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République du Sénégal
Un Peuple – Un But – Une Foi

Ministère de l’Education nationale

Inspection d’Académie de Rufisque
PLAN DECentre
COURS régional
DUde Formation des
MODULE Personnels
LANGUE ET deCOMMUNICATION
l’Education de Dakar

I. CONSIDERATIONS GENERALES SUR LA DIDACTIQUE DU FRANÇAIS AU

SENEGAL
I.1. Présentation du schéma intégrateur de LC
I.2.Problématique de l’enseignement du français
I.3.Les Méthodes d’enseignement du français au Sénégal
II.COMMUNICATION ORALE
II.1. Langage au CI/CP
A-Introduction
B- Objectifs
C-Fondements psychologiques du langage
D- Principes méthodologiques (méthode)
E- Démarche (méthodologie)
II.2. Expression orale à partir du CE1
A- Introduction
B- Objectifs
C- Principes Méthodologiques
D- Démarche (Méthodologie)
III. COMMUNICATION ECRITE
III.1. Expression écrite ou Production d’écrit (2ème et 3ème étape)
A. Considérations générales
a- Nature de la discipline
b- De l’approche de la production d’écrit
B. Objectifs
C. Principes méthodologiques
D. Démarche vers la production écrite à la 2ème et à la 3ème étape

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a- Séance 1 : Identifier les caractéristiques d’un texte à produire

b- Séance 2 : Constituer un référentiel en lien avec la production écrite attendue
c- Séance 3 : Etablir une fiche de critères de réussite de la production écrite attendue
d- Séance 4 : S’exercer à rédiger des textes (Production de 1er jet ; 2ème jet …)
III. 2.Expression écrite ou Production d’écrit (CI/CP)
1. De la progression dans la démarche pour la production d’écrits
a- La dictée de l’adulte
b- L’écriture interactive
c- La production écrite personnelle
2. Activités et démarches possibles
a- Séance 1 : Présentation du projet d’écriture
b- Séance 2 : Exercices structuraux
c- Séance 3 : Production autonome
IV.LA didactique de la lecture
A- Introduction
B- La méthode interactive ou lecture basée sur les 5 composantes
C- Principes méthodologiques
D- Activités et démarches
V. La didactique de la grammaire
A- Introduction
B-Clarification conceptuelle
C-Objectifs
D – Principes méthodologiques
E – Démarche pédagogique
VI. Didactique de la conjugaison
A- Introduction
B- Objectifs
C- Principes méthodologiques
D- Démarche pédagogique
NB : IDEM pour l’orthographe, le vocabulaire, l’écriture /graphisme et la récitation.

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CONSIDERATIONS GENERALES SUR LA DIDACTIQUE DU FRANÇAIS AU

SENEGAL
1. Présentation du schéma intégrateur de LC
Étape 1

Compétence d’étape

Communication orale Communication écrite

Compétence du sous domaine Compétence du sous domaine

Langage Récitation Lecture Production d’écrits

CB
CB CB

Étape 2 et 3

Compétence d’étape

Communication Communication écrite

orale
Compétence du sous domaine.
Compétence du
sous domaine

Expressi Récitati Lecture Producti Vocabulai Grammai Conjugais Orthograp

on orale on on re re on he
CB
d’écrits

CB

2. Problématique de l’enseignement du français au Sénégal.

Une borne maîtrise du français est une condition de réussite à l’école primaire. Langue
support des autres apprentissages (mathématique, science, etc…) dans le primaire et dans le
moyen secondaire, langue de préparation à la vie professionnelle, le français pour ces
différentes raisons doit être, chez les élèves comme chez le maître, l’objet d’une attention
particulière dans l’organisation et la conduite des activités d’apprentissage et de
perfectionnement.
Le français n’est pas la langue d’origine d’un très grand nombre d’élèves et l’école en sera le
lieu des premières acquisitions. Langue officielle du pays, langue de promotion sociale,
langue de prestige, langue seconde, voire langue maternelle pour une infime minorité, le

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français reste et demeure une langue étrangère pour l’écrasante majorité des enfants du
Sénégal. En tant que langue du système éducatif dans son ensemble où il est à la fois objet et
médium ; Le français est une discipline doublement transversale à la fois horizontalement
pour toutes les autres disciplines de l’école et verticalement tout au long du cursus scolaire.
Dans notre école, cohabitent plusieurs langues : le français, langue de travail ; le wolof,
langue véhiculaire et les diverses langues maternelles des enfants. Longtemps ignorées par les
programmes, les langues nationales n’en interfèrent pas moins avec le français officiel et
gênent dès fois la communication pédagogique. Par conséquent son enseignement doit faire
l’objet d’une méthodologie particulière, distincte de celle du français langue maternelle.
Les I.O. sénégalaises définit la pédagogie du français comme une pédagogie globale de
l’expression et de la communication. C’est dans cette optique que le domaine langue et
communication est découpée en deux sous domaine d’activités spécifiques :
a- Communication orale :
*Langage, expression orale et récitation.
b- Communication écrite
* Lecture, production d’écrit, grammaire, conjugaison, vocabulaire, orthographe.
3. Les Méthodes d’enseignement du français au Sénégal
C’est en mars 1817 que s’ouvrit à Saint Louis du Sénégal la première école élémentaire en
Français dirigée par Jean DARD.
Depuis, le français constitue avec les mathématiques les disciplines fondamentales
enseignées à l’élémentaire. On les appelle aussi les disciplines instrumentales. De 1913 date
d’organisation de l’enseignement public laïc et la création d’une inspection des écoles de
l’AOF à nos jours, notre système éducatif a connu quatre modèles d’enseignement du
français : la méthode directe, la méthode CLAD, la méthode INEADE et l’approche par les
compétences.
A- La méthode directe ou traditionnelle (1913 - 1966)
Notons tout d’abord que l’enseignement du français en Afrique francophone non
indépendante était essentiellement un enseignement calqué sur le modèle en vigueur dans le
pays colonisateur. Il n’était nullement tenu compte de la spécificité du public africain.
L’objectif de l’école française était de former une élite assimilée, c’est-à-dire capable de
manier la variété de français la plus normée possible.
Comme le laisse entendre le qualificatif « directe », cette méthode consiste, selon
Jakobson, une « interlinguale » : dès la première leçon, la seule L2, le français, est utilisé,
l’enseignant s’interdisant de recourir à la langue maternelle africaine. Cette démarche
s’appuie dans un premier temps sur les gestes, les mimiques, les objets, les images. En outre,
l’utilisation de ces procédés pédagogiques doit autant que possible être liée à l’environnement
immédiat des élèves, de la classe, de l’école, du quartier, etc.
En somme, en méthode directe, il s’agit de « faire parler l’enfant constamment à toutes
les occasions. Faire construire et répéter par les enfants de petites phrases précisant l’emploi
du vocabulaire acquis ».

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B- La méthode « Pour Parler Français » ou méthode CLAD (1966-1983) :

La recherche de nouvelles stratégies pédagogiques conduisit à la création en 1963 d’un
institut : Le Centre de Linguistique Appliquée de Dakar. En 1964 devait apparaître la
méthode audiovisuelle Pour Parler Français(PPF) expérimentée de 1966 à 1967 puis
généralisée peu de temps après.
La méthode s’appuie sur :
-une priorité de l’oral sur l’écrit ;
-des dialogues vivants à partir de situations familières avec utilisation de support
audiovisuel ;
-la linguistique structurale : programmation des difficultés phonétiques et grammaticales.
Au lieu d’être tirés des centres d’intérêt comme dans la méthode directe, les contenus du
CLAD découlent de « champs thématiques » ou « dossiers » mettant en scène des enfants
sénégalais confrontés à leur vie de tous les jours et à leurs préoccupations familières( les jeux
habituels, la famille, les adultes, la nature, les animaux, la saison des pluies…).
Les Etats Généraux de l’Education et de la Formation (E.G.E.F) de 1981 devaient
conduire à la suppression de cette méthode qui a connu entre autres reproches le fait d’avoir
été imposé, de robotiser le maître, d’avoir un contenu pas toujours adapté aux réalités
socioculturelles de toutes les régions, de faire du petit sénégalais un petit français, de ne
mettre l’accent que sur l’oralité (les élèves répétaient, tels des perroquets, les répliques des
dialogues, lisaient mal et écrivaient mal).
Si certains de ces reproches sont fondés, il faut dire que la méthode reste scientifique du
point de vue de sa démarche surtout et demeure par conséquent valable.
C- La méthode INEADE(1983- 1995)
Malgré le stage que tous les maîtres ont suivi à Mbour du 7 au 26 septembre 1981, des
disparités et des lacunes ont été constatées dans l’enseignement du français notamment au
CI/CP. Ce constat conduira en septembre 1983, l’organisation à l’E.N.S, des journées
d’études sur la même problématique. Ce sont ces travaux qui feront l’objet de nouvelles
directives publiées par l’INEADE (Institut National d’Etude et d’Action pour le
Développement de l’Education).
L’objectif assigné à la méthode est d’arriver à l’ « acquisition de compétences
linguistiques et de compétences de communication permettant à l’enfant de comprendre, de
s’exprimer et d’agir sur son environnement »
La méthode INEADE se fonde sur deux principes fondamentaux :
-une entrée par les objectifs et une entrée par les thèmes
-les comportements langagiers contenus dans les objectifs ne sont définis ni en termes de
difficultés phonétiques et d’acquisition de vocabulaire, ni en termes d’acquisition de
structures syntaxiques, mais sous forme d’actes de parole ou de langage comme « saluer son
camarade », « remercier le maître », « demander une autorisation », « donner un ordre », etc.
D- Le Curriculum de l’Education de Base (1995- à nos jours) :
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L’innovation majeure de cette nouvelle réforme reste cependant l’entrée par les compétences
dans l’élaboration du curriculum. La compétence est en effet définie comme un ensemble de
savoirs, de savoir-faire et de savoirs-être mobilisables dans l’accomplissement d’une tâche.
Généralisée aujourd’hui du préscolaire au CM2, l’approche par les compétences met
l’apprenant au centre du processus d’enseignement/apprentissage et permet d’organiser les
apprentissages dans une logique d’intégration. Ainsi, à partir d’un projet d’écriture bien
défini, les activités de lecture, de vocabulaire, de grammaire, de conjugaison et d’orthographe
sont à articuler étroitement aux activités de communication orale et écrite. Elles sont
considérées comme des ressources de la langue au service de la communication.
Cela permet d’éviter des leçons de langue abstraites parce que fondées sur l’observation de
faits isolés, étudiés pour eux-mêmes, en dehors de tout contexte et de toute situation
d’énonciation. Avec l’entrée par la production d’énoncés oraux ou écrits en situation
significative de communication, l’élève sent lui-même le besoin et l’utilité d’apprendre telle
ou telle notion qui vient combler un manque.
Dès lors, il s’avère nécessaire de décliner les objectifs et les contenus pour donner aux
enseignants des repères qu’ils pourraient programmer en fonction des besoins. Mais, les textes
programmés peuvent ne pas couvrir les éléments de contenus ou les objectifs prioritaires pour
une étape donnée. Alors, il est souhaitable d’allier enseignements systématiques et
enseignements ponctuels des notions de grammaire, de conjugaison et d’orthographe.
En définitive, il s’est agi de mettre à la disposition des enseignants un outil qui leur permet
de mieux intégrer les apprentissages dans le cadre de progressions plus rationnelles avec des
modalités d’évaluation plus efficaces suivies de stratégies de renforcement ou de remédiation
bien conçues.
L’analyse de ces différentes méthodes d’enseignements du français dans notre école nous
amène à comparer trois principales entrées d’enseignement-apprentissage utilisées par notre
système éducatif depuis l’aube de notre indépendance jusqu’à nos jours : l’entrée par les
contenus, l’entrée par les objectifs et l’entrée par les compétences
II.COMMUNICATION ORALE
CHAPITRE 1 : Langage au CI/CP
INTRODUCTION
Les I.O. (Instructions Officielles) exigent que dès le CI/CP, l’enfant sénégalais apprenne les
éléments de base du français. Pour l’enfant le langage constitue cet élément de base. Son
enseignement se dispense en 2 séances de 30 minutes chacune du Lundi au jeudi soit un crédit
horaire de 4H par semaine (cf. emploi du temps).
La progression « Un OS par semaine » donne à l’enseignant(e) la possibilité de traiter tous
les contenus, d’interroger un grand nombre d’élèves dans des situations d’apprentissage
diverses et de faire les remédiations nécessaires. • Les trois moments de « présentation /
acquisition », « consolidation / fixation », « exploitation / transfert »sw sont encore actuels
même si l’emploi du temps ne compte que deux séances par jour.
NB : Les contenus d’apprentissage associés à un OS nécessitent quelquefois une prise en
charge sur plusieurs leçons.

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Dans les représentations et la pratique de classe, on remarque encore chez beaucoup

d’enseignants la tendance à assimiler toute leçon de langage à la compréhension et à la
mémorisation d’un dialogue. Cette réalité doit être revisitée pour au moins deux raisons :
a-Communiquer n’est pas synonyme de dialoguer
(Des situations de vie font appel à des narrations, des descriptions, des comptes
rendus, l’évocation de situations imaginaires).
b-Parler une langue c’est être capable de dire la même chose de plusieurs manières :
Exples : Demander à quelqu’un de vous prêter un crayon ;
-On peut dire : Prêtez-moi un crayon SVP
-Voulez-vous me prêter un crayon ?
-Je vous prie de me prêter un crayon SVP
NB : Le dialogue à l’avantage de présenter dans une situation d’échange, la structure
et le vocabulaire à faire acquérir.
I-OBJECTIF
Amener l’enfant, au terme des deux premières années ; à s’exprimer sans aucun
stimulus artificiel, dans une langue simple, naturelle et correcte, parfaitement adapter à
ses besoins.
II-LES FONDEMENTS PSYCHOLOGIQUES DU LANGAGE AU CI/CP
Le langage est complexe puisqu’il relève à la fois de la psychologie, de la physiologie
et de la société.
1- Aspect psychologique :
* Le syncrétisme perceptif, c’est la tendance à percevoir de façon globale. Il
contraint l’enfant à une compréhension globale des éléments lexicaux et
syntaxiques.
Conséquence pédagogique : La démarche pédagogique doit s’appuyer sur le
syncrétisme enfantin et aller du global au particulier, de l’ensemble à l’élément.
*L’enfant acquiert progressivement le langage.
*Le progrès du langage de l’enfant est lié à son développement mental.
2- Aspect physiologique
*Le langage exige une réflexion mentale et le fonctionnement des organes
phonatoires ou phonateurs. Donc des déficiences physiologiques et
psychologiques peuvent bloquer le fonctionnement du langage.
NB : le maître devra veiller à dépister ces troubles (auditif, timidité, bégaiement
…) pour adapter son enseignement.
3-Les interférences linguistiques
Elles existent entre nos langues nationales et le français. Les sons français étrangers à
notre langue (ce, ch, v, tr, bl) peuvent conduire à une mauvaise prononciation si le
maître n’y veille pas très tôt.

III -LA METHODE (PRINCIPES)

La méthode sera, compte tenu des remarques précédentes, celle d'une langue étrangère
vivante. Elle repose essentiellement sur le concret c'est à dire, le vécu de l’enfant. Elle exige
quelques principes

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I) l'enseignement du langage aura comme support une situation concrète servant d'amorce à
un dialogue vivant.
2) Le point de départ de cet enseignement sera global.
3) Tout doit être occasion à amener les enfants à s'exprimer correctement. D'où la nécessité de
décloisonner (classe de calcul ou d'activité d’éveil : classe de la langue)
4) Respect de la liaison langage lecture. Mais le langage doit s'enseigner avant la lecture.
5) Les situations de communication doivent être empruntées au milieu socioculturel de
l'enfant.

IV- LA METHODOLOGIE (DEMARCHE)

Il y a un français fondamental à enseigner à partir du milieu de l'enfant. La leçon de langage
comprend 3 séances.
* PREMIERE SEANCE : ACQUISITION
Elle comprend elle-même 6 phases (PIOCSYP)
1) Phonétique préventive : Objectif : prévenir les difficultés de prononciation liées aux sons
étrangers pour l'enfant (ex : cl - ch.)
2) imprégnation : Mise en contact des enfants avec la situation de communication réelle et les
notions qui servent d’outils linguistiques comme moyens d’expression ; On veillera à assurer
la compréhension globale de ces notions. Cette imprégnation se réalise à partir de :
*La présentation de la situation de communication.
*La vérification de la compréhension de la situation de communication.
*La présentation de l’intention de communication.
3) Analyse : Objectif : explication détaillée des notions retenues dans leur contexte. Cette
étape comprend :
*La recherche d’énoncés
* L’explication des structures
4) Conjugaison dialoguée : Objectif : -Amener les élèves à différencier les personnes en
situation de communication et les formes verbales qu’ils utilisent.
5) Synthèse : Objectif : - contrôler la compréhension globale
- faire employer les structures apprises.
- jeu de dialogue
6) Phonétique corrective : Objectif : faire rectifier les fautes de prononciation constatées
pendant la leçon.
* DEUXIEME SEANCE : CONSOLIDATION

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Il s'agit de faire mémoriser par la répétition les notions acquises précédemment, à cet effet, on
procédera à des exercices de transformation ou de substitution selon la double relation
syntagmatique ou paradigmatique
Cette séance comprend :
1) rappel des notions grâce à un prétexte de communication (de préférence).
2) Fixation des notions à partir des situations identiques à celle de la séance d'acquisition,
amener les élèves à reproduire des phrases connues contenant les notions acquises.
3) conjugaison dialoguée puis systématique
Elle doit prendre en compte le besoin de communication ; être concrète et réelle.
4) phonétique systématique faire corriger systématiquement les fautes de prononciation
*TROISIEME SEANCE : EXPLOITATION
C'est un exercice et non une leçon. Son objectif, c'est la reproduction des élèves. L'essentiel
est que les élèves produisent donc toutes les situations sont bonnes (simulées ou réelles), cette
phase comprend :
1) Le rappel des notions à partir de situations de communication recrées avec les enfants.
2) Réemploi dirigé : Il faut des exercices de dramatisation à partir de situations créées de
préférence par les élèves.
3) Réemploi libre : Exercice de transfert libre avec emploi des notions vues ou connues des
enfants relatives à des situations nouvelles qui leur sont propres.
CONCLUSION :
Une bonne leçon de langage sera simple (mots à la portée des enfants, dont ils ont besoin).
Concrète (on désignera, touchera du doigt les choses à enseigner) .Enfin vivante, on utilisera
beaucoup de verbes qui désignent des actions .Ainsi les élèves pourront agir concrètement et
participer pour mieux être les artisans de leurs propres leçons. Il va sans dire que le matériel
simple et adéquat est indispensable pour faire une leçon de langage

Remarque
Les différentes phases présentées ci-dessus peuvent donner lieu à plusieurs séances.
CHAPITRE 2 : Expression orale à partir du CE1
INTRODUCTION
Cette discipline est la variante de la leçon de langage, mais à la 2ème et la 3ème étape
L’expression orale est la manifestation ou l’extériorisation de nos sentiments ou de nos idées,
d’argumenter, de donner ou demander des informations.
Les activités développées en classe d’expression orale sont :

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- Les activités relatives à la transmission d’informations

- Les activités relatives aux échanges verbaux articulés à la conversation et au débat.
Aujourd’hui, le Curriculum de l’Education de Base propose une approche qui, en fait,
ne rompt pas d’avec les orientations générales, mais elle a surtout le mérite d’être plus
opérationnelle et plus motivante, ce qui est essentiel dans la pratique de la communication
orale
La définition des notions suivantes permet de mieux clarifier cette approche
Transmission d’informations :
Dans les situations dites de « transmission d’informations », l’élève doit maîtriser le
langage de l’évocation. En d’autres termes, il s’agit de rapporter un événement, un récit, une
information, de décrire et de faire agir en se faisant comprendre. La structuration du discours
est ici d’une grande importance.
Echanges verbaux :
Pour les échanges verbaux, les attitudes de communication (écouter, comprendre et
respecter le (ou les) interlocuteur, se faire accepter…) seront privilégiées même si les
échanges ne doivent pas être futiles dans leur contenu. Ce sont des situations essentiellement
dialoguées, interactives.
I- Objectifs

Activité langagière transversale à toutes les disciplines, la pratique de

l’expression orale à l’école élémentaire vise essentiellement à amener les
élèves à s’exprimer correctement de manière naturelle et spontanée. Cette
compétence, capitale pour la vie de tous les jours, contribue à la construction
de la personnalité de l’apprenant, à sa capacité de développer son savoir et
d’agir sur son milieu.
Les objectifs à viser dépendront des types de leçons. Ainsi on peut retenir :
a) Dans la transmission d’informations
L’élève doit être capable de rapporter un événement, un récit, une information, de
décrire et de faire agir en se faisant comprendre.
b) Dans les échanges verbaux
Les élèves sauront argumenter, discuter, converser, écouter, comprendre et
respecter l’interlocuteur. Ainsi, les attitudes de communication seront privilégiées.

II- Les principes méthodologiques

La leçon d’expression orale doit être dynamique et fonctionnelle. Elle repose sur la
motivation et l’organisation de la classe.
A- La motivation :
Ce terme peut être défini par tout ce qui pousse l’élève à parler. Mais pour parler, il faut :
1- Avoir quelque chose à dire :

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Les situations de la vie offrent aux enfants des occasions de communication orale
spontanée pourvu que le maître soit attentif pour les saisir au vol ou les provoquer :
Exples : assemblée générale de la coopérative scolaire, match de football de l’UASSU,
combat de lutte sont autant de situations ou l’enfant parle.
2- Eprouver le besoin de le dire
On parle par désir ou nécessité pour :
*Exprimer ses sentiments, émotions, idées …
*Convaincre ;
*Demander ou donner des précisions.
3- Avoir les moyens de le dire
De ce point de vue, la classe conversation joue un rôle double :
- Elle permet d’observer les défaillances du langage oral des enfants. A partir de ces
besoins exprimés tacitement, le maître organisera les activités nécessaires à leur
apprentissage.
- Elle permet aussi aux enfants de mettre en œuvre par transfert des acquis.
Avoir le droit à la parole :
On peut parfaitement avoir quelque chose à dire, éprouver le besoin de parler et en avoir
les moyens sans être dans les conditions de le faire : le droit à la parole appelle d’autres
types de relation et une autre forme d’organisation.
B- L’organisation de la classe
La principale forme d’organisation de la classe est le travail de groupe .Trois éléments vont
caractériser la notion de groupe :
- Une évacuation progressive de l’autorité du maître.
- La permission accordée aux élèves d’instaurer des relations plurielles.
- L’existence de tâches concrètes à réaliser.
Suivant le type d’activités et la dominante, la forme du groupe change : le travail collectif
(l’entretien, le débat, la dramatisation), les groupes homogènes et hétérogènes (enquêtes,
compte rendu, histoire à déterminer …), le travail individuel (interview, jeux poétiques)
III- METHODOLOGIE (Démarche)
a) Quand la leçon a pour support l’image, la bande dessinée une histoire entendue, un
texte, une situation vécue…la méthodologie comporte 4 grandes étapes :
 Imprégnation
Observation libre, lecture silencieuse, audition libre
 Compte rendu libre
Les élèves livrent leurs premières impressions
 Analyse
Observation dirigée, explication détaillée du texte, explication détaillée de
l’histoire
 Synthèse

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Compte rendu plus élaboré, résumé, point de vue, discussion

b) Quand la leçon a pour objet la conception et la discussion de projet dans la perspective
de l’introduction du travail productif à l’école élémentaire, il s’agira de présenter le
projet, de le discuter au cours de débats libres, de le critiquer afin de déterminer sa
faisabilité et ses possibilités de réalisation.
L’enfant devra souvent aller chercher les renseignements hors de l’école, faire des
enquêtes auprès des adultes… =
On retiendra pour la méthodologie 5 étapes
 Présentation et explication du projet
 Concertation dans les différents groupes
 Compte rendu de production des groupes
 Discussion libre des productions
 Synthèses et prise de décision
Exemple
 séance 1 : phase d’appropriation et activités de production libre des élèves

 séance 2 : activités de production dirigée

 Séance 3 : phase de production autonome et évaluation

III. COMMUNICATION ECRITE

CHAPITRE 1 : Expression écrite ou Production d’écrit (2ème et 3ème étape)
INTRODUCTION
Dans les classes particulièrement pour le CI-CP, les activités proposées aux élèves sont
encore marquées par des exercices tels que : la construction de phrases, l’enrichissement
d’une phrase donnée, le réarrangement des termes d’une phrase, la copie d’une phrase d’un
texte et la transcription d’une phrase orale.
Or, ces exercices, mêmes utiles, ne peuvent pas être appelés « expression écrite ».
L’expression écrite suppose un minimum de création personnelle. Le producteur d’écrits doit
être devant une situation de communication, c’est-à-dire qu’il doit chercher à communiquer
quelque chose par écrit. Il y a, de ce point de vue, nécessairement un caractère personnel.
Pour écrire dans une langue, il faut en connaître les règles de fonctionnement. Ainsi, les
disciplines basées sur la maîtrise des règles de fonctionnement de la langue (grammaire,
vocabulaire, conjugaison, orthographe) ne sont pas étudiées pour elles-mêmes. Leur
apprentissage n’est pas un but en soi. Ce sont des disciplines-outils au service de la
production d’écrits. A cet effet, le maître devra programmer les éléments de conjugaison, de
vocabulaire, de grammaire et d’orthographe en fonction du type de texte à produire.
Concrètement, il s’agira de réaliser dans un même élan deux Objectifs d’Apprentissage
(‘OA) :
OA1 : Maîtriser les outils de langue indispensables à la production d’écrits (en grammaire,
conjugaison, orthographe et vocabulaire).

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OA2 : Produire des types de textes (projet d’écriture)

1. Les objectifs
La visée, c’est d’apprendre aux élèves à produire des écrits pour résoudre des situations de
communication. Les situations de la vie font appel à des textes différents : narratifs,
descriptifs, argumentatifs, injonctifs.... En clair, faire des séances d’expression écrite, c’est
ainsi apprendre aux élèves à être capables de produire des écrits adéquats à des besoins
fonctionnels de la vie.
2. Les principes méthodologiques
 Pour écrire un texte donné, il faut d’abord l’avoir lu.
 Puisque tout besoin de produire un texte correspond à un type de texte déterminé, il
faut maîtriser les caractéristiques des types de textes.
 Maîtriser la production d’un type de texte demande un apprentissage systématique en
plusieurs essais.
 Entre les différents essais, l’évaluation formative s’avère capitale.
 Le point de départ des apprentissages, c’est le Projet d’écriture.

3. La démarche vers la production d’écrits pour la 2ième et 3ième étape

La production d’un type de texte donné doit être faite, dans le cadre d’un Projet d’écriture
===
SEANCE1 : Identifier les caractéristiques d’un texte à produire
Le maître choisit un texte en fonction du projet d’écriture pour en analyser les éléments
caractéristiques. Ce texte est déjà étudié en lecture ; par conséquent sa compréhension est
maîtrisée.
L’étude du texte support doit déboucher sur deux outils permettant à l’élève de s’engager dans
la production d’un texte du même type : une fiche de critères de réussite et un référentiel.
Les grandes étapes de la démarche sont :
A. -Lecture du texte : (déjà étudié en compréhension)
- du maître
- de quelques élèves (3 à 5)
B. Analyse du texte
-Analyse libre du texte
Par groupe de 6, les élèves essaient de remplir la grille ci-dessous
-Analyse dirigée
En plénière, chaque groupe restitue sa grille au tableau. Sous la direction du maître, le groupe
classe corrige les différentes grilles pour à terme avoir la grille d’analyse suivante :
Indices relevés
Forme
Ponctuation
Signes particuliers
Mots liens
Types de phrases
Temps verbaux

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Illustrations
Caractères
Vocabulaire
C. Synthèse
Forme : Nombre de paragraphes (ou parties) qui indiquent les trois étapes :
Type de texte :.................
D. EVALUATION
Le maître donnera différents textes aux élèves pour leur demander de sélectionner le type
étudié.
SEANCE2 : Constituer un référentiel en lien avec la production écrite attendue
Le référentiel est un inventaire de ressources utiles à la production du texte (formules d’appel
possibles : mon cher ami, très cher frère, monsieur le directeur… Mots liens possibles :
d’abord, ensuite, en outre, enfin…Mots pour décrire : des adjectifs qualificatifs, des adverbes,
des mots ou expressions liés au texte à produire…).
MISE EN PROJET D’ECRITURE
Ecrire le sujet du Projet d’écriture négocié au début lorsque tous les objectifs et contenus ont
été abordés
Contexte :
Consigne :
Lire le sujet (la situation). Amener l’élève à comprendre par questions réponses et
explications
Elaboration de référentiel
Le référentiel est à élaborer avec les élèves. Au moment de rédiger, ils doivent l’avoir sous les
yeux.
Mettre en place des groupes de travail pour l’élaboration d’un référentiel relatif au sujet de
rédaction en :

Vocabulaire Grammaire Conjugaison Technique d’expression

SEANCE3 : Etablir une fiche de critères de réussite de la production écrite attendue.

La fiche de critères de réussite est un tableau dans lequel on mentionne les conseils pour
réussir ce type de texte (ai-je respecté la forme ? Ai-je respecté les temps adéquats ? Ai-je
utilisé la ponctuation qui convient ? Etc.) On peut utiliser ce tableau ci-après :

Critères de réussite Oui Non

As-tu mis ....................... ?

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As-tu mis ........................?

As-tu utilisé ........................ ?
As-tu employé des verbes à ............... ?
As-tu indiqué ........................ ?
gAs-tu................... ?
As-tu....................... ?
..........................
SEANCE4 : S’exercer à rédiger des textes (production du premier jet, deuxième jet...)
C’est la rédaction par essais-erreurs du texte prévu dans le Projet d’écriture. Les étapes sont :
Rédaction du premier jet
1. Appropriation de la consigne
2. Rédaction du jet : travail individuel (les élèves ont à leur disposition la fiche de
critères et le référentiel).
3. Evaluation formative : les élèves relisent leur copie, la font lire par des camarades et le
maître, enregistrent les remarques.
4. Le maître organise les régulations sur les erreurs récurrentes.
Rédaction du deuxième jet, voire du troisième jet...
En d’autres termes, il s’agit de placer les élèves dans un chantier d’écriture dont la finalité est
de rendre l’élève compétent à produire un type de texte déterminé.
Evaluation sommative critériée par le maître.
Le maître demande aux élèves de coucher leur production finale dans les cahiers d’intégration
(production d’écrits). La correction se fera avec un barème avec des critères.
Production d’écrits au CI/CP
3. De la progression dans la démarche pour la production d’écrits
La production d’écrits est une activité de construction de sens comme la lecture. Pour les
enfants de la première étape, le rôle de l’adulte (le maître ou la maîtresse) est prépondérant.
Sa fonction d’intermédiaire consiste dans un premier temps à écrire ce que l’enfant lui dicte.
Ensuite, il devra l’aider (assistance didactique, supports…) à matérialiser ses productions.
C’est pourquoi la stratégie qu’on retrouve dans les objectifs et contenus planifiés s’articulent
autour des activités suivantes : la Dictée à l’adulte, l’écriture interactive, la production
écrite individuelle

La dictée à l’adulte
Qu’elle soit individuelle ou collective, cette activité invite les apprenants(es) à produire
oralement un court texte que l’enseignant(e) va écrire sous la dictée. Il écrit progressivement
les mots prononcés par les élèves.
C’est une activité accessible aux enfants pré lecteurs/scripteurs qui ne sont pas encore
capables de rédiger de façon autonome.
Les enfants peuvent s’appuyer sur différents supports pour proposer des histoires : leur vécu
propre, le vécu commun de la classe ou de l’école, des événements qu’on a envie de garder en
mémoire, une histoire entendue. Le recours à des images séquentielles peut aussi soutenir la
narration.
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Etapes d’une démarche possible

- Définir l’objet de l’activité et le déroulement général.
- Faire raconter les enfants : faire reformuler certains passages pour une meilleure
structuration.
- Mise en texte : les enfants dictent au maître / à la maîtresse qui les invite à bien segmenter
leur texte.
- Relecture : l’enfant relit la production (avec ou sans l’aide du maître). Il peut, s’il le juge
nécessaire, apporter des modifications.

L’écriture interactive
Cette activité se fait dans une collaboration apprenants(es)/ enseignant(e). Les élèves
participent à l’élaboration du texte, mais aussi à son écriture au tableau.
Etapes d’une démarche possible
- Définir l’objet de l’activité
- Expliquer le déroulement général : il s’agit pour les élèves de participer à la rédaction
d’un texte collectif (proposer ou compléter des phrases, écrire quelques mots au tableau).
- Faire raconter les enfants : faire reformuler certains passages pour une meilleure
structuration.
- Mise en texte : les enfants dictent au maître / à la maîtresse leur production. Il / elle les
incite à écrire quelques mots au sein du texte collectif en fonction de leur possibilité (mots
appris globalement, mots simples mobilisant les correspondances graphophonologiques
connues, etc.)
- Relecture : Les élèves lisent la production (avec ou sans l’aide du maître).
A. La production écrite personnelle
Les enfants vont ici produire des textes de façon personnelle. Le contexte et les supports
nécessaires sont mis en place par l’enseignant.
Progressivement, ils s’engagent dans une rédaction individuelle avec la facilitation de
l’adulte, en prenant appui sur leurs connaissances personnelles (mots appris globalement,
mots simples acquis, correspondances graphophonologiques …)
Chaque séance se termine par un partage des textes produits et d’échanges constructifs sur le
fonctionnement de la langue écrite…
Les productions personnelles permettent de se rendre compte où en sont les élèves dans la
compréhension du principe alphabétique. Ainsi, quand les élèves s’essaient à produire un
écrit reposant sur des mots nouveaux, ils n’écrivent pas spontanément de manière
orthographique. Ils passent par différents stades que l’on peut schématiser de la manière ci-
après.
ACTIVITES / DEMARCHE POSSIBLE
SEANCE 1
 Présentation du projet d’écriture

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- Présentation de la situation de communication écrite

- Vérification de la compréhension de la consigne
- Identification des outils disponibles dans la classe pour y répondre
 Production martyre (il s’agit d’un essai. Le maître / la maîtresse ne doit pas le
corriger, mais l’analyser afin de déterminer les apprentissages qui devront faire
l’objet d’exercices structuraux)
- production individuelle ou en petits groupes
- analyse des productions et identification des apprentissages à faire aux séances
suivantes.
SEANCE 2
 Exercices structuraux
Les activités à mener (exercices systématiques) peuvent se faire en une ou plusieurs
séances. Ce sont des exercices permettant de maîtriser les contenus prévus dans le tableau
d’objectifs.
NB : Certains de ces contenus sont peut-être déjà abordés en langage et en lecture.
Cependant, le maître devra les systématiser à l’écrit.
 Choix des contenus à travailler
Les contenus sont choisis à partir des difficultés identifiées dans la production des élèves et en
référence avec le tableau des objectifs et contenus.
 Exercices systématiques
Ce sont des exercices de réemploi (transformation, substitution, expansion, …) à effectuer en
fonction des contenus choisis afin de les faire maîtriser par l’élève.
SEANCE 3
 Production autonome
- Production individuelle
- Remédiation
- Production finale dans les cahiers d’expression écrite.

CHAPITRE 2 : LA didactique de la lecture

A. INTRODUCTION
Lire c’est construire du sens sur un message écrit. Autrement dit, le but ultime de la lecture,
c’est la compréhension. D’ailleurs le bon lecteur a toujours un projet, une intention précise :
lire pour s’informer, lire pour exécuter une tâche
L’activité de lecture, qui est à la fois visuelle, cognitive et métacognitive, se réalise sur deux
aspects différents et complémentaires : le décodage et la compréhension.

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Le décodage comprend le déchiffrage et la reconnaissance directe des mots. Le lecteur qui

décode en assemblant des lettres en syllabes puis en mots fait du déchiffrage.
Dans tous les cas, «savoir décoder n’est pas (encore) savoir lire». On ne sait lire que
lorsqu’on est capable de comprendre le message contenu dans les mots.
En clair, l'enseignement de la lecture exige la systématisation de ces deux
dimensions : apprendre aux élèves à décoder (déchiffrage, reconnaissance directe) et leur
apprendre à comprendre. A cet effet, plusieurs méthodes ont été utilisées.
B. LES METHODES DE LECTURE
a. La méthode syllabique
Elle a prévalu jusqu’aux années 80 et va du "simple" au "complexe", c'est-à-dire, des lettres
ou phonèmes aux phrases en passant par les syllabes et les mots
Cette méthode privilégie la voie indirecte (le déchiffrage : b + a = ba), l’identification
syllabes par syllabes ou sons par sons pour accéder au sens des mots et l’oralisation.
b. La méthode globale
Elle n'accorde pas trop d'importance au déchiffrage, mais insiste plutôt sur l'accès direct au
sens de l'énoncé considéré. Elle part du texte au mot en passant par la phrase.
C’est pourquoi, dans l’avant-propos du livre Sidi et Rama INEADE 1990, on peut relever :
«lire, c’est avant tout découvrir du sens, ce sens ne se trouvant que dans des textes et non dans
des sons, des syllabes ou des mots isolés…».
c. La méthode mixte
Elle constitue une véritable synthèse des deux premières : L'identification et la
compréhension des mots revêtent tous deux de l’importance. L'apprentissage de la
combinatoire est associé au travail pour comprendre des mots. La méthode mixte insiste sur
les mécanismes de déchiffrage et diffère dans le temps la lecture et l'écriture de textes.
Au Sénégal, c’est la méthode mixte qui est préconisée (Directives sur le langage et la lecture
1983).
d. La méthode interactive
La méthode dite interactive est la plus récente. Elle travaille complémentairement le
décodage, la compréhension et la fluidité dans la lecture de textes. Elle structure
l'apprentissage de la lecture à partir de la lecture/ découverte de textes guidée par l'enseignant.
L'interaction désigne également la référence systématique à la culture de l'écrit et aux textes,
ainsi que la lecture de textes et l'apprentissage des mécanismes de déchiffrage.
Ainsi, elle s’appuie sur les composantes majeures structurant l’enseignement de la lecture. Il
s’agit de :
 La maîtrise du code alphabétique : elle est la synthèse de toutes les activités liées à
l’acquisition de la conscience phonologique (conscience phonémique, conscience
syllabique, conscience lexicale), du principe alphabétique et des correspondances
graphophonologiques.
▪ Le développement du vocabulaire. Il s’avère indispensable à la compréhension
et à toute communication.
▪ L’identification des mots par le développement de la reconnaissance
orthographique des unités linguistiques de façon instantanée.

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▪ La compréhension des textes par le traitement des différents indices, l’intégration

des informations au regard des connaissances du lecteur au cours de la rencontre
régulière de différents types de texte.
▪ La fluidité de lecture par l’intégration de toutes les habiletés capitalisées dans les
précédentes composantes.

NB : Les recherches sur les résultats des élèves ne montrent pas qu'une méthode
donne de meilleurs résultats qu'une autre. C'est l'effet maitre qui fait toute la
différence.

C. PRINCIPES METHODOLOGIQUES
1. La liaison Langage/Lecture/Ecriture
2. La combinatoire au service de la compréhension
3. Lire à haute voix, c’est communiquer.
4. Principe d’enseignement explicite du code alphabétique
5. Le principe de transfert de l’explicite à l’implicite
D. ACTIVITES/DEMARCHES POUR UN ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE
EFFICACE DE LA LECTURE

ACTIVITÉS/POUR LE DECODAGE
Acquisition des lettres de l’alphabet
 Activités de mémorisation de l’alphabet ;
 Activités de reconnaissance des lettres par leurs traits distinctifs ;
 Activités d’épellation de mots ;
 Activités d’écriture de lettres.
Identification des composantes sonores du langage
 Activités de repérage de rimes dans une comptine orale
 Activités de segmentation à l’oral d’un mot en syllabes (frapper des mains, sauter à
pieds joints à chaque syllabe, etc.)
 Isoler auditivement la syllabe initiale d’un mot ;
 Faire des appariements entre images commençant par la même syllabe, etc.
 Passer, à l’oral, des mots au téléphone magique : Suppression de la syllabe initiale
(éléphant téléphone magique … léphant), suppression de la syllabe finale
(éléphant téléphone magique  élé…)
 Identifier un son commun (phonème) à plusieurs mots
 Localiser un son dans un mot. Est-il placé au début, au milieu ou à la fin du mot ?
Démarche d’acquisition d’un son
De la phrase vers la lettre ou du sens au signe
• Choisir une phrase comportant la graphie du son à étudier
• Extraire le mot comportant la graphie du son
• Extraire les syllabes
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• Isoler le son et ses différentes graphies

• Ecrire le son
Des lettres, des syllabes, des mots
• Recherche de mots contenant le son (reconnaissance auditive)
• Ecrire/ou faire écrire les mots trouvés au tableau
• Entourer le son dans les mots écrits au tableau (reconnaissance
visuelle)
• Former des syllabes sur l’ardoise, puis les lire
• Associer des syllabes pour former des mots
• Dictée de syllabes, de pseudo-mots, de mots, de phrases simples
Démarche d’acquisition globale de mots
Il convient de veiller au préalable à ce que le sens des mots à étudier soit connu (à partir de la
leçon de langage ou à partir d’explications spécifiques) :
• Ecrire les mots au tableau.
• Les faire lire.
• Les faire mémoriser.
• Les faire reproduire.
• Les afficher dans la classe.
Jouer à les reconnaître, les faire lire régulièrement, pour renforcement.
• Lecture de petits textes composés de mots acquis globalement par les élèves.

ACTIVITÉS/POUR LA COMPRÉHENSION
Vocabulaire
a) Activités :
• Exercices de catégorisation
Exemple : Trier des objets par catégories.
Une liste de mots étant donné, demander aux élèves de les classer selon le mot générique
indiqué : banane, chemise, pomme, mouton, robe, lapin

Fruits Animaux Vêtements

• Exercices de relation de sens (jeux d’association d’idées : champ lexical, synonymie,

antonymie, homonymie, classement par degré d’intensité…).

DÉMARCHE POUR LA STRUCTURE DE MOTS

(radical, mots de la même famille, préfixes, suffixes).
DEMARCHE ILLUSTRATION
Donner oralement en les répétant en boucle les Ecrire au tableau ces 2 colonnes de mots
une fille une fillette
questions/consignes déjà données dans le manuel de

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lecture ou d’autres écrites sur sa fiche de un camion une camionnet

te
préparation.
une jupe une jupette
-Faire redire l’histoire par les élèves dans leurs
propres mots
Construction de la règle Expliquer les mots de la 2ème colonne et faire
constater que le suffixe « ette » sert souvent à
former quelque chose de plus petit : une fillette est
une petite fille.
Consolidation Faire trouver d’autres mots ainsi formés
D’abord avec aide : une petite poule ? un
petit savon ? une petite maison ? une petite
chanson ?
Sans aide : Qui connaît un mot formé de cette
manière ?
Evaluation J’écris le mot en « ette » pour compléter la phrase
et j’entoure « ette »
une petite règle, c’est
…………………………………
une petite cloche,
c’est……………………………....

DÉMARCHE D’EXPLOITATION D’UN TEXTE

1. Découverte du texte
Inviter les élèves à lire le texte, puis demander ce qu’ils ont compris. Les élèves repèrent des
indices permettant de comprendre le texte puis confrontent leurs hypothèses.
2. Mise en projet
Le maître annonce aux élèves qu’ils vont étudier le texte ensemble pour voir qui a raison.
3. Lecture collective du texte au tableau
Reconnaissance des mots connus. Activité de décodage des nouveaux mots (repérage des
syllabes, correspondances graphophonologiques, etc.). Le maître/la maîtresse ne doit pas lire
les mots à la place des élèves mais il doit leur apporter les étayages nécessaires pour les
placer en situation de réussite de décodage des mots (mise en évidence des indices visuels,
des similitudes, etc.).
Lecture magistrale du texte.
4. Relecture du texte
Le maître invite les élèves à relire silencieusement le texte puis à dire si leurs hypothèses ont

évolué.
5. Compréhension totale
Le maître pose des questions orales sur l’ensemble du texte.
6. Réflexion sur le texte
Le maître invite les élèves à donner leur avis sur l’histoire, les personnages, etc.
7. Oralisation du texte

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Lecture du maître. Lecture à haute voix des élèves.

8. Evaluation
Petits exercices dans le cahier de devoirs (exemple : recopie la phrase vraie ; réponds à la
question, etc.)

La compréhension à l’audition
 C ’est l’une des sous-composantes de la compréhension. C’est une activité
exclusivement orale. Les élèves écoutent le maître qui leur lit un texte qu’ils
devront essayer de comprendre pour répondre aux questions qui leur seront
posées à la fin de l’audition.
 Les textes oraux qui sont lus aux élèves par l ‘enseignant(e) sont assez longs et
complexes mais restent adaptés au niveau scolaire des élèves. Ils sont destinés au
renforcement de la capacité de compréhension orale et permettent de renforcer la
familiarisation des enfants au monde de l’écrit.
 Avant l’écoute du texte, un élément iconographique déclencheur est présenté aux
élèves dans le manuel ou au tableau pour les pousser à mobiliser leurs
connaissances antérieures sur le sujet, sur le type de texte et ses éléments et pour
s’entendre sur l’intention d’écoute.
 Pendant l’écoute du texte, les élèves essayeront d’évaluer leurs hypothèses de départ,
de découvrir l’idée générale du texte et de repérer l’information essentielle véhiculée
par le texte.
 A la fin de l’audition du texte, les élèves tenteront de redire l’histoire ou les faits
racontés avec leurs propres mots, de donner un résumé du texte, de donner leur avis
sur le texte ou des éléments précis ciblés à travers les questions du maître.
Proposition de démarche (compréhension à l’audition)

ETAPES ACTIVITES (maître –élèves)

Mise en -Annoncer l’objectif de la séance aux élèves et établit un contrat d’écoute avec
situation
eux.
-Demander aux élèves d’observer les images dans le manuel ou au tableau.
-Demander aux élèves de dire ce qu’ils ont vu sur les images.
-Poser aux élèves des questions permettant de mobiliser leurs connaissances
antérieures sur le sujet.
-Demander aux élèves d’émettre des hypothèses (prédictions) sur
le contenu ou le sujet du texte qui leur sera lu.
-Négocier avec les élèves les modalités et l’intention d’écoute.
- Demander aux élèves d’écouter tout le texte pour vérifier leurs hypothèses.
-Lire le texte de manière expressive 2 à 3 fois.
ETUDE Poser oralement et successivement des questions en instaurant à chaque fois, pour
chaque question un débat interprétatif pour trouver la bonne réponse avec les

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élèves.
EVALUATION Donner oralement en les répétant en boucle les questions/consignes déjà données
dans le manuel de lecture ou d’autres écrites sur sa fiche de préparation.
-Faire redire l’histoire par les élèves avec leurs propres mots

ACTIVITÉS POUR LE DÉVELOPPEMENT DE LA FLUIDITÉ

a) Des activités pour améliorer la fluidité
• La relecture
L’activité consiste à lire à voix haute la même histoire à plusieurs reprises, et à des moments
différents, en calculant à chaque fois les performances de temps réalisées.
• La lecture en écho
Le maître / la maîtresse lit une partie d’un passage avec expression et intonation. Les élèves
font écho à sa lecture en lisant l’extrait de la même façon qu’il / elle vient de le faire. La
lecture se poursuit ainsi de passage en passage.
• Les partenaires en lecture
Dans cette activité, un élève peu habile en lecture est placé en complémentarité avec un élève
plus habile.
Mettre les élèves en dyade (par deux).
Définir les règles du jeu. Les deux élèves peuvent lire le même texte à voix haute
simultanément ou changer de lecteur à chaque partie du paragraphe ou encore l’élève peu
habile suit avec le doigt la lecture de l’élève habile avant de lire à son tour le même passage.

DÉMARCHE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE LA FLUIDITÉ

b) Démarche pour une lecture à haute voix fluide
• Lecture modèle du maître / de la maîtresse
• Impressions des élèves : Qu’ont-ils retenu en écoutant la
lecture du maître / de la maîtresse ?
• Entraînement sur les habiletés à travailler à savoir la
ponctuation, la prononciation, l’intonation ; explication du
rôle de ces habiletés dans la lecture à haute voix, nouvelle
lecture modèle) ;

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•
Lecture des élèves en respectant le modèle donné par le
maître : faire passer plusieurs élèves et faire apprécier par les
autres. Remédier si nécessaire.
• Evaluation : Concours du meilleur lecteur / de la meilleure
lectrice.
CHAPITRE 3 : La didactique de la grammaire
Introduction
Qu’est-ce que la grammaire ?
La grammaire est l’ensemble des règles à suivre pour parler et écrire correctement une
langue.
Autre définition : « « La grammaire est la science des règles du langage. Elle peut être
considérée comme l’ensemble des lois et règles qui régissent le fonctionnement d’une langue
dans une communauté linguistique donnée ».
Les progrès accomplis par la linguistique ont eu pour conséquence une révolution dans la
conception de la langue et surtout dans l’approche de disciplines telles que la grammaire. Il
résulte de toutes ces considérations que la grammaire n’est plus enseignée pour elle-même,
mais comme moyen au service de la communication.
Cette nouvelle perspective de l’enseignement de la grammaire conduit nécessairement à une
étude critique qui, à la limite, se pose en termes de querelle entre défenseurs de la grammaire
traditionnelle et partisans de la grammaire fonctionnelle. Il est donc opportun d’apporter un
éclairage sur ces deux concepts, avant de préciser les objectifs, les principes et la démarche de
l’enseignement de cette discipline.
A. Clarification conceptuelle :
a. Grammaire traditionnelle :
Appelée également grammaire normative, elle est faite d’un ensemble de règles. Elle vise la
connaissance parfaite de celles-ci et éviter de s’en écarter au risque de commettre une faute à
l’écrit. En effet la connaissance de la langue écrite est privilégiée par rapport à la langue
parlée. Elle repose sur la logique et catégorise le discours en 9 classes de mots (adjectif,
adverbe, article, conjonction, interjection, nom, préposition, pronom, verbe). Cette
classification a comme prolongement la définition de normes.
b. La grammaire fonctionnelle :
C’est une nouvelle approche d’enseignement de la grammaire qui met en avant la pratique de
la langue en vue d’assurer l’expression et la communication. De ce fait, elle accorde à la
fonction des éléments de la langue la primauté sur le classement. En effet, fort de
considérations psycholinguistiques, on s’est aperçu que l’acquisition de la grammaire par
l’enfant dans la langue maternelle s’opère de manière insidieuse, intuitive, sans aucune prise
de conscience des règles et encore moins de leur apprentissage. C’est à force de parler et
d’écouter parler que la grammaire finit par s’imposer.

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Cette approche exclut la simple mémorisation/récitation des règles théoriques, de manière

décontextualisée, et met en avant un savoir-faire. En effet, il ne sert à rien de connaître, par
exemple, la nature de «dont» si on n’est pas capable de l’employer correctement.
En tant que discipline outil, le choix des leçons à faire doit dépendre du type de texte.
Autrement dit, les notions grammaticales du curriculum deviennent des outils en lien avec le
projet d’écriture visé.
C’est dans cette perspective que Renée Léon (2008) déclare : «la définition de la grammaire
évolue, ses objectifs se précisent en même temps que son champ d’application s’élargit : elle
se définit désormais comme l’ensemble des aides qui peuvent être apportées à la lecture et à
l’écriture ».
Ainsi, la grammaire fonctionne lle assigne de nouveaux objectifs et des principes
méthodologiques subséquents à l’enseignement.
B-Objectifs
L’enseignement de la grammaire a pour objectif l’exercice conscient et maîtrisé de la
communication orale et écrite. En clair, il s’agit d’aider les élèves à s’exprimer correctement.
Les objectifs peuvent être de deux ordres :
 pratique : maîtriser la langue afin de pouvoir comprendre et s’exprimer dans des situations de
communication.
 théorique : réfléchir sur le fonctionnement de la langue et être capable d’une certaine
abstraction.
C-Principes méthodologiques
 l’apprentissage de la grammaire se fera en contexte ;
 le maniement de la langue doit précéder la réflexion sur la langue. En effet, la maîtrise d’une
langue vivante est plus intuitive que réflexive. D’où l’importance des situations de
communication dans lesquelles l’objet d’étude est manipulé implicitement ;
 ce n’est pas en apprenant des règles qu’on apprend à parler et à écrire correctement.
 enseigner une grammaire pratique, fonctionnelle, immédiatement utilisable.
D-Démarche
Etapes Stratégies du maître
Révision Exercice écrit :
Proposer aux élèves des exercices écrits
Pratique de la langue :
Le maître demande aux élèves de rappeler la leçon précédente et de produire
des phrases à cet effet (oral).

Elaboration du corpus Susciter l’effort des élèves afin d’élaborer un corpus à partir du texte de
lecture (projet d’écriture) ou d’une situation de communication
Transcrire le corpus au tableau
Lire puis faire lire

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Manipulations/ Faire manipuler à l’oral comme à l’écrit l’objet d’étude

grammaire implicite Le maître veillera à coucher au tableau certaines phrases manipulées
Observation/Classement Par des comparaisons, on fera apparaître les similitudes et les différences
pour permettre aux élèves de procéder à des classements.
La découverte de la règle en sera davantage facilitée.
Théorisation Avec la synthèse des observations, on formulera la règle, oralement et par
écrit, accompagnée d’exemples.
Renforcement Par des exercices oraux et écrits, renforcer la notion acquise
Evaluation Proposer des exercices

CHAPITRE 4 : Didactique de la conjugaison

Introduction : Comme la grammaire, la conjugaison doit être abordée dans l’optique de
mieux lire et de mieux écrire. C’est pourquoi, il est toujours très utile d’effectuer une
évaluation diagnostic préalable afin de concevoir des activités répondant au plus juste des
besoins des élèves.
La reconnaissance assurée du verbe est la base du travail de conjugaison. Le verbe est en
effet l’élément pilier de la langue autour duquel s’organisent les groupes et les fonctions.
I-Objectifs
L’enseignement de la conjugaison a pour but d’amener les élèves à :
- appréhender et à structurer la notion de temps ;
- décliner correctement les formes verbales ;
- utiliser spontanément les formes verbales dans des situations de communication
orales et écrite ;
- développer le sens de l’observation, l’esprit d’analyse et de synthèse.
II-Principes méthodologiques :
 La conjugaison devant être au service de la communication, son enseignement se
basera sur l’activité des enfants et le fonctionnement de la langue.
 Le point de départ de la leçon sera une situation de communication ou des actes de
paroles qui découlent de l’expression naturelle. Autrement dit partir de situations
concrètes pour aboutir à l’écrit.
 On facilitera l’apprentissage de la conjugaison par l’étude des verbes les plus
fréquents quant à leur emploi.
 Il faut isoler et fractionner les difficultés pour mieux les résoudre.

III-Démarche
Etapes Stratégies du maître

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Révision Révision d’intelligence :

Sur les ardoises, le maître fait conjuguer par le PLM un verbe ou deux.
Révision de mémoire :
Le maître fait conjuguer ces verbes oralement à toutes les personnes en variant les
élèves interrogés.
Elaboration du corpus Susciter l’effort des élèves afin d’élaborer un corpus à partir d’une situation de
communication ou du texte de lecture
Transcrire le corpus au tableau
Lire puis faire lire
Manipulation/conjugaison Faire manipuler à l’oral comme à l’écrit l’objet d’étude par de la conjugaison en
Dialoguée situation dialoguée : 1- dialogue, maître – élève
Exemple : Auxiliaire être au futur simple de l’indicatif
M- Issa où seras –tu demain ?
E- Demain je serai en classe.
M- Et Omar où sera-t-il demain ?
E- Demain il sera en classe.
Issa retourne à sa place
M- Demain où serez-vous ?
E- Demain, nous serons en classe.
M- Et les élèves de Mr Diop, où seront-ils ?
E- Les élèves de Mr Diop seront en classe.
2- Dialogue élève-élève
Deux élèves viennent devant la classe reprendre le dialogue joué par le maître et
Issa ; multiplier les exemples
Puis procéder à une conjugaison systématique orale
Transcription des formes verbales au tableau et mise en relief des terminaisons.
Théorisation Avec la synthèse des observations, on formulera la règle s’il y a lieu, oralement et
par écrit, accompagnée d’exemples.
Transfert Faire trouver d’autres verbes allant dans le même sens que l’objet d’étude
Renforcement Par des exercices oraux et écrits, renforcer la notion acquise (l’utilisation du PLM à
l’écrit)
Evaluation Proposer un exercice d’application

CHAPITRE 5 : LA DIDACTIQUE DE L’ORTHOGRAPHE

A. Considérations générales

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 28

1. Les difficultés de l’enseignement de l’orthographe

Définie comme étant l’art d’écrire correctement les mots d’une langue selon les règles et
l’usage, l’apprentissage de l’orthographe pose beaucoup de difficultés du point de vue
didactique. Son enseignement ne se limite pas à la dictée, il se fait de façon permanente et
spécifique pour obtenir une plus grande maîtrise de l’écrit.
Les difficultés de l’orthographe s’expliquent par des raisons diverses :
- L’impossibilité de transcrire les sons puisque le français parlé compte 36 sons (12
voyelles, 4 voyelles nasales, 3 semi-voyelles et 17 consonnes) alors que l’alphabet ne
compte que 26 lettres.
- L’absence de logique de la langue française. exemples :
Le mot «fumée», le «e» ne représente aucun son ; le mot «second», la lettre «c»
transcrit un autre son, «g». ; Le mot «taxi», x sert à transcrire deux sons existants,
«ks».
- L’orthographe d’usage n’obéit à aucune règle. Il faut juste savoir, par l’usage, que
«bonhomme» prend 2 m et «bonhomie» 1 seul m.
Il y a enfin, les nombreuses règles grammaticales et de conjugaison qui impliquent des
difficultés particulières.
2. Les types d’orthographe
L’objectif de l’enseignement de cette discipline est d’ordre pratique, maîtriser les quatre types
d’orthographe à partir d’observations concrètes et des exercices variés qui ne se limitent pas à
la dictée :
 L’orthographe phonétique qui permet la transcription graphique des sons.
 L’orthographe lexicale ou orthographe d’usage qui détermine l’écriture d’un mot.
 L’orthographe grammaticale qui fait appel à différentes règles d’accord à l’intérieur
des groupes grammaticaux (groupe verbal, groupe nominal), de la phrase, de la
proposition.
 L’orthographe verbale ou conjugaison (formes des verbes).
B. Les objectifs
L’enseignement de l’orthographe a pour but, par-delà l’acquisition de la graphie et des
règles d’accord des mots, vise également à :
 développer le sens de l’observation.
 développer l’attention de l’élève qui écrit pour l’application correcte des
règles.
 développer la mémoire.
C. Les principes
 Il faut mettre les apprenants devant des situations de communication, pour développer
leur vigilance. Ecrire «correctement» nécessite une grande vigilance.

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 Faire produire souvent des textes développe le réflexe de veiller à la bonne

orthographe.
 Il faut dédramatiser la dictée et valoriser les réussites. 10 fautes = 0, signifie que celui
qui a trouvé 150 mots sur 160 n’a rien réussi.
 Eviter les stigmatisations, les coups et les frustrations qui conduisent des élèves à dire
«je n’écris pas car je ne fais que des fautes». Il faut plutôt convaincre les apprenants qu’ils
vont y arriver.
 Préférer les explications, les situations d’aide à l’acharnement à multiplier les dictées.
D. La démarche d’une leçon d’orthographe
Dans le cadre de la réalisation d’un objectif spécifique, la démarche suivante peut être
utilisée.
1. Révision
2. Elaboration d’un corpus respectant une règle à découvrir.
3. Observations/Classement.
4. Théorisation : c’est l’élaboration d’une synthèse pour « fixer la règle ».
5. Renforcement : Exercices d’entraînement.
6. Evaluation

CHAPITRE 6 : LA DIDACTIQUE DU VOCABULAIRE

Introduction
Qu’est-ce apprendre le vocabulaire d’une langue ?
C’est d’une part, apprendre à connaître les relations entre les mots et les choses, c’est-à-dire
être capable de désigner les objets ou les notions.
C’est aussi prendre conscience des relations que les mots peuvent avoir entre eux : mots
dérivés, synonymes, contraires…
Exemple : Haut est le contraire de bas,
Savoir et connaître sont équivalents mais ils ne sont pas interchangeables car ils
sont employés dans des contextes différents.
C’est enfin apprendre à utiliser les mots selon les circonstances et selon la situation de
communication (exposé, conversation familière, rédaction…).
A. CLARIFICATION DE CONCEPTS
Le vocabulaire renvoie certes au lexique, mais ces deux mots sont différemment définis par
les linguistes.
Le lexique est l’ensemble des mots dont dispose virtuellement une langue ; et le vocabulaire,
l’ensemble des mots que connaît un locuteur : c’est une partie du lexique devenue réalité.
Le vocabulaire d’un locuteur est constitué de mots réels qu’il utilise (vocabulaire actif) et de
mots qu’il comprend bien mais qu’il n’utilise guère (vocabulaire passif). Quant au

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vocabulaire fondamental, il est l’ensemble des mots les plus employés dans la communication
ordinaire d’une langue.
B. Objectifs
Le vocabulaire s’inscrit dans le cadre du développement de la compétence de communication
des élèves ; il s’agit de :
 Maîtriser le sens des mots en remplaçant le mot approximatif par le terme précis par
rapport au contexte de son emploi.
 Maîtriser l’environnement des mots (composition, famille, synonyme, contraire,
homonyme…).
 Maîtriser leur emploi (classe grammaticale, champ lexical, champ sémantique…).
 Utiliser le dictionnaire pour la recherche des sens inconnus.
C. Principes méthodologiques
* La leçon de vocabulaire doit s’appuyer sur du concret. A défaut d’une situation
réellement vécue ou observée, le maître aura recours à la photo, au dessin ou au texte
enregistré ou écrit.
 «Un mot n’a pas de sens, il n’a que des emplois». Exemple : le mot «frais» : les frais du
voyage/un vent frais/des nouvelles fraîches/du pain frais/des relations fraîches (tendues)/du
poisson frais.
 Maîtriser un mot, c’est également maîtriser son champ lexical et son champ sémantique. Le
champ lexical, c’est l’ensemble des mots servant à désigner une même réalité, notion ou entité
; par exemple les mots appartenant au champ lexical «école» seraient : élève, tableau, maître,
directeur, récréation, ardoise, etc.…Le champ sémantique, c’est l’ensemble des contextes
dans lesquels le mot peut être employé avec des sens plus ou moins différents.
 Il convient de distinguer le vocabulaire actif et le vocabulaire passif : le vocabulaire actif est
celui dont l’enfant se sert ou qu’il réemploie spontanément après apprentissage et le
vocabulaire passif est celui que l’élève comprend bien mais qu’il n’utilise guère. Le
vocabulaire passif est plus important bien sûr, et il s’agira souvent dans les leçons de
vocabulaire de faire passer certains mots du vocabulaire passif au vocabulaire actif.
D. Démarche
Le corpus utilisé est souvent un texte ou une image, un objet, une situation vécue ou
dramatisée.
Dans le cadre du texte, l’étude du mot peut suivre les étapes suivantes :
 Etude du texte ou du prétexte
 Lecture du texte par le maître et quelques élèves
 Rappel de l’idée générale
 Découverte des mots
 Découverte du mot par des questions précises.
 Mise en relief du mot (par soulignement ou écriture en couleur).

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 Fixation graphique (épellation, écriture sur les ardoises).

 Sens du mot dans le contexte
 explication du contexte
 recherche du sens du mot dans le contexte
 réemploi du mot dans des phrases en gardant le sens étudié (écrire la meilleure
production au tableau avec le nom de l’auteur).
 Extension du mot
 Recherche des différents sens du mot (champ sémantique) : recherche de contextes
et d’énoncés dans lesquels le mot aura des sens différents et explication des
différents sens.
 Recherche des synonymes ou d’antonymes.
 Recherche d’homonymes.
 Recherche d’expressions idiomatiques contenant le mot étudié.
 Synthèse : relecture des différentes productions couchées au tableau
 Evaluation : -constructions de phrases ; exercices à trous ; appariement ; substitution de mots
Remarque : Pour ce qui relève de l’étude des mots, on s’attachera à ce que les mots étudiés
soient utilisés dans des phrases d’emploi variées (vocabulaire actif). Puis, on cherchera à en
trouver une petite définition, à leur trouver des mots de la même famille, des mots de sens
contraire (antonymes), des synonymes ou bien encore on attirera l’attention sur la variation
de sens de leurs homonymes.

Mot Phrase Définitio Famille de Mot

Synonyme Homonyme
étudié d’emploi n mots contraire

L’étude du vocabulaire, aux étapes 2 et 3, repose sur 4 types d’activités :

Des activités de classement de mots Des activités sur les relations sémantiques
Champ lexical entre les mots
Echelle d’intensité Etc. synonymes, mots contraires (antonymes),
homonymes, polysémie
Des activités liées à la formation des Des activités régulières de recherche dans le
mots dictionnaire
Identification des familles de mots Compréhension des sigles
Identification du sens des mots à partir Aisance dans la recherche
de leur composition : radical, préfixes,
suffixes

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CHAPITRE 7 : LA DIDACTIQUE DE LA RECITATION

Enseigner la récitation est loin d’être un exercice facile. Il n’est pas en effet aisé de fixer dans
la mémoire des enfants des textes qui comportent des nuances de pensées délicates exprimées
surtout dans une langue étrangère.
1. Les objectifs
Des objectifs de la récitation, on peut retenir :
 Rendre l’enfant sensible au beau, l’émouvoir afin de favoriser son
éducation esthétique.
 Développer la mémoire des apprenants.
 Renforcer la maîtrise de la langue, gage de réussite dans les autres
apprentissages.
A l’étape1, il est conseillé de choisir des comptines et des poésies simples, en relation avec le
thème d’étude ou les sonorités visées (comptines permettant l’étude des sons par exemple).
A l’étape2 et 3, il est conseillé de choisir de belles œuvres qui sollicitent à la fois l’esprit et le
cœur des apprenants.
2. Les principes méthodologiques
Nous pouvons retenir trois principes :
- La compréhension totale du texte ne peut pas être l’objectif principal de la leçon, on
ne peut viser que sa compréhension partielle contrairement à la lecture.
- En récitation il faut chercher à émouvoir et si l’enfant est fortement ému il aimera et
cherchera à mieux comprendre le texte. L’important est de dégager des sonorités, de
soigner l’intonation, de bien moduler la voix et d’utiliser toutes les ressources
susceptibles d’amener l’enfant à avoir «l’intuition des pensées et des sentiments
poétiques».
- Il faut varier les textes : ils peuvent être en prose ou en vers.

Démarche

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Phases Stratégies Activités

1ère étape 2ème et 3ème étapes
Révision Interroger des Le texte déclamé par l’élève, le maître pose une question qui le remet
élèves sur la en contexte. On profite de la réaction pour revenir sur une partie
dernière leçon difficile à rendre. Chaque séance, au lieu d’être une répétition est pour
l’enfant une occasion d’enfoncer le texte dans sa mémoire.

Acquisition Motivation Faire observer une Faire observer une image ou écouter une
nouvelle /Imprégnation image ou écouter une chanson sur le thème.
chanson sur le thème. Lecture silencieuse du texte.

Le maître récite le
morceau avec une Le maître doit connaître le texte par cœur et
diction parfaite en parfaitement. Il fait une lecture magistrale
respectant les avec une diction parfaite en respectant les
intonations. intonations. On parvient à faire des
remarques sur le rythme, à marquer des
pauses : un trait pour les petites pauses et des
traits doubles pour les extinctions de voix.

Exemple : un jour/ sur ses longs pieds/ allait

je ne sais où, le héron au long bec/
emmanché d’un long cou/

On souligne les mots de valeur, on note les

inflexions de voix montante et descendantes.
Etude du texte L’idée générale.
2 ou 3 idées ou sentiments exprimés.
L’explication de quelques mots qui aident à la compréhension de
l’idée générale.
Apprentissage Apprentissage par Exercice individuel de diction
répétition après le (répétition vers par vers, répétition de toute
maître, comme en leçon la strophe, répétition de toute la partie
de chant. étudiée ce jour).
Evaluation Faire réciter Diction sur toute la partie étudiée par
individuellement des quelques élèves.
élèves.
Prolongement Les élèves recopient le texte qu’ils vont
mémoriser à la maison.

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CHAPITRE 8 : LA DIDACTIQUE DE L’ECRITURE - GRAPHISME

A. INTRODUCTION
La valeur et la portée de l’apprentissage de l’écriture sont indéniables. L’écriture est
un outil dont l’enfant a besoin pour s’exprimer. Considérée comme une forme de
graphisme, l’activité d’écriture est une technique éducative développant chez l’enfant
l’application, le soin, l’attention et par conséquent exige un effort de réflexion et de
jugement. Elle est à la fois discipline sensorielle, intellectuelle et en ce sens elle est
une action formatrice de la personnalité.
Dans l’écriture, comme pour les autres activités, il est indispensable d’établir une
répartition méthodique et une progression des leçons. Il est également indispensable
de préparer la leçon et de la diriger car elle doit être dynamique.

B. OBJECTIFS
La complexité de l’activité d’écriture réside dans le fait qu’elle met en jeu la main et l’œil,
tout en s’appuyant sur le contrôle du mouvement, la précision du geste, l’orientation dans
l’espace et le sens du rythme. Par conséquent l’élève doit être capable de :
- Dominer le support, les outils, les gestes de l’écriture.
- Connaître le sens de l’écriture (de la gauche vers la droite)
- Produire les modèles conventionnels : les lettres
- Assembler ces modèles selon les normes pour écrire des mots, des phrases, des textes.

C. ELEMENTS DE CONTENUS

 Les graphismes de base : des ronds, des points, des lignes horizontales, des lignes
verticales, des lignes obliques, des courbes, des boucles, des cannes.
 Tracer des combinaisons : ronds/ligne horizontale.
 Tracer des combinaisons : ronds/ligne verticale.
 Tracer des lignes brisées.
 Tracer des vagues (succession de courbes).
 A partir du palier 4 du CI, l’écriture cursive est introduite (Les différentes
lettres minuscules en cursive et scripte).
 Les majuscules (à partir du C.E.).
NB : A partir du palier 4, l’écriture des lettres ne suit donc pas exclusivement la
progression des sons.

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D. Principes méthodologiques
Pour amener les élèves à avoir une écriture belle et correcte, il y a un certain nombre de
principes à respecter :
 Donner de bons modèles à l’élève (calligraphie de l’enseignant / l’enseignante).
 Libérer l’espace de travail autour de la surface utilisés (ardoise, cahier).
 Veiller à la posture d’écriture.
 Repérer les élèves gauchers et les placer de préférence à gauche d’une table afin
qu'ils / elles ne soient pas gêné(e)s par leur voisin.
 Veiller à la bonne inclinaison de la surface à écrire :
 Eviter la culpabilisation des élèves en raison des échecs inévitables
E. Démarche
L’apprentissage de l’écriture se fait généralement par reproduction de modèles. On
peut retenir deux phases essentielles :

 La phase d’observation
-Le maître écrit le modèle au tableau
- Fait observer : la forme de la lettre, sa taille, son point de départ.
- Amener les élèves à imaginer les différents mouvements nécessaires à sa réalisation.
- Comparer la lettre avec des lettres déjà réalisées (ce qu’elles ont de commun, de
différent)
- Décomposer le mouvement nécessaire à la réalisation de la lettre gestes plus simples
et connus.
 La phase de reproduction
Associer tous les mouvements de la main, du poignet pour réaliser la lettre en une seule fois.
o Les étapes
-Mimer le geste en l’air.
-Essais sur la table avec le doigt.
-Avec l’éponge mouillée- sur l’ardoise
- Avec la craie sur l’ardoise.

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