-IDEN) H/j/formation 60 5 28 8 400
Missions d'appui technique et de suivi Mission 8 1 900 7 200

S/C 4 Pilotage, suivi-évaluation et communication 37 546

Frais de pilotage et de suivi du Comité Forfait 12 1 1 000 12 000
Collecte des données pour le suivi-évaluation des indicateurs Forfait 1 1 6 046 6 046
Communication Forfait 1 1 8 000 8 000
Evaluation à mi-parcours Forfait 1 1 3 000 3 000
Evaluation finale Forfait 1 1 8 500 8 500

S/C 5 - Gestion et coordination de la mise en œuvre par le Bureau pays UNESCO Tchad (Frais de gestion du Bureau pays) 281 100
Coordonnateur du projet, Expert en ESU H/m 12 1 4 500 54 000
Assistants financiers et passation des marchés H/m 12 2 1 100 26 400
Personnel d'appui administratif et logistique H/m 12 2 750 18 000
Equipements logistiques, bureautiques et informatiques Forfait 1 1 66 000 66 000
Fonctionnement et charges diverses Forfait 12 1 2 300 27 600
Staff cost recovry H/m 6 45 330 89 100

Sous total (hors frais de suivi et de supervision) 5 500 000

Frais de gestion du siège de l'Agent Partenaire 7% du don 385 000
Total général 5 885 000

87