Ministero

della
Pubblica
Istruzione
Direzione Generale
Istruzione Classica
Scientifica e
L’INSEGNAMENTO
Magistrale
DELLA GEOMETRIA
Unione Matematica
Italiana Seminario di formazione
per Docenti
Scuole Medie Superiori

Q
U
A
D
E
R
N
19/2
I

Liceo Scientifico Statale

“A. Vallisneri”
Lucca
Formazione Novembre 1995 - Marzo 1996
Docenti
Quaderni ed Atti pubblicati dal Ministero della Pubblica Istruzione
Direttore: G. Trainito
Direttore editoriale: L. Catalano
Coordinatore editoriale: A. Portolano
Revisione scientifica: E. Bertonelli
Editing: P. Pedace, B. Ramundo, G. Rodano
Grafica: F. Panepinto

Il presente fascicolo potrà essere riprodotto per essere utilizzato all’interno delle scuole in situazio-
ni di formazione del personale direttivo e docente (Corsi, Collegi, riunioni per materia).

Nota editoriale
In questo quaderno sono raccolti i materiali che costituiscono lo specifico dei Seminari di forma-
zione per Docenti degli Istituti afferenti alla Direzione classica, scientifica e magistrale.
Essi sono stati prodotti da corsisti e relatori nella forma finale, con la collaborazione scientifica del
Comitato di redazione. Altri pur pregevoli contributi individuabili nel Programma non vengono qui
raccolti, in quanto la loro ricaduta formativa si esplica in un ambito più generale e, pertanto, in
tutto o in parte, sono già stati divulgati. Essi sono, comunque, disponibili presso la Direzione
Generale dell’Istruzione Classica Scientifica e Magistrale.

2
 Ministero della Pubblica Istruzione
Direzione Generale Istruzione
Classica Scientifica e Magistrale
Direzione Generale Istruzione di Primo Grado
Unione Matematica Italiana

L’INSEGNAMENTO DELLA
GEOMETRIA
Seminario di formazione per
Docenti Scuole Medie Superiori

Liceo Scientifico Statale

“A. Vallisneri” - Lucca
Novembre 1995 - Marzo 1996

3
 INDICE

Luigi Catalano
Il ruolo della geometria nella didattica della scuola secondaria …………… pag.. 5
Giovanni Trainito
Il valore strategico di una intesa ……………………………………………………………………………… pag.. 7
Programma del Seminario ……………………………………………………………………………………… p»g. 11
Staff di gestione ……………………………………………………………………………………… p»g. 12
Claudio Bernardi - Lucia Ciarrapico
Presentazione ……………………………………………………………………………………… p»g. 13
Fulvia Furinghetti
Insegnamento/apprendimento della geometria nella
scuola secondaria superiore. Riflessioni su strumenti e
prescrizioni a disposizione degli insegnanti ………………………………………………………… p»g. 15
Massimo Galluzzi - Daniela Rovelli
Storia della geometria e didattica: qualche osservazione …………………………… p»g. 70
Giuseppe Accascina
Trasformazioni geometriche e programma di Erlangen ………………… p»g. 111
Mario Marchi
La geometria dello spazio ……………………………………………………………………………………… p»g. 144
Benedetto Scimemi
Riscoprendo la geometria del triangolo ………………………………………………………………… p»g. 187
Elenco dei partecipanti ……………………………………………………………………………………… p»g. 201
Appendice
1. Elenco delle scuole polo ……………………………………………………………………………………… p»g. 203
2. Volumi della collana Quaderni già pubblicati ……………………………………………… p»g. 206

4
IL RUOLO DELLA GEOMETRIA
NELLA DIDATTICA DELLA SCUOLA SECONDARIA
Luigi Catalano
Dirigente Div. IV Direzione Classica, Scientifica e Magistrale, M.P.I.

«Non comunicare agli insegnanti un certo numero di processi e di

ricette, ma dare loro una piena coscienza della propria funzione». Que-
sta bella citazione di Émile Durkheim, – che ho letta in una delle tante
e interessanti relazioni svolte durante i due Seminari dedicati alla geo-
metria (e che costituiscono appunto la parte più rilevante dei due tomi
del Quaderno 19 – mi sembra sintetizzi felicemente il significato com-
plessivo dei messaggi culturali e didattici emersi nel laboratorio di idee
di Lucca.
Il Quaderno 19, secondo il consueto compito affidato a questa colla-
na della Dirclassica, non contiene infatti ciò che tradizionalmente si in-
tende per «atti» di un convegno, bensì gli strumenti che il sapiente coor-
dinamento scientifico di Lucia Ciarrapico e di Claudio Bernardi ha
identificato come più utili alla pratica del fare scuola. Questo non signi-
fica naturalmente che la nostra collana rinunzi ad apporti di livello alto
per privilegiare solo la dimensione della quotidianità didattica. I Qua-
derni infatti hanno l’ambizione di coniugare una elaborazione rigorosa
dei saperi con la loro ricaduta nei diversi gradi e livelli del processo di
apprendimento/insegnamento.
Questa sintesi dialettica mi sembra ben perseguita nella scelta e nel
taglio dei temi che di volta in volta contraddistinguono i corsi di aggior-
namento organizzati dalla Dirclassica. La scelta dell’argomento coinci-
de generalmente con la problematicità di alcune discipline: essa viene a
ritrovarsi tanto nella trasformazione dello statuto epistemologico di ogni
singola materia (un fenomeno intimamente legato alla processualità del-
la storia umana), quanto nelle particolari difficoltà che – anche in que-
sto – gli insegnanti possono incontrare nel trasmettere ed elaborare i
contenuti disciplinari.
L’insegnamento della geometria rappresenta certamente uno di que-
sti nodi problematici. La didattica di questa disciplina si è inserita in
quel generale impulso all’insegnamento scientifico previsto dai pro-

5
grammi della scuola media e in quelli di non poche sperimentazioni del-
la secondaria. L’integrazione tra matematica e scienza finisce non solo
con l’esaltare il valore del metodo, ma soprattutto – dando un’immagine
più compiuta e dunque più pertinente della disciplina – contribuisce
all’equilibrio tra studi letterari e scientifici: un obiettivo che non a caso
corrisponde a quella tensione al superamento della separazione tra le
due culture che è tipica dei nostri tempi.
Molti degli interventi che qui vengono pubblicati si riferiscono a uno
dei problemi più rilevanti del nostro sistema formativo: il raccordo,
cioè, tra i diversi ordini di scuola. La questione della continuità infatti,
se deve, come ovvio, tenere conto del differente livello di consapevolez-
za in allievi di età diversa, non può tuttavia non entrare nel merito della
specificità dei contenuti, del rigore – pur processuale – della loro for-
mulazione e della irrinunciabile finalità di arricchimento culturale: tre
esigenze intrecciate tra loro, che costituiscono nel loro interagire siner-
gico, la cifra peculiare del fare scuola oggi.
Proprio muovendosi in una cornice siffatta, le relazioni dei due semi-
nari lucchesi hanno dipanato il discorso geometrico nel registro grafico
e verbale, insistendo in particolar modo sul problema didattico del nuo-
vo modo di intendere la «dimostrazione». Lungo questa strada, è emer-
sa con limpidezza la necessità di considerare – come ci suggerisce Tho-
mas Kuhn, non a caso puntualmente citato in uno degli interventi – lo
spessore particolare e gli inediti risvolti che oggi si vengono finalmente
a stabilire nel rapporto tra scienza e storia. Al riguardo, anzi, la geome-
tria presenta una sua peculiarità: essa ha iniziato a svilupparsi molto
presto, ben prima del razionalismo euclideo, e offre pertanto lo speci-
men privilegiato per non ridurre ai canoni abituali (e abitudinari) il ter-
reno fascinoso del rapporto tra sapere scientifico e l’avventura faticosa
(ma esaltante) dell’uomo su questa nostra terra. Non per nulla, come os-
serva una delle relazioni, la geometria non si limita a una funzione di
rappresentazione del reale, né si riduce alla soluzione dei problemi, ma
rivive queste sue caratteristiche fontali nella perenne capacità di dar
luogo a modelli matematici in grado di vivere nella storia contribuendo
a darle senso.
L’augurio è che il dibattito dei due seminari lucchesi, così densi di
stimoli e suggestioni, possa suscitare nel grande mondo della scuola una
discussione aperta e fruttuosa.

6
IL VALORE STRATEGICO DI UNA INTESA

Giovanni Trainito
Direttore Generale Istruzione Classica, Scientifica e Magistrale, M.P.I.

La fase organizzativa, che precede la sottoscrizione di un’intesa fra

partners per la realizzazione di un progetto comune, nasce da un’idea
che si impone nella mente di chi l’ha generata e che spinge a superare le
difficoltà che, per un fatto naturale, sorgono quando si prospettano cam-
biamenti.
È quello il momento in cui l’idea incomincia a prendere corpo, ad
assumere dimensioni che crescono quanto più se ne analizzano le fina-
lità, gli obiettivi più prossimi e quelli a lungo termine, i coinvolgimenti
e le possibili ricadute sui destinatari delle iniziative da porre in essere.
Chi si è cimentato in un’opera che vede accomunati dalla volontà di
realizzare una finalità più persone, più istituzioni, ben sa le difficoltà del
percorso che si affronta per comporre le attese, che in sede progettuale
sono sempre di alto profilo, con le reali possibilità operative che spingo-
no a ridimensionarne la misura, allorché bisogna coniugare competenze,
disponibilità dei partners, per convogliare il tutto in un protocollo di in-
tenti i cui contenuti, nel confermare la validità dell’idea originaria, ne
costituiscono al tempo stesso lo strumento per la sua realizzazione.

A monte di un’intesa vi è la consapevolezza della validità della co-

operazione tra soggetti che nella specificità delle rispettive competenze
ritrovano elementi la cui composizione torna di vantaggio all’azione di
entrambi.
Questa consapevolezza ha portato e porta l’Amministrazione della
P.I. a servirsi delle collaborazioni esterne per promuovere la realizzazio-
ne di alcune idee forti originate dall’urgenza di porre la scuola in grado
di dare risposte significative alla pressante richiesta di innovazione che
la nostra società, percorsa da profondi mutamenti, le rivolge.
Sono evidentemente risposte che richiedono azioni incisive nella vi-
ta, nell’organizzazione, nelle dotazioni, nelle strutture e prioritariamente
nella professionalità docente; sono risposte che la scuola deve e non,

7
semplicemente, può dare, per le leggi che si è dato e che fanno fede del-
la sua scelta di crescere nel tempo per aiutare a crescere.
Sono per altro, risposte strettamente connesse all’impegno di dare pra-
tica attuazione al dettato del D.P.R. 419/74 riproposto nel T.U. del 1994,
che articola l’aggiornamento del personale docente in una serie di azioni
finalizzate al miglioramento della qualità della scuola in termini di:
• adeguamento delle conoscenze allo sviluppo delle discipline conside-
rate nelle connessioni interdisciplinari;
• approfondimento della progettualità didattica;
• partecipazione alla ricerca e alle innovazioni didattiche e pedagogiche.
Di qui la necessità di trovare collaborazioni per comporre, con mag-
giore rigore, nel processo formativo, l’acquisizione di nuove conoscen-
ze, frutto della ricerca scientifica, e l’applicazione di nuove tecnologie
con la didattica.
Trova allora spiegazione l’incremento, che si sta verificando da alcu-
ni anni ad oggi, del numero delle intese stipulate dal M.P.I. con enti,
istituzioni, associazioni professionali, intese strettamente finalizzate alla
contestualizzazione del servizio scolastico all’evoluzione del mondo
della produzione, del lavoro, della cultura in tutte le sue espressioni,
della condizione umana e dei rapporti sociopolitici.

Il ricorso alla strategia delle collaborazioni esterne sta consentendo

di registrare in alcune scuole elementari, medie e superiori risultati inte-
ressanti nell’applicazione delle tecnologie multimediali, ipertestuali e
telematiche alla didattica mediante l’attuazione del progetto “Telecomu-
nicando” previsto dall’intesa con la STET che, dal canto suo, potrà av-
valersi di questa esperienza per sviluppare le potenzialità dei suoi pro-
dotti anche secondo le richieste dell’attività didattica; dall’intesa MPI/
Ministero dei Beni Culturali potranno scaturire adeguate forme di cono-
scenza, gestione, fruizione del patrimonio culturale ed artistico di cui è
ricco il nostro Paese, dall’attuazione dei protocolli d’intesa con l’IN-
SMLI, con l’Enciclopedia Italiana e con la Società Filosofica Italiana
potranno derivare contributi per migliorare l’insegnamento delle diverse
discipline e in particolare della storia e della filosofia del ’900 nelle
classi conclusive dei cicli scolastici.
Un discorso a parte esige l’intesa M.P.I./U.M.I. alla cui attività e pro-
duzione è legata la pubblicazione del presente “Quaderno”.

8
 Per altro quella con l’U.M.I. è la prima intesa stipulata dall’Ammini-
strazione con un’associazione che raggruppa docenti dello stesso settore
disciplinare sia dell’università sia della scuola.
Nata con la finalità di promuovere “programmi comuni per la ricer-
ca e la diffusione di metodologie didattiche adeguate ai recenti sviluppi
scientifici e tecnologici nel campo della matematica e delle sue applica-
zioni”, l’intesa M.P.I./U.M.I. si presenta in sede di realizzazione con ri-
sultati che dimostrano attenzione a diversi problemi dell’aggiornamento
disciplinare e didattico, costituendo un singolare esempio di manteni-
mento e conferma dell’alto profilo delle attese iniziali e, insieme, una
prova dell’opera di ampliamento della sfera degli obiettivi allorché si
passa dall’idea originaria alla sua strutturazione e formalizzazione pro-
grammatica, passaggio di cui si fa cenno all’inizio di queste riflessioni.
Se, infatti, poteva ritenersi scontata la bontà dei contenuti affrontati
nelle lezioni e nei gruppi di lavoro, per l’apporto di cattedratici di chiara
fama del mondo universitario e di esperti di pari valore dell’Ammini-
strazione Centrale, non altrettanto scontate erano realizzazioni quali
l’attenzione ai processi innovativi di recente introduzione nelle scuole
con il P.N.I., con i programmi della Commissione ministeriale presiedu-
ta dall’on. Brocca, con i nuovi programmi dell’Istruzione Elementare.
Ciò è stato possibile grazie alla qualità della proposta formativa per
sostenere la quale l’Amministrazione è stata determinata nell’affrontare
notevoli difficoltà per realizzare il coinvolgimento nelle attività semina-
riali delle diverse Direzioni Generali.

Accanto a questi risultati è doveroso richiamarne un altro, che è au-

spicabile trovi ulteriore conferma nelle successive fasi di applicazione
dell’intesa per il particolare contributo che offre al processo didattico
dell’intero arco scolastico.
L’aver realizzato sessioni seminariali comuni a diversi gradi di scuo-
la ha consentito di affrontare, in termini operativi, il problema della
continuità didattica. Si tratta di un problema finora affrontato, in sede
normativa, in maniera esplicita, solo per la scuola dell’obbligo; mentre
per gli altri gradi di scuola è possibile ricavare da quelle norme, per
analogia, soltanto alcuni richiami.
L’attenzione del Seminario realizzato all’interno dell’intesa M.P.I./
U.M.I. verso il problema della continuità didattica, in una scuola che

9
per tanti anni ha registrato situazioni ed effetti di discontinuità, va sotto-
lineata per il merito di aver richiamato l’urgenza di interventi solutori
che trovano una significativa risposta nel documento del Ministro Ber-
linguer sul rinnovo dei cicli scolastici in cui il continuum didattico ri-
sulta rafforzato dall’unitarietà della scuola di base e degli anni di orien-
tamento.

10
 PROTOCOLLO DI INTESA M.P.I. - U.M.I
SEMINARIO DI AGGIORNAMENTO PER DOCENTI DI MATEMATICA
“LA DIDATTICA DELLA GEOMETRIA”

SEZIONE SCUOLA MEDIA SUPERIORE

Programma per la prima settimana

Cicli di lezioni:
A Insegnamento-apprendimento della geometria
Fulvia Furinghetti - Università di Genova

B Storia ed epistemologia della geometria

Massimo Galluzzi - Università di Milano

Conferenza per entrambe le sezioni:

Riscoprendo la geometria del triangolo
Benedetto Scimemi - Università di Padova

Programma per la seconda settimana

Cicli di lezioni:
A Insegnamento-apprendimento della geometria
Fulvia Furinghetti - Università di Genova

C Trasformazioni geometriche e programma di Erlangen

Giuseppe Accascina - Università di Roma La Sapienza

D Geometria dello spazio

Mario Marchi - Università Cattolica di Brescia

Conferenza per entrambe le sezioni:

Geometria, scienza, tecnologia e nuovi programmi
Mario Fierli - Dirigente superiore per i servizi ispettivi

11
STAFF DI GESTIONE DEL SEMINARIO

Direttore: Giuseppe Ciri

Comitato tecnico:
– per il Ministero della Pubblica Istruzione, Lucia Ciarrapico
– per l’Unione Matematica Italiana, Claudio Bernardi

Responsabile Ministero della Pubblica Istruzione: Luigi Catalano

Relatori:
Giuseppe Accascina - Università di Roma La Sapienza
Claudio Bernardi - Unione Matematica Italiana
Lucia Ciarrapico - Ministero della Pubblica Istruzione
Fulvia Furinghetti - Università di Genova
Massimo Galuzzi - Università di Milano
Mario Marchi - Università Cattolica di Brescia
Benedetto Scimemi - Università di Padova

Segreteria:
Francesca Antonelli, Ilaria Ercoli, Cesare Matteoni, Maria Luisa Radini,
Giovanni Romani.

La revisione scientifica dei testi pubblicati nel presente Quaderno è stata cura-
ta da Claudio Bernardi e Lucia Ciarrapico. La curatela complessiva è stata se-
guita da Giuseppe Ciri.

12
PRESENTAZIONE
Claudio Bernardi
Presidente della Commissione Italiana della pubblica Istruzione per l’insegnamento della
Matematica (*).

Lucia Ciarrapico
Ispettore Ministero della Pubblica Istruzione

Questo volume raccoglie materiale elaborato in occasione del Secondo Corso

in Didattica della Matematica, organizzato dal Ministero della Pubblica Istru-
zione e dall’Unione Matematica Italiana. Ricordiamo che, alla fine del 1993, il
Ministero della Pubblica Istruzione e l’Unione Matematica Italiana hanno sot-
toscritto un Protocollo d’Intesa, per promuovere “programmi comuni per la ri-
cerca e la diffusione di metodologie didattiche, adeguate ai recenti sviluppi
scientifici e tecnologici, nel campo della matematica e delle sue applicazioni”.
Nel quadro di una collaborazione fra mondo della Scuola e Università volta a
realizzare forme di aggiornamento, il Protocollo prevede che il Ministero e
l’Unione Matematica Italiana organizzino congiuntamente ogni anno un Corso
residenziale di due settimane, su temi di didattica della matematica.
Nel 1994 si è svolto il Primo Corso, dal titolo “L’insegnamento dell’Alge-
bra fra tradizione e rinnovamento”.
Il Secondo Corso di Didattica della Matematica, dedicato all’“Insegnamen-
to della Geometria”, si è svolto a Viareggio in due settimane separate, dal 13 al
17 novembre 1995 e dal 26 febbraio al 1 marzo 1996. Per l’importanza che il
tema affrontato riveste a diversi livelli scolari e anche per consentire l’ammis-
sione al Corso di un maggior numero di persone, è stato deciso di articolare il
Corso stesso in due Sezioni, una rivolta ai docenti della Scuola Media e l’altra
ai docenti delle Scuole Superiori.
Naturalmente, durante il Corso sono stati previsti momenti di confronto ed
attività comuni fra i docenti delle due Sezioni. Nella stesura degli Atti, tutta-
via, è sembrato preferibile presentare separatamente i testi relativi alla Scuola
Media e i testi relativi alle Superiori, in modo da ottenere due volumi tipografi-
camente più agili e didatticamente più mirati.
Le domande di partecipazione sono state numerosissime, quasi 2500 per le
due Sezioni. È stato possibile ammettere solo 40 docenti di ruolo nella Scuola

(*) La Commissione Italiana per l’Insegnamento della Matematica è una commissione permanente
dell’Unione Matematica Italiana, che si occupa specificamente dei problemi di carattere didattico.

13
Media e 40 docenti di ruolo nelle Superiori, scelti sulla base dei titoli presenta-
ti e in modo da rappresentare tutte le Regioni; a questi docenti sono stati af-
fiancati 10 neo-laureati.
Nella Sezione “Scuola Media” si sono svolti 4 cicli di lezioni con esercita-
zioni, conferenze, lavori di gruppo, ed esercitazioni al calcolatore (con la pre-
sentazione dei software GET e Cabri- Geometre). Come appare dai testi, in cui
sono sinteticamente riportati i vari momenti di lavoro (lezioni teoriche, esempli-
ficazioni, spunti didattici), si è cercato di affrontare l’argomento tenendo presen-
ti sia le indicazioni fornite dalla ricerca didattica, sia spunti suggeriti dalla storia
e dall’epistemologia della matematica. Sono stati approfonditi due temi che oggi
appaiono di particolare interesse: le trasformazioni geometriche e la geometria
dello spazio. Naturalmente, è stato dato risalto ai legami che la geometria pre-
senta con altri settori matematici, come la teoria dei numeri e la probabilità.
Questo libro si propone come strumento didattico per attività di studio, di
aggiornamento e anche di prima formazione.
L’efficacia di un Corso di didattica si misura dalla sua ricaduta: ci auguria-
mo che questi libri permettano a molti di coloro che non hanno potuto parteci-
pare al Corso, di usufruirne, sia pure a distanza di tempo, e possano anche costi-
tuire una fonte di suggerimenti per Enti e Associazioni che vogliano contribuire
con iniziative locali alla formazione dei docenti.
Un sentito ringraziamento va rivolto a quanti hanno reso possibile la realiz-
zazione dell’iniziativa:
– alla Direzione Generale dell’Istruzione Classica Scientifica e Magistrale,
che ha curato l’organizzazione del Corso,
– alla Direzione Generale dell’Istruzione Secondaria di Primo Grado, che ha
contribuito alla realizzazione del Corso,
– al Preside Giuseppe Ciri del Liceo Scientifico “Vallisneri” di Lucca, che ha
diretto il Corso, e al personale dello stesso Liceo, che ha offerto un efficace
sostegno amministrativo e di segreteria,
– al CEDE e all’IRRSAE-Toscana, che hanno fornito utili materiali di lavoro,
– ai relatori, per la loro competenza e disponibilità,
– ai docenti partecipanti, che hanno dato contributi preziosi grazie alla loro
preparazione e alla loro esperienza concreta.

14
INSEGNAMENTO/APPRENDIMENTO DELLA GEOMETRIA NELLA
SCUOLA SECONDARIA SUPERIORE. RIFLESSIONI SU STRUMENTI E
PRESCRIZIONI A DISPOSIZIONE DEGLI INSEGNANTI
Fulvia Furinghetti
Dipartimento di Matematica dell’Università di Genova

Introduzione

In questa nota rivolta agli insegnanti di scuola secondaria superiore espongo

alcune riflessioni sull’insegnamento della geometria. Nell’impostare il lavoro
ho cercato di applicare ciò che dice Émile Durkheim in Éducation et sociologie
(PUF, Paris, 1985, p.113; prima edizione 1922, mia traduzione adattata) e cioè
«non di comunicare agli insegnanti un certo numero di processi e di ricette, ma
di dare una piena coscienza della loro funzione».
La presenza di tanti indirizzi diversi nella scuola secondaria di secondo gra-
do italiana rende praticamente impossibile tracciare un unico itinerario didatti-
co, specialmente per la geometria; mi è sembrato perciò ragionevole limitare il
mio lavoro a fornire alcune chiavi di lettura degli strumenti a disposizione de-
gli insegnanti (Parte I: Dalla teoria ai libri di testo) e delle prescrizioni (Parte
II: Dai programmi alla classe), alla luce di considerazioni culturali e educazio-
nali. Lascio all’insegnante il compito di tradurre nella pratica scolastica le mie
indicazioni, a seconda del contesto e delle sue personali convinzioni.

15
 Non voglio inoltrarmi nel terreno insidioso della difesa a priori e a oltranza
di un insegnamento geometrico; preferisco assumere come motto del lavoro
l’incipit del libro di Gustave Choquet (p. 3, traduzione italiana citata nei riferi-
menti bibliografici) «Non discuteremo qui la necessità di un insegnamento del-
la geometria; studieremo soltanto il modo come può essere fatto». Infatti, se da
una parte constato che la necessità di questo insegnamento è insita nei pro-
grammi, nella tradizione, nelle convinzioni di certi insegnanti e di certi ricerca-
tori in didattica, dall’altra percepisco che argomenti forti possono essere addot-
ti alla messa in discussione di questa necessità: la proposta nei programmi di
altre parti della matematica con valenze culturali e applicative altrettanto vali-
de da sostituire alla geometria, la difficoltà di superare determinati ostacoli
epistemologici, la formazione degli insegnanti.
L’ultimo punto è cruciale. Mi sembra che attualmente uno studente cessi la
sua militanza geometrica (euclidea, per l’analitica il discorso è diverso) al più
dopo il biennio delle superiori. All’università sotto la denominazione di geo-
metria si hanno corsi di carattere prevalentemente algebrico, anche per chi si
laurea in matematica. Questi fatti non possono non influenzare il gusto (e, ov-
viamente, la cultura) degli insegnanti. Ad esempio, come docente di ‘Matema-
tiche Elementari da un Punto di Vista Superiore’ (al secondo biennio del corso
di laurea in matematica) ho constatato che i miei studenti hanno difficoltà a
rappresentare semplici situazioni geometriche. Ciò è una delle conseguenze
del fatto che il disegno, fondamentale accessorio della geometria, è caduto
completamente in disuso.
Nello sviluppare le mie considerazioni sull’insegnamento geometrico ho te-
nuto conto, ovviamente, delle ricerche in educazione matematica. È noto, però,
che la ricerca a livello di scuola superiore (specialmente triennio) è meno ricca
e che il contesto scolastico e sociale diverso nei vari paesi rende le esperienze
meno trasmissibili a questo livello. Nel caso specifico della geometria osservo
che nel volume curato da David Tall Advanced mathematical thinking (Kluwer
Academic Press, Dordrecht, 1991) non c’è un capitolo dedicato espressamente
alla geometria. Lo studio ICMI (International Commission on Mathematical
Instruction) tenutosi a Catania nel settembre 1995 ha evidenziato che l’inse-
gnamento della geometria è un problema praticamente ovunque.
Ho impostato il presente lavoro partendo da alcune idee di base (Il livello 0,
Che cosa c’è dietro a, Metacognizione, Ricorrenza di certi problemi didattici)
che abbiamo studiato e applicato nel gruppo GREMG1 in ricerche su problemi

1 Nel seguito con questa sigla ci riferiremo al Gruppo Ricerca Educazione Matematica
Genova operante presso il Dipartimento di Matematica dell’Università di Genova con finan-
ziamenti CNR e MURST. La scrivente ne è il coordinatore.

16
di apprendimento e di costruzione di curricula. Brevemente illustro queste idee
e il loro impiego nella discussione sull’insegnamento geometrico.

Il livello 0
Una delle idee di base del nostro lavoro nel GREMG è quella di partire dal
livello 0 dello studente, ossia di capire se e quali concezioni (credenze, convin-
zioni, ...), eventualmente non esplicite, lo studente ha su un certo argomento
prima di averlo affrontato in classe. Per fare un esempio, quando abbiamo af-
frontato il concetto di limite abbiamo proposto un questionario aperto che con-
teneva domande informali su di esso, coinvolgenti il linguaggio usuale, le con-
cezioni fisiche, la rielaborazione di eventuali conoscenze collegate. Nel caso
degli insegnanti cui è diretta questa nota cerco di far esplicitare le loro idee,
talvolta non conscie, su determinati temi (dimostrazione, rigore, capacità di ap-
prendimento degli studenti, matematica e suo insegnamento).

Che cosa c’è dietro a

Un’altra idea che applichiamo nelle ricerche del GREMG è quella che un
concetto è difficile perché è il catalizzatore di altri concetti che ‘gli stanno die-
tro’. Allora, nello studiare le difficoltà di un concetto studiamo che cosa c’è
dietro a quel concetto individuando vari livelli di difficoltà fino a arrivare ad
atomi di conoscenza. Nel citato volume di Tall a proposito di un processo di
questo tipo si usa la locuzione «decomposizione genetica».
Se applichiamo questa tecnica di studio alla riflessione sugli strumenti e le
prescrizioni forniti agli insegnanti (programmi, manuali, compiti di maturità,
...) individuiamo alcuni nodi cruciali nella discussione su come insegnare la
geometria e fissiamo l’attenzione su di essi. Per esempio, ciò accadrà per la di-
mostrazione.

Metacognizione
Uno degli obiettivi primari che il gruppo GREMG si è posto in alcune
esperienze in classe è portare lo studente a prendere coscienza di ciò che c’è
dietro l’attività che sta svolgendo e il proprio modo di apprendere. Una tale
forma di metacognizione si tenterà anche per gli insegnanti nei riguardi del lo-
ro insegnamento.

Ricorrenza di certi problemi didattici

I brevi cenni riportati nel paragrafo sulle vicende dell’insegnamento della
geometria in Italia dalla nascita dello stato suggeriscono che esiste un fenome-
no di ricorrenza di certi problemi didattici. Ogni epoca cerca di dare soluzioni
adeguate ai cambiamenti del contesto (gli sviluppi della ricerca matematica, il

17
diverso assetto della società, le diverse tecnologie, le diverse aspettative della
società verso la scuola). Attualmente mi sembra che la situazione sia partico-
larmente problematica, forse per quel fattore epocale che un’insegnante (Ivana
Chiarugi) descrive così: «I nostri ragazzi devono essere la sintesi di troppe cul-
ture. Pierino è greco + romano + arabo + tedesco + americano + ? (da adulto
anche marziano?)».

UNA DIGRESSIONE.
A proposito del fascino e della pervasività della geometria si confronti l’incipit negli
Elementi di Euclide e quello nella dichiarazione di indipendenza americana di Thomas
Jefferson: «We hold these truths to be self-evident, that all men are created equal, that they
are endowed by their creator with certain unalienable rights, that among these are Life,
Liberty and the pursuit of Happiness ...». In seguito Abraham Lincoln nel Gettysburg
address riprese questa proposizione che era stata presentata come ‘evidentemente vera’ con
spirito che potremmo dire lobachevskiano e la assunse come descrizione di un certo aspetto
(e dunque essa stessa un aspetto) degli Stati Uniti: «Fourscore and seven years ago our
fathers brought forth on this continent a new nation, conceived in liberty and dedicated to
the proposition that all men are created equal». Ho ripreso queste osservazioni dal testo di
Moise (p.383) che in seguito citerò ancora per altre ragioni 2.
Il rapporto dei politici con la geometria sembra peculiare; a pagina 224 del primo anno
(1900) del Bollettino di matematiche e di scienze fisiche e naturali è riportata questa affer-
mazione di Cavour: «... Dallo studio dei triangoli e delle formole algebriche son passato a
quello degli uomini e delle cose; comprendo ora quanto quello studio mi sia stato utile per
quello che ora vado facendo degli uomini e delle cose». Nella stessa pagina un’altra citazio-
ne in cui Cavour giudica l’aritmetica un mezzo adatto per «misurare le facoltà intellettuali
dei giovani».

SULLE OPERE CITATE.

Per ragioni di completezza ho citato le fonti su cui baso le mie riflessioni, anche se sono
consapevole che non tutte sono accessibili, a meno che non si abbia l’opportunità di fruire
di una biblioteca universitaria convenientemente fornita nel campo dell’educazione mate-
matica e della storia della matematica. La comprensione del testo può prescindere da quelle
fonti. Quanto alle riviste italiane, mi sembrerebbe opportuno che esse fossero presenti nelle
biblioteche delle scuole, nelle biblioteche degli IRRSAE e delle associazioni di insegnanti.

2 Jefferson: «Riteniamo queste verità evidenti, che tutti gli uomini sono creati uguali, che
sono dotati dal loro creatore di diritti inalienabili, che tra questi ci sono la Vita, la Libertà e
la ricerca della Felicità ...». Lincoln: «Ottantasette anni fa i nostri padri crearono in questo
continente una nuova nazione, concepita nella libertà e consacrata alla proposizione che
tutti gli uomini sono creati uguali».

18
SULLE ILLUSTRAZIONI.
Oltre alle figure geometriche (funzionali al testo) ho inserito le seguenti illustrazioni anti-
che:
– Decorazione alla fine del capitolo sulla geometria nel Diction[n]aire des mathématiques
ou idée générale des mathématiques di Ozanam (1691, Amsterdam, p.137)
– Tavola III da (Clairaut, 1771)
– Particolare del frontespizio della Geometria di René Descartes (edizione di Francesco van
Schooten, Amsterdam, 1659)
– Illustrazione del problema «Giometria per quadrare terre de figura triangulare ...» da
(Abate, 1992).

RICONOSCIMENTI.
Mi sono state utilissime nella elaborazione di alcuni punti le conversazioni e/o il lavoro con
gli insegnanti del gruppo superiori di Genova (GREMG) e delle sue succursali italiane.
Ringrazio, in particolare, Ercole Castagnola, Ivana Chiarugi, Domingo Paola, Annamaria
Somaglia, Giuliano Testa.

19
 I - L’insegnamento geometrico: dalla teoria ai libri di testo

1. QUESTIONARIO DI AMBIENTAMENTO

DOMANDE
D1. Dati due segmenti AB e CD (AB=CD)su due rette parallele distinte è
AC = DB? Giustificare la risposta.
D2. Come spieghereste che la somma dei primi n numeri interi è
/
n(n + 1) 2? (Solo cenno).
D3. Quattro punti P, Q, R, S tre qualunque dei quali non sono allineati, so-
no vertici di un quadrangolo piano completo i cui sei lati sono PQ, RS, QR,
PS, RP, QS. Dualmente, quattro rette p, q, r, s, tre qualunque delle quali non
sono concorrenti in un punto, sono lati di un quadrilatero piano completo i cui
vertici sono A = p ∩ r, B = p ∩ s, C = p ∩ q, D = q ∩ s, E = q ∩ r, F = r ∩ s.
Disegnare un quadrangolo e un quadrilatero.
D4. Dire quali delle seguenti figure (a), (b), (c), (d) ha simmetrie? Quali
simmetrie?

20
 D5. In un libro di testo di geometria per la
scuola media una figura del tipo di quella qui
riprodotta è usata per rappresentare su un pia-
no una sfera e alcuni ‘paralleli’ e meridiani’. È
corretta? Perché?
D6. In certi ambienti la dimostrazione
usuale del teorema «In un triangolo l’angolo
esterno è maggiore degli angoli interni non
adiacenti» non funziona. Per esempio, se il triangolo ...
D7. Una trasformazione di un piano in sé trasforma punti in punti, rette in
rette, conserva l’appartenenza e ha una retta r fissa; si dicono parallele le rette
che si incontrano su r. Si dicono parallelogrammi i quadrilateri piano completi
con due vertici opposti nella retta unita. Individuare una proprietà che si con-
serva e una che non si conserva in questa trasformazione.
D8. Consideriamo un cerchio senza la circonferenza di contorno, in cui i
punti sono gli usuali punti euclidei e le rette sono i segmenti interni al cerchio
intercettati dalla circonferenza contorno sulle rette euclidee del piano del cer-
chio. I triangoli interni al cerchio che hanno un vertice sulla circonferenza con-
torno si dicono asintotici. Disegnare un triangolo asintotico.
D9. Guardando le figure (a), (b), (c), (d) decidere:
(a) Quali segmenti sono uguali
(b) Quale dei due segmenti a destra del rettangolo è continuazione di quello a
sinistra
(c) Se i segmenti AB e CD stanno su rette parallele
(d) Se i segmenti AB e CD hanno la stessa lunghezza.

D10. Quali delle seguenti lettere è simmetrica rispetto ad una retta, quali ri-
spetto ad un punto?

ZFETSIHVXQ
D11. Disegnare un quadrato inscritto in una semicirconferenza.

21
 Motivazioni nel porre queste domande
Col questionario si cerca di riprodurre per l’insegnante la situazione al buio
dell’alunno che si trova davanti a quesiti di cui ignora: - il contesto (trasforma-
zioni, illusione ottica, assiomi non noti, ...), - il modo di risolvere (già fatto,
nuovo, c’è un trucco, ...), - le regole grafiche che, invero, nessuno mai gli ha
esplicitato (i cerchi si proiettano in ellissi o in segmenti, ...), i termini del con-
tratto didattico (è evidente ciò che l’insegnante ritiene evidente, il disegno aiu-
ta o inganna, capire quando due rette che sembrano parallele sono nelle inten-
zioni del disegnatore effettivamente parallele, ....). Inoltre si vuole vedere se
davvero esiste un metodo migliore o ciascuno ha il suo metodo migliore (via
grafica e algebrica, metodo euclideo o trasformazioni...). Gli elementi conside-
rati non sono legati a difficoltà interne alla matematica, ma piuttosto a proble-
mi di rapporto insegnante-alunno-strumenti-contesto. Associo a ciascuna do-
manda alcuni cenni alle motivazioni con cui le ho poste.
M1. Si vede come spesso negli enunciati l’informazione è legata al disegno;
senza il disegno le informazioni non sono sufficienti. Per esempio, si pensi allo
stesso problema enunciato così: «Sia dato il parallelogrammo ABCD ...».
M2. Si vede quale metodo risolutivo è usato (la rappresentazione grafica o
quella numerica).
M3. Si cerca di riprodurre la situazione dello studente che deve disegnare
una figura che non ha mai visto e gli è stata solo descritta verbalmente.
M4. Si deve rispondere a partire da informazioni grafiche da decodificare e
interpretare. Si devono misurare i segmenti che sembrano uguali per controlla-
re se sono uguali? Quale errore è tollerato nella misurazione?
M5. Se la geometria è utile per risolvere problemi, davvero a scuola si fa e
si usa la geometria che serve a tale scopo? Per esempio, le regole per la rappre-
sentazione nel piano di oggetti tridimensionali sono ignorate o al più confinate
al corso di disegno e non sostenute da una conveniente spiegazione teorica.
M6. Il controesempio è difficile da trovare se non si è già visto.
M7. Il concetto di invariante è importante.
M8. Quanto si è disinvolti in ambienti nuovi?
M9. Illusioni ottiche.
M10. È un semplice esercizio di interpretazione visiva, ma, a differenza
della domanda D9, in questo caso ci si deve fidare dell’informazione grafica.
Confrontare con la domanda D4.
M11. Si può risolvere con una similitudine. Basta disegnare un quadrato
con un lato sul diametro del semicerchio, congiungere il centro della semicir-
conferenza con i vertici non sul diametro fino a incontrare la semicirconferen-
za ... Viene subito in mente questo procedimento risolutivo, se nel momento in
cui si risolve il problema non si sta lavorando sulle similitudini?

22
 Le domande non originali sono prese da:
Chazan, D.: 1993, ‘High school geometry students’ justification for their views of empirical
evidence and mathematical proof’, Educational studies in mathematics, v.24, 359-
387.
Dubnov, Ya. S.: 1965, Errori nelle dimostrazioni in geometria, Progresso tecnico editoriale,
Milano; trad. it. di Mistakes in geometry proofs, D. C. Heath & C., Boston.
Maxwell, E. A.: 1959, Fallacies in mathematics, CUP, Cambridge.
Moise, E. E. & Downs, F. L.: 1982, Geometry, Addison-Weasley, Menlo Park - Reading -
ecc.
Villani, V.: 1994, ‘Errori nei testi scolastici: geometria’, Archimede, a.45, 134-144.
Sugli errori di rappresentazione si veda:
Dedò, M.: 1993, ‘Omissioni ed inopportunità didattiche’, L’insegnamento della matematica
e delle scienze integrate’, v.16, 484-510.

Note tecniche sugli strumenti di indagine

Quando obiettivo di indagine è studiare non solo come gli studenti fanno una data atti-
vità matematica, ma perché la fanno in un determinato modo, è necessario mettere a punto
strumenti ad hoc. I questionari chiusi sono utili nelle indagini su grandi numeri per l’ovvia
ragione che è molto rapido elaborare i dati, eventualmente con programmi già predisposti,
ma talvolta danno informazioni povere e troppo schematiche. Molto più ricchi di informa-
zioni sono i questionari aperti, ma l’elaborazione dei dati è più complessa e individuare le
linee di tendenza richiede molto impegno. Una via di mezzo sono i questionari semiaperti,
in cui si hanno opzioni ‘chiuse’ e, in più, la possibilità di una risposta non prevista con rela-
tivo commento. Uno strumento ancor più ricco di informazioni è l’intervista, in cui le rispo-
ste devono essere riportate con cura per scritto o registrate. Ancor meglio è disporre di un
videoregistratore che permette di analizzare da diversi punti di vista le reazioni dell’intervi-
stato.
I protocolli possono essere anonimi, se non sono specificamente fatti solo per studiare
singoli soggetti, ma è bene che ogni elaborato sia individuato con un numero o con una si-
gla non collegati al soggetto, poiché ciò permette di isolare sia l’analisi dei comportamenti
del singolo, sia l’analisi delle reazioni globali a una certa domanda, a seconda delle neces-
sità.
Bisogna porsi con chiarezza l’obiettivo dell’indagine, cioè che cosa se ne vuole ricava-
re, sia nel momento della progettazione che in quello dell’elaborazione dei dati. Una volta
scelta la metodologia di analisi bisogna seguirla con coerenza, senza contaminazioni. È be-
ne distinguere tra ciò che il soggetto dice e le inferenze fatte dall’analizzatore; queste ultime
devono essere convenientemente motivate. Si deve anche evitare di dare giudizi, positivi o
negativi, a meno che lo scopo espresso dell’indagine sia valutativo. Conviene fare dei con-
trolli incrociati sulle risposte.
Come si può evincere dai questionari presentati nel corso, il questionario non ha solo un
valore esplorativo, ma anche conoscitivo e costruttivo per impostare il lavoro in classe e per
attività di aggiornamento.

23
 2. ASCESA E CADUTA DELLA GEOMETRIA
2. EUCLIDEA NELL’INSEGNAMENTO

In Italia la geometria euclidea è sempre stata uno dei temi portanti dei pro-
grammi di matematica, ma a partire dagli anni settanta (circa) il suo insegna-
mento è entrato in crisi, anche se non si sono avuti i rigetti e le ribellioni osser-
vati in altre nazioni. Mi sembra semplicistico attribuire le cause di questa crisi
solo alla ‘matematica moderna’, che ha, al più, accentuato un decadimento dal-
le origini ben più lontane, o ai cambiamenti della società (scolarizzazione di
massa, crisi di certi valori culturali, ...) 3. L’entrata in crisi della geometria eu-
clidea è stata molto morbida e mai ufficializzata nei programmi; sta però di
fatto che in molte scuole è scomparsa o al più è presente reincarnata come geo-
metria analitica. Il mio discorso sull’insegnamento della geometria comincia
dalla presa d’atto di questo fatto e da un tentativo di individuarne le cause.
A grandi linee si può dire che prima degli anni 1970 la geometria insegnata
nelle scuole italiane si rifaceva al testo Federigo Enriques e Ugo Amaldi (pri-
ma edizione nel 1903 con successive numerose riedizioni). Questo libro, nato
sulla scia della sistemazione assiomatica hilbertiana, si può considerare il pun-
to culminante di una ristrutturazione dell’insegnamento della geometria inizia-
ta subito dopo la nascita dello stato italiano. Alcuni matematici, già attivi nel
Risorgimento, presero parte attiva anche alla creazione della nuova nazione, in
particolare Luigi Cremona che ebbe incarichi ufficiali nel governo. Egli contri-
buì notevolmente alla reintroduzione degli Elementi di Euclide come libro di
testo nella scuola liceale italiana (legge Coppino del 1867). Questa introduzio-
ne era fatta sulla base del convincimento che la matematica deve aver un valo-
re formativo («ginnastica di pensiero» è una locuzione usata in articoli didatti-
ci di quel tempo in accordo con le teorie del pedagogista Johann Heinrich
Pestalozzi) e avviare a «ragionare, a dimostrare, a dedurre», come scrivono in
un celebre articolo del 1869 Brioschi e Cremona a proposito della polemica
sull’introduzione del testo stesso di Euclide (nella versione del 1868 di Enrico
Betti e Francesco Brioschi) come testo scolastico.
Il ritorno a Euclide era una reazione ai libri in circolazione in Italia in quel
momento, sia quelli di modesta qualità, sia il famoso manuale di Adrien-Marie

3 I cambiamenti del contesto sociale hanno spesso influito nella costruzione dei curricula; si
consideri a tale proposito il seguente passo in (Castelnuovo, 1911): «Il continuo aumento
degli allievi delle scuole medie e superiori fa sorgere nuove esigenze dell’insegnamento,
delle quali non è possibile non tener conto, pur rispettando gli interessi della elevata ricerca
scientifica». Analogamente si può osservare che lo standard di una classe non è poi così
peggiorato se in (Castelnuovo, 1919, p. 2) si scrive: «conviene distinguere tra i pochi eletti e
i molti mediocri che formano parte di ogni scolaresca».

24
Legendre (prima edizione nel 1784 a Parigi con successive numerose riedizio-
ni anche italiane) che ebbe molta fortuna in Europa e anche in Italia per tutto il
XIX secolo 4. Ciò che si rimproverava a Legendre era l’aver contaminato il
metodo euclideo con metodi aritmetici e algebrici; per esempio, un oggetto di
contestazione era la sua definizione di retta come linea di minima distanza tra
due punti 5. L’estremo integralismo proposto nel testo di Betti e Brioschi del
1868 fu poi sfumato in successivi manuali (Sannia - D’Ovidio, Faifofer, ...),
ma influenzò notevolmente la concezione dell’insegnamento geometrico in Ita-
lia nei decenni successivi. Che la situazione italiana sia peculiare a questo ri-
guardo rispetto agli altri paesi è provato dal fatto che, mentre da noi Legendre
era contestato dagli accademici per la sua ‘impurità’, in Francia esso era rite-
nuto un libro rigoroso (per tale ragione, ad esempio, in quella nazione gli fu in
seguito preferito il testo di Sylvestre-François Lacroix).
I punti di vista che si contrapponevano erano quello in difesa del rigore, per
lo più sostenuto dagli accademici, e quello più sensibile ai problemi della clas-
se, in genere sostenuto dagli insegnanti. Questi ultimi percepivano l’inutilità di
un insegnamento non recepito dagli studenti. L’inadeguatezza ‘educativa’ della
rigida impostazione euclidea si accentuò ulteriormente a cavallo del secolo
quando si riversarono nella scuola anche i risultati della ricerche fondazionali.
Nella discussione sull’insegnamento geometrico si distinse Giovanni Vailati
che, quale membro di una commissione incaricata di studiare un progetto di
riforma degli studi secondari, presentò dei programmi di matematica innovati-
vi in cui la geometria era inizialmente introdotta con un metodo sperimentale-
costruttivo e con un graduale approccio alla deduzione partendo da semplici si-
tuazioni. La prematura morte dell’autore bloccò lo sviluppo di questo progetto,
che d’altronde suscitò molte critiche anche tra i colleghi (v. proposte di atti-
vità). Nel processo di costruzione della conoscenza Vailati attribuiva valore
educativo al disegno; traccia di questo punto di vista si trova già in articoli di-
dattici della fine dell’Ottocento (per esempio, di Vittorio Murer e Gino Loria
nel Periodico di matematica).
Accanto a questa dibattito intorno al modello euclideo e al rigore c’e un al-
tro tema ottocentesco, la dualità tra geometria sintetica e analitica. A questo
proposito Felix Klein dice nella nota I del Programma di Erlangen, citata in
(Valabrega, 1989, p.137):

4 Per l’insegnamento della geometria prima dell’unità d’Italia si veda (Borgato, 1981; Pepe,
1995).
5 Si veda (Maraschini & Menghini, 1992) per la discussione su alcuni importanti manuali di
geometria ottocenteschi, in particolare quello di Legendre.

25
 «Sul contrasto tra l’indirizzo sintetico e quello analitico nella geometria moderna. -
La differenza fra la nuova geometria sintetica e la nuova geometria analitica non
deve più considerarsi oggigiorno come essenziale, poiché i concetti e le argomenta-
zioni si sono informate a poco a poco dall’una e dall’altra parte in modo affatto
simile. Perciò noi scegliamo nel testo la denominazione di ‘geometria proiettiva’ per
indicarle entrambe. Se il metodo sintetico procede di più per mezzo dell’intuizione
dello spazio, accordando così alle sue prime e semplici teorie un’attrattiva non
comune, tuttavia il campo di tali intuizioni non è chiuso al metodo analitico, e le
formole della geometria analitica si possono concepire come espressione esatta e
trasparente delle relazioni geometriche. D’altra parte non bisogna tenere in poco
conto il vantaggio che un formalismo ben fondato offre al processo dell’investiga-
zione, precedendo in certa misura il pensiero. Bisogna bensì attenersi sempre al
principio di non considerare come esaurito un argomento matematico, finché esso
non è diventato evidente nel concetto; e l’avanzare col mezzo del formalismo non è
appunto che un primo passo, ma già molto importante».

Il brano si innesta nella vicenda ottocentesca dello sviluppo della ricerca in

geometria e quindi si riferisce all’aspetto della ‘produttività’ scientifica più che
a quello didattico, ma mi sembra che la sua idea di fondo sia trasferibile alla
pratica scolastica. Un orientamento verso questa fusione dei metodi è nel com-
mento al tema geometria dei programmi Brocca del biennio (Studi e ..., p.165):
«Con [l’introduzione del piano cartesiano] sono disponibili, per la risoluzione
dei problemi geometrici, sia il metodo della geometria classica che quello della
geometria analitica, e lo studente va stimolato ad usare l’uno o l’altro in rela-
zione alla naturalezza, alla espressività e alla semplicità che essi offrono nel
caso particolare in esame».
Questi brevi cenni alle diatribe del passato fanno intravvedere alcuni temi
di fondo che si ritrovano anche al presente e su cui sarà centrata la nostra di-
scussione. Le linee di sviluppo didattico si possono ricondurre al filone ipoteti-
co-deduttivo alla Euclide o al filone metrico che si basa sulla struttura dei reali.
Gli approcci educativi che si delineano sono vari: - il metodo costruttivo basa-
to sul disegno, su software per disegnare, su macchine, - le limitate catene di
deduzioni, - l’insegnamento per problemi. Restano problemi di fondo irrisolu-
ti: evidenza/intuizione e rigore, teoria (accademica) e pratica scolastica, diffe-
renze nelle finalità e negli obiettivi dei vari tipi di scuola superiore.
Concludo sottolineando una tradizione tipica dell’Italia, per cui i grandi
‘movimenti curricolari’ europei (quello di Klein con il programma di Merano
che prevedeva tra l’altro l’introduzione dell’analisi e il bourbakismo con l’as-
siomatizzazione totale della matematica) hanno toccato relativamente poco la
pratica scolastica italiana, e ciò ha propiziato una continuità, che potremmo
definire secolare, nell’insegnamento della geometria.

26
 RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

Una buona fonte per avere un’idea sull’insegnamento nel passato sono alcu-
ne riviste sull’insegnamento del periodo: Periodico di matematica (dal 1921 di
matematiche), Bollettino di matematica, Il Pitagora, Bollettino della
“Mathesis”. Precedentemente alla nascita di queste riviste il Giornale di mate-
matiche (pubblicato a Napoli da Giuseppe Battaglini) ospitò qualche articolo
didattico tra cui l’interessante polemica citata precedentemente su Euclide nella
scuola (annate 1868, 1869, 1871). Le seguenti opere forniscono ulteriori infor-
mazioni su contenuti e metodologie, programmi, libri di testo e bibliografia:
Barra, M., Ferrari, M., Furinghetti, F., Malara, N. A. & Speranza, F. (editors): 1992, Italian
research in mathematics education: common roots and présent trends, Quaderno
TID - CNR, serie FMI, n.12.
Brigaglia, A.: 1993, ‘Torniamo a Euclide’, Lettera PRISTEM, n.10, 10-15.
Brigaglia, A.: 1994, ‘Geometria: il dibattito continua’, Lettera PRISTEM, n.14, 26-28.
Borgato, M. T.: 1981, ‘Alcune note storiche sugli «Elementi» di Euclide nell’insegnamento
della matematica in Italia’, Archimede, v.33, 185-193.
Castelnuovo, G.: 1911, ‘Commissione internazionale per l’insegnamento matematico.
Riunione della Commissione internazionale a Milano’, Bollettino della “Mathesis”,
a.3, 172-184.
Castelnuovo, G.: 1919, ‘La riforma dell’insegnamento matematico secondario nei riguardi
dell’Italia’, Bollettino della Mathesis, a.11, 1-5
Manara, C. F.: 1994,‘Giuseppe Peano ed i fondamenti della geometria’, L’insegnamento
della matematica e delle scienze integrate, v.17B, 284-295.
Manara, C. F.: 1994,‘Metodi della geometria del XIX secolo’, L’insegnamento della mate-
matica e delle scienze integrate, v.17B, 386-394.
Maraschini, W. & Menghini, M.: 1992, ‘Il metodo euclideo nell’insegnamento della geome-
tria’, L’educazione matematica, v.13, 161-180.
Pepe, L.: 1995, ‘Per una storia degli insegnamenti matematici in Italia’, Giornate di didatti-
ca, storia ed epistemologia della matematica, Dipartimento di matematica
dell’Università di Trieste, 101-116.
Valabrega, E.: 1989,’Le trasformazioni geometriche nell’insegnamento alla luce della storia
della geometria’, L’educazione matematica, a.10, s.2, 135-141.
Vita, V.: 1986, I programmi di matematica per le scuole secondarie dall’unità d’Italia al
1986. Rilettura storico-critica, Bologna, Pitagora.

Per la polemica su Euclide si veda:

Furinghetti, F. & Somaglia, A.: 1992, «Italian mathematics and Europe in the late 19th cen-
tury: the British contacts with particular reference to education», BSHM Conference
on European Mathematics 1848-1939, Gonville & Caius College (Cambridge).
Giacardi, L.: 1995, ‘Gli Elementi di Euclide come libro di testo. Il dibattito italiano di metà
Ottocento’, in E. Gallo, L. Giacardi & C. S. Roero (editors), Conferenze e seminari
1994-1995 della Mathesis subalpina, 175-188.

27
 PROPOSTE DI ATTIVITÀ

• Analisi del capitolo «Planimetria» di uno dei testi di riferimento per gli insegnanti di
matematica dell’Ottocento: Riccardo Baltzer, Elementi di matematica, (traduzione di
Luigi Cremona sulla seconda edizione di Lipsia), Tip. Sordo-muti, Genova, 1865-68.
• Lettura e commento di:
Anonimo: 1868, ‘Parole del prof. Hirst sull’introduzione agli elementi di geometria del
prof. Wright’, Giornale di matematiche, v.6, 369-370, traduzione con commento di
R. R. da The educational times, November 1868.
Anonimo: 1869, ‘Estratto di una lettera del prof. Hoüel al Redattore’, Giornale di matemati-
che, v.7, 50.
Anonimo: 1871, ‘Un discorso del Dr. Hirst sopra Euclide come libro di testo’, Giornale di
matematiche, v.9, 180-187.
Barbin, É.: 1991, ‘Les Éléments de géométrie de Clairaut: une géométrie problématisée’,
Repères-IREM, n.4, 119-133.
Brioschi, F. & Cremona, L.: 1869, ‘Al signor Direttore del Giornale di matematiche ad uso
degli studenti delle università italiane - Napoli’, Giornale di matematiche, v.7, 51-
54.
Clairaut, A.-C.: 1771, Elementi di geometria, V. Monaldini, Roma, (II edizione italiana).
Levi, B.: 1907, ‘Esperienza e intuizione in rapporto alla propedeutica matematica’, Il bollet-
tino di matematica, a.6, 177-186.
Rubini, R.: 1869, ‘Lettera del professore Rubini al Redattore’, Giornale di matematiche,
v.7, 111.
Vailati, G.: 1907, ‘L’insegnamento della matematica nel primo triennio della scuola secon-
daria’, Il bollettino di matematica, a.6, 137-146.
Vailati, G.: 1907, ‘Sull’insegnamento della matematica nello stadio superiore della scuola
secondaria’, Il bollettino di matematica, a.6, 187-202.
Wilson, M. J.: 1868, ‘Euclide come testo di geometria elementare’, Giornale di matemati-
che, v.6, 361-368.

3. VARIE GEOMETRIE

Nello sviluppo della geometria si può individuare un unico filo conduttore

da Euclide a Hilbert, seppure con rilevanti variazioni e vari adattamenti. In
questo tipo di trattazione della geometria gli elementi in gioco sono:
(A) Il sistema di assiomi (B) La teoria (C) I modelli
Uno dei problemi è come e dove prendere gli assiomi. Il platonista li pren-
de, per così dire, nel mondo intorno a lui, cioè segue la sequenza C → A → B.
Il formalista segue la sequenza A → B → C ed più libero perché può inventar-
si i suoi assiomi, con le sole restrizioni che: - non siano troppo pochi (il siste-
ma di assiomi è completo); - non siano troppi (gli assiomi sono indipendenti);
- non ci siano contraddizioni. Queste considerazioni sono sviluppate in (Zei-
tler, 1990).

28
 Lo schema hilbertiano è stato variamente modificato, specialmente dal pun-
to di vista didattico e sono nate geometrie ‘alternative’, alcune delle quali spe-
cificamente collegate all’insegnamento. A grandi linee i vari orientamenti in
cui si sono sviluppate alcune importanti variazioni sono:

Geometrie ‘con assiomatizzazione parziale’

– Artin, Lingenberg: gli elementi di base (punti e rette della geometria classi-
ca) soddisfanno solo gli assiomi di incidenza e di parallelismo
– Bachmann: si basa sulle riflessioni

Geometrie basate su ℜ
– Blumenthal: si basa sullo spazio euclideo come spazio metrico completo
– Birkhoff: la geometria di riga e goniometro

Geometrie in un altro ambiente

– Dieudonné: lo spazio euclideo è visto come spazio vettoriale su ℜ munito
di un prodotto scalare

Accenno alcune caratteristiche delle assiomatizzazioni su cui si basano i te-

sti scolastici più diffusi.

Schema hilbertiano
Questa sistemazione prevede:
– tre diversi sistemi di oggetti non definiti detti punti quelli del primo siste-
ma, rette quelli del secondo, piani quelli del terzo
– una relazione non definita (tra) tra triple di punti su una retta, indicata con τ
– una relazione non definita (congruenza) tra segmenti e tra angoli, indicata
con ≅
– una relazione non definita ∈ (giacenza, appartenenza) tra gli oggetti, indi-
cata con ∈
– cinque gruppi di assiomi:
I 1-8 Assiomi di collegamento
II 1-4 Assiomi di ordinamento
III 1-5 Assiomi di congruenza
IV Assioma di parallelismo
V 1-2 Assiomi di continuità

Schema basato sulla teoria degli insiemi

Nel piano si assumono come enti primitivi punti e rette; si premette l’assio-
ma «Ogni retta è un insieme di punti». Le figure geometriche sono soggette al-

29
le usuali relazioni insiemistiche (appartenenza, inclusione, intersezione, unio-
ne, ...).
Il primo e il secondo assioma diventano: «Dati due punti distinti A e B esi-
ste un’unica retta che li ha come elementi».
La relazione a tre posti ‘stare tra’ è sostituita dalla relazione binaria ‘<’ e
l’assioma di Pasch, grazie alla possibilità di definire la convessità, è sostituito
dall’assioma di separazione del piano «Data una retta, l’insieme dei punti che
non le appartengono è l’unione di due insiemi convessi tali che, se A appartie-
ne a uno di essi e B all’altro, allora il segmento AB interseca la retta».

Schema basato sul movimento

Si introduce il concetto di gruppo. Valgono i seguenti assiomi.
– I movimenti sono funzioni bigettive del piano in sé che costituiscono un
gruppo con l’usuale legge di composizione (da questo assioma segue che la
congruenza è una relazione di equivalenza)
– Se f è un movimento e s una semiretta di origine A, f(s) è una semiretta di
origine f(A) (da questo assioma segue la proprietà di trasporto dell’angolo)
– Se in un movimento restano fermi tre punti non allineati, il movimento è
una funzione identica.
Per definizione, due figure sono congruenti quando esiste un movimento
che trasforma l’una nell’altra.

Schema di Choquet
Tra i vari approcci che si sono ricordati precedentemente è interessante
quello del francese Jean Dieudonné che riconduce lo studio della geometria al-
lo studio delle strutture algebriche e presenta ℜ2 e ℜ3 in termini di spazi vetto-
riali, sottospazi, matrici, forme lineari, ... Dal punto di vista culturale la geo-
metria viene conglobata nell’algebra e perde la sua autonomia; dal punto di
vista didattico sono cancellate quelle abilità, come la percezione spaziale, tipi-
che dell’impostazione tradizionale. Esiste tutta una letteratura che discute l’im-
patto didattico di questo progetto che, lanciato con il libro Algèbre linéaire et
géométrie élémentaire del 1964, voleva dare grandeimpulso al movimento del-
la cosiddetta matematica moderna nato sotto l’influsso bourbakista. Già negli
anni ’70 si videro i limiti didattici di una tale impostazione, discussi, per esem-
pio, nel celebre articolo (Thom, 1979).
Il lavoro del francese Choquet, nato con fini eminentemente didattici, rap-
presenta un compromesso fra l’idea di geometria intesa come struttura algebri-
ca (spazio vettoriale su ℜ, a due o tre dimensioni, munito di prodotto scalare) e
quella classica; inoltre riprende anche la base metrica alla Birkhoff di cui dire-
mo nel seguito.

30
 In Choquet si parte da un insieme S, non vuoto, i cui elementi si chiamano
punti e si suppone che esistano in S due sottoinsiemi propri, non vuoti, i cui
elementi si chiamano rispettivamente piani e rette. Per questi elementi sono
dati i seguenti quattro gruppi di assiomi:
I gruppo. Postulati di incidenza. Tra di essi c’è il postulato delle parallele; so-
no date le definizioni di proiezione parallela e obliqua.
II gruppo. Postulati di ordine.
III gruppo. Postulati di struttura affine (o di struttura additiva). Si definiscono,
tra l’altro, omotetie, dilatazioni, simmetrie oblique, affinità, vettori, basi
dello spazio vettoriale, prodotto scalare.
IV gruppo. Postulati di struttura metrica. Si definisce perpendicolarità, simme-
tria ortogonale, prodotto scalare, rapporto di proiezione.
I primi due gruppi corrispondono sostanzialmente al primo, secondo e
quarto gruppo degli assiomi di Hilbert. Mentre la misura dei segmenti è già
implicita negli assiomi, per gli angoli Choquet usa le simmetrie assiali; nella
sua versione semplificata la definizione di angolo è «Per ogni punto O del pia-
no α si chiama angolo di vertice O ogni rotazione intorno a O».

Geometria metrica
La geometria, che chiamerò per brevità metrica, è quella che ha avuto il
maggior impatto tra le alternative al sistema hilbertiano. Nel seguito se ne di-
scutono alcuni aspetti caratterizzanti. Da (Birkhoff, 1932) riporto i postulati
della geometria piana metrica.
- Elementi non definiti e relazioni. (a) punti, A, B, ...; (b) insiemi di punti detti rette,
m, n, ...; (c) distanza tra due punti: d(A, B) è un numero reale non negativo con d(A,
B) = d(B, A); (d) angolo formato da tre punti nell’ordine A, O, B, (A ≠ 0, B ≠ 0):
∠ AOB è un numero reale (mod 2π). O è detto il vertice dell’angolo.
- Postulato I. (Postulato della misura della retta, nell’insegnamento diventato il
postulato del righello). I punti A, B, ... di una retta m possono essere messi in corri-
spondenza 1-1 con i numeri reali x in modo che |xB - xA| = d(A, B) per tutti i punti A
e B.
- Definizioni. Un punto B è tra A e C, (A ≠ C), se d(A, B) + d(B, C) = d(A, C). I
punti A e C con i punti B tra A e C formano il segmento AC. La semiretta m’ di ori-
gine O è definita da due punti O, A della retta (A ≠ O) come l’insieme di tutti i punti
A’ di m tali che O non è tra A e A’. Se A, B, C sono tre punti distinti si dice che i tre
segmenti AB, BC, CA formano un triangolo ∆ABC con lati AB, BC, CA e vertici A,
B, C. Se A, B, C sono su una stessa retta, ∆ABC si dice degenere, altrimenti non
degenere.
- Postulato II. (Postulato punto-retta). Una e una sola retta contiene due dati punti P,
Q (P ≠ Q). Se due rette distinte non hanno punti in comune si dicono parallele. Una
retta si considera sempre parallela a se stessa.
- Postulato III. (Postulato della misura dell’angolo). Le semirette m, n ... uscenti da

31
 un punto O possono essere messe in corrispondenza 1-1 con i numeri reali a (mod
2π) cosicché se A ≠ O e B ≠ O sono punti di m e n, rispettivamente, la differenza an
- am (mod 2π) è ∠AOB.
- Definizioni. Si dice che due semirette m, n uscenti da un punto O formano un
angolo piatto se ∠mOn = π. Si dice che due semirette m, n uscenti da un punto O
formano un angolo retto se ∠mOn = ±π/2, nel qual caso si dice anche che m è per-
pendicolare a n.
- Postulato IV. (Postulato di similitudine). Se in due triangoli ∆ABC e ∆A’B’C’ e
per una costante k > 0, d(A’, B’) = kd(A, B), d(A’, C’) = kd(A, C) e ∠B’A’C’ = ±
∠BAC, allora anche d(B’, C’) = kd(B, C), ∠C’B’A’ = ± ∠CBA e ∠A’C’B’ = ±
∠ACB.
- Definizioni. Due figure si dicono simili se esiste una corrispondenza 1-1 tra i punti
delle due figure tale che tutte le distanze corrispondenti sono in proporzione e i cor-
rispondenti angoli sono uguali o opposti gli uni agli altri. Due figure sono congruen-
ti se k = 1.

Nella geometria metrica l’ordinamento, la congruenza di segmenti e di an-

goli sono definiti in termini di distanza e misura di angoli. I postulati di ordi-
namento sono dimostrati a partire dall’assioma del righello in termini di di-
stanza. Il primo criterio di uguaglianza è dato come postulato, la congruenza
dei triangoli si traduce in uguaglianza di distanze (i tre lati corrispondenti) e di
misure di angoli (i tre angoli corrispondenti). Analogamente i postulati di con-
gruenza diventano teoremi.
Vale la pena di riflettere come la stessa geometria possa essere sviluppata a
partire da assiomi diversi. Per esempio, si voglia provare che gli angoli opposti
al vertice sono uguali. Nella geometria metrica ci si appoggia alla misura, in
quella sintetica si devono provare dei teoremi preliminari. Analogamente acca-
de nella trattazione delle disuguaglianze di segmenti. La continuità della retta
si appoggia su quella dei reali. Risulta facile dimostrare il teorema delle inter-
sezioni retta-cerchio e di due cerchi.
Nel seguente esempio vediamo come il postulato delle parallele diventi un
teorema nella assiomatizzazione di Birkhoff.

32
Sono dati il punto P e la retta p non contenente P. Sia Q un punto tale che la
retta PQ formi un angolo acuto con la perpendicolare PT a p. Consideriamo la
retta QR perpendicolare a PT, sia S un punto di p tale che TS soddisfi la condi-
zione PR : RQ = PT : TS. Consideriamo la retta PS. Il triangolo ∆PRQ è simile
al triangolo ∆PTS (per il postulato IV) e dunque ∠RPQ = ∠TPS. La retta PQ
coincide con la retta PS e dunque interseca p.
Il sistema di Birkhoff fu modificato e adottato in un testo scolastico. Il sistema
di assiomi SMSG (1961, School Mathematics Study Group: Geometry, Yale
University Press) cerca di combinare le idee di Hilbert e di Birkhoff in una for-
ma adatta al livello scolastico secondario e di dare le basi per una introduzione
precoce della geometria analitica. Tra le caratteristiche apprezzabili di questa
presentazione c’è l’attenzione all’uso corretto di simboli e definizioni. Per
esempio si fa una netta distinzione tra un segmento (insieme di punti) e la sua
lunghezza (un numero reale), tra un angolo (insieme di punti) e la sua misura
(un numero reale). Due segmenti sono uguali se sono la stessa cosa, sono con-
gruenti se le loro lunghezze sono uguali. Allora se d(AB) è uguale al d(A'B') e
d(CD) è uguale a d(C'D’) allora d(AB) + d(CD) = d(A’B’) + d(C’D’). Ma an-
che se AB è congruente a A’B’ e CD è congruente a C’D’ non è detto che
l’unione di AB e CD sia congruente all’unione di A’B’ e C’D’.
Riassumiamo le osservazioni precedenti sottolineando alcuni elementi ca-
ratterizzanti i due approcci.
• La struttura di base consiste di:
– S, L, P termini non definiti punti, retta, piano (in entrambe le strutture)
– d e m, funzioni a valori reali definite per coppie di punti e angoli (nell’ap-
proccio metrico)
– τ, ≅ (nell’approccio sintetico)
• La distanza e la misura degli angoli sono date dalla struttura nell’approccio
metrico, non sono nominate in quello sintetico
• Le congruenze di segmenti e di angoli sono definite in termini di distanza o
di misura in gradi nell’approccio metrico, sono date dalla struttura in quello
sintetico
• Le proprietà delle congruenze sono trovate mediante teoremi nell’approc-
cio metrico, stabilite dai postulati in quello sintetico
• L’addizione è calcolata con il numero d(AB) nell’approccio metrico, calco-
lata con le classi di congruenza [AB] in quello sintetico
• Le disequazioni sono definite mediante numeri, d(AB) < d(CD) nell’ap-
proccio metrico, definite mediante classi di congruenza [AB] < [CD] in
quello sintetico
In (Moise, 1963) si dice esplicitamente che uno dei vantaggi dello schema
metrico è il permettere di parlare semplicemente, logicamente e in maniera

33
comprensibile, tutto nello stesso tempo. Negli Stati Uniti la geometria metrica
è trattata in molti testi. Nel libro di testo (Moise & Downs, 1982) sono sottoli-
neati questi elementi a sostegno di questa scelta:
– i numeri sono la prima esperienza matematica
– la geometria è un terreno di base per sviluppi futuri, per esempio, nella
geometria analitica. Quest’ultima è automaticamente metrica.
– nella geometria metrica i salti logici sono più alla portata degli studenti di
quelli della geometria sintetica.

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

Marchi, M.: 1984, ‘Aspetti educativi di una presentazione assiomatica della geometria’,
Nuova secondaria, n.6, 66-69 e n.8, 81-81.
Moise, E. E.: 1964, Elementary geometry from an advanced standpoint, Addison-Wesley,
Reading MA.
Thom, R.: 1979, ‘La matematica moderna: esiste?’, in C. Sitia (editor), La didattica della
matematica oggi, 111-129; traduzione dell’articolo in A. G. Howson (editor),
Proceedings ICME 2 (Exeter, 1972), 194-209.
Zeitler, H.: 1990, ‘Axiomatics of geometry in school and in science’, For the learning of
mathematics, v.10, n.2, 17-24.

Per i sistemi di assiomi

Birkhoff, G. D.: 1932, ‘A set of postulates for plane geometry, based on scale and protrac-
tor’, Annals of mathematics, s.2 v.33, 329-345.
Choquet, G.: 1967, L’insegnamento della geometria, Feltrinelli, Milano; trad. it. di L’ensei-
gnement de la géométrie, Hermann, Paris, 1964.
Fraiese, A. & Maccioni, I.: 1970, Elementi di Euclide, UTET, Torino, (prima edizione).
Hilbert, D.: 1970, Fondamenti della geometria con i supplementi di Paul Bernays,
Feltrinelli, Milano; trad. it. di Grundlagen der Geometrie, decima edizione,
Teubner, Stuttgart, 1968.

Per le altre assiomatizzazioni citate nel testo vedere, ad esempio, la bibliografia in (Zeitler,
1990).

34
 4. LA FILOSOFIA DI LAVORO

Nell’elaborare le proprie decisioni (culturali e didattiche) l’insegnante ha

un unico riferimento oggettivo, i programmi ufficiali. Altri fattori, che potrem-
mo definire contingenti, condizionano le scelte: la tradizione, le risorse (libri di
testo, laboratorio matematico e/o informatico, …), lo scenario (il tipo di stu-
denti, il tipo di scuola, il contesto sociale, …). Infine un’altra categoria di fat-
tori, che chiameremo interni, entra in gioco occultamente, ma in maniera signi-
ficativa: la concezione della matematica e del suo insegnamento. Mi sembra
opportuno riflettere su questo punto, non per fare un esame di coscienza (che
non è necessario e non è richiesto), ma per mettere a fuoco un importante ele-
mento che condiziona le scelte.
Questa forma di metacognizione dovrebbe aiutare gli insegnanti a rendere
espliciti certi modi inconsci di pensare e a prendere coscienza dei meccanismi
che li portano a determinate decisioni. Ciò è importante perché nel progettare
un itinerario didattico si devono risolvere problemi cruciali (cercare le motiva-
zione internamente o esternamente alla matematica, partire dalla teoria genera-
le o partire da casi particolari, usare il metodo deduttivo o quello empirico ba-
sato sull’evidenza, …) e la soluzione giusta non è un dato a priori, ma è
semplicemente quella ‘armonica’ con le opinioni dell’insegnante.

ATTIVITÀ PROPOSTE

1. Commentare i seguenti aforismi:

«La matematica è un gioco giocato secondo certe semplici regole con dei segni
senza significato sul foglio» (David Hilbert)
«La matematica può essere definita come la materia in cui non sappiamo mai
di che cosa parliamo, né se ciò che stiamo dicendo è vero» (Bertrand Russell).

2. Leggere le seguenti affermazioni sulla natura della matematica e dire quale

può essere maggiormente condivisa. Se nessuna si adatta a ciò che il lettore
pensa, scrivere una propria affermazione.
Platonismo da (Zeitler, 1990): Gli oggetti matematici - e dunque tutta la mate-
matica - esistono sempre, al di là di ogni contesto temporale e indipendente-
mente dall’essere umano. Il compito dei matematici è decifrarli e investigare
queste verità. Il matematico è uno scopritore più che un inventore.
Formalismo da (Zeitler, 1990): La matematica è una collezione di sistemi for-
mali i cui elementi sono manipolati e combinati secondo specifiche regole del
gioco, Queste regole del gioco, le definizioni e le dimostrazioni di teoremi, so-
no il solo interesse del matematico. Il formalista è un inventore e non uno sco-

35
pritore. Per lui la questione dell’esistenza degli oggetti matematici non si pre-
senta. Per lui basta provare che le sue regole del gioco non portano a contrad-
dizione.
Costruttivismo (Intuizionismo) da (Zeitler, 1990): La matematica è ammessa
nella misura in cui i suoi oggetti sono costruiti a partire da certi oggetti di base
primitivi in un numero finito di passi. La questione della costruttibilità è l’inte-
resse predominante e permanente di chi aderisce a questa posizione.
Fallibilismo da (Ferrari, 1995): «La conoscenza matematica non è assoluta, ma
fallibile e correggibile e la formalizzazione non assolve il suo ruolo di garanzia
ma piuttosto intralcia lo sviluppo della conoscenza. Inoltre lo sviluppo della
matematica è parallelo a quello delle scienze naturali; in matematica come nel-
le scienze naturali l’accento non è nella trasmissione della verità da premesse
vere a conclusioni, ma nella ritrasmissione di falsità da conclusioni falsificate
(i falsificatori) a premesse ipotetiche. A parte contraddizioni formali come
p∧¬p, i potenziali falsificatori di una teoria sono i teoremi informali della pre-
esistente (assunta) teoria informale. Nella visione fallibilista la matematica
informale è di importanza cruciale, perché come prodotto è la sorgente di tutta
la matematica formale».

3. Qui di seguito sono esposte alcune opinioni sull’insegnamento, graduare da

1 (la favorita) a 5, mettendo 0 per le opinioni che non si condividono, even-
tualmente aggiungendo un commento se non si è d’accordo con nessuna:
– Molti esercizi su un certo argomento aiutano a acquisire la conoscenza di
quel tema.
– La matematica è meglio appresa se è insegnata non come una disciplina se-
parata, ma ‘incidentalmente’, cioè risolvendo problemi in situazioni non
necessariamente matematiche.
– La matematica non è prodotto, ma un processo di cui gli studenti devono
fare esperienza durante la lezione trattando le situazioni problematiche e ar-
rivando a scoprire gli andamenti e le strutture unificanti.
– Una buona esposizione degli argomenti può generare negli studenti motiva-
zione, fiducia e desiderio di apprendere.

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

Bruner, J.: 1995, ‘On learning mathematics’, Mathematics teacher, v.88, 330-335 (ristampa
di un articolo del 1960).
Ferrari, P. L. 1995, ‘Constructivism, education and the philosophy of mathematics’, in
IREM de Montpellier (editor), History and epistemology in mathematics education.
First European summer university proceedings (Montpellier, 1993), 415-423.

36
Gadanidis, G.: 1994, ‘Deconstructing constructivism’, Mathematics teacher, v.87, 91-95.
Garofalo, J.: 1987, ‘Metacognition and school mathematics’, Arithmetic teacher, v.34, n. 9,
22-23.
Speranza, F.: 1995, ‘Aspetti matematici e fisici dell’epistemologia della matematica’,
NUMI, a.22, supplemento al n.8-9, 115-121.

5. SUGLI OBIETTIVI: PERCHÉ INSEGNARE GEOMETRIA

Cominciamo a considerare per quali ragioni e/o con quali obiettivi si do-
vrebbe insegnare geometria. Riporto le risposte che ho trovato in vari autori.
In (Usiskin, 1995) troviamo:
1. La geometria collega la matematica con il mondo fisico reale
2. La geometria permette di visualizzare idee di altri settori della matematica
3. La geometria offre un esempio di sistema matematico.
In (Sitia, 1994) sono riportate alcune idee esposte in un lavoro di H. G. Bi-
galke del 1978:
1. La geometria sviluppa le capacità intuitive spaziali e la rappresentazione
funzionale del pensiero
2. La geometria stimola il bisogno della dimostrazione
3. La geometria sviluppa le capacità grafiche e linguistiche
4. La geometria risveglia la curiosità geometrica mediante la posizione di pro-
blemi interessanti e stimolanti.
In (Villani, 1994) si trovano i seguenti obiettivi (secondo l’autore, le scelte
su di essi sono collegate alla concezione sulla geometria):
1. Favorire lo sviluppo dell’intuizione spaziale
2. Introdurre una terminologia univoca e precisa
3. Presentare una serie di fatti geometrici (formule, regole mnemoniche,
enunciati di teoremi, ...) in vista di successive applicazioni
4. Allenare a risolvere esercizi e problemi
5. Abituare al ragionamento su parti circoscritte della teoria
6. Dare un esempio significativo di sistema ipotetico-deduttivo.
Nel suo progetto Giovanni Prodi indica questi obiettivi che l’insegnamento
della geometria deve raggiungere:
1. Offrire un esempio di sistema deduttivo rigoroso
2. Offrire un’ampia gamma di esercizi che richiedono la messa in opera di
particolari abilità
3. Costruire una descrizione matematica (e, come tale, assiomatica) di uno
spazio, creando un supporto nel quale studiare i fenomeni fisici: in questo
senso la geometria è vista come primo capitolo della fisica
4. Mantenere viva ed estendere l’intuizione spaziale e fornire strumenti di

37
 rappresentazione; ciò implica tenere presente la grande economia di pensie-
ro che permette la rappresentazione geometrica e l’importanza sempre cre-
scente che assume nei vari settori della matematica.
Nell’articolo (Vollrath, 1976), scritto in anni cruciali nella discussione di-
dattica post-bourbakista, troviamo un’analisi dei vari ruoli che la geometria
può ricoprire in un curriculum:
1. Geometria come origine di teorie matematiche
2. Geometria come origine di concetti e teoremi per costruire teorie
3. Geometria come origine di strategie per risolvere problemi
4. Geometria come origine di teorie per operare
5. Geometria come origine di teorie dello spazio
6. Geometria come risultato di problemi risolti
7. Geometria come origine di forme
Il documento preparatorio allo studio ICMI di Catania offre molti spunti
per una discussione preliminare, così come l’articolo (Villani, 1995) dello stes-
so autore. Alcune conclusioni dell’incontro sono esposte in (Speranza, 1995):
«Si sta diffondendo in tutto il mondo la sensazione che l’insegnamento della geome-
tria come applicazione dell’algebra lineare sia insoddisfacente [...]. Buoni motivi
per tali critiche sono gli insuccessi degli allievi; riportiamo brevemente alcune
ragioni di natura più intrinseca, presentate durante il seminario.
1) La geometria è scienza dello spazio; ma lo spazio è una categoria molto com-
plessa, che non si lascia ingabbiare entro schemi che valgano per tutti gli approcci.
Ogni tentativo di razionalizzazione deve fare una scelta in proposito, e quindi mette-
re in luce certi aspetti a discapito di altri: per esempio, il programma di Erlangen
(disgraziatamente trascurato al giorno d’oggi) ci dice che esistono ‘molte geome-
trie’, e che una loro sistematicità si può ritrovare a un metalivello.
Una tendenza diffusa e in un certo modo spiegabile vorrebbe portare, per una
disciplina scientifica, a una esposizione unitaria: ma la geometria è per sua natura
complessa e non riducibile a un percorso unitario.
2) La geometria, a tutti i livelli, deve dare agli allievi una sensibilità spaziale, deve
rafforzare la componente ‘visualizzazione’, del nostro modo di concepire il mondo,
deve gettare un ponte fra sensibilità e razionalità: la strada puramente algebrica non
permette questo.
3) La geometria presenta dei problemi di livello differente; l’algebra presenta dei
teoremi (che non possono essere oggetto di ricerca individuale di un allievo di capa-
cità medie) o esercizi di routine.
4) Le considerazioni precedenti non significano rigetto dello strutturalismo bour-
bakista: il suo vero valore sta nella visione unitaria della matematica classica, quan-
do questa sia già conosciuta nelle sue linee essenziali. Questo percorso corrisponde
al modo naturale di costruire il pensiero, muovendosi dal concreto all’astratto e non
viceversa».

38
 Concludo indicando gli obiettivi di base nell’insegnamento della geometria
che mi sembra si possano enucleare dai vari interventi:

ATTIVITÀ PROPOSTE
Rispondere alle seguenti domande:

1. Fra i libri di testo attualmente in circolazione quali preferisci limitatamente

all’approccio alla geometria?
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
2. Che cosa motiva la scelta?
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................

3. Di quali non condividi in alcun modo l’approccio alla geometria?

....................................................................................................................................
....................................................................................................................................

4. Per quali ragioni?

....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................

5. Nella scelta di un argomento quali elementi consideri (Graduare da 1 - il prefe-

rito - a 3; 0 se un elemento non è assolutamente considerato)?
[A___] La sua rilevanza per interagire con la società
[B___] La sua rilevanza per il futuro lavoro nella matematica o nelle applicazioni
[C___] La sua rilevanza per condividere la razionalità della matematica
[D___]
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................

39
6. Nella scelta di un argomento quali elementi consideri (Graduare da 1 - il prefe-
rito - a 3; 0 se un elemento non è assolutamente considerato)?
[A___] Quanto gli studenti faticheranno a capirlo
[B___] Quanto sono in grado di applicarlo a nuove situazioni
[C___] Quanto sono in grado di ripeterlo
[D___]
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................

7. Graduare le preferenze sui seguenti obiettivi dell’insegnamento della geometria

(da 1- il preferito - a 3; 0 se un elemento non è assolutamente considerato).
[A___] Visualizzare
[B___] Dimostrare
[C___] Risolvere problemi
[D___]
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................

8. Graduare le preferenze sulla seguente concezione della geometria (da 1- il pre-

ferito - a 3; 0 se un elemento non è assolutamente considerato).
[A___] Disciplina qualificata dai suoi oggetti o dai contenuti delle sue proposizioni
[B___] Disciplina specificata soprattutto dalle sue procedure
[C___] Disciplina fondata sull’evidenza di un’esperienza esterna
[D___]
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
...................................................................................................

NOTA. Alcune di queste domande, con opportuni adattamenti, potrebbero essere poste agli
studenti alla fine del corso di geometria.

40
 RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

Mammana, C. (editor): 1995, Perspectives on the teaching of geometry for the 21st century,
Department of mathematics, University of Catania.
Osimo, G.: 1994, ‘Insegnare matematica’, Lettera PRISTEM, n.11, 61-61.
Sitia, C.: 1994, ‘Insegnamento della geometria’, Lettera PRISTEM, n.13, 31.
Speranza, F.: 1995, ‘Per il dibattito sulla geometria’, Lettera PRISTEM, n.16, 31-32.
Speranza, F.: 1995, ‘Sull’insegnamento della geometria’, Manoscritto.
Usiskin, Z.: 1995, ‘What should not be in the algebra and geometry curricula of average college-bound
students?’, Mathematics teacher, v.88, 156-164.
Villani, V.: 1995, ‘L’insegnamento pre-universitario della geometria’, NUMI, a. 22, supplemento al n.8-
9, 29-44.
Vollrath, H. J.: 1976, ‘The place of geometry in mathematics teaching: an analysis of recents develop-
ments’, Educational studies of mathematics, v.7, 431-442.

6. DIMOSTRARE

Nel linguaggio comune di solito si usano parole inerenti la matematica con

attitudine positiva («è matematico» per «è certo», «manovra euclidea» nel cal-
cio per «manovra precisa e razionale») o con benevola, ma in fondo rispettosa,
presa di distanza («per me è algebra» per «non capisco»). Mi viene in mente
un solo traslato di termine matematico completamente negativo, l’uso del ter-
mine «teorema» a proposito di certe indagini giudiziarie apparentemente inat-
taccabili dal punto di vista logico, le cui conclusioni non convincono. In effetti
nella maggioranza dei casi questa è l’immagine della dimostrazione che resta
agli studenti: qualcosa che appartiene all’esperienza cerebrale, ma non sensibi-
le (o emotiva o sentimentale) e qualcosa vissuto passivamente per rispettare il
contratto didattico. Un ricercatore in educazione matematica, John Mason, di-
ce che dimostrare implica: - convincere un nemico, - convincere un amico, -
convincere se stessi. Dalle esperienze da noi condotte in questo campo mi
sembra realistico inferire che la successione che si riscontra nella pratica sco-
lastica è: - convincere un nemico (da identificarsi con l’insegnante), - convin-
cere un amico, - convincere se stessi. Anzi aggiungo che dubito che nella nor-
ma si realizzi nei riguardi dello studente ciò che Giuseppe Peano auspica
quando definisce la dimostrazione (Peano, 1901, p.166): «Una dimostrazione
ha in generale lo scopo di persuadere della verità d’una proposizione».
Dietro al termine dimostrazione si celano molte attività di natura diversa di
cui la dimostrazione può essere vista come il momento finale. Per ‘entrare nel
problema’ proviamo a associare a dimostrare alcuni termini che hanno una
qualche relazione, senza essere necessariamente dei sinonimi: argomentare,

41
mostrare, provare, congetturare, astrarre, generalizzare, dedurre, inferire, in-
durre, cercare, inventare, creare, modellizzare, discernere, prevedere, analizza-
re, ... Suggerisco al lettore di trovarne altri. Le accezioni differenti con cui il
termine è utilizzato hanno una loro ragione in primo luogo nella profonda evo-
luzione storica di questo concetto: restando alla cultura occidentale basti pen-
sare al referente che il termine linguistico dimostrazione aveva presso i Greci e
quello individuato da Hilbert. Anche i differenti punti di vista sulla funzione
della dimostrazione intervengono in questa varietà di accezioni: dimostrare co-
me vedere, dimostrare come giustificare, dimostrare come spiegare, dimostra-
re come convincere, dimostrare come argomentare, dimostrare come scoprire,
...
Se scorriamo i programmi dei vari ordini scolari vediamo che si arriva alla
dimostrazione con estrema cautela, passando per un preliminare apprendistato
in varie attività preparatorie:
- raccogliere elementi, catalogare, organizzare gli elementi raccolti (attività suggeri-
te nella scuola elementare)
- «considerare criticamente affermazioni ed informazioni, per arrivare a convinzioni
fondate e a decisioni consapevoli» (Scuola media di primo grado: Indicazioni per
scienze matematiche, chimiche, fisiche e naturali. 1. Obiettivi, p. 376)
- «suscitare un interesse che stimoli le capacità intuitive degli alunni;
condurre gradualmente a verificare la validità delle intuizioni e delle congetture con
ragionamenti via via più organizzati» (Scuola media di primo grado: Indicazioni per
la matematica. 1. Obiettivi, p.39).
Con prudenza e circospezione nei programmi parole collegate a dimostrare
compaiono al biennio delle superiori:
- «dimostrare proprietà di figure geometriche
[...] riconoscere concetti e regole della logica in contesti argomentativi e dimostrati-
vi» (Matematica ed informatica. Obiettivi di apprendimento, p.160)
- «Lo studio della geometria nel biennio ha la finalità principale di condurre pro-
gressivamente lo studente dalla intuizione e scoperta di proprietà geometriche alla
loro descrizione razionale e rappresenta come tale una guida privilegiata alla consa-
pevolezza argomentativa. A ciò il docente può pervenire adottando un metodo che,
facendo leva sulle conoscenze intuitive apprese dall’allievo nella scuola media, pro-
ceda allo sviluppo razionale di limitate catene di deduzioni; è tuttavia necessario che
ogni ipotesi o ammissione cui si fa ricorso sia chiaramente riconosciuta e formulata
in modo esplicito, quali che siano le ragioni che inducono ad assumerla tra i punti di
partenza del ragionamento.

6 Le citazioni dai programmi della scuola secondaria di primo grado sono presi da (Il
Gruppo E, 1979), quelle dai programmi della scuola secondaria di secondo grado da (Studi,
1991) e riguardano i Programmi della Commissione Brocca.

42
 Al docente compete poi l’impegno di avviare la fase euristica su processi di assio-
matizzazione partendo da semplici situazioni assunte nei vari campi. Ciò nelle pro-
spettiva di familiarizzare gli studenti col metodo ipotetico-deduttivo e pervenire
negli eventuali studi successivi alla costruzione di un sistema di assiomi per la geo-
metria elementare. A tal fine è bene programmare, in un quadro di riferimento orga-
nico, una scelta delle proprietà (teoremi) delle figure piane da dimostrare, utilizzan-
do la geometria delle trasformazioni oppure seguendo un percorso più tradizionale»
(Commento ai singoli temi. Tema 1: Geometria del piano e dello spazio, p.165)
- «Lo studio del calcolo combinatorio si limita alle disposizioni, permutazioni, com-
binazioni e loro proprietà principali; il docente può approfittarne, tra l’altro, per
abituare lo studente a dimostrazioni di tipo algebrico» (Commento ai singoli temi.
Tema 3: Relazioni e funzioni, Programma forte, p.167)
- «Gli elementi di logica non devono essere visti come una premessa metodologica
all’attività dimostrativa, ma come una riflessione che si sviluppa man mano che
matura l’esperienza matematica dello studente. Fin dall’inizio bisogna abituare lo
studente all’uso appropriato del linguaggio e delle formalizzazioni, a esprimere cor-
rettamente le proposizioni matematiche e a concatenarle in modo coerente per
dimostrare teoremi, mentre solo nella fase terminale del biennio si può pervenire
allo studio esplicito delle regole di deduzione» (Commento ai singoli temi. Tema 5:
Elementi di logica e informatica, p. 169).

Non mi soffermo sui programmi del triennio, che non sono ancora definiti;
osservo comunque che un certo grado di astrazione, generalizzazione e forma-
lizzazione è presente nelle formulazioni per i vari orientamenti.
A fronte di questi suggerimenti contenuti nei programmi e delle motivazio-
ni di tipo culturale a favore di un posto di rilievo delle attività dimostrative nel-
la formazione matematica7 c’è la constatazione delle difficoltà incontrate dagli
studenti nello sviluppare tali attività. La letteratura su queste difficoltà è molto
vasta; all’interno del nostro gruppo abbiamo prodotto vari lavori sul tema, di
cui riporto alcuni elementi che possono aiutare la discussione.
Per dare un riferimento alle nostre considerazioni diamo una schematizza-
zione di base dell’attività dimostrativa in classe.

ATTIVITÀ ELEMENTI IN GIOCO

capire un testo matematico • abilità logico-linguistiche di interpretare il

significato di parole e concetti in relazione al
contesto matematico
• capacità di seguire i passi di un ragiona-
mento fatto da altri (insegnanti, manuali, ...)

7 Si veda un elenco di queste motivazioni in (Ciceri, Furinghetti & Paola, in stampa).

43
ripetere una dimostrazione • uso non ambiguo ed efficiente del linguag-
gio colloquiale
• uso corretto del linguaggio matematico
• uso autonomo delle connessioni semantiche
• trasmissione e spiegazione ad altre persone

produrre autonomamente • produzione di congetture

una dimostrazione • scelta tra differenti congetture
• produzione autonoma di procedure per dedur-
re la verità di un enunciato da un altro

Le precedenti attività concernono prestazioni intellettuali differenti. Nelle

prime due le difficoltà incontrate dagli studenti sono di tipo logico e
linguistico, nella terza attività ci sono anche difficoltà di tipo euristico, incon-
trate ai diversi livelli scolari, quando l’uso informale di idee precede la loro
analisi logica e gli studenti tentano di produrre argomenti convincenti in situa-
zioni pratiche.
Passiamo ora a discutere qualche aspetto specifico della dimostrazione in
geometria. In primo luogo tentiamo un confronto tra la dimostrazione in geo-
metria e quella in algebra. Per tradizione la geometria è stata sempre conside-
rata il terreno ideale per dimostrare, l’algebra essendo l’ambito privilegiato per
svolgere esercizi ‘di routine’. La conseguenza è che gli studenti hanno un certo
addestramento psicologico all’idea di dimostrare in geometria, mentre in alge-
bra la loro idea di dimostrare si scontra con l’idea che hanno dell’algebra come
manipolazione.
In linea di massima le dimostrazioni in algebra sono più semplici: poggiano
su concatenazioni simboliche abbastanza note, ciò che si chiede di dimostrare
di solito è chiaro, non c’è la turbativa del disegno che può aiutare, ma anche
sviare. Gli enunciati in algebra hanno il vantaggio di una certa semplicità di
fondo, mentre in geometria hanno una forma discorsiva in cui talvolta manca
‘l’indicatore di premessa’ (se ...) e non sempre l’ipotesi e la tesi risultano ben
individuate (anche se non è più molto usata la presentazione nella forma ‘con-
dizione necessaria e sufficiente’ in cui la parola ‘condizione’ poteva essere
percepita solamente con il significato di premessa). D’altra parte gli studenti
hanno poca dimestichezza a tradurre in formule un enunciato del tipo «un nu-
mero pari divisibile per 3 è anche divisibile per 6» (anche perché in genere si
cura poco questo aspetto) e viceversa a tradurre in linguaggio naturale e dare
un senso alle espressioni risultato di un processo (per gli studenti in genere i
passaggi algebrici portano a un risultato e basta).

44
 La dimostrazione fatta in geometria è in qualche modo presentata (e perce-
pita dallo studente) come parte di un quadro culturale globale per costruire una
teoria, mentre le dimostrazioni in algebra sono percepite come fatti isolati che
non si inseriscono in un disegno globale. Questo rende più ‘ricca’ la dimostra-
zione in geometria. La dimostrazione in algebra risulta più povera non solo per
questo fatto, ma anche perché si presta di meno all’attività di argomentazione.
In esperienze che abbiamo condotto in classe sulla dimostrazione abbiamo po-
tuto confrontare vari atteggiamenti; uno studente ha esplicitamente sottolinea-
to: «Che bisogno c’è di spiegare in algebra? In geometria è tutto diverso e più
interessante». Questa frase esprime bene come una volta accettato il ‘formali-
smo senza significato’ dell’algebra possa riuscire difficile allo studente vedere
la necessità di dimostrare. L’aspetto positivo di questo fatto è che lo studente,
percependo il vero come collegato solo alla manipolazione, subisce meno l’in-
terferenza dell’aspetto semantico nelle attività dimostrative. Va però osservato
che in algebra permane una certa ambiguità di fondo poiché gli assiomi sono
raramente esplicitati. Non è neppure chiaro allo studente che, anche se non si
fa riferimento agli assiomi, quando si fa un calcolo in algebra, per esempio
(1) x2 - a2 = (x + a)(x - a) ,
in realtà si sta provando un teorema sui reali, nel nostro esempio «Provare che
la (1) vale per qualunque x e a reali».
La dimostrazione in algebra è più povera anche perché è debole la possibi-
lità di attivare registri diversi (disegno, metodo sintetico, metodo analitico, me-
todi empirici di misura, ...). Il segno in geometria (a questo livello di discussio-
ne possiamo trascurare l’importante distinzione tra figura e disegno) è
soprattutto iconico, mentre il segno in algebra è soprattutto simbolico;
quest’ultimo aspetto influenza fortemente le prestazioni in algebra. Nelle no-
stre esperienze abbiamo visto che l’attivazione di un metodo grafico/iconico
nelle dimostrazioni in algebra è molto rara. Avendo proposto a due classi di li-
ceo l’esercizio «Trovare la somma dei primi n numeri interi» solo uno studente
ha usato una rappresentazione iconica per risolvere il problema. Confronto
questo dato con i risultati della ricerca didattiche: per esempio in (Hanna,
1989) è espressamente fatta la distinzione fra ‘dimostrazioni che spiegano’ e
‘dimostrazioni che provano’ e tra queste è messa la dimostrazione iconica del
problema della somma dei numeri interi. Nell’ottica della dimostrazione che
spiega molti insegnanti hanno fatto l’esperienza positiva di usare il metodo
della rappresentazione geometrica risalente già ai Babilonesi per introdurre
(e/o spiegare, motivare) alcuni processi di calcolo in algebra (quadrato del bi-
nomio, …)8. Sulla validità di questi mezzi didattici sono assolutamente d’ac-
8 Per esempi storici su questi argomenti vedi (Bottazzini, Freguglia & Toti Rigatelli, 1992).

45
cordo, anche in coerenza con le mie convinzioni sull’uso della storia in classe;
le perplessità, cui ho già accennato nella mia nota (Furinghetti, 1995), riguar-
dano piuttosto la capacità di uso autonomo del linguaggio iconico da parte de-
gli studenti. Trovo che le ricerche su questo punto sono ancora insufficienti. Le
esperienze che abbiamo fatto ci portano a pensare che, in realtà, anche in un
ambito prettamente geometrico, lo studente sia restio ad attivare il registro fi-
gurativo. Suggerisco agli insegnanti di studiare con opportune prove se davanti
a un problema di geometria euclidea lo studente parte subito con uno schizzo e
poi progetta le strategie risolutive o viceversa. Noi abbiamo fatto questa espe-
rienza con i problemi di geometria analitica nello spazio e abbiamo constatato
che i buoni risolutori individuano la strategia risolutiva aiutandosi preliminar-
mente con un disegno, mentre gli altri tendono a innestare gli automatismi ma-
nipolativi del trattamento analitico. Questo atteggiamento è risultato accentua-
to quando sono usati i vettori. Gli studenti hanno anche difficoltà a capire
quando è o non è rilevante ai fini dell’individuazione della strategia risolutiva
il rappresentare oltre che la figura da studiare anche gli assi del riferimento
cartesiano negli schizzi preliminari per impostare la soluzione. Paradossalmen-
te nelle situazioni descritte si potrebbe parlare di un ribaltamento di funzione
per cui la rappresentazione grafica è spesso un punto di arrivo nel processo ri-
solutivo di un problema o nell’elaborazione di un concetto, poiché quando lo
studente fa una buona rappresentazione della situazione da studiare ha già
chiari i concetti o procedimenti.
L’uso della figura nella dimostrazione è uno specifico dell’ambito geome-
trico; da una parte è incoraggiato, dall’altra in questo uso si vedono dei perico-
li. Consideriamo i seguenti esempi.
Esempio 1. Nel questionario discusso in (Bosco et alii, 1995) è ripreso un
noto ‘giochino’, si veda (Dubnov, 1965), con cui si dimostra che 25 = 24. Il
procedimento è il seguente.

Si scompone un quadrato di lato 5 in due trapezi rettangoli uguali (A e B) e

in due triangoli rettangoli uguali (C e D), nel modo illustrato a sinistra nella fi-

46
gura; disponendo diversamente le parti A, B, C e D si ottiene il rettangolo raffi-
gurato a destra.
Esempio 2. In (Schoenfeld, 1987) è riportata la seguente esperienza.

A studenti di livello scolare equivalente al nostro triennio che avevano se-

guito un corso di un anno di geometria è richiesto di usare la riga e il compas-
so per costruire il cerchio tangente a due rette intersecantisi, con il punto di
tangenza dato su una delle due rette. Gli studenti avevano precedentemente
provato che il centro di un cerchio tangente a due rette date sta nell’intersezio-
ne della bisettrice dell’angolo formato dalle due rette e sulle perpendicolari a
queste rette dal punto di tangenza.
Malgrado questo il 30% degli studenti afferma che il centro è il punto me-
dio della congiungente i due punti di tangenza, basandosi sulla figura.
In entrambi questi esempi abbiamo un uso mistificante della figura, ma il
tipo di errore a mio parere ha origini del tutto diverse. Nel primo caso possia-
mo parlare di ‘mal riposta fiducia’ non tanto nella visualizzazione, quanto nel
contratto didattico. Infatti lo studente, davanti a un disegno apparentemente co-
sì accurato, ha fiducia nell’insegnante e non prende in considerazione la possi-
bilità dell’esistenza di un trabocchetto. Il procedimento presentato è artificioso
e mi sembra di poter dire che nessuno studente lo avrebbe pensato spontanea-
mente, anzi, paradossalmente, direi che non sarebbe del tutto negativo il com-
portamento di uno studente che concepisse un simile procedimento, anche se
non corretto. La pratica scolastica offre una vasta gamma di errori ben più
complessi, senza che si debba inventarne degli artificiosi.
Nel secondo esempio l’errore è dovuto a un uso mistificante del disegno,
indotto da un comportamento che riguarda il problema del dimostrare in gene-
rale. Per molti studenti, dice Alan Schoenfeld in un suo lavoro del 1986, dedu-
zione e metodi empirici sono ambiti separati con differenti modi di stabilire la
correttezza.
Oltre che la mal riposta fiducia nella figura e il suo uso mistificante, un al-
tro aspetto tipico della dimostrazione geometrica è l’influenza degli stereotipi
grafici, indotti dalle figure presentate dai libri di testo o dall’insegnante, ma
anche dall’uso di fogli quadrettati che incoraggia la disposizione di triangoli

47
rettangoli, quadrati ecc. in determinate posizioni. Su questo argomento esiste
una vasta letteratura, in Italia ricordo i lavori del tipo (Gallo, 1994). Nei nostri
lavori sulle ‘concezioni preesistenti’ degli studenti abbiamo rilevato in vari
ambiti l’influenza degli stereotipi (linguistici, grafici, ...). Uno dei punti di for-
za del calcolatore dovrebbe essere proprio quello di dare facile accesso a una
vasta gamma di figure e situazioni. Anche alcuni accorgimenti nel lavorare
possono facilitare la creazione di situazioni più variate. Per esempio, se nel di-
segnare un triangolo si parte da tre punti del piano invece che da tre rette si ar-
riva a triangoli non somiglianti a triangoli isosceli. A proposito degli stereotipi
vorrei osservare che essi non devono essere demonizzati oltre una certa misu-
ra. In primo luogo ci sono spiegazioni pratiche e fisiologiche per rappresentare
certe figure in determinate posizioni (si pensi alla scomodità di lavorare con
assi cartesiani ortogonali non paralleli ai bordi del foglio), in secondo luogo
talvolta è proprio lo stereotipo (come modello di una situazione nota) che aiuta
a risolvere un problema nuovo.
Nel questionario (Bosco et alii, 1995) ci si chiede se le dimostrazioni
nell’insegnamento debbano essere un oggetto di attività conoscitive o strumen-
to conoscitivo? Bisogna distinguere tra dimostrazioni complete condotte all’in-
terno di una teoria e incomplete come quelle di enunciati che si incontrano a
scuola. Le prime sono uno strumento raffinato per matematici professionisti,
inaccessibili a uno studente normale. Le seconde, se riferite a fatti non banali,
hanno un valore conoscitivo. Mi sembra che nel biennio le dimostrazioni deb-
bano essere uno strumento conoscitivo (poche, ma significative). Poi con la
maturazione dello studente la dimostrazione può (in casi opportunamente stu-
diati) anche diventare oggetto di attività conoscitiva (classificazioni di dimo-
strazioni, analisi logica di dimostrazioni, regole di inferenza).
Mi sembra che l’attività dimostrativa condotta con opportune cautele abbia
un valore sociale indotto dalla necessità di esplicitare e condividere le regole e
aiuti lo studente a sviluppare quella metacognizione a livello personale di cui
si è già detto, cioè una consapevolezza di come si costruisce la conoscenza ma-
tematica e di quali sono le proprie difficoltà9.

9 In questa sede ho tralasciato l’esposizione di teorie psicologiche sull’apprendimento. Per

una sintesi rimando a (Battista & Clements, 1995); (Johnson-Laird, 1994); (Olive, 1991).

48
ATTIVITÀ PROPOSTE

1. 10 Quale è la tua opinione sulle capacità seguenti (Precisare a quale livello

scolare ci si riferisce)?
• Saper ripetere una spiegazione [A] [B] [C] [D] [E]

• Saper fare un esercizio analogo ad altri già fatti [A] [B] [C] [D] [E]

• Saper fare una dimostrazione analoga ad altre

già fatte [A] [B] [C] [D] [E]

• Saper applicare una spiegazione appena udita

alla soluzione di un esercizio [A] [B] [C] [D] [E]

• Anticipare con un ragionamento deduttivo

lo sviluppo di una spiegazione [A] [B] [C] [D] [E]

• Generalizzare una proprietà [A] [B] [C] [D] [E]

• Sapersi destreggiare in un esercizio o in una

dimostrazione assolutamente nuovi [A] [B] [C] [D] [E]

• Saper utilizzare le nozione acquisite per costruire

un modello matematico di un fenomeno reale [A] [B] [C] [D] [E]

[A] non devono essere acquisite (perché richiedono tempo che va a scapito di altre attività
più importanti)
[B] non possono, in generale, essere acquisite (perché non in sintonia con il normale svilup-
po intellettivo dello studente al livello scolare in oggetto)
[C] si possono acquisire al livello scolare in oggetto oppure recuperare in seguito al momen-
to opportuno
[D] devono acquisire al livello scolare in oggetto perché la loro acquisizione è peculiare di
questa età (in seguito non si recuperano)
[E] devono essere acquisite, perché in seguito saranno supposti noti.

2. Esplicitare le proprie opinioni sulle seguenti questioni.

• Perché dimostrare?
• La geometria è un terreno privilegiato per la dimostrazione? Perché?

10 Questa domanda fa parte del questionario discusso in (Furinghetti & Chiarugi, 1990).

49
• L’argomentazione è un primo passo nel processo di dimostrazione o è ostacolo?
• Quale è il ruolo della congettura?
• La comunicazione tra studenti favorisce l’attività argomentativa?
• Il calcolatore favorisce o inibisce le congetture?
• Il calcolatore favorisce la generalizzazione?
• Quale è il ruolo del disegno nella dimostrazione?
• Quale è il ruolo della figura nella dimostrazione?
• Quale è il ruolo delle ‘macchine matematiche’ nella dimostrazione?
• Come gli studenti percepiscono la dimostrazione?
• Convincere se stessi, convincere un amico, convincere l’insegnante? Quale di
questi obiettivi è raggiunto nel dimostrare?
• È diverso fare una dimostrazione scritta dal farla orale? Quando è meglio fare
l’una o l’altra.

3. In (Castelnuovo, 1911) si trova la seguente classificazione dei progetti

dell’epoca dal punto di vista dei vari gradi di rigore.

«A) Metodo interamente logico. - (Peano, Hilbert, [Veronese], Halsted) - Tutti i

postulati sono posti; si discute la loro indipendenza; lo sviluppo ulteriore è rigorosa-
mente logico. Non si fa appello all’intuizione; le nozioni primitive sono soggette
alla sola condizione di soddisfare ai postulati.
B) Basi empiriche, svolgimento logico. - Dall’osservazione dello spazio si deducono
le proposizioni primitive, sulle quali è fondato lo sviluppo logico ulteriore.
Conviene distinguere tre sottogruppi:
BA) tutti gli assiomi necessari sono enunciati (Sannia - D’Ovidio, Veronese,
Enriques - Amaldi);
BB) una parte degli assiomi è enunciata (Euclide, Thieme);
BC) si enunciano i soli assiomi che non hanno carattere di evidenza (Kambly,
Müller);
C) Le considerazioni intuitive si alternano col metodo deduttivo (Borel,
Behrendsen, Götting) - Si ricorre all’evidenza ogni qualvolta conviene, senza che
apparisca in modo preciso ciò che si ammette e ciò che si dimostra.
D) Metodo intuitivo - sperimentale (Perry) - Si presentano i teoremi come fatti che
hanno carattere intuitivo o possono essere dimostrati sperimentalmente, senza che si
scorga il nesso logico che li unisce».

Adattare questa classificazione per individuare il grado di rigore nei libri di

testo attualmente più diffusi, in particolare il libro di testo usato in classe.

50
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

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didattiche’, L’insegnamento della matematica e delle scienze integrate, v.17B, 212-
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48-54.
Bosco, A., Dapueto, C., Gaggero, M., Mortola, C. & Tiragallo, G.: 1995, ‘L’insegnamento
della geometria nella scuola secondaria superiore’, L’insegnamento della matemati-
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Bottazzini, U., Freguglia, P. & Toti Rigatelli, L.: 1992, Fonti per la storia della matematica,
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Chiarugi, I. & Furinghetti, F.: 1990, ‘La matematica nei bienni: nuovi programmi e vecchi
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Matematica oggi. Dalle idee alla scuola, B. Mondadori, Milano, 36-46.
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re nella logica della dimostrazione’, L’insegnamento della matematica e delle scien-
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stration mathématique dans l’histoire, IREM de Besançon et IREM de Lyon, Lyon.
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dalla ricerca teorica alla pratica didattica, 47-55.
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Studi e documenti degli Annali della Pubblica Istruzione: 1991, 56, Piani di studio della
scuola secondaria superiore e programmi dei primi due anni. Le proposte della
commissione Brocca.

51
 7. PER UNA CLASSIFICAZIONE DEI TESTI SCOLASTICI
7. DI GEOMETRIA

Tentiamo una classificazione dei testi scolastici sorti dopo i nuovi program-
mi in base alle considerazioni precedenti. Elementi da considerare sono i se-
guenti.
FILOSOFIA - Quale immagine della geometria si vuole trasmettere (nella presentazione e
poi, effettivamente, nello sviluppo).
APPROCCIO - Metrico o sintetico. Solo geometria analitica. Vettori. Spazi vettoriali.
Spazio dato alle figure e al disegno. Richiami a strumenti meccanici. Legami con il calcola-
tore. Trattamento dei postulati (collegamento, ordine, congruenza, continuità). Geometria
come disciplina a se stante o propedeutica alle applicazioni. Rilievo dato alla geometria
dello spazio.
TRASFORMAZIONI - [si], [no]. Come appendice. Come oggetto di studio. Analiticamente,
sinteticamente. Per costruire il piano euclideo. Per descrivere il piano euclideo (supposto
noto dalle medie). Si introducono i vettori.
GEOMETRIE NON EUCLIDEE - [si], [no]. Approccio storico. Modelli.
OBIETTIVI - Visualizzare/rappresentare lo spazio. Risolvere problemi. Dare un modello di
pensiero matematico.
DIMOSTRAZIONE - Quanto un testo è particolarmente attento alla scelta assiomatica,
quanto centra l’attenzione sulla dimostrazione (eventualmente prendendo un’assiomatica
sovrabbondante). Presenza di esempi che illustrano ambienti dove gli assiomi non valgono.
Spazio dato a visualizzazione e disegno come strumenti per congetturare, argomentare.
Quale assiomatizzazione. Gradi di rigore
In base a questa lista di elementi l’insegnante classifichi il proprio libro di
testo. Rifletta se il libro è adatto a svolgere la geometria secondo i suoi
(dell’insegnante) obiettivi. Rifletta se e quanto il libro recepisce le indicazioni
dei nuovi programmi.

52
 II - L’insegnamento geometrico: dai programmi alla classe

1. PER UNA LETTURA COSTRUTTIVA DEI NUOVI PROGRAMMI

Negli anni ’80 il lancio dei vari nuovi programmi per la scuola secondaria
superiore è stato seguito da un periodo di discussione critica e di confronto
delle varie versioni11. Superata questa fase iniziale, è ora il momento di fare
un’analisi operativa e di configurare alcuni possibili scenari. La mia lettura dei
programmi si fonda su alcune convinzioni che espongo brevemente.
Penso che uno degli scopi di un insegnamento ‘ecologico’12 della matema-
tica dovrebbe essere quello di delineare gli aspetti essenziali della disciplina,
evitando, per quanto possibile, l’inquinamento provocato dall’eccessiva atten-
zione ad aspetti manipolativi e di routine. A questo proposito in alcune ricer-
che abbiamo constatato che, se l’apprendimento non è ben gestito dall’inse-
gnante, nel lungo termine tendono a rimanere i dettagli di ciò che è insegnato,
a scapito delle idee generali. Si genera così quel fenomeno che ho chiamato
sindrome da Muzio Scevola riferendomi allo studio della storia da parte dei
bambini. Se si enfatizzano i dettagli e gli aneddoti e non si dà un inquadra-
mento critico accade che della politica espansionista e delle guerre di conqui-
sta del Lazio da parte dei romani l’alunno recepisca e ricordi solo la mano bru-
ciata dell’eroe. La sindrome da Muzio Scevola concerne in particolare
l’insegnamento dell’algebra, dove il piano sintattico/manipolativo prevale su
quello concettuale. In conseguenza di questo fatto accade che uno studente
universitario (di facoltà scientifiche) risolva l’equazione (x - 1)(x - 3) = 0 pri-
ma eseguendo la moltiplicazione e poi applicando la formula risolutiva
dell’equazione di secondo grado o che ricordi la regola di divisione di un poli-
nomio per x - a (detta «di Ruffini»), ma non rifletta sul fatto che f(a) = 0 signi-
fica che a è radice dell’equazione f(x) = 0.
Se l’insegnamento vuol essere un investimento con guadagno cognitivo
non solo nell’immediato, bensì anche a lungo termine occorre che si punti non
tanto sul capire strumentale, quanto su quello relazionale. La distinzione tra
questi due tipi di capire è stata sviluppata dallo psicologo britannico Richard
R. Skemp, recentemente scomparso. In estrema sintesi, per Skemp il capire
strumentale è il prodotto di un apprendimento meccanico di regole, teoremi e
loro specifiche applicazioni. Il capire relazionale è il prodotto di un coinvolgi-

11 Si veda (Dapueto & Furinghetti, 1992). Per fissare le idee in questa nota faccio riferimen-
to ai programmi della commissione Brocca.
12 Sul termine ‘ecologico’ tornerò nell’ultimo paragrafo.

53
mento personale del discente con oggetti matematici, situazioni, problemi e
idee. Il principio generale o il teorema imparato meccanicamente (strumental-
mente) manca di sostanza e ha pochissime probabilità di mettersi in relazione
con altri principi o teoremi.
In sintesi, il criterio a cui mi ispiro nello scegliere gli elementi del programma
di geometria intorno a cui costruire percorsi didattici e/o innovazioni metodologi-
che è quello di fare ciò che può lasciare qualcosa negli studenti, rinunciando
eventualmente a una certa ‘eleganza’ o completezza nel trattare un argomento. Di
un tema o di un processo prima cerco di enucleare le grandi idee, cioè le idee por-
tanti intorno a cui si sviluppa la teoria, e poi lavoro intorno a quelle.
Venendo ai nuovi programmi, per quanto riguarda il biennio l’indicazione
più forte mi sembra quella che compare nelle prime righe del commento ai te-
mi relativa alle «limitate catene di deduzioni». Leggo questa indicazione come
approccio graduale alla dimostrazione e come diverso modo di guardare alla
geometria euclidea individuando isole deduttive13 in cui lavorare. Dal punto di
vista più strettamente contenutistico le trasformazioni sono l’innovazione più
interessante.
Nei programmi dei trienni ho colto più che altro innovazioni collegate a
nuovi argomenti, ma con implicazioni anche sulla metodologia: sistemi di as-
siomi e concetti connessi, geometrie non euclidee, geometria nello spazio, in-
tesa anche come percezione dello spazio.
Nel corso dei cinque anni ho individuato anche alcuni elementi serpeggian-
ti quali l’introduzione di una prospettiva storica e l’uso del calcolatore, di cui
terrò conto nelle mie considerazioni.
Anche se la varietà degli indirizzi rende impossibile un’unica proposta, al-
cune idee che vedremo mi sembrano sviluppabili in tutti i tipi di scuola; altre
mi sembrano più specifiche dei vari indirizzi. Lascio al lettore individuare i
contesti privilegiati per l’attuazione.

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

Furinghetti, F.: 1993, ‘Che cosa resta e che cosa dovrebbe restare della matematica quando
si è dimenticata la matematica’, La matematica e la sua didattica, v.7, 302-328.
Furinghetti, F.: 1993, ‘Images of mathematics outside the community of mathematicians:
evidence and explanations’, For the learning of mathematics, v.13, n.2, 33-38.

13 Il termine «isole deduttive» è in (Grand’Henry-Krysinska, 1992); partendo da questo, e in

omaggio alla mia città, nello sviluppo della seconda parte ho continuato a usare l’immagine
marinara.

54
Dapueto, C. & Furinghetti, F.: 1992, ‘Lettura critica dei programmi di matematica per il
biennio’, Insegnare, a.3, n.11-12, 38-40.
Skemp, R. R.: 1976, ‘Relational understanding and instrumental understanding’,
Mathematics teaching, v.77, 20-27.

ATTIVITÀ PROPOSTE
Analizzare se e come le indicazioni dei nuovi programmi erano già seguite
negli importanti progetti degli anni ’70.

Speranza, F. & Rossi Dell’Acqua, A.: Matematica, Zanichelli Bologna, 1970-1974 (5 volu-
mi) e Il linguaggio della matematica, Zanichelli, Bologna, v.1 e 2 (1979), T (1981),
Geometria dello spazio, 1982.
Prodi, G.: Matematica come scoperta, D’Anna, Firenze, v.1 (1975), v.2 (1977).
UMI (a cura di):Matematica come scoperta: Guida al progetto di insegnamento della mate-
matica nellea scuole secondarie superiori, Esperienze dei Nuclei di Ricerca
Didattica, D’Anna, Firenze, v.1 (1977), v.2 (1978).
Mancini Proia, L. & Lombardo Radice, L.: Il metodo matematico, Principato, Milano, v.1 e
2 (1977), v.3 (1979).
Villani, V. & Spotorno, B.: Matematica. Idee e metodi, La Nuova Italia, Firenze, v.1 (1979),
v.2 (1982).

Isole deduttive

Nel paragrafo sulla dimostrazione sono state illustrate alcune difficoltà in-
contrate dagli studenti nel dimostrare; d’altra parte è riconosciuta l’importanza
della dimostrazione sia nella ricerca matematica che nell’insegnamento, quindi
il problema di avviare alla dimostrazione si pone. Vediamo alcune idee che si
possono sviluppare.
Nel biennio si può rinunciare a una presentazione rigidamente assiomatica,
assumendo però come punto fermo l’idea in (Vailati, 1907, 142) di praticare un
insegnamento teso
«[...] a educare e ad affinare l’attitudine dell’alunno a ragionare in modo preciso e
rigoroso. Ciò che per questo fine è richiesto è soltanto questo: che ogni ipotesi, o
ammissione, a cui in ciascuna dimostrazione è fatto appello, sia chiaramente ricono-
sciuta, e formulata in modo esplicito, qualunque siano del resto le ragioni che pos-
sono aver indotto ad assumerla tra i punti di partenza del ragionamento».

Si possono impegnare gli studenti in attività di congettura e argomentazio-

ne, partendo da assunzioni facilmente accettabili e da proprietà significative e
non banali. A tale scopo si potrebbe introdurre un modo di lavorare che chia-
mo negoziazione dell’assioma, della definizione o del teorema. Esso consiste
nel ‘concordare’ con gli studenti un insieme di fatti che possono essere accet-

55
tati come punto di partenza per dimostrare. La negoziazione può avvenire tra
insegnante e alunni o tra alunni e alunni. Nel primo caso si ha il vantaggio di
un più facile controllo, con il pericolo che lo studente senta ancora il suo lavo-
ro come un’imposizione. Nel secondo caso il controllo da parte dell’insegnan-
te è più difficile, ripagato da una maggiore ricchezza nei risultati che scaturisce
dalla discussione nella classe. I prodotti di questo lavoro di negoziazione van-
no raccolti e considerati come parte del libro di testo. Ciò fa sentire gli studenti
importanti nella costruzione di un progetto. La discussione sulle varie assun-
zioni aiuta a capire che cosa c’è dietro una certa teoria geometrica e gli studen-
ti possono arrivare a giudicare quali definizioni sono essenziali, quali ridon-
danti, quali scorrette, quali ambigue.
Il lavoro che propongo è chiaramente collegato a un’attività fortemente
centrata sulla congettura, sull’argomentazione e sulla comunicazione. È ogget-
to di studio quali sussidi possano favorire queste attività. Le macchine mate-
matiche presentate in (Pergola & Zanoli, 1995) sono un elemento suggestivo,
ma non è del tutto chiaro quanto possano effettivamente influire o come gli sti-
moli che vengono da esse si differenzino da quelli che vengono dall’impiego
del calcolatore nel trattamento di situazioni matematiche analoghe.
A proposito del calcolatore cito due esperienze, che, seppure limitate, pos-
sono offrire spunti di riflessione per attività in classe. Entrambe si riferiscono
all’uso di Cabri, ma è ovvio che altri tipi di software (SuperPaint, pacchetti
professionali usati nei licei artistici), possono essere altrettanto proficuamente
usati per il tipo di lavoro di cui stiamo parlando.

Esperienza 1 (Paola, 1995). In due classi di quarta ginnasio che seguono un

corso sperimentale PNI si è condotta un’attività di produzione di congetture
sul problema «Trovare la somma dei primi numeri interi». La consegna data
agli studenti era:
1. Dati tre punti non allineati, quante sono le rette che li congiungono in tutti i modi
possibili?
2. Dati quattro punti a tre a tre non allineati, quante sono le rette che li congiungono
in tutti i modi possibili?
3. Dati cinque punti a tre a tre non allineati, quante sono le rette che li congiungono
in tutti i modi possibili?
4. Dati n punti a tre a tre non allineati, quante sono le rette che li congiungono in
tutti i modi possibili?
Per rispondere alle varie domande puoi utilizzare, oltre alle tue conoscenze, l’elabo-
ratore elettronico (Cabri).

Gli studenti hanno scelto di lavorare con Cabri (in questi caso sotto utiliz-

56
zato ) oltre che con carta e penna e hanno lavorato a gruppi. Il lavoro è stato
caratterizzato da uno scambio di informazioni tra i componenti del gruppo e
tra i gruppi. Si sono evidenziate differenti strategie e procedimenti risolutivi.

Esperienza 2 (Bozzo, Ferrera & Pedemonte, 1996). Si tratta di un’esperien-

za di autoaggiornamento di un gruppo di insegnanti in un istituto tecnico com-
merciale genovese. Con Cabri si sono studiate alcune classiche costruzioni di
coniche e si è visto come l’ambiente ‘coniche’ sia veramente adatto per produr-
re ipotesi (da provare o da confutare)14, specialmente se arricchito dall’uso di
un software opportuno che stimola l’attivazione di registri diversi (qui quello
grafico/visuale). Consideriamo ad esempio lo svolgimento dell’esercizio: «Con
Cabri costruire l’ellisse come luogo dei punti P del piano per cui la somma del-
le distanze da due punti fissi F e F’ è costante (e vale 2a)».
Dopo che si è fatta la figura al calcolatore partendo dalla classica costruzio-
ne, al variare di P le figure sullo schermo hanno fatto supporre che valesse la
proprietà «l’asse di FQ (Q è il punto intersezione della circonferenza α di cen-
tro F’ e raggio 2a con una semiretta uscente da F’) è tangente all’ellisse in P».
È sorta allora la necessità di provare questa proposizione e sono così nate due
dimostrazioni 15. Il lettore faccia le figure.

Dimostrazione 1. Per assurdo, se l’asse fosse secante, taglierebbe l’ellisse

in un ulteriore punto P’, che per la costruzione dell’ellisse dovrebbe appartene-
re anche all’asse di FQ’ (Q’ è l’intersezione di F’P’ con la circonferenza α). Si
avrebbe così l’assurdo
2a = d(F’,Q’) = d(F’,P’) + d(P’,F) = d(F’,P’) + d(P’,Q) > d(F’,Q) = 2a.

Dimostrazione 2. Se si trasforma per affinità l’ellisse in un cerchio e si ri-

chiamano le proprietà delle tangenti al cerchio la proposizione è dimostrata.

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

Bozzo, C., Ferrera, G. & Pedemonte, A.: 1996, ‘Cabri, il quaderno interattivo di geometria’,
Rapporto interno.

14 Le coniche costituiscono un tipico esempio di ricorrenza nella didattica: sono o non sono
di moda a seconda dei paesi e dell’epoca.
15 La prima è di Giuseppe Ferrera, la seconda è di Domingo Paola. Si vedano i vecchi
manuali di geometria per altre prove di questa proprietà.

57
Lo, J.-J., Gaddis, K. & Henderson, D.: 1996, ‘Building upon student experience in a college
geometry course’, For the learning of mathematics, v.16, n.1, 34-39.
Marchini, C., Speranza, F. & Vighi, P. (editors): 1995, Atti del terzo incontro internuclei
matematici della scuola secondaria superiore (Parma).
Paola, D.: 1995, ‘Attività congetturali in ambienti informatici’, Rapporto interno.
Pergola, M. & Zanoli, C.: 1995, ‘Trasformazioni geometriche e macchine matematiche’,
L’insegnamento della matematica e delle scienze integrate, v.18A/B, 689-714.
Testa, G.: in stampa, ‘How to treat students to ... conics and how to read an ancient French
text at school without knowing ... French!’, in Proceedings of Second European
summer university (Braga, 1996).

2. ARCIPELAGHI DI ASSIOMI

Per quanto concerne i programmi del triennio in primo luogo devo confes-
sare che nel tracciare itinerari didattici sarei molto propensa a usare quella che
in (Eco, 1994) è detta decimazione dell’informazione, poiché nell’attuale for-
mulazione i programmi sono veramente densi ed è d’obbligo la cautela
nell’aggiungere argomenti. In realtà, per indicare ciò che intendo fare nella let-
tura dei programmi, è più rassicurante usare la parola potatura che evoca
l’idea di tagli finalizzati a rinvigorire ciò che resta. Consideriamo, ad esempio,
il caso dei sistemi di assiomi. Negli indirizzi scientifico e scientifico tecnologi-
co i programmi sembrano abbastanza orientati a una trattazione assiomatica,
un po’ ammorbidita negli altri indirizzi. Uno sviluppo completo della teoria sui
sistemi assiomatici mi sembra fuori luogo, conviene circoscrivere la discussio-
ne ad alcuni punti, per esempio, quelli che seguono.
– Fare un confronto tra il sistema euclideo e il sistema di assiomi dei libri di
testo.
– Discutere le scelte euclidee e metterne in risalto i nei, per esempio quelli
legati alla continuità. Nella prima proposizione del libro primo Euclide ri-
solve il problema di costruire un triangolo equilatero che ha per lato un
segmento di estremi A e B costruendo il terzo vertice C come intersezione
dei cerchi di centro A e B rispettivamente e raggio AB. È noto che l’esisten-
za dei due punti in questione può essere dimostrata in seguito all’enunciato
di un postulato di continuità; questa considerazione ci fa intravvedere un
modo di collegare parti diverse della matematica (in questo caso geometria
e analisi) mediante l’individuazione di problematiche comuni: una prelimi-
nare introduzione geometrica può essere utile per facilitare la comprensio-
ne del difficile concetto di continuità
– Riprendere alcuni spunti dal progetto Speranza sulla assiomatizzazioni in
ambienti speciali

58
– Rinunciare a fare un confronto con assiomatizzazioni in altri contesti e li-
mitarsi alla geometria, confrontando l’assiomatizzazione euclidea con un
altro tipo di assiomatizzazione, per esempio quella metrica16. Tale confron-
to potrebbe essere fatto usando un testo come quello del progetto Prodi
– Tentare un approccio storico, se si vuole accogliere il suggerimento delle
geometrie non euclidee. Si possono vedere vari enunciati del postulato di
Euclide e vari enunciati nella storia, come è esemplificato in (Testa, 1994).
Ciò permette di lavorare sulla dimostrazione in maniera critica, scoprendo i
buchi logici. Come esempio propongo la seguente dimostrazione dovuta a
Posidonio (secondo-primo secolo a. C.); il lettore scopra l’assunzione taci-
tamente sostituita al postulato quinto.
Siano AB ⊥ BD e l’angolo ∠CAB acuto. Per assurdo proviamo che le rette
AC e BD si incontrano. Supponiamo che AC sia parallela a BD. Tiriamo da un
punto qualunque F (distinto da B) la perpendicolare che incontra la retta AC in E
e dal punto medio di BF tiriamo la perpendicolare fino a incontrare la AC in H.

Congiungiamo A e E con G. Poiché AC è parallela a BD si ha che FE = GH =

BA. I triangoli ∆ABG e ∆EFG sono congruenti e quindi AG = GE, ∠BGA =
∠EGF. I triangoli ∆AGH e ∆EGH sono congruenti poiché hanno un lato in co-
mune, AG = GE e gli angoli in G sono congruenti perché ottenuti togliendo da
un angolo retto angoli congruenti. Allora ∠BAC = ∠AEF. Ripetendo il proce-
dimento (dal punto medio tirare la perpendicolare, ...) relativamente ai seg-
menti BG e GF si prova che ∠HAB = ∠AHG e ∠EHG = ∠HEF. Allora gli
angoli ∠AHG e ∠EHG sono acuti. Da qui segue l’assurdo e quindi le due rette
AC e BD si incontrano.

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

Eco, U.: 1994, ‘Sarà la filosofia a insegnarci come usare l’informazione’, L’espresso, a.40,
n.29, 170.
Chabert, J.-L.: 1987, ‘Les géométries non euclidéennes’, IREM de Picardie.

16 Segnalo che in questa direzione esistono esperienze già attuate, si veda (Gallo & Goldin,
1995).

59
Gallo, E. & Goldin, C.: 1995, ‘Diverse assiomatiche della geometria: analisi di una situazio-
ne didattica’, NUMI, a.22, supplemento al n.8-9, 135-139.
Manara, C. F.: 1988, ‘La continuità in geometria’, L’insegnamento della matematica e delle
scienze integrate, v.10, 908-937.
Millmann, R. S. & Parker, G. D.: 1991, Geometry. A metric approach, Springer-Verlag,
Berlin ecc., II edizione.
Testa, G.: 1994, Il V postulato di Euclide, Liceo Lioy, Vicenza.

3. BATTELLI SPAZIALI

Vedo la geometria nello spazio non come un ulteriore ambito in cui intro-
durre i teoremi, ma proprio come l’ambito in cui determinati problemi si risol-
vono (uno degli obiettivi che sono stati rilevati per l’insegnamento della geo-
metria). Quindi lo spazio è un ambiente da padroneggiare. Si è spesso
osservato come ciò non avvenga, anzi, come proprio l’insegnamento geometri-
co tenda ad appiattire quello che di intuizione spaziale lo studente possiede. La
sfera può essere usata come ambiente per discutere aspetti della geometria non
euclidea.
Nel 1844 fu pubblicato in Germania un trattato di Carl Anton Bretschnei-
der che è considerato il primo tentativo di introdurre contemporaneamente la
geometria piana e spaziale (fusionismo). Questo progetto fu ripreso in Francia
da Charles Meray e in Italia nel trattato di Riccardo De Paolis (Loesher, Tori-
no, 1884) e in quello di Giulio Lazzeri e Anselmo Bassani (Elementi di geome-
tria - Giusti, Livorno, 1891). Un cenno a questo dibattito si trova ancora nel
già citato articolo (Castelnuovo, 1911). I professori italiani di scuola seconda-
ria e l’associazione di insegnanti Mathesis erano favorevoli a questo progetto,
di cui si tenne conto nella stesura dei programmi del 1900. Ma nei programmi
successivi l’idea fu abbandonata. Eppure l’esperienza della fusione non è irrea-
lizzabile. Per esempio, usando i vettori praticamente tutti i concetti si possono
introdurre contemporaneamente. Naturalmente lavorando coi vettori può acca-
dere che l’algebra si configuri come uno strumento per la geometria, invece
che essere la geometria il contesto in cui introdurre nozioni algebriche. Risulta
quindi che l’attenzione slitta sulla manipolazione algebrica e si può perdere
una delle potenzialità della geometria, la percezione dello spazio.
La geometria nello spazio può essere anticipata al biennio. Un approccio
potrebbe essere quello della geometria della sfera, cui si riferisce l’esperienza
con studenti di 16 anni descritta in (van der Brink, 1995).
Lo studio delle proprietà di simmetria di particolari solidi (cui accennano i
programmi) può essere l’occasione per discutere l’estensione o la non esten-
sione di certe proprietà della geometria piana alla geometria nello spazio, ma
ai fini del padroneggiare lo spazio mi sembra più interessante studiare qualche

60
esempio di proprietà che si conservano o si perdono nelle trasformazioni. Per
esempio, sarebbe fattibile la proiezione stereografica della sfera, trasformazio-
ne che si presta bene anche a un trattamento analitico.
Cito due semplici esperienze realizzate in classe, dedicate a trasformazioni
spaziali. Nella prima, descritta in (GEM, 1991), si studia la proiezione di un
cerchio da un punto su un piano orizzontale, seguendo l’approccio al problema
del pittore Albrecht Dürer. Con dei materiali sperimentali e con la geometria
elementare si introduce in maniera abbastanza naturale la nozione di rapporto
armonico, che è un invariante non banale. L’altra esperienza, descritta in
(D’anna, 1995), si riferisce allo sviluppo di alcune idee sulla prospettiva ispi-
rate a un manuale scolastico di Emma Castelnuovo in classi del liceo artistico.
L’interesse di questo lavoro è nel fatto che per risolvere i problemi si usano a
seconda delle necessità sia procedimenti analitici che grafici.
Esperienze come queste mi sembrano particolarmente significative in classi
in cui si fa parallelamente al corso di matematica un corso di disegno, per col-
legare le due attività e dare al disegno una base scientifica. Ovviamente, è an-
che interessante il collegamento con la storia dell’arte. A proposito del dise-
gno, inteso come costruzione della figura geometrica, esso è una specificità
della geometria, importante come strumento di apprendimento che catalizza
informazioni e abilità. Lo schizzo stesso andrebbe molto rivalutato, come og-
getto per congetturare e decidere strategie risolutive.
Anche se non si riesce a raggiungere appieno l’obiettivo della fusione, la
geometria nello spazio si può configurare realmente come un battello che per-
mette di navigare nella geometria collegando varie problematiche.

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
Castelnuovo, E., Gori-Giorgi, D. & Gori-Giorgi, C.: 1976, ‘La géométrie à l’école’,
Educational studies in mathematics, v.7, 443-463.
D’Anna, P.: 1995, Una trasformazione proiettiva, Appunti redatti in collaborazione con stu-
denti del L. A. ‘Niccolò Barabino’ di Genova.
Forcheri, P., Furinghetti, F. & Molfino, M. T.: 1981, ‘Nouveaux moyens pour vieux sujets:
la représentation des objets’, in M. Pellerey (editor), Proceedings of the 33th
CIEAEM’s meeting (Pallanza), 163-174.
Field, J. V. & James, F. A. J. L.: 1994, Renaissance and revolution, CUP, Cambridge.
GEM: 1991, ‘Jeux d’ombres à la lumière de Dürer’, in Commission Inter-IREM ‘Histoire et
épistémologie des mathématiques’ (editor), La figure et l’espace, IREM de Lyon,
Lyon, 171-183.
Grand’Henry-Krysinska, M.: 1992, Géométrie dans l’espace et géométrie de l’espace,
GEM, Éditions Erasme, Namur.
Lombard, P.: 1991, ‘La représentation en perspective comme obstacle épistémologique’, in
Commission Inter-IREM ‘Histoire et épistémologie des mathématiques’ (editor), La
figure et l’espace, IREM de Lyon, Lyon, 139-169.

61
Menghini, M. & Mancini Proia, L.: 1988, La prospettiva: un incontro tra matematica e
arte, Quaderno TID - CNR, serie IDM, n.2.
Speranza, F.: 1990, ‘Nuove prospettive per la geometria nelle scuole suoperiori’, Nuova
secondaria, n.7/8, 73-75; n.9, 65-67.
van den Brink, J.: 1995, ‘Geometry education in the midst of theories’, For the learning of
mathematics, v.15, n.1, 21-28.

4. LE TRASFORMAZIONI COME BOE NELLA NAVIGAZIONE

4. DEI PROGRAMMI

Si è detto che nell’ambito della geometria le trasformazioni sono il discorso

più nuovo dal punto di vista contenutistico. Leggendo i brani dei programmi
riportati di seguito vediamo che esse sono importanti perché possono rappre-
sentare un elemento di continuità tra la geometria svolta alle medie e quella
svolta nel biennio; inoltre esse costituiscono un esempio di evoluzione nella
trattazione di un argomento a diversi livelli di formalizzazione a partire dall’in-
tuitivo/sperimentale.
- Scuola media di primo grado. Indicazioni per la matematica. 1. Obiettivi, p. 39:
«[...] guidare alla capacità di sintesi, favorendo una progressiva chiarificazione dei
concetti e facendo riconoscere analogie in situazioni diverse, così da giungere a una
visione unitaria su alcune idee centrali (variabile, funzione, trasformazione, struttu-
ra,...)».
- Scuola media di primo grado. Trasformazioni geometriche, p. 41:
«a) Isometrie (o congruenze) piane - traslazioni, rotazioni, simmetrie - a partire da
esperienze fisiche (movimenti rigidi). Composizioni di isometrie. Figure piane diret-
tamente o inversamente congruenti.
b) Similitudini piane, in particolare omotetie, a partire da ingrandimenti e rimpiccio-
limenti. Riduzioni in scala.
c) Osservazione di altre trasformazioni geometriche: ombre prodotte da raggi solari
o da altre sorgenti luminose, rappresentazioni prospettiche (fotografie, pittura ecc.),
immagini deformate,...»
- Scuola media di primo grado. Orientamenti per la «lettura» dei contenuti, p. 42:
«Lo studio della geometria trarrà vantaggio da una presentazione non statica delle
figure, che ne renda evidenti le proprietà nell’atto del loro modificarsi; sarà anche
opportuno utilizzare materiale e ricorrere al disegno. La geometria dello spazio non
sarà limitata a considerazioni su singole figure, ma dovrà altresì educare alla visione
spaziale. È in questa concezione dinamica che va inteso anche il tema delle trasfor-
mazioni geometriche.
Il metodo delle coordinate con il rappresentare graficamente fenomeni e legami
fra variabili, aiuterà a passare da un livello intuitivo ad uno più razionale. Alcune
trasformazioni geometriche potranno essere considerate anche per questa via».
- Scuola media di secondo grado: Matematica ed informatica. Obiettivi di apprendi-
mento, p. 160:
«Alla fine del biennio lo studente deve dimostrare di essere in grado di:

62
 1. individuare proprietà invarianti per trasformazioni elementari».
- Scuola media di secondo grado. Matematica ed informatica. Tema 1: Geometria
del piano e dello spazio, p.161:
1.1. Piano euclideo e sue trasformazioni isometriche. Figure e loro proprietà.
Poligoni equiscomponibili; teorema di Pitagora.
1.2. Omotetie e similitudini del piano. Teorema di Talete.
1.3. Piano cartesiano: retta, parabola, iperbole equilatera.
1.4. Coseno e seno degli angoli convessi. Relazione fra lati ed angoli nei triangoli
rettangoli.
1.5. Esempi significativi di trasformazioni geometriche nello spazio.
Individuazione di simmetrie in particolari solidi geometrici.

Nei programmi del biennio il discorso sulle trasformazioni non è opzionale,

anche se tale può apparire ad una prima lettura del commento ai singoli temi
(«utilizzando la geometria delle trasformazioni oppure seguendo un percorso
più tradizionale»). Il seguente schema dà un’idea delle scelte di base che l’in-
segnante si trova a fare.

Fondamentalmente si possono intravvedere due possibilità:

– fondare la costruzione del piano euclideo sulla nozione di trasformazione
(per esempio con l’approccio metrico alla Choquet)
– utilizzare le trasformazioni per descrivere un piano che in qualche modo è
già dato o, più semplicemente, per descrivere le figure del piano e le loro
proprietà.
In entrambi i casi l’introduzione efficace ed efficiente delle trasformazioni
si basa sull’idea che esse vanno integrate nella trattazione della geometria e
non pensate come appendice. Questo principio dell’integrazione di argomenti
caratterizza il lavoro del gruppo GREMG in vari campi: abbiamo fatto espe-
rienze di integrazione di informatica e matematica, di storia e matematica. In-
tegrare per noi vuol dire individuare obiettivi comuni ai soggetti da integrare e
usare le potenzialità dell’uno o dell’altro soggetto nel perseguirli. Per esempio,

63
nel biennio il concetto portante di algoritmo trattato nei due ambiti matematico
e informatico risulta rafforzato, grazie ai differenti stimoli offerti. Un altro
concetto portante nei programmi del biennio è quello di funzione o, più in ge-
nerale, di corrispondenza. Appunto, le trasformazioni sono un elemento utilis-
simo per mettere a fuoco tale concetto (non a caso le trasformazioni hanno un
posto di rilievo nel progetto Prodi), poiché forniscono un altro punto di vista
distinto da quello dell’analisi, collegando ambiti diversi, come già abbiamo vi-
sto nel caso della continuità. Questo aspetto delle trasformazioni mi sembra
più interessante di quello troppo enfatizzato e sopravvalutato del presunto di-
namismo introdotto con le trasformazioni. Concordo con quanto detto in (Vil-
lani, 1995, p.681) a questo proposito: «L’affermazione [che lo studio delle tra-
sformazioni favorisce una visione dinamica della geometria] si basa su una
identificazione arbitraria e ingiustificata fra “isometrie” e “movimenti rigidi”.
[...] Nel caso delle trasformazioni geometriche il legame che intercorre tra una
figura e la sua trasformata è statico». Non sempre la presentazione che si trova
nei libri di testo favorisce l’acquisizione di questo concetto di corrispondenza e
lo studente recepisce lo studio delle trasformazioni come lo studio delle tra-
sformate di figure. A questo proposito si veda (Villani, 1990). Analogamente,
spesso delle trasformazioni non si percepisce la specificità di studiare il piano
non localmente, ma nella sua globalità.
Il concetto di corrispondenza è acquisito in primo luogo curando la defini-
zione. Per esempio, oltre alla definizione statica «Un punto è la riflessione di
un altro rispetto a una retta se la retta è la perpendicolare nel punto medio del
segmento congiungente i due punti. Se il punto sta sulla retta, la sua riflessione
è il punto stesso», conviene dare quella legata all’idea di corrispondenza «Sia-
no dati un piano E e una retta L in E. Per ogni punto P di E, sia P’ la riflessio-
ne di P rispetto a L. La corrispondenza P ↔ P’è detta la riflessione del piano
E rispetto a L»17. Puntando sull’aspetto della corrispondenza si introducono
nuove abilità, poiché la trasformazione presenta un maggior grado di astrazio-
ne rispetto alla figura.
A proposito del supposto dinamismo introdotto dalle trasformazioni si os-
serva nelle usuali presentazioni dei libri di testo una scarsa attenzione alla ge-
nesi spaziale delle trasformazioni, mentre alcuni argomenti legati a questo fat-
to (si vedano i già citati testi della Castelnuovo) sono alla portata degli studenti
e possono anzi costituire un primo avvicinamento ai problemi della rappresen-
tazione e della gestione dello spazio a tre dimensioni. Ancora una volta la sto-
ria della matematica ci insegna, poiché le trasformazioni sono proprio nate nel-

17 Da (Moise, 1982, pp.596, 601).

64
lo spazio con le rappresentazioni in prospettiva. Non stupisce che la geometria
tridimensionale sia entrata poco nell’insegnamento, se permane costantemente
un certo orrore a uscire dal piano, anche laddove sarebbe fisiologico farlo.
Un altro aspetto della presentazione nei libri di testo che ha effetti negativi
è lo spezzettamento dell’introduzione delle varie trasformazioni in capitoli non
collegati. Si perde in questo caso una delle grandi idee delle trasformazioni,
che dà un senso alla loro introduzione, quella di invariante. E in effetti, gli
esercizi che poi sono proposti puntano molto poco sull’individuazione degli
invarianti, delle figure ‘equivalenti’ in una certa geometria, delle proprietà e i
teoremi ‘appartenenti’ a una certa geometria. Un altro punto poco sviluppato è
l’individuazione di quanti elementi occorrono per individuare una trasforma-
zione. Questo è un esercizio che può essere svolto sinteticamente o ricorrendo
alle equazioni della trasformazione, eventualmente in forma vettoriale: si attiva
in questo caso un nuovo registro (analitico) e si induce nello studente la flessi-
bilità necessaria a risolvere problemi.
Quest’ultimo è il vero punto di forza delle trasformazioni, per cui vale la
pena di introdurle nell’insegnamento: offrire l’occasione di lavorare su uno
stesso problema in ambiti diversi e quindi dare nuove possibilità di soluzione.
Del resto, come è osservato nel già citato articolo (Valabrega, 1989), storica-
mente le trasformazioni nacquero proprio per risolvere problemi e in un secon-
do tempo ebbero uno sviluppo teorico. In (Sabbatini, 1926) c’è una panorami-
ca sulla presenza delle trasformazioni nella storia della matematica; pur nei
limiti di questa breve nota, si vede come l’uso delle trasformazioni sia stato
funzionale alla risoluzione di problemi e inizialmente siano state sviluppate
trasformazioni ad hoc per ogni singolo problema, ma non una teoria generale
su di esse. L’impulso allo studio delle trasformazioni si ha con la nascita della
geometria proiettiva e mi pare condivisibile l’opinione espressa in (Valabrega,
1989, p.141) che è con Jean-Victor Poncelet18 che «incomincia a delinearsi
chiaramente quel metodo delle trasformazioni geometriche per risolvere i pro-
blemi geometrici» che sarà ampiamente usato in seguito».
Le trasformazioni sono dunque uno strumento in più offerto allo studente
per risolvere problemi, che danno la possibilità di attivare registri diversi e
mettersi in differenti contesti. L’esperienza citata precedentemente sulle due
dimostrazioni nate dopo la congettura indotta dalla visualizzazione con Cabri
(si veda il paragrafo sulle Isole deduttive) dà un’idea di questo fatto. Alcuni ar-

18A tale proposito si legga quanto scrive Poncelet nella prima parte del capitolo primo del
Traité des propriétés projéctives des figures, (due volumi, il primo è stato pubblicato nel
1822, Metz e Parigi).

65
ticoli19 presentano problemi geometrici sviluppati ‘alla Euclide’ o con le tra-
sformazioni e mettono in risalto che non esiste il metodo migliore in assoluto
ai fini della risoluzione, ma quello adatto al singolo caso. Nella pratica scola-
stica lo studente non dovrà essere forzato a prendere una determinata strada,
bensì abituarsi a esaminare le varie possibilità e considerare come parte della
soluzione dell’esercizio la scelta del procedimento più efficiente.
Per informazione del lettore ricordo che nel citato articolo (Sabbatini,
1926) sono presentati i metodi per risolvere problemi: - metodo dei luoghi
geometrici, - il metodo di trasformazione delle figure. Le trasformazioni ivi
considerate sono: movimenti, similitudini (in particolare, omotetie e omotetie
composte con le traslazioni), inversioni per raggi vettori reciproci, affinità
omologiche. I seguenti esercizi sono svolti da Luigi Campedelli nel Repertorio
di matematiche curato da Mario Villa (CEDAM, Padova, 1951, pp. 272-273):
1. Data una retta, r, e due punti A e B, determinare sulla retta r un punto, C, tale che
le semirette CA e CB formino un medesimo angolo, l’una con il senso positivo e
l’altra con quello negativo della r. (Si risolve con il ribaltamento degli elementi
dati).
2. Costruire le tangenti comuni a due cerchi dati, C e C’. (Si risolve mediante una
traslazione della figura incognita).
3. Costruire un cerchio tangente a due rette date, a, b, e passante per un punto asse-
gnato, A. (Si risolve mediante una omotetia).

Le trasformazioni possono essere molto utili anche per risovere problemi

pratici. Sto pensando, ad esempio, ai problemi che si pongono disegnando al
calcolatore con SuperPaint o altri strumenti ausili di questo tipo: si puo partire
da situazioni che si creano spontaneamente per riflessioni anche non banali e
certo non artificiose sulle tasformazioni elementari.
Alla luce delle precedenti considerazioni mi sembra che le trasformazioni
possano configurarsi non come un ulteriore porto (obiettivo contenutistico) da
raggiungere nella navigazione dei programmi, ma come una boa a cui appog-
giarsi per affrontare la navigazione rinfrancati.

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
Martini, T.: 1994, ‘Esercizi di geometria: vecchio e nuovo a confronto’, Archimede, a.46,
179-188.
Nardini, P.: 1995, ‘Il tema di matematica per la maturità scientifica’, Archimede, a.47, 115-
124.

19 Per esempio, (Martini, 1995; Nardini, 1995).

66
Peano, G.: 1924, ‘Sui fondamenti della geometria’, Rivista di matematica, v.4, 51-90.
Sabbatini, A.: 1926, ‘Sui metodi elementari per la risoluzione dei problemi geometrici’, F.
Enriques (editor), Questioni riguardanti le matematiche elementari, Zanichelli,
Bologna, 1-154.
Villani, V.: 1990, ‘Similitudini e figure simili’, L’educazione matematica, a.11, supplemento
al n.2, 55-64.
Villani, V.: 1994, ‘Il ruolo delle trasformazioni nell’insegnamento della geometria’, L’inse-
gnamento della matematica e delle scienze integrate, v.17A/B, 440-457.
Villani, V.: 1995, ‘Le trasformazioni geometriche nella scuola secondaria superiore’, L’inse-
gnamento della matematica e delle scienze integrate, v.18A/B, 669-688.

5. UN EPILOGO COME SALVAGENTE PER SOPRAVVIVERE

5. ALLE DIFFICOLTÀ DELLA TRASPOSIZIONE DIDATTICA
L’assetto della scuola secondaria superiore in Italia, divisa tra biennio e
triennio e molto diversa nei suoi indirizzi, ha in pratica costretto a rinunciare a
proporre degli itinerari didattici compiuti. Questa rinuncia forzata è però fun-
zionale al messaggio di fondo che ho inteso trasmettere e che qui riassumo.
Non è tanto importante quello che si insegna, ma come lo si insegna. Tentiamo
di individuare qualche elemento su cui si basa un insegnamento efficace e effi-
ciente.
– Conoscere, interpretare e sfruttare al meglio le risorse a disposizione: libri di
testo, ausili didattici ‘antichi’ come riga e compasso o le macchine matema-
tiche, ‘moderni’ come i software didattici o professionali e altre tecnologie
– Interpretare con flessibilità, creatività e un po’ di audacia le indicazioni dei
programmi
– Puntare molto sulla comunicazione in classe tra gli allievi e con gli allievi.
Il tempo impiegato nella discussione di un esercizio (oculatamente, seppure
occultamente, condotta dall’insegnante) non è tempo perso, ma darà frutti a
distanza (cosa che non sempre accade quando si fanno molti esercizi va-
rianti di un modello trasmesso passivamente). La comunicazione coi com-
pagni è un buon addestramento alla tolleranza
– Puntare molto sulla comunicazione al di fuori della classe con altri inse-
gnanti, con la comunità scientifica, con associazioni e enti preposti all’ag-
giornamento degli insegnanti. Fare un tentativo e farlo conoscere è già di
per sé un valore, indipendentemente dal risultato che si ottiene in classe.
Occorre documentarsi su quanto accade attraverso le pubblicazioni per in-
segnanti di matematica (libri, riviste, …) su quanto accade. Continuando
con le immagini marinare, nella scuola i Robinson Crusoè vivono male e,
inoltre, non hanno il loro Venerdì
– Essere cauti nello spontaneismo in classe (vedi oculatezza nel gestire le di-
scussioni tra alunni e le attività in laboratorio), ma incoraggiare la sponta-

67
 neità degli alunni come sinonimo di creatività. Le nostre ricerche riguardo
le prestazioni su determinati argomenti al variare dell’età mostrano che c’è
un degrado nella produzione di idee (per esempio, nelle rappresentazioni
grafiche) forse dovuto all’omologazione che si tende a operare nei compor-
tamenti matematici degli allievi
– Fornire agli studenti molte risorse sia in conoscenza (vari registri da attiva-
re) che in tecnologie o strumenti meccanici e incoraggiare a usarle al mo-
mento opportuno con flessibilità. In questa nota sono accennati esempi
(grafico/analitico, analitico/sintetico, euclideo/trasformazioni, calcolatore/
carta e penna, intuizione / rigore)
– Costruire l’esperienza matematica dello studente tenendo conto della sua per-
sonale esperienza (si veda quanto si è detto sul ‘livello 0’ nell’introduzione)
– Dare almeno una volta, pur nella limitatezza del contesto, l’idea di come la-
vora un matematico, o di che cosa vuol dire fare matematica. Si parla spes-
so di ‘vera natura’ della matematica; mi sembra che questo concetto sia va-
go, poiché anche ai matematici professionisti non è chiaro quale sia la ‘vera
natura’ della matematica. Preferisco, come ho fatto all’inizio, riferirmi al
concetto di immagine ‘ecologica’ della matematica, come immagine depu-
rata da certe incrostazioni che la inquinano. Il ripercorrere il cammino della
creatività matematica, seppure su un semplice esercizio, aiuta a questo sco-
po. Per un esempio di realizzazione si veda (Furinghetti & Paola, in stampa)
– Usare chiarezza nel contratto didattico. È mia convinzione che la chiarezza
dovrebbe essere sempre presente in classe nel contratto didattico tacitamen-
te stipulato tra insegnante e allievo, per introdurre una simmetria tra i due
protagonisti; infatti l’allievo è spesso tenuto a scoprirsi e penso che anche
l’insegnante si debba scoprire. Con il questionario iniziale di ambientamen-
to avevo voluto, appunto, mettere l’insegnante nella condizione dello stu-
dente e fargli percepire il disagio di una navigazione a vista.
L’insegnamento è un continuo mediare per far diventare posizioni comple-
mentari quelle che inizialmente possono presentarsi come posizioni contra-
stanti: tradizionale/innovativo, rigoroso/intuitivo, pratico/teorico. Siamo tutti
consci che la matematica è un prodotto difficile da vendere, malgrado i più di-
sparati tentativi di promozione. Accade spesso che l’impegno in un itinerario
didattico meditato e rigoroso abbia come riscontro delusioni per l’insegnante
nel momento in cui percepisce che per lo studente la matematica è una succes-
sione di segni e parole senza significato20. Allora si pensa di rimediare orien-
tandosi verso un approccio utilitaristico, sfrondato di ogni aspetto critico/teori-

20Insegnante:«Che cos’è un vettore?». Studente: «Una grandezza scalare». Citazione da

(Bozzo & Ferrera, 1996).

68
co. Ma poi capita tra le mani il trattatello di geometria pratica ad uso di bottai,
contadini, carpentieri scritto nel XVI secolo dal cronista savonese Giovanni
Agostino Abate, e si trova spiegato con dovizia di istruzioni pratiche come tro-
vare il perimetro di un triangolo, i cui lati (si veda l’ultima illustrazione antica)
misurano 7, 8 e 25. Dunque la matematica ridotta a soli procedimenti empirici
ha pesanti limiti: un momento legato alla riflessione critica è necessario.
È difficile risolvere i molti problemi didattici, ma non è inutile ai fini della
ricaduta in classe impegnarsi a fondo nel cercare soluzioni, sia per gli eventua-
li risultati positivi che si possono ottenere, sia perché, e qui mi rifaccio alle
mie esperienze negative come insegnante, accade spesso che quello che si fa di
buono sia dimenticato, ma quello che si sbaglia (non tanto nel dettaglio, quan-
to nelle scelte educative di fondo) lasci un segno e provochi rovinosi naufragi.

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

Abate Giovanni Agostino: 1992, Giometria de figure quadre, a cura di G. Farris, M.

Sabatelli, Savona.
Bozzo, C. & Ferrera, G.: 1996, Raccolta di interventi ‘interessanti’ di studenti di Istituto
tecnico, Manoscritto.
Furinghetti, F. & Paola, D.: in stampa, ‘Students, mathematics, applications: an attempt at
linking three different domains through the computer’, in C. Keitel (editor),
Proceedings of CIEAEM 47 (Berlin, 1995).
Garibaldi, A. C.: 1995, ‘Giovanni Agostino Abate’, in Studi in occasione del quinto cente-
nario della nascita (1495-1995), 93-144.

69
STORIA DELLA GEOMETRIA E DIDATTICA: QUALCHE OSSERVAZIONE
Massimo Galuzzi - Daniela Rovelli
Dipartimento di Matematica - Università di Milano, ITIS “G. Marconi” - Dalmine

1. STORIA DELLA MATEMATICA E DIDATTICA

L’utilità della storia della matematica per la didattica è stata spesso afferma-
ta, e con particolare vigore, negli ultimi tempi sia in Italia che in altre nazioni.
I programmi recentemente proposti dalla “Commissione Brocca”, larga-
mente utilizzati in molte scuole, concludono le Finalità dell’insegnamento del-
la matematica affermando, al punto 9, che “l’insegnamento di Matematica e
Informatica promuove [...] l’interesse per il rilievo storico di alcuni importanti
eventi nello sviluppo del pensiero matematico.” 1
Tra le recenti discipline previste per un possibile insegnamento nel Corso
di laurea in Matematica figura ora espressamente una Storia e didattica della
matematica, a ulteriore prova dell’accresciuto interesse per questo connubio.
Ma si può osservare che l’interesse per l’uso della storia in contatto con la di-
dattica appartiene da sempre alla scuola italiana, almeno a livello universitario:
basta solo pensare alla vasta opera di Enriques e dei suoi collaboratori.
Tuttavia, se si considera concretamente il modo con il quale storia e didatti-
ca dovrebbero reciprocamente interagire, si scopre che in realtà questo modo si
scioglie in una pluralità di ‘modi’, corrispondenti a finalità che possono anche
essere assai divergenti. Per chiarezza, e senza pretesa di completezza, sarà be-
ne fare riferimento a qualche esempio.
Talvolta l’utilità della storia della matematica viene affiancata ad argomen-
tazioni di vasto respiro. In [Heiede 1992] un articolo ricco di numerosi riferi-
menti bibliografici, sono elencate ragioni molto generali per affiancare la sto-
ria della matematica all’insegnamento della matematica (“L’uomo è una
creatura storica...”, “Ogni cosa con cui l’uomo entra in contatto è nella sto-
ria...”, ecc.). Anche se ragioni di questo tipo sono spesso presentate come vali-
di argomenti, esse sono, a nostro giudizio, un po’ generiche. Le stesse argo-
mentazioni possono essere usate, nello stesso modo, per sostenere la necessità
della storia della zoologia, della botanica, della fisica,...
Ma ogni scienza ha la sua propria relazione con il passato, e la necessità
della storia va dimostrata non attraverso l’uso di varie generalità, ma con atten-
zione alle sue specifiche caratteristiche. Certamente la fisica di Aristotele fu

1Citiamo dall’Appendice di [Manara - Marchi, 1993], p. 167.

70
un’enorme impresa scientifica, ma non vi è alcun enunciato di essa che possa
trovar luogo in un moderno libro di testo, mentre gli Elementi, per esempio,
possiedono centinaia di teoremi che sono riprodotti più o meno esattamente
nei libri moderni (si pensi, per esempio, alla dimostrazione euclidea dell’esi-
stenza di infiniti numeri primi). Di conseguenza la necessità della storia della
fisica e della storia della matematica vanno esaminate in modo differente.
Tuttavia Heiede fa un’affermazione importante quando osserva che “la sto-
ria della matematica non va insegnata per rendere la matematica più divertente,
o più facile, o più umana”. 2
In qualche modo all’estremo opposto si collocano quelle argomentazioni
che vorrebbero promuovere l’uso della storia della matematica come un utile
‘espediente’ didattico. [Grugnetti 1989] è un esempio notevole in questa dire-
zione. Questo uso della storia, ad esempio l’uso del Liber Abbaci per stimolare
la curiosità dei ragazzi, è perfettamente legittimo. Importante è però non annet-
tere valore teoretico a questo utilizzo della storia; ché, se per una data scolare-
sca un certo documento può riuscire di stimolo allo studio della matematica,
forse per un’altra potranno essere più fruttuose le avventure di Paperino nel
mondo della matemagica, o qualche altro espediente ancora.
Bourbaki ha vigorosamente affermato la forte compenetrazione della mate-
matica e della sua storia, giungendo talvolta a sostenere l’identità delle due di-
scipline. 3 Si collegano, in qualche misura, all’ispirazione bourbakista numero-
si tentativi di strutturare la comprensione di una teoria matematica seguendo la
scansione storica e percorrendo una via di progressiva generalità. Un modello
in questo senso, a livello molto avanzato, è dato da [Edwards 1984] (anche se
la concezione della matematica dell’autore, fortemente costruttiva, è assai di-
vergente rispetto a quella di Bourbaki). Un esperimento didattico in questa di-
rezione nella scuola italiana è descritto in [Pergola - Zanoli 1995]; ma si po-
trebbero citare numerosi altri esempi.
Per chiudere, in qualche modo, questa breve rassegna vogliamo esaminare
dal punto di vista della storia della matematica due libri di testo che hanno
avuto notevole rilevanza nella scuola italiana alcuni anni or sono e che ancora
rivelano possibilità differenti di utilizzo della storia della matematica.
In [Lombardo Radice - Mancini Proia 1977] troviamo abbondanza di Note
storiche che accompagnano l’esposizione strettamente tecnica. Queste note,

2 [Heiede 1992, p. 153]. Osserva giustamente Nagaoka che “Non bisogna dimenticare

che la storia della scoperta di una verità matematica è eccitante solo per coloro che sono
colpiti dalla bellezza di una verità inattesa ed hanno interesse nella sua origine, non da co-
loro che hanno difficoltà a studiare matematica” [Nagaoka 1989, p. 176].
3 [Weil 1978].

71
molto curate, ed alle quali spesso hanno collaborato persone vicine a Lombar-
do Radice, sono, a giudizio degli autori, una sorta di ‘complemento culturale’
dell’esposizione scientifica, la quale possiede sì una sua indipendenza, ma è
come arricchita, resa più ‘scientifica’ se vista in connessione con queste Note.
Obiettivo delle Note è, insomma, quello di esibire il valore culturale della ma-
tematica, che non è un insieme di tecniche per le quali non si dà storia se non
di un accrescimento meramente cumulativo, ma una disciplina ricca di idee, di
contrasti, di sviluppi, così come ogni disciplina realmente ‘scientifica’. 4
Le Note storiche sono giudicate dunque un fondamentale complemento per
inserire la matematica in un disegno culturale complessivo, una prospettiva as-
sai cara ad Enriques, al quale Lombardo Radice si è spesso richiamato. 5
Va osservato, tuttavia, che la concezione della storia della matematica
espressa nelle note è piuttosto tradizionale, in qualche modo contrastante con il
tipo di ‘matematica moderna’ presentato nel volume. Questo può avere creato
motivi di difficoltà.
In [Villani - Spotorno, 1979] la storia della matematica non compare con la
stessa sistematicità a lato del discorso tecnico, ma è, talvolta, utilizzata come
‘strumento dimostrativo’ ancora secondo un modello vicino ad Enriques.
A conclusione delle “Osservazioni generali sui problemi geometrici”, il
saggio che chiude la Parte Seconda delle Questioni riguardanti le matematiche
elementari, Enriques osservava:
“…se i concetti della Scienza moderna ci appaiono più generali e potenti
degli antichi, e se perciò siamo tratti a far valere la superiorità, dobbiamo pu-
re tener presente che essi ci presentano a prima vista come più astratti e quin-
di più lontani dalla forma immediata in cui sono posti d’ordinario i problemi
pratici. Per cogliere in quell’astrattezza il contenuto concreto, ottima via è di
rifare la strada che la mente umana ha percorso per giungervi, ripigliando
dunque i metodi ed i principi elementari dei Greci.
Pertanto noi non vogliamo metter da banda nulla di ciò che i geometri an-
tichi ci hanno insegnato; e domandiamo soltanto ad una più larga ed alta col-
tura scientifica, di renderci chiari i rapporti di quella geometria elementare, i
cui mirabili particolari meglio rispondono al lume dei generali concetti mo-
derni !”. 6

4 Si veda in particolare la Nota X del secondo volume, trasparentemente ‘hegeliana’ nei

riferimenti all’astratto ed al concreto.

5 Si veda in proposito [Di Sieno - Galuzzi 1995].
6 [Enriques 1983 parte seconda, pp. 595-596]. Si veda anche [Di Sieno - Galuzzi 1986],

p. 162.

72
 La dimostrazione del ‘teorema di Pitagora’ proposta nel cap. VI di [Villani
- Spotorno, 1979], fondata sul ‘teorema dello gnomone’ e sul confronto ‘visi-
vo’ di figure mostra un atteggiamento simile. Anche se non possediamo un te-
sto greco ove essa compaia in modo esplicito, tuttavia si fonda su alcune delle
conoscenze più semplici della geometria greca presentate negli Elementi, ed è,
con estrema plausibilità, una delle molte dimostrazioni pre-euclidee del teorema.
Nella sua immediatezza, è quasi la constatazione empirica di una evidenza,
e possiede una sorta di primazia intellettuale che la rende un opportuno punto
di partenza per iniziare uno studente alla geometria. 7
La storia della matematica è utilizzata in questo libro per fornire elementi
dimostrativi dotati di “contenuto concreto”, all’interno di un disegno che, di
necessità dovrà progressivamente volgersi verso l’astrazione della matematica
moderna. Ma questa astrazione verrà sentita come una necessità, piuttosto che
come un’imposizione, nella prospettiva adombrata nelle parole di Enriques.
Si potrebbero produrre altri esempi, ma già quelli visti sono sufficienti per
mostrare come la storia della matematica possa comparire nella didattica con
modalità assai differenziate.
La nostra proposta di utilizzazione della storia della matematica si pone, ul-
teriormente, in modo differente. Poiché non abbiamo il compito di produrre un
libro di testo, e d’altra parte il pubblico al quale ci rivolgiamo è costituito da
insegnanti, abbiamo il duplice vantaggio di non dover proporre un impiego si-
stematico della storia della matematica e di poter attingere ad un notevole pa-
trimonio di conoscenze matematiche preesistenti. Possiamo così presentare
una lettura critica di alcuni momenti dello sviluppo della matematica lascian-
do, poi, all’azione concreta degli insegnanti un eventuale ‘uso’ di ciò che qui
verrà discusso.

2. QUALCHE OSSERVAZIONE SULLA TEORIA DELLE

2. PROPORZIONI NEGLI ELEMENTI DI EUCLIDE
Certamente gli Elementi, opera di quei ‘geometri greci’ dei quali scriveva
Enriques nel brano che abbiamo riportato poco sopra, presentano una matema-
tica, e particolarmente una geometria8, assai vicine all’esperienza sensibile. I

7Questa dimostrazione non è però quella degli Elementi. Come chiariremo tra breve, gli

Elementi sono composti con ben precise scelte metodologiche tra le quali vi è anche quella
di affidare, possibilmente, ogni dimostrazione ad una singola figura, e non al confronto tra
figure.
8Dei tredici libri che compongono gli Elementi i primi sei sono dedicati alla geometria

73
‘contenuti concreti’ sono in genere chiaramente visibili. Ma non bisogna asso-
lutamente trascurare il fatto che la composizione degli Elementi è una com-
plessa architettura, che risponde a raffinate esigenze metodologiche, e non ne-
cessariamente la chiarezza cristallina dell’opera intera si riflette sulle singole
parti. E non va sottaciuto il fatto che talvolta vi compaiono veri e propri ‘tour
de force’ logici.
È molto importante cogliere questo punto, poiché gli Elementi sono
un’opera a tal punto inserita nella nostra cultura9 che l’abitudine può rendere
‘facili’, nella mente di chi le propone, dimostrazioni che non sono per nulla ta-
li, soprattutto se presentate in frammenti dimostrativi piuttosto che in un conte-
sto complessivo.
Consideriamo il caso del teorema di Pitagora. Poche dimostrazioni hanno
carattere più immediato di quella fondata sull’osservazione che l’altezza relati-
va all’ipotenusa suddivide il triangolo dato in due triangoli simili e simili al
triangolo dato.

B C
H
Considerando il triangolo ABH ed il triangolo ABC abbiamo infatti
BH : AB = AB : BC .

Dai triangoli ACH e ABC abbiamo simmetricamente

CH : AC = AC : BC .

Possiamo dunque scrivere

AB2 + AC2 = BH x BC + CH x BC = (BH + CH) x BC = BC2 .

piana, i libri dal settimo al decimo trattano questioni aritmetiche e gli ultimi tre si occupano
della geometria solida.
9Talvolta in modo non esplicitamente consapevole. Innumerevoli manuali ripropongono

le dimostrazioni geometriche di Euclide senza menzionare in modo esplicito la fonte.

74
 Perché negli Elementi troviamo una dimostrazione assai più complessa fon-
data sull’equivalenza delle aree, corrispondente alla nota figura della I.47 ?
Il fatto è che la semplicissima dimostrazione fondata sulla similitudine pre-
suppone un uso libero della teoria delle proporzioni, e questa teoria, è presen-
tata solamente nel Libro V, perché è, come vedremo, una costruzione logica
mirabile ma assai complessa. Euclide ha così preferito anticipare molti risultati
geometrici ottenibili facilmente con l’uso della teoria delle proporzioni pur pa-
gando il prezzo di fornire per essi nuove dimostrazioni più complicate nell’ar-
ticolazione dimostrativa, ma più semplici dal punto di vista degli strumenti im-
piegati.
È importante tener presente questa osservazione per evitare veri e propri er-
rori didattici. Se per esempio la teoria delle proporzioni viene presentata prima
del teorema di Pitagora, non ha alcun senso riproporre la dimostrazione del Li-
bro I, proprio perché la caratteristica essenziale di tale dimostrazione è quella
di voler essere indipendente dalla teoria delle proporzioni.
Ma vediamo brevemente l’articolazione di questa teoria come presentata
nel Libro V. Le difficoltà connesse al problema degli incommensurabili sono
ben note. In un immaginario10 mondo ideale privo di incommensurabili per
ogni coppia di segmenti a, b si dà un numero razionale11 che possiamo indica-
re con a/b. Avere lo stesso rapporto per quattro segmenti a, b, c, d significa
semplicemente constatare l’uguaglianza a/b = c/d.
Ma che fare nel nostro mondo concreto ove è estremamente problematico12
proprio assegnare un significato al rapporto a/b ?
Ebbene, la grande idea che la tradizione attribuisce ad Eudosso, ed i cui
sviluppi sono contenuti nel Libro V, è questa: in realtà, nei concreti sviluppi
matematici, non occorre prima disporre del rapporto a/b, poi del rapporto c/d
per porre l’uguaglianza. Ciò che occorre è l’uguaglianza stessa. Il problema è
dunque quello di assegnare significato alla relazione tra quattro segmenti che
esprima congiuntamente l’uguaglianza del rapporto.
Ma come fare ? Come dare significato ad a/b = c/d prescindendo dal signi-
ficato dei termini dei quali si pone l’uguaglianza? 13

10 Possibile ? È un problema filosofico che ha una lunga tradizione...

11 Nel contesto della matematica greca bisognerebbe dire una coppia di interi.
12 L’esistenza di una teoria delle proporzioni pre-euclidea ed i possibili significati del

rapporto di segmenti attraverso l’uso della ‘antiphairesis’ sono questioni molto dibattute da-
gli storici della matematica antica. Ci limitiamo a segnalare i nomi di W. Knorr e di D.H.
Fowler. I lettori interessati possono rapidamente risalire ai necessari riferimenti bibliografici.
13 La notazione a/b=c/d per indicare una proporzione è forse la meno adatta. Ma la uti-

lizziamo, pur scusandoci con i lettori, per comodità di scrittura.

75
 Torniamo in un mondo irreale e supponiamo, per un istante, di possedere
a/b e c/d. Se questi ‘numeri’ sono uguali non potrà esservi alcun ‘numero’ che
si frappone tra di essi...e, in particolare, poiché certo in questo mondo fittizio
ritroveremo i vecchi numeri razionali, non potrà esservi alcun numero raziona-
le n/m tale che a/b < n/m < c/d.
Ma a/b < n/m può essere riscritto nella forma ma < nb ... e siamo ritornati
nella realtà prosaica. Allora l’uguaglianza dei rapporti, intesa come la pro-
prietà data dal fatto che nessun numero razionale ‘si pone in mezzo’, può dar
luogo a questa definizione assolutamente rigorosa:

 ma < nb ⇒ mc < nd
a/b = c/d significa: ∀m,n  ma > nb ⇒ mc > nd
 ma = nb ⇒ mc = nd

L’idea intuitiva di un numero razionale n/m ‘più grande’ di a/b è sostituita

dalla formulazione precisa ma < nb (e similmente per ‘più piccolo’ od uguale),
e l’idea della ‘assenza di numeri’ tra a/b e c/d è sostituita dalla implicazione
logica: l’idea intuitiva dà luogo ad una definizione precisa.
Si tratta, come si vede, di una definizione realmente brillante che, da molti
storici, soprattutto in anni passati, è stata avvicinata alla moderna definizione
dei numeri reali. Le differenze in realtà sono notevoli, ma esaminare in detta-
glio queste differenze ci porterebbe al di là dei limiti di questo scritto. 14
Si deve tuttavia notare il carattere assolutamente rigoroso della definizione.
Al tempo stesso sono chiari anche i ‘problemi tecnici’ della teoria. Per esem-
pio, non è certo deducibile immediatamente dalla definizione che a/b = c/d
equivalga a a/c = b/d.
In effetti, questa proprietà costituisce la Prop. 16 del Libro V, rigidamente
connessa a tutte le proposizioni precedenti. Vedremo tra poco la struttura di-
mostrativa di questa proposizione. Ma per avere un’idea introduttiva della
struttura del Libro V, vediamo dapprima la più semplice Prop. 4: essa afferma
che, se a/b = c/d allora, comunque scelti due interi m, n sarà
(ma)/(nb) = (mc)/(nd).
Scegliamo due altri interi arbitrari p, q. Consideriamo p(ma) e q(nb). Per
quanto Euclide precedentemente dimostra nelle Proposizioni 1-3, possiamo so-
stituire queste quantità con (pm)a e (qn)b. Similmente possiamo sostituire
p(mc) con (pm)c e q(nd) con (qn)d. In base alla definizione deve valere l’im-

14 Tuttavia almeno un rinvio bibliografico si impone: si veda la Nota IX di Zariski a

[Dedekind, 1926].

76
plicazione p(ma) > q(nb) ⇒ p(mc) > q(nd). Per quanto osservato questa impli-
cazione può essere sostituita da (pm)a > (qn)b ⇒ (pm)c > (qn)d. Abbiamo ora
i multipli pm e qn che sono particolari (infiniti) multipli di a, c e b, d. Poiché
per ipotesi a/b = c/d tutte le precedenti implicazioni sono vere, ed abbiamo co-
sì esaurito il caso della relazione >. Chiaramente, con argomentazioni presso-
ché identiche, si esaminano anche i casi di < e =. E con ciò la dimostrazione è
completata.
Veniamo ora ad illustrare, per sommi capi, la Prop. 16.
Occorre dimostrare che, se a/b = c/d allora a/c= b/d. È possibile permutare
i medi.
In base alla definizione, ciò significa dimostrare che ∀m,n la relazione che
intercede tra ma ed nc deve implicare la corrispondente relazione tra mb ed nd.
Enunciamo, senza dimostrarli, per brevità, tre risultati ottenuti in precedenza.
Nella Prop. 11 Euclide dimostra la transitività della uguaglianza di rappor-
ti, ossia che da a/b = c/d e da c/d = e/f possiamo dedurre a/b = e/f.
Nella Prop. 14, Euclide dimostra poi che, se a/b = c/d allora da a > c segue
b > d, e similmente per < ed =.
Nella Prop. 15, infine, egli dimostra che date due grandezze a,b ed un qual-
siasi intero m sussiste la proporzione a/b = ma/mb.
Ed ecco ora la dimostrazione della Prop. 16.
In base alla Prop. 15, abbiamo che ma/mb = a/b, e similmente nc/nd = c/d.
Ma dalla transitività dell’uguaglianza dei rapporti dimostrata nella Prop. 11
abbiamo che ma/mb = nc/nd.
Dalla Prop. 14 deduciamo ora che se ma > nc allora anche mb > nd. E si-
milmente per le relazioni di < ed =. Ma il contenuto dato da queste tre implica-
zioni coincide esattamente con a/c = b/d, e dunque da a/b = c/d abbiamo de-
dotto esattamente a/c = b/d.
Crediamo sia risultato chiaro da questi esempi, pur al di là delle molte
omissioni, come la teoria delle proporzioni degli Elementi abbia un carattere
molto sofisticato. È ricca di sottigliezze logiche, 15 di rigidi concatenamenti di
proposizioni, ecc. Inoltre, la teoria è svolta interamente in modo logico-discor-
sivo, senza alcun supporto di elementi grafici, figure, disegni, ecc.
Si comprende dunque bene la scelta euclidea di ritardarne l’uso presentan-
do prima, nei Libri I-IV, contenuti geometrici di maggiore fruibilità visiva.
Tuttavia il carattere delle dimostrazioni euclidee è vincolato a questa scelta. La
possibilità di disporre dei numeri reali, e con ciò di una teoria delle proporzio-

15 Anche se non manca un ‘errore’, quale l’assunzione implicita dell’esistenza di una

grandezza quarta proporzionale nella Prop. 18.

77
ni molto elementare, rende l’uso delle originali dimostrazioni euclidee dei libri
I-IV in gran parte vuoto di senso.
Un altro aspetto metodologico degli Elementi sul quale spesso gli studiosi
si sono soffermati è dato dalla scelta di Euclide di problematizzare l’uso del
Quinto Postulato, creando, nel Libro Primo (con le prime 28 proposizioni e
con la 31) una ‘geometria generale’ indipendente da esso.
Già negli Elementi vi è dunque una sorta di propensione verso la geometria
non euclidea. È un punto molto interessante, per il quale tuttavia vi è abbon-
danza di letteratura a cui riferirsi. In particolare il bel libro di Trudeau (si tratta
di [Trudeau 1991]) contiene un’accurata analisi del Libro Primo e della sua va-
lenza non euclidea. 16

3. LE ‘COORDINATE’ PRIMA DELLA GEOMETRIA ANALITICA

Oggetto di questo paragrafo è l’indagare intorno alla natura della presenza

del ‘metodo delle coordinate’ nella matematica greca. 17 Discuteremo più ap-

16 Si veda anche [Speranza 1992]. Per quanto possibile consigliamo la lettura del testo

di Trudeau in lingua originale, perché la traduzione italiana, per quanto ben eseguita, contie-
ne anche molte scelte arbitrarie. Per esempio, il periodo, nel capitolo 3, che immediatamen-
te precede il paragrafo Le distinzioni di Kant (pp. 123-124) è completamente diverso
dall’originale. Trudeau scrive della “teoria dei diamanti” senza alcun riferimento alla me-
tafora di Morris Kline in La matematica nella cultura occidentale. Ma i traduttori suppli-
scono alla sua ‘dimenticanza’ facendo scrivere a Trudeau “Riprendendo una bella metafora
di Morris Kline chiamerò questa concezione «teoria della verità come diamante»...”. Può
anche darsi che il testo di Trudeau sia arricchito in questo modo, ma è un procedimento di-
scutibile. La prima nota del capitolo, dedicata a qualche dettaglio bibliografico relativo a
Kant è soppressa, poiché naturalmente si suppone che, a differenza di quanto avviene in al-
tre nazioni, il lettore italiano abbia piena familiarità con Kant. Intere parti del capitolo 8 so-
no state soppresse perché forse giudicate irrilevanti. La bibliografia, che è molto interessan-
te, non fosse che per la presenza in essa del primo libro di Robert Pirsig, è stata eliminata,
ecc. L’elenco potrebbe continuare. Può anche darsi che l’edizione italiana del libro di Tru-
deau sia migliore dell’originale, ma il lettore non dovrebbe essere avvertito dei cambiamenti
? Il libro di Trudeau contiene un capitolo su Kant (il terzo) ed alcune considerazioni con-
clusive alla fine del volume dedicate ancora a Kant notevolmente al di là di alcuni luoghi
comuni purtroppo assai diffusi. Tuttavia il lettore interessato ad ulteriori approfondimenti su
Kant e la matematica può vedere con profitto [Panza 1995].
17 L’obiettivo di [Pergola - Zanoli 1995], in riferimento ad Apollonio, è diverso dal no-

stro, tuttavia ci sembra che vi sia consonanza metodologica nell’uso della storia della mate-
matica per fini didattici.

78
profonditamente questo punto dopo l’esame di alcune proposizioni tratte dalle
Coniche di Apollonio e dopo aver svolto qualche osservazione generale sulla
struttura di questo trattato. 18
All’inizio del Libro I, Apollonio dà le ‘equazioni’ delle tre sezioni coniche.
Cosa debba intendersi per ‘equazione’ risulterà chiaro dall’esame del contenu-
to della Prop. 11, che descrive il caso della parabola

Consideriamo il cono di vertice A, luogo delle rette che, passanti per A, in-
tersecano il cerchio BCDE, posto in un piano differente da A. 19 Un piano pas-
sante per il vertice e per il centro del cerchio determini come sezione con il co-
no il triangolo ABC, ove BC è un diametro del cerchio BCDE. Un piano

18 Le principali conoscenze sulle sezioni coniche della matematica greca sono contenute

nelle Coniche di Apollonio. Degli otto libri che costituivano il suo trattato possediamo il te-
sto greco dei primi quattro ed il testo arabo dei libri V-VII. L’ottavo libro è da giudicarsi
perduto. Purtroppo il testo di Apollonio non è stato tradotto in italiano. Noi utilizziamo la
traduzione francese del testo greco dei primi quattro libri di Ver Eecke [Coniche]. Un’otti-
ma esposizione della storia della matematica greca è tuttora data da [Heath 1921].
19 L’uso di un cono così generalmente definito è dovuto ad Apollonio, e realizza un note-

vole progresso rispetto agli autori precedenti, ma non vogliamo soffermarci su questo punto.

79
ulteriore, parallelo alla generatrice AC, intersechi il cono in modo che D, E, H
(definiti come la figura suggerisce) siano su una corda perpendicolare al dia-
metro BC. Questo piano intersecherà il cono secondo la parabola EZD illustra-
ta in figura.
Consideriamo ora un piano parallelo al cerchio BCDE che intersecherà AB
in M, AC in N e la parabola in due punti K, K’, dei quali rappresentiamo in fi-
gura solo il primo, K. Sia, infine L un punto su MN tale che KL sia parallelo a
DH. Vogliamo vedere quale relazione intercede tra i segmenti ZL e KL. 20
Dalla similitudine dei triangoli ABC, ZML deduciamo ML : ZL = BC :
AC. Dunque (usando la teoria delle proporzioni con scarso rigore filologico,
ma a vantaggio del lettore moderno)
BC .
ML = ZL x ––––
Similmente, dalla similitudine di AMN, ZML ed ABC deduciamo la pro-
porzione LN : ZA = MN : MA = BC : AB, e dunque
BC .
LN = ZA x ––––
AB
Ma i punti M, K e N sono su uno stesso cerchio, e MN è altresì un diame-
tro. Poiché KL è perpendicolare a MN, abbiamo KL2 = MLxLN. Sostituendo i
valori trovati per ML e LN abbiamo

KL2 = ML x LN = ZL x BC BC2
BC = ZL x ZA x ––––––
––– x ZA x –––
AC AB ACxAB
BC2
Si osserverà ora che la quantità ZA x ––––––––
AC x AB
è data, una volta fissata la posizione del piano. Questa quantità può dunque
immaginarsi come esprimente la lunghezza ZT di un certo segmento. 21 Ab-
biamo dunque stabilito il sussistere della relazione, per ogni punto K sulla pa-
rabola, data da

(3.1) KL2 = ZL x ZT .

20 Per maggiore chiarezza espositiva non seguiamo ‘alla lettera’ il testo di Apollonio

ove questa relazione è posta all’inizio e poi dimostrata. Invece della ‘sintesi’ apolloniana
preferiamo (ad uso del lettore moderno) dare l’ ‘analisi’.
21 Nella dimostrazione originale di Apollonio si determina all’inizio un segmento ZT ta-

le che ZT:ZA=BC2:ABxAC e poi si esaminano i valori dei rapporti BC/AB e AB/AC ...

80
 Come dobbiamo interpretare la (3.1) ? Osserviamo intanto che questa rela-
zione permette ad Apollonio nel seguito della trattazione, ogni qual volta abbia
ad occuparsi di una parabola, di liberarsi da ogni riferimento al cono. La para-
bola in linea di principio un luogo solido è, di fatto considerata, nel seguito del
trattato, come una curva piana completamente descritta dalla (3.1). Ogni pro-
prietà della parabola viene successivamente dimostrata solo a partire dalla
(3.1) con manipolazioni di segmenti aventi una struttura assimilabile a quella
dell’algebra elementare. 22 Analogamente accade per le altre sezioni coniche
per le quali le proposizioni successive forniscono le corrispondenti ‘equazioni’.
In sé considerata, la (3.1) afferma che i punti di una parabola (di una parte
della parabola, tutti quelli dalla stessa parte rispetto ad un diametro, ma è
un’osservazione di poco rilievo data la simmetria...) sono descritti da coppie di
segmenti che verificano la (3.1). Se cediamo alla tentazione di sostituire KL
con y, ZL con x e il segmento costante ZT con 2p, abbiamo in effetti y2 =2px,
l’equazione consueta della parabola riferita ad una coppia di diametri coniugati.

y2 = 2px

Ma, come è ben noto, la matematica greca è priva di un’algebra simbolica e

dobbiamo dunque cercare di attenerci strettamente al contenuto della (3.1).
Questo contenuto è però, vogliamo ribadirlo, di grande importanza: i punti del
piano appartenenti alla parabola sono individuati esattamente dalle coppie di
segmenti che verificano la (3.1). Siamo, almeno, in presenza di un riferimento
intrinseco. E l’uso di questo riferimento consente di svolgere ogni considera-
zione sulla parabola disponendo di un oggetto assimilabile ad una ‘equazione’.

22 Il libro II degli Elementi che fornisce il materiale principale per queste manipolazioni

è stato spesso interpretato come una sorta di ‘algebra geometrica’ secondo una dizione risa-
lente a Zeuthen.

81
 Quanto accennato per la parabola si estende nell’opera di Apollonio all’in-
tera teoria delle sezioni coniche: esse sono considerate come curve dotate di un
riferimento intrinseco (una coppia di diametri coniugati). Un riferimento che
può mutare (scegliendo un’altra coppia di diametri) e che consente, attraverso
la manipolazione delle ‘equazioni’ che se ne deducono, di ottenere tutti i prin-
cipali risultati della sua opera.
Vogliamo esemplificare quanto detto esaminando una importante proposi-
zione all’inizio del Libro III: esattamente la III.1, limitandoci al caso della el-
lisse, per semplicità.
Alcune premesse sono necessarie.
In conformità con la (3.1), la ‘equazione’ della ellisse risulta data (con rife-
rimento alla figura seguente) da
(3.2) KL2 = k ·ALxLB ,
dove AB è un diametro e KL è una ordinata presa nella direzione del diametro
coniugato.

La costante k si ottiene in modo evidente: quando L è nel punto medio del

diametro AB, il punto K si trova ad una delle due estremità del diametro co-
niugato. Indicate con 2a e 2b le misure di questi diametri sarà k=b2/a2.
A partire dalla (3.2), è facile caratterizzare le proprietà di tangenza: ad
esempio, la I.37 afferma che, con riferimento alla figura, ZDxZL=ZA2.

82
 Utilizzando queste premesse vediamo la dimostrazione della III.1. Si tratta
di dimostrare, con riferimento alla figura, che i triangoli KTR e DAR hanno la
stessa area.

Per la proprietà vista nella I.37 sarà LZxZD=ZA2. Questa uguaglianza può
riscriversi nella forma di proporzione, ossia ZA : ZD = LZ : ZA.
Da qui si deduce LZ2 : ZA2 = LZ : ZD. Dalla similitudine dei triangoli
KZL, AZT, segue area (KZL) : area (AZT) = ZL2 : ZA2. Ancora essendo KZL
e KZD triangoli aventi le basi su una stessa retta ed il vertice opposto comune,
sarà area (KZL) : area (KZD) = LZ : ZD.
Quindi area (KZL): area (AZT) = area (KZL) : area (KZD). E dunque
l’area del triangolo AZT è uguale all’area del triangolo KZD. Aggiungendo ad
ambo le aree quella del quadrilatero RKZA abbiamo l’asserto.

Crediamo che la dimostrazione vista, sia sufficiente per intuire lo ‘stile’ di

Apollonio. Indubitabilmente il ‘motore’ della dimostrazione è dato dalla (3.2),
perché è da essa che si trae facilmente la I.37, che gioca il ruolo fondamentale
nella dimostrazione. Ma anche gli apporti che provengono dalla geometria ele-
mentare sono molto importanti. A tal punto che, volendo trascrivere la dimo-

83
strazione nei termini della moderna geometria analitica si incontrano calcoli
tediosi.23
Dall’esame di questa e di altre proposizioni di Apollonio, il lettore può va-
lutare in che misura il metodo delle coordinate sia presente nella geometria
greca e in che misura l’algebra (intesa nel senso moderno) sia invece, a nostro
giudizio, assente.
Per chiarezza, vogliamo comunque concludere questo paragrafo enuncian-
do quattro punti di vista possibili.
Naturalmente ogni punto di vista sarà tanto più significativo quanto più es-
so verrà a corrispondere ad una migliore conoscenza della matematica classica,
in particolare di Apollonio, ben al di là delle poche osservazioni qui presenta-
te. I punti di vista che ora formuliamo sono dunque da intendersi più che altro
come indicazioni delle molteplici direzioni nelle quali una ricerca personale
potrebbe svolgersi.
1) Possiamo pensare che il trattamento delle sezioni coniche (e più in gene-
rale delle curve geometriche) presente nell’opera di Apollonio sia in effetti
equivalente al metodo delle coordinate e che esso sia effettuato per mezzo di
manipolazioni di segmenti del tutto equivalenti alle procedure dell’algebra ele-
mentare;
2) possiamo assumere la prima parte dell’affermazione precedente relativa
al metodo delle coordinate ma rifiutare la seconda: ossia negare che nella mate-
matica greca vi sia qualcosa di simile alle manipolazioni dell’algebra moderna;
3) possiamo negare che l’uso di un riferimento intrinseco corrisponda al
moderno metodo delle coordinate, ponendo l’accento sull’importanza di avere
un sistema di riferimento per l’intero piano preesistente agli oggetti geometri-
ci, ma possiamo assumere l’esistenza della ‘algebra geometrica’ ;
4) infine possiamo negare sia la prima che la seconda parte di 1): né il me-
todo delle coordinate né l’algebra sono presenti nella matematica greca.
I punti 1)…4) sono molto schematici: è possibile graduare o rinforzare le
affermazioni che vi sono contenute. È possibile anche immaginare situazioni
intermedie…. Tuttavia è importante orientare, in qualche modo, le nostre opi-
nioni in riferimento ad essi.24
Si immagini di assumere la posizione espressa da 4): tra la matematica mo-
derna e la matematica classica si dà una forte cesura. Poiché ovviamente a noi

23 Ma non privi di interesse. Si scopre per esempio che la proprietà (opportunamente

riformulata) è valida anche sostituendo le polari alle tangenti...
24 Per chiarezza vogliamo esprimere anche il nostro orientamento: esso è sostanzial-

mente riflesso dal punto 2).

84
spetta il compito di insegnare la matematica moderna, questo può compiersi in
piena indipendenza di contenuti e di principi rispetto alla matematica classica.
O immaginiamo di assumere l’atteggiamento espresso da 1). Poiché anche
in Descartes la trattazione degli oggetti geometrici avviene sempre con l’uso di
un riferimento intrinseco25 non potremo certo considerare la sua matematica
come dotata di grande originalità.26 E tra la matematica classica e quella mo-
derna dobbiamo scorgere una grande continuità. Ne consegue l’indicazione di-
dattica di fondare un insegnamento della geometria che ripercorra, per quanto
possibile, i contenuti della matematica classica.
Dalla posizione che noi assumiamo esplicitamente consegue, naturalmente,
che l’originalità del metodo di Descartes si trova in ciò che egli compie me-
diante l’uso dell’algebra. È ciò che cercheremo di mostrare nel prossimo para-
grafo.

4. DESCARTES E LA GEOMETRIA ANALITICA

A Descartes (ed a Fermat) si suole attribuire il merito di avere ‘inventato’ la

geometria analitica. Alla luce di quanto esposto nel paragrafo precedente il
merito di Descartes sta più, a nostro giudizio, nell’importanza e nel significato
che egli attribuisce all’algebra che nel mero ‘metodo delle coordinate’.
In ogni caso, è importante notare che tra ciò che per brevità possiamo pur
chiamare ‘geometria analitica’ di Descartes e ciò che attualmente si insegna
con questo nome vi sono numerose ed importanti differenze.
Occorre intanto osservare che Descartes compone la sua Géométrie nel
1637 non come un testo autonomo,27 ma per illustrare la bontà del suo metodo.
Egli vuol mostrare come una matematica ispirata da questo metodo possa ri-
solvere importanti e difficili problemi. Nella Géométrie si trovano, cioè, risul-
tati avanzati (per il tempo nel quale sono composti) e non formulazioni di fatti
elementari. In particolare, il contenuto degli Elementi, è certamente un presup-

25 Un punto notato con molta chiarezza da Bompiani in [Bompiani 1921]. Il saggio di

Bompiani è realmente notevole, e ingiustamente trascurato dalla storiografia cartesiana.
26 Zeuthen, un grande matematico ed un grande storico della matematica che ha assunto

questa posizione (a lui si deve l’idea della ‘algebra geometrica’) ha coerentemente sostenuto
l’esistenza della geometria analitica nell’antichità.
27 Il secondo volume delle Opere scientifiche di Descartes edito dalla Utet nella Colle-

zione dei classici della scienza curata da Ludovico Geymonat ([Descartes 1983]) ripropone
la traduzione integrale del Discours e degli Essays così come apparsi originariamente a
Leyda nel 1637.

85
posto per il lettore, ed anche, almeno, i primi risultati di Apollonio debbono
essere conosciuti.
Consegue dall’impostazione che non vi sarà alcuno spazio per quel com-
plesso di semplici formulazioni analitiche corrispondenti alla posizione reci-
proca delle rette, od alla distanza di punti, ecc. che abitualmente occupano le
prime pagine della ‘geometria analitica’ della scuola secondaria. La stessa
equazione della retta non compare in modo esplicito nella Géométrie. Descar-
tes osserva, en passant, che un’equazione di secondo grado in due variabili può
ridursi talvolta al primo grado28 e così rappresentare una retta. Ma è tutto ciò
che ha da dire in proposito.
L’abituale presentazione della geometria analitica discende invece da La-
grange,29 il quale, osservando che per le configurazioni spaziali degli enti li-
neari non si dà la stessa immediata percezione di quanto avviene per le rette ed
i punti nel piano, fornisce le formule necessarie per il trattamento di incidenza,
parallelismo, perpendicolarità, ecc. di punti, rette e piani nello spazio. Queste
formule hanno un semplice corrispettivo analogo nel caso bidimensionale e,
dopo che diviene abituale trattare prima la geometria piana e poi quella solida,
con l’inizio dell’Ottocento...si ritrova più o meno la geometria analitica nella
forma abituale degli attuali manuali.
Ma è necessario tenere presente la logica sottostante a questo processo.
Non si tratta di attribuire giusto credito a Descartes od a Lagrange od a La-
croix, ecc. Si tratta invece di comprendere come le prime abituali formule della
odierna geometria analitica piana hanno un ché di innaturale se considerate in
se stesse o come primi elementi di un processo conoscitivo autonomo. Esse ri-
propongono infatti in forma analitica ciò che è già noto per altra via. Esatta-
mente il contrario della originale ispirazione cartesiana !
Naturalmente può essere comunque necessario introdurre queste formule
all’inizio dell’insegnamento della geometria analitica. Occorre però molto cura
per evitare che il loro carattere ridondante crei confusione nella mente dell’al-
lievo.
Ciò che Descartes realizza con la Géométrie è qualcosa, a nostro giudizio,
di assai più importante dell’organizzare i punti del piano utilizzando un siste-
ma di riferimento. Quest’idea almeno in una forma limitata si trova già sostan-
zialmente nella matematica greca, come abbiamo visto. Ciò che Descartes co-
glie invece con profonda lucidità è il fatto che due teorie, la geometria e

28Cfr. [Descartes 1983], p. 582.

29In particolare [Lagrange1777].

86
l’algebra che hanno avuto sostanzialmente sviluppi autonomi fino al suo tem-
po, possono essere interpretate attraverso opportune leggi di corrispondenza
per esprimere una fondamentale identità strutturale. Ecco l’inizio della Géomé-
trie:

“Tutti i Problemi di Geometria possono facilmente esser riportati a termini ta-

li che poi, per costruirli, non c’è che da conoscere la lunghezza di alcune linee.
E come tutta l‘Aritmetica è costituita soltanto da quattro o cinque opera-
zioni, cioè l’Addizione, la Sottrazione, la Moltiplicazione, la Divisione e
l’Estrazione di radici, che può essere considerata una specie di Divisione, così
in Geometria, a proposito delle linee che cerchiamo, per approntarle in modo
che possano divenire note, non c’è altro da fare che aggiungere o togliere altre
linee; oppure, data una linea che, per rapportarla nel miglior modo possibile
ai numeri chiamerò unità e che, in genere, può essere presa a piacere, poi, es-
sendo date ancora altre due linee, trovarne una quarta che stia ad una di que-
ste due come l’altra all’unità, ciò che equivale alla Moltiplicazione, oppure
trovarne una quarta che stia ad una di queste due come l’unità sta all’altra,
ciò che equivale alla Divisione; o infine trovare una, due o più medie propor-
zionali tra l’unità e qualche altra linea, ciò che equivale alla estrazione di ra-
dice quadrata o cubica, ecc.”30

Le costruzioni alle quali allude Descartes sono assai note, ma val la pena di
esaminare in dettaglio almeno la prima costruzione che egli presenta. Sia data
una linea AB rappresentante l’unità e occorra moltiplicare BD per BC. Dispo-
sti BA e BD su una stessa semiretta e BC su una semiretta qualsiasi di origine
B, si traccia CA e poi DE parallela a CA.
E
C

D A B

Il semplice esame della figura mostra come la linea BE sia quella richiesta.
Infatti, la similitudine dà AB : BD = BC : BE. Da questa proporzione traiamo
AB x BE = BD x BC.

30 Cfr. [Descartes 1983, pp. 527-528].

87
 Ma se assumiamo AB come unità (dei segmenti) sarà lecito porre AB x BE
= BE. Ed ecco dunque come la reinterpretazione della Prop. 12 del Libro VI
degli Elementi consente di costruire il segmento prodotto di due segmenti. Ma
la stessa figura (e la stessa Proposizione) è anche la chiave interpretativa per la
divisione. BC è infatti il risultato della divisione di BE per BD. L’estrazione di
radice quadrata si compie con una reinterpretazione della Prop. 13, nel modo
ben noto (l’altezza di un triangolo rettangolo è media proporzionale tra le
proiezioni dei cateti). Più delicato e complesso è il problema dell’inserzione di
più medie proporzionali. È in effetti un problema che percorre tutta la Géomé-
trie e sul quale non vogliamo soffermarci.
Comunque, osserva poi Descartes “Spesso non è però necessario tracciare
in tal modo queste linee sulla carta, ma basta designarle con lettere...”31:
Avremo così a + b, a-b, ab, ecc. nel modo abituale.32
Ed ora ecco come ci si deve comportare per risolvere i problemi: “...volen-
do risolvere qualche problema, si deve sin dal principio considerarlo come già
risolto, e assegnare una lettera ad ogni linea che si ritiene necessaria per co-
struirlo, sia a quelle che sono note che alle altre. Poi, senza fare nessuna diffe-
renza tra quelle note e le incognite, bisogna svolgere il problema seguendo
quell’ordine che più naturalmente di ogni altro mostra in qual modo le rette
dipendano mutuamente le une dalle altre fino a che non si sia riusciti a trovare
il procedimento per esprimere una stessa quantità in due modi, cioè non si sia
pervenuti a ciò che si chiama Equazione.”33
Il problema (in generale) sarà determinato quando avremo trovato tante
equazioni quante sono le incognite, sarà invece indeterminato quando il nume-
ro delle equazioni sarà inferiore a quello delle incognite.
Lasciando al lettore il piacere di formulare problemi la cui soluzione dipen-
da da un’unica equazione di secondo grado, Descartes mostra poi come si pos-
sa costruire geometricamente la soluzione di un’equazione di questo tipo. Poi-
ché i segmenti considerati debbono avere lunghezza positiva avremo in realtà
molti tipi di equazioni di secondo grado. Consideriamo quella della forma
(4.1) z2 = az + b2 34

31 Ibid., p. 531.
32 Ma l’uso di questa notazione algebrica è proprio dovuto a Descartes e rappresenta un
contributo molto rilevante al progresso della matematica.
33 [Descartes 1983], p. 536.
34 Descartes non usa ancora il segno =, ma un segno che rappresenta æ (iniziali di ae-

quatur) stilizzato. Inoltre non scrive b2 ma bb. Descartes ha abbandonato la “lex perpetua
homogeneorum” di Viète, ma essendo z un segmento incognito e b un segmento dato pos-

88
 Descartes considera ora la figura seguente

Con tutta evidenza la misura del segmento OM è data da

a a2
+ + b2
2 4
e corrisponde dunque all’unica radice positiva dell’equazione. Per costruire la
soluzione basterà dunque costruire un triangolo rettangolo avente cateti di lun-
ghezza b e a/2 e costruire una circonferenza di raggio a/2 avente centro nel
vertice dato dall’intersezione del cateto di lunghezza a/2 con l’ipotenusa.
L’ipotenusa prolungata taglierà il cerchio nel punto opportuno. Naturalmente,
la figura precedente suggerisce immediatamente una connessione con il teore-
ma della tangente e della secante: una connessione che non può certo essere
sfuggita alla mente di Descartes. Riscritta l’equazione nella forma

(4.2) z (z-a) = b2 ,

la connessione diviene evidente anche dal punto di vista analitico. Sarebbe tut-
tavia (a nostro giudizio) un errore pensare che Descartes abbia riscritto la (4.1)
nella forma (4.2) deducendo dalla costruzione geometrica l’espressione della
radice. Al contrario, è questa espressione che suggerisce la costruzione, ed il
legame con il teorema della tangente e della secante è, per Descartes, un fatto
di importanza trascurabile35.

siamo certo pensare che l’uguaglianza debba completarsi con una quantità che rappresenta
un’area.
35 Ancora una volta vogliamo ribadire che si tratta di una nostra opinione.

89
 Nella matematica cartesiana la geometria ha, per quanto attiene ai principi,
il ruolo fondamentale, e Descartes scrive un trattato di geometria e non un trat-
tato di algebra. Ma nella pratica concreta della sua matematica questo rapporto
s’inverte e l’algebra ha una netta prevalenza36.
In una celebre lettera ad Elisabetta, del novembre 1643 egli afferma infatti:
“Io osservo sempre, indagando sopra un problema geometrico, che le linee,
delle quali mi servo per risolverlo siano parallele o si intersechino ad angolo
retto, per quanto ciò sia possibile; & e non considero che questi teoremi: che i
lati dei triangoli simili hanno la stessa proporzione tra di loro & che, nei
triangoli rettangoli il quadrato dell’ipotenusa è uguale alla somma dei qua-
drati dei cateti. E non ho alcuna esitazione ad introdurre più incognite pur di
poter ridurre il problema a tali termini che la soluzione dipenda da questi due
teoremi soltanto.” 37

In una lettera di poco successiva egli ribadisce questa posizione:

“...mi sembra che il sovrappiù, che consiste nel cercare la costruzione e la
dimostrazione usando le proposizioni di Euclide, nascondendo il procedimento
algebrico, non sia che un divertimento per i piccoli geometri, ed è cosa che
non richiede né molto spirito né molta dottrina.” 38

Occorre tenere ben presente che l’impostazione cartesiana, soprattutto con

la seconda edizione latina della Géométrie curata da Van Schooten39, ha avuto
larga influenza40 e, in molta parte, è penetrata nel senso comune, costituendo
talvolta una sorta di background, quasi non più avvertito, per chiunque abbia
ricevuto un’educazione matematica.
Questo punto risulterà chiaro dall’esame di un importante problema risolto
da Descartes nel Terzo libro della Géométrie.41 Si tratta del cosiddetto ‘proble-
ma del quadrato’42 che può formularsi in questo modo: sono dati un quadrato

36 Questa questione è stata oggetto di un largo dibattito tra gli storici della matematica.

Molte prese di posizioni (tra le quali quella di uno degli autori di questo scritto) si trovano
nella raccolta di saggi in [Belgioioso e altri 1990].
37 È la lettera CCCXXV nel volume sesto di [Descartes 1976].
38 Si tratta della lettera CCCXXVIII dello stesso mese di novembre
39 Si tratta di [Descartes1659].
40 Anche se, come vedremo, Newton tenterà di riproporre i termini della questione.
41 Un’analisi molto brillante della trattazione cartesiana di questo problema si trova in

[Brigaglia 1994].
42 Nel Commento al Tema 1 dei programmi approntati dalla “Commissione Brocca”, si

auspica il confronto di metodi classici e metodi analitici per risolvere uno stesso problema.

90
ABCD ed un segmento PQ. Occorre condurre da un vertice, per esempio B, un
semiretta in modo che il segmento EF compreso tra un lato opposto CD ed il
prolungamento dell’altro lato opposto AC abbia esattamente la lunghezza di
PQ.

FE = PQ

Una soluzione geometrica di questo problema si trova nel libro VII delle
[Collezioni], ed è data congiuntamente dal Lemma contenuto nella Proposizio-
ne 71 e dalla Proposizione 72, ove Pappo sta commentando i risultati ottenuti
da Apollonio nei due libri (perduti) Sulle inclinazioni.
È chiaro dal testo di Pappo come Apollonio conoscesse anche la soluzione
dell’analogo e più generale problema relativo al rombo, una soluzione andata
perduta e ricostruita nei tempi moderni da Marino Ghetaldi, un allievo di Viè-
te. Pappo presenta nel commento al testo di Apollonio una soluzione diversa
del problema del quadrato scoperta da Eraclito.
Descartes si limita a trattare il caso del quadrato, per fornire una soluzione
algebrica in contrasto con quella geometrica riferita da Pappo. Non è dato sa-
pere se egli non sia riuscito a risolvere algebricamente l’analogo problema del
rombo, né se egli conoscesse o meno l’opera di Ghetaldi. Vediamo comunque
il contenuto della Proposizione 71 delle [Collezioni].
Si conduca da E la perpendicolare EG che incontri il lato BD prolungato in G.

91
 Sarà allora, afferma l’enunciato del Lemma: DG2 = BD2 + FE2.
Per dimostrare questa identità tracciamo anche EM perpendicolare su BG e
osserviamo ora che dal triangolo rettangolo BEG si deduce
BG2 = BE2 + EG2 .

Possiamo ora scrivere l’identità precedente nella forma

BGx(BD+DG) =BEx(BF+FE) +EG2 ,
e dunque sviluppando
(4.3) BGxBD + BGxDG=BExBF + BExFE + EG2 .

Poiché il quadrilatero FDGE è inscrittibile in un cerchio, abbiamo la identità

BGxBD=BExBF .

La (4.3) può allora scriversi nella forma

(4.4) BGxDG = BExFE + EG2 .

Osserviamo ora che i due triangoli BDF e EMG sono uguali, e dunque
EG=BF. La (4.4) diviene allora
BGxDG = BExFE + BF2 .

Ma il secondo membro può anche scriversi nella forma BExBF + FE2 . 43

Abbiamo allora
(4.5) BGxDG= BExBF + FE2 .

Dalla (4.5), osservando ancora che BExBF=BGxBD, abbiamo

BGxDG = BGxBD + FE2 ,
ossia
(BD+DG)xDG =(BD+DG)x BD + FE2 .

Togliendo da ambo le parti la stessa quantità BDxDG abbiamo infine

DG2 = BD2 + FE2 .

La trattazione, che qui si vedrà, di questo problema mostra questo ‘confronto’ in un caso
storicamente molto rilevante.
43 (a+b)b + a2 = (a+b)a + b2 .

92
 Disponendo di questo Lemma, la soluzione del problema diviene quasi evi-
dente. Ecco il contenuto della Proposizione 72.
Si immagini il problema risolto.

Se da E tracciamo la perpendicolare EG che intersechi il prolungamento

del lato BD in G, avremo che (per il Lemma) DG2=BD2+FE2. Ma BD e FE so-
no segmenti di lunghezza nota, perché BD è dato e deve essere FE=PQ; e dun-
que conosciamo la lunghezza di DG, e dunque quella di BG. Poiché BEG deve
essere un triangolo rettangolo E deve stare sulla semicirconferenza di diametro
BG. Ma E deve stare anche sul prolungamento di AC, e dunque è individuato
in posizione. L’analisi è terminata. Ora la sintesi: sul prolungamento di BD si
prenda G in modo che DG2 sia uguale a BD2 + EF2. Si tracci la semicirconfe-
renza di diametro BG, e sia E il punto ove tale semicirconferenza incontra il
lato AC prolungato. La retta contenente B ed E è quella richiesta.
Si tratta, come si vede, di una soluzione molto brillante. Ma non è un po’
artificiosa? Proviamo a pensare al problema in termini algebrici, immaginando
di non conoscere quanto contenuto nel testo di Pappo: verrebbe mai in mente
di prendere come incognita la misura del segmento DG e di ottenere l’equazio-
ne valutando EF in termini di DG e degli altri dati ? Certamente no, afferma
Descartes: “Chi non è però familiare con tale costruzione [ossia quanto espo-
sto da Pappo] potrebbe scoprirla solo con una certa difficoltà: infatti, ricer-
candola secondo il procedimento qui proposto, non penserebbe mai di assume-
re DG per la quantità incognita, ma piuttosto CF o FD, giacché queste, più
facilmente delle altre, ci conducono all’Equazione...”.44

44 [Descartes 1983, pp. 656-7].

93
 Seguiamo allora il suggerimento di Descartes, sia DF=x, CD=a ed indichia-
mo con c la misura del segmento PQ=FE. Sarà BF= a 2 + x 2 , CF=a-x, e dalla
similitudine dei triangoli BDF, CFE si trae:
(a − x ) x
=
c a + x2
2

Di qui, si ottiene immediatamente l’equazione:

(4.6) x4 - 2ax3 + (2a2 - c2)x2 - 2a3x + a4 = 0

È veramente molto facile arrivare ad essa.
Ma come accorgersi ora che si tratta di un’equazione corrispondente ad un
‘problema piano’, ossia che essa possiede una radice che si può costruire, a
partire dai segmenti a e c, utilizzando costruzioni che richiedono solo l’uso
della riga e del compasso e che questa radice è la soluzione del problema geo-
metrico ?
Poche pagine prima, con ‘elegante nonchalance’, per usare una felice
espressione di Aldo Brigaglia45, Descartes ha spiegato come comportarsi pro-
prio utilizzando tra gli esempi, apparentemente scelti a caso, ma in realtà accu-
ratamente vagliati, quest’equazione.
A giudizio di Brigaglia, Descartes illustra in queste pagine, almeno per
sommi capi, un metodo rigoroso46 per decidere se un’equazione di quarto gra-
do, corrispondente ad un dato problema geometrico, sia, in realtà, l’equazione
di un problema piano.
Per esporre quanto sostiene Brigaglia (che noi condividiamo pienamente)
occorre qualche definizione preliminare. E occorre altresì avvertire il lettore
che le argomentazioni di Brigaglia contengono anche elementi di natura con-
getturale, sicché è possibile anche dissentire dalle sue conclusioni. Ciò va detto
non per diminuire i meriti dell’autore, ma per avvertire il lettore della necessità
di considerare in modo critico quanto ora viene esposto poiché, come sarà
chiaro, non si tratta di una semplice enunciazione di ‘fatti’.
Intanto, l’ambiente algebrico dei coefficienti che Descartes utilizza in gene-
rale per le sue equazioni, può essere efficacemente descritto, in termini moder-
ni, dall’anello di polinomi [a,b,c,…] ottenuto aggiungendo a  un numero fi-
nito di quantità indipendenti a, b, c,… che esprimono la misura dei segmenti
costituenti i dati dei problemi che originano le equazioni.

45 [Brigaglia 1994].
46 Naturalmente secondo gli standard di rigore del Seicento.

94
 È probabile che Descartes pensi che, anche quando in un’equazione debba-
no comparire numeri frazionari, sia sempre possibile, modificando eventual-
mente di poco i dati47 ridursi al caso di un’equazione i cui coefficienti siano
tutti in [a,b,c,...]. Questo è indispensabile per poter utilizzare il ‘lemma di
Gauss’, che possiamo immaginare alla portata di Descartes, almeno nel caso di
polinomi di terzo e quarto grado.
Inoltre, i polinomi che Descartes considera sono sempre monici. 48 Descar-
tes non pone questa condizione in modo esplicito, ma essa si impone in modo
evidente all’attenzione del lettore della Géométrie.
Naturalmente, le soluzioni delle equazioni debbono essere cercate in un
ambiente più vasto di quello dei coefficienti. Se pensiamo alle manipolazioni
di quantità che Descartes ritiene lecite per costruire la soluzione di un proble-
ma piano, dobbiamo dapprima pensare all’ovvio ampliamento [a,b,c,...] ⊂
[a,b,c,...], e poi a [a,b,c,...] ⊂ (a,b,c,...), ove con (a,b,c,...) si intende,
come di consueto, il campo delle frazioni di [a,b,c,...], ossia la totalità delle
funzioni razionali nelle indeterminate a, b, c,...
Questo corrisponde naturalmente alla possibilità di effettuare divisioni tra
le quantità via via ottenute.
Ma il campo (a,b,c,…) non è, naturalmente, ancora sufficiente: dobbiamo
prevedere la possibilità data dall’estrazione di radici quadrate e dobbiamo dun-
que considerare l’estensione di (a,b,c,…) data dalla intersezione di tutti i
campi contenenti (a,b,c,…) e chiusi rispetto all’operazione di estrazione di
radice quadrata.
Indichiamo con  questo campo: esso conterrà elementi del tipo

a2 a + b2 + c2 a+b
+ , a, , a+ b+ c+ ,…
bc a+b c a−b
Tutto ciò e solo ciò, insomma, che si può ottenere con una successione fini-
ta di operazioni lecite, date da + ,- , ·, / e √ , sugli elementi a, b, c, … sarà un
elemento di . 49

47 Ad esempio ponendo a al posto di a/2, ecc. Descartes pensa che questo sia possibile

anche, in certa misura, con la presenza di irrazionali. Se in un’equazione nella incognita x

compare, ad esempio, il radicale √3 tra i coefficienti, possiamo pensare a sostituzioni del ti-
po y=x√3, ecc. Questo punto non è molto chiaro nella Géométrie. Si veda comunque [De-
scartes 1983, p. 644].
48 E dunque necessariamente primitivi.
49 Si veda anche [Castelnuovo 1924-27].

95
 Ed ecco ora la definizione che implicitamente Descartes utilizza: 50

Un problema sarà piano quando l’equazione corrispondente ha almeno una

radice in  la quale, pensati a, b, c,… come numeri positivi, e tenuto conto delle
eventuali limitazioni che vanno poste su di essi, esprima una quantità positiva.

Naturalmente, perché questa definizione sia sensata, occorre dimostrare che

ogni equazione corrispondente al problema geometrico che la genera abbia la
stessa caratteristica: un risultato che Descartes tacitamente assume senza di-
mostrazione.

Ed ecco ora i teoremi che, a giudizio di Brigaglia, Descartes possiede:

1) Un problema di terzo grado che dia luogo ad un’equazione in

[a,b,c,…] è piano se e solo se l’equazione stessa è riducibile in [a,b,c,…].

2) Un polinomio (monico) di terzo grado a coefficienti in [a,b,c,…] è irri-

ducibile se e solo se non ammette radici in [a,b,c,…].

È poi possibile, come vedremo tra breve, associare ad ogni equazione di

quarto grado una risolvente di terzo grado, la quale, se l’equazione originaria
ha i suoi coefficienti in [a,b,c,…] ha anch’essa i suoi coefficienti in
[a,b,c,…].51 Nei termini di questa risolvente abbiamo ancora:

3) Se un problema di quarto grado, che dia luogo ad un’equazione in

[a,b,c,…] è piano, allora la risolvente di terzo grado dell’equazione stessa è
riducibile in [a,b,c,…].

Il risultato enunciato al punto 3) si può in qualche modo invertire:

50 Non ci sembra che vi siano problemi nell’attribuire in qualche modo a Descartes i

contenuti di queste formulazioni moderne: gli strumenti dell’algebra moderna, che abbiamo
usato liberamente, danno certo una maggior semplicità di descrizione, ma non alterano la
natura del problema.
51 Ma può succedere che la risolvente abbia i suoi coefficienti in [a,b,c,...] anche se

l’equazione originaria ha i coefficienti in [a,b,c,...]. Come abbiamo già osservato, tutta-

via, le equazioni che Descartes considera sono sempre riconducibili a [a,b,c,...] con modi-
fiche inessenziali dei dati.

96
 4) Se la risolvente di terzo grado associata all’equazione a coefficienti in
[a,b,c,…], corrispondente ad un problema di quarto grado, è riducibile, allo-
ra le quattro radici dell’equazione originaria sono in .
Non è possibile produrre maggiore simmetria negli enunciati 3) e 4) senza
lasciar cadere la restrizione (geometrica) a radici reali e positive. Il complesso
dei risultati di Descartes conduce tuttavia ad un procedimento che, almeno nei
casi più semplici, dà luogo ad un algoritmo per decidere se un problema che
corrisponde ad un’equazione di quarto grado in [a,b,c,…] è piano e, in caso
affermativo, per risolverlo.
Si noterà infatti che la ricerca delle radici di un’equazione di terzo grado a
coefficienti in [a,b,c,…] che appartengano a  ha anch’esso una natura (par-
zialmente) algoritmica. 52 Tali radici debbono infatti dividere il termine noto, e
possiamo immaginare che, nei problemi che in pratica ci vengono proposti si
abbia la possibilità effettiva di fattorizzare il termine noto in fattori irriducibili.
Poste tali premesse ecco il metodo per decidere se un problema, corrispon-
dente ad un’equazione di quarto grado, sia piano:
a) Associamo all’equazione originaria la risolvente di terzo grado;
b) Esaminiamo la possibilità che la risolvente abbia radici in , ricercando-
le tra i divisori del termine noto (che immaginiamo di poter conoscere). Se non
vi sono radici tra di essi il problema non è piano. Ma in caso affermativo pro-
cediamo con il punto c);

52 I coefficienti dei polinomi che Descartes considera in [a,b,c,...] sono relativamente

semplici, sicché è possibile in pratica decidere quali siano i loro fattori. Ma Descartes affer-
ma perentoriamente che il suo metodo, per decidere se un problema, che dà luogo ad
un’equazione di terzo o quarto grado, sia piano, non conosce ostacoli, e dunque bisogna im-
maginare che egli abbia qualche ragione per affermare che egli sa determinare i fattori dei
polinomi di [a,b,c,...] in piena generalità. Ora, per il caso dei polinomi in una variabile, il
risultato è relativamente semplice (In linea di principio. In pratica può essere molto comples-
so: cfr. [Childs 1989, cap. 13] o, per risultati ancora migliori [Davenport-Siret-Tournier
1988, cap. 4]), ma le dimostrazioni implicano tecniche molto al di là della matematica carte-
siana. Il caso poi dei polinomi in più variabili dà ancora luogo alla possibilità (anche qui
‘teorica’, ma questo non avrebbe rilievo per Descartes) di calcolare in un numero finito di
passi gli eventuali fattori; ma ancor più in questo caso, siamo al di là dei limiti della mate-
matica cartesiana. Un caso molto semplice è dato dai polinomi in una variabile aventi radici
tutte reali e positive. In questo caso, un attimo di riflessione sulla natura dei coefficienti mo-
stra subito delle ovvie limitazioni per i coefficienti degli eventuali fattori. È possibile che De-
scartes, con brusca generalizzazione (non gli era infrequente...) punti direttamente al caso ge-
nerale lasciando ai suoi lettori il compito di sistemare i particolari necessari. Questa questione
sarà affrontata con maggiori dettagli in un articolo di prossima pubblicazione da parte di uno
degli autori [Ringraziamo L. Robbiano e C. Traverso per le utili informazioni forniteci].

97
c) Utilizziamo una di queste radici per spezzare il polinomio rappresentativo
dell’equazione originaria nel prodotto di due polinomi di secondo grado e
calcoliamo le quattro radici (in ) dell’equazione originaria;
d) Valutiamo infine se una (o più di una) di queste radici può essere soluzione
del problema.

Si può dubitare, come già abbiamo accennato, del fatto che Descartes pos-
sieda tutti gli elementi dimostrativi corrispondenti ai punti precedenti.
Non è però in dubbio il fatto che egli proceda come se questi elementi sia-
no in suo possesso: e vediamo ora la cosa dapprima in generale, indicando la
costruzione della risolvente di terzo grado. Poi vedremo la concretezza
dell’esempio.
Data una generica equazione di quarto grado, possiamo sempre ridurci in-
tanto, con una traslazione, 53 al caso di un’equazione della forma

x4 + px2+ qx + r = 0 ,

ove i coefficienti sono in [a,b,c,…], 54 e possiamo supporre che q sia diverso

da 0, perché, in caso contrario, l’equazione (biquadratica) è concettualmente
assimilabile ad un’equazione di secondo grado.
Valutiamo ora i possibili divisori del polinomio a primo membro della for-
ma x - α, ove α è un divisore di r in [a,b,c,…]. Se troviamo un divisore di ta-
le natura il polinomio a primo membro si decompone nel prodotto (x-α)⋅f(x)
ove f(x) è un polinomio di terzo grado. Possiamo allora cercare le soluzioni tra
α e le eventuali radici di f(x) in [a,b,c,…] le quali, ancora, vanno ricercate tra
i divisori del suo termine noto. Abbiamo dunque un numero finito di casi da
valutare. 55
Dopo aver esaurito l’esame delle possibili decomposizioni in fattori di gra-
do 1 e 3, dobbiamo passare ad esaminare la possibilità di scrivere il polinomio
rappresentativo come prodotto di due polinomi di secondo grado.
Supponendo che la cosa sia possibile, avremo l’uguaglianza

(x2 + yx + u) (x2 - yx + v) = x4 + px2 + qx + r ,

53 Si tratta, evidentemente, di un modo di esprimersi moderno.

54 Eventualmente con una lieve modifica dei dati, come si è osservato nella nota 45.
55 Sempre naturalmente nell’ipotesi che si sappiano valutare i fattori del termine noto di

f(x).

98
dove i coefficienti dei termini di primo grado nei polinomi fattori debbono ave-
re somma nulla affinché il prodotto sia privo del termine in x3 .
Confrontando i coefficienti, otteniamo:
u + v − y 2 = p

−uy + vy = q
uv = r

Consideriamo le prime due equazioni come costituenti un sistema lineare
in u, v, ossia
u + v = p + y
2
56

 q .
− u + v = y


Abbiamo allora
1 q
u= p+ y − 
2

2 y
1 q
v= p+ y +  .
2

2 y
Deve essere uv=r, e dunque otteniamo
1 q q
 p + y −  p + y +  = r ,
2 2

4 y y
e dunque infine 57
(4.7) y 6 + 2 py 4 + ( p 2 − 4r ) y 2 − q 2 = 0 .

La (4.7) è la risolvente nominata in precedenza (di terzo grado, naturalmen-

te, in y2). Per quanto visto al punto 2), l’indagine si riduce ora ai divisori di q2.
Se troviamo una radice tra di essi in [a,b,c,…], possiamo proseguire l’indagi-
ne e trovare le radici in  dell’equazione originaria da esaminare come possi-
bili soluzioni, altrimenti dobbiamo concludere che il problema non è piano.
Veniamo ora al caso dell’equazione corrispondente al problema del quadra-
to, i cui coefficienti sono in [a,c], e cominciamo con il ridurci al caso di

56 Deve essere y≠0. Ma è facile notare che il caso dato da y=0 corrisponde all’equazione

biquadratica.
57 Possiamo anche considerare la (4.7) come la risolvente cubica che si può associare

all’equazione di quarto grado indipendentemente dall’indagine intorno alla natura del pro-
blema che essa rappresenta. Ma non è questo l’uso che qui ne fa Descartes.

99
un’equazione priva del termine di terzo grado. Basterà porre x=z+a/2 nella
(4.6). Sostituendo si ha infatti la nuova equazione

z 4 +  a 2 − c 2  z 2 − ( a 3 − ac 2 )z − a 2 c 2 + a 4 = 0
1 1 5
(4.8) 2  .
4 16

Quest’equazione ha, come si vede, i coefficienti in [a,c], ma basta sosti-

tuire a con 2a per riottenere un’equazione nell’ambiente originario. Tuttavia
questo non è neppure necessario perché la risolvente cubica è già in [a,c]. Es-
sa è infatti:
y 6 + ( a 2 − 2c 2 ) y 4 + (c 4 − a 4 ) y 2 − ( a 6 + 2 a 4 c 2 + a 2 c 4 ) = 0 .

Il termine noto è della forma -a2(a2+c2)2, e si verifica facilmente che a2+c2

è una radice di quest’equazione in y2. La (4.8) può allora scriversi eguagliando
a zero il prodotto dei due polinomi:
3 2 1
z 2 − a2 + c2 z +
a − a a2 + c2
4 2
3 2 1
z − a + c z + a + a a2 + c2 .
2 2 2

4 2

Osserva ora Descartes che le uniche soluzioni accettabili (in z) sono date
dall’eguagliare a zero il primo polinomio (perché il secondo ha o radici com-
plesse o radici negative e di modulo maggiore di a/2). Le soluzioni possibili
vanno dunque cercate fra
1 2 1 1 1
a + c2 − − a2 + c2 + a a2 + c2
2 2 4 2
1 2 1 1 1
a + c2 − − a2 + c2 + a a2 + c2
2 2 4 2

Ma, come si ricorderà, x=z+a/2, e dunque solo la prima soluzione fornisce

il valore accettabile:
1 1 2 1 1 1 58
a+ a + c2 − − a2 + c2 + a a2 + c2
2 2 2 4 2 .

58 Sommando a/2 alla seconda radice si ottiene, evidentemente, un valore maggiore di a.

100
 Val la pena di aggiungere qualche considerazione sulla soluzione di De-
scartes.
Il netto primato assegnato all’algebra, del quale si diceva in precedenza, è
del tutto evidente. Le difficoltà inerenti al trattamento dell’equazione, qui co-
me in generale, sono considerate in qualche misura ‘naturali’ ed appartiene al
procedere metodico il loro superamento: non importa quanto complessa sia
l’equazione. Essa è la via ‘giusta’ se procede in modo naturale dai dati geome-
trici.
La geometria ricompare alla fine quando dobbiamo discriminare tra le solu-
zioni algebriche. Ma di qui inizia un lungo cammino che sarà percorso dai suc-
cessori di Descartes:59 perché non guardare queste altre soluzioni ‘rifiutate’
per cercare di vedere se non possano avere un qualche significato?
Vediamo in questo caso concreto: la seconda radice positiva, data da
1 1 2 1 1 1
a+ a + c2 + − a2 + c2 + a a2 + c2 ,
2 2 2 4 2
rappresenta un valore maggiore di a. Basta un attimo di riflessione per com-
prendere come essa corrisponda alla posizione della retta BE simmetrica ri-
spetto alla diagonale BC. F è sul prolungamento di CD ed E si trova tra A e C.

59 Per verità parte di questo cammino era stata compiuta in precedenza: Girard (in [Gi-

rard 1629]) considerando lo stesso problema del quadrato in un caso numerico, con a=4 e
c=√153, era giunto all’equazione x4 - 8x3 - 121x2 -128x +256 = 0. Le quattro soluzioni
1,16, (-9+√17)/2, (-9-√17)/2 sono tutte interpretate da Girard, nel modo che vedremo tra po-
co. Commentando l’interpretazione delle radici negative egli osserva con orgoglio: “Une
chose de consequence en Geometrie, incogneue auparavant”. Non è dato sapere se Descar-

101
 Ma come interpretare le due (eventuali) radici corrispondenti a
3 2 1
z 2 + a2 + c2 z + a + a a2 + c2 = 0 ?
4 2
Perché questo polinomio abbia radici reali occorre, come è facile verificare
che sia c > 2 2 a . E come è disposta la soluzione, in questo caso ? Questa volta
E sarà sul prolungamento di AC dalla parte di A ed F sul prolungamento di CD
dalla parte di D.

Anche in questo caso abbiamo due soluzioni simmetriche rispetto alla dia-
gonale BC.
Le quattro soluzioni trovate in corrispondenza ad un’unica equazione corri-
spondono dunque a quattro problemi geometrici lievemente differenti pur se
intimamente collegati.
Ora in una situazione come questa sono possibili due atteggiamenti: trascu-
rare l’esistenza di altre possibili ‘soluzioni’ oltre a quella originariamente cer-
cata, rinunciando ad una trasferibilità diretta dei risultati algebrici in quelli
geometrici; oppure riformulare il problema geometrico in modo da rispettare il
parallelismo tra algebra e geometria. Scegliendo quest’ultima possibilità il pro-

tes conoscesse o meno l’opera di Girard; ma va comunque osservato che la notazione alge-
brica di Girard (ripesa da quella di Stevin) non solo è meno agile di quella cartesiana ma è
anche adatta solamente a rappresentare polinomi in una variabile a coefficienti numerici. Le
potenze di una variabile x sono indicate da numeri racchiusi in un piccolo cerchio e non vi
sono altri simboli per i coefficienti né per altre eventuali variabili. (Si veda anche [Loria
1950, pp. 439-444]).

102
blema dovrebbe così formularsi: Dato il quadrato ABCD ed un segmento di
lunghezza arbitraria PQ si conduca da un vertice B una semiretta che incontri
la retta contenente il segmento AC in E e la retta contenente CD in F in modo
che il segmento EF abbia la lunghezza di PQ.
Siamo chiaramente di fronte ad una scelta metodologica importante: De-
scartes non si è schierato apertamente per l’ultima possibilità (non si dimenti-
chi che egli ha scritto un trattato di geometria), ma ci sembra evidente che l’in-
tera impostazione del suo discorso matematico, quale poi si sviluppa nella
moderna geometria analitica si svolge in questa direzione.
È un punto molto importante: il netto primato che nella geometria analitica
è affidato all’algebra non è una sorta di dato di fatto, ma è una scelta metodo-
logica della quale occorre essere consapevoli.
Chiudiamo comunque questo paragrafo dedicato a Descartes osservando
tuttavia che il passaggio geometria ⇒ algebra implicito nel ‘metodo’ può
spesso avere interessanti retroazioni sulle costruzioni geometriche. È facile di-
mostrare che la costruzione originaria di Eraclito data nelle [Collezioni] può
essere riformulata in modo da consentire un maggior riavvicinamento tra alge-
bra e geometria.
Consideriamo la figura seguente:

Rappresentiamo il segmento dato come BN, e sia DG2=BD2+ BN2. Il cer-

chio di diametro BG è quello della costruzione di Apollonio. Ma sia DG* =
DG dalla parte opposta rispetto a G, e consideriamo il semicerchio di diametro
BG*. Il prolungamento di AC dalla parte di G* interseca il semicerchio in due
punti dei quali E* è tale che E*F*=BN, come è facile verificare. L’analisi della
soluzione algebrica permette dunque di ‘completare’ la soluzione di Eraclito in
un modo a priori imprevedibile a partire dai soli dati geometrici.

103
 5. NEWTON CRITICO DI DESCARTES

L’Arithmetica Universalis di Newton può essere considerata come un serra-

to dialogo che, molti anni dopo la morte di Descartes, Newton intrattiene
idealmente con il filosofo francese. Negli anni della sua gioventù egli era stato
quasi un ‘discepolo’ di Descartes, elaborando alcune tra le sue principali ac-
quisizioni proprio a partire dall’edizione latina della Géométrie. Poi si era pro-
gressivamente staccato dai metodi algebrici di Descartes per avvicinarsi sem-
pre più allo spirito della geometria classica. 60
Alla ferma convinzione cartesiana sulla necessità di limitare all’essenziale
l’uso dei teoremi geometrici da utilizzare per affrontare i problemi geometrici
Newton oppone il convincimento dell’opportunità di un uso assai più libero
della geometria.
Egli stesso sceglie un esempio che illustra con grande chiarezza il suo pun-
to di vista. Si consideri il seguente problema: 61

Sono dati tre segmenti di lunghezza a, b, c. Si vuol determinare il diametro

di un semicerchio di diametro AD in modo che, scelti su di esso i due punti B
e C come in figura, sia AB = a, BC = b, e CD = c. Newton osserva che è possi-
bile giungere all’equazione corrispondente al problema in molti modi utiliz-
zando solamente la similitudine ed il teorema di Pitagora, e si sofferma egli
stesso ad illustrare alcune possibilità. Ma, sebbene questi modi non implichino
soverchie difficoltà, c’è una via più ‘naturale’ di ottenere rapidamente

60Per un approfondimento di quanto qui detto in modo molto schematico ci permettia-

mo di rinviare a [Galuzzi 1990] e, naturalmente, all’ampia bibliografia ivi discussa.
61Originariamente formulato da Van Schooten nella sua “Appendix, de cubicarum ae-

quationum resolutione”, in [Descartes 1659], p. 354.

104
quest’equazione: evidentemente si ha BD = x 2 − a 2 , ed AC = x 2 − c2 .

Poiché ABCD è un quadrilatero inscritto in un cerchio, abbiamo

ac + bx = x 2 − a 2 x 2 − c 2 .
Di qui si deduce immediatamente l’equazione:

x 3 − ( a 2 + b 2 + c 2 ) x − 2 abc = 0 .

Questo, a giudizio di Newton è il modo ‘vero’ per giungere all’equazione

corrispondente al problema, perché, indipendentemente dalla maggiore o mi-
nore difficoltà dei teoremi geometrici impiegati, è il modo inerente al proble-
ma stesso. Un quadrilatero inscritto in un cerchio possiede determinate pro-
prietà che, qualora siano conosciute, debbono essere usate. È del tutto
arbitrario prescindere da quella che è la natura geometrica reale del problema.
È chiaro che se formuliamo questa contrapposizione con Descartes in mo-
do troppo rigido giungiamo facilmente ad affermazioni estreme e piuttosto ste-
rili. Vi sono tuttavia chiaramente delineate due linee di tendenza che, in fondo,
sono rappresentative delle rispettive filosofie: il razionalismo e l’empirismo.
Possiamo scegliere di risolvere i problemi cercando, in ogni caso, di ridurre
la loro soluzione ad alcuni elementi fondamentali, o piuttosto possiamo ricer-
care la via più facile con libero ricorso a tutto ciò che sappiamo.
È in gioco, in fondo, un diverso concetto di semplicità: semplice è la solu-
zione di un problema che utilizza solo strumenti, per definizione, semplici e
procedimenti logici elementari; oppure semplice è ciò che immediatamente
aderisce alla natura stessa del problema.
È fin troppo ovvio che il largo margine di arbitrarietà presente nelle due de-
finizioni di semplicità poste può dar luogo a interminabili discussioni: cosa è
mai la ‘natura stessa’ di un problema ? E come descriverla al di là dell’ovvietà
di alcuni esempi ? Chi e perché decide che alcuni strumenti sono ‘semplici’ ?
E così via.
Non mancano, come si vede, gli interrogativi.
Tuttavia la mancanza di ‘soluzioni’ di un problema non implica affatto che
esso abbia importanza trascurabile. Al contrario, si può dire che inerisce alla
reale natura dei problemi veri proprio la loro mancanza di soluzioni banali:62

62Si pensi ad alcuni classici problemi filosofici, quali l’esistenza di idee innate, o la rea-

le natura del male, ecc.

105
ognuno deve trovare personalmente la sua risposta.63
Senza voler scivolare nella retorica, occorre dunque dire che Newton e De-
scartes presentano due opzioni tra le quali ognuno deve collocare le proprie
scelte metodologiche.
L’atteggiamento di Newton si coglie con grande chiarezza nella sua solu-
zione del ‘problema del quadrato’.

Naturalmente Newton conosce benissimo la soluzione di Descartes64, così

come quella presentata da Pappo. Tuttavia la soluzione di Descartes gli sembra
inutilmente complicata: viene certo spontaneo assumere DE come incognita,

63Residuo di un certo snobismo, indubbiamente presente in Descartes, è l’atteggamento

di alcuni insegnanti rispetto alla trigonometria: “sterile complesso di formule tutte facilmen-
te deducibili dall’osservazione che seno e coseno di un angolo sono le coordinate di un pun-
to del cerchio trigonometrico”. Certo, l’ultima parte dell’affermazione è vera; ma la trigo-
nometria possiede anche innumerevoli formule di grande bellezza e profonda utilità,
indispensabili in molti settori della matematica avanzata (si pensi solo all’analisi armonica).
E sarebbe estremamente penoso (o forse praticamente impossibile) dedurre queste formule
con il solo ricorso alle definizioni fondamentali. Un vero e proprio topos di coloro che ere-
ditano troppo rigidamente il punto di vista di Descartes è il disprezzo anche per una formula
semplice quale 2 cosα cosβ = cos(α+β) + cos(α−β) (e delle altre simili). A che servono tali
formule ? Qual’è il loro uso ? Al che si potrebbe rispondere con un lungo elenco di usi
realmente importanti di formule di questo tipo nella teoria dell’interpolazione trigonometri-
ca, ecc. All’altro estremo, eredi di un atteggiamento newtoniano ridotto in caricatura, si
pongono coloro che pretendono di dedurre ‘immediatamente’ formule trigonometriche di
complessa architettura con l’uso libero di altre formule altrettanto complesse, finendo a co-
stringere i loro allievi a sterili esercizi di memoria. Una banalità quale “in medio stat virtus”
talvolta non è priva di efficacia persuasiva.
64 Cfr. [Galuzzi 1990].

106
ma se l’equazione risulta complicata perché non cambiare la scelta ? CE è
un’altra incognita ragionevole, così come CF (individuata la lunghezza di CE o
di CF si tratta di intersecare un cerchio di centro C, e raggio dato, con AD o
con il prolungamento di BA dalla parte di A). Tuttavia, ecco un suggerimento
‘pratico’: poiché CE e CF non sembrano avere l’una un carattere privilegiato
rispetto all’altra è ‘ragionevole’ tentare con una semplice funzione simmetrica
delle due. Newton pone dunque CG=(CE+CF)/2=x. E, per ulteriore maggior
simmetria pone anche EF=2b.
Dunque CE=x-b, mentre CF=x+b. Abbiamo ora BF= ( x + b) − a , e, dalla
2 2

similitudine dei triangoli CED e CBF abbiamo ancora (x-b) : a = (x + b) : BF.

Si ottiene l’equazione:
a( x + b) = ( x − b) ( x + b) − a 2
2
.

È immediato verificare che, quadrando ambo i membri otteniamo

x 4 − 2( a 2 + b 2 ) x 2 − 2 a 2 b 2 + b 4 = 0
.

Una scelta accurata della variabile conduce dunque ad un’equazione biqua-

dratica e con ciò alla immediata soluzione del problema.
Naturalmente, la soluzione di Newton può parere in qualche modo artificio-
sa, ‘virtuosistica’ in confronto a quella cartesiana.
Come possiamo, infatti, sapere a priori che la scelta della variabile fatta
conduce al successo ? Bisogna provare ed eventualmente cambiare e riprovare,
ecc. Il metodo di Descartes pare più affidabile e sicuro: ma è così vero ? Non
dobbiamo saper fattorizzare un polinomio in più variabili quando siamo giunti
al ‘cuore del problema’ ?
L’osservazione fatta sul termine noto della risolvente che, “ ‘ovviamente’ si
fattorizza in…” non val tanto quanto l’ovvietà di scegliere una variabile che ri-
fletta la simmetria dei dati ?
Si tratta, come si vede, di questioni non semplici. Ciò che, purtroppo spesso
capita in situazioni come queste (ed è successo) è che si formano ‘seguaci’
dell’uno o dell’altro maestro che, irrigidendo le scelte metodologiche, trasforma-
no la bellezza della matematica nella rigida immobilità di procedure ripetitive.
Chi consideri lo stato miserando al quale spesso si è ridotto l’insegnamento
dei ‘problemi con discussione’ nei nostri licei (i problemi sembrano spesso
scelti fra i più stupidi, giusto al fine di dar luogo ad una discussione di assoluta
banalità) potrà forse trarre sollievo e conforto dall’esame di questo affascinan-
te ‘problema del quadrato’, la cui discussione, durata per secoli, non smette di
avere elementi di vivo interesse.

107
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110
TRASFORMAZIONI GEOMETRICHE E PROGRAMMA DI ERLANGEN
Giuseppe Accascina
Dipartimento di Metodi e Modelli Applicati - Università di Roma "La Sapienza"

1. IL PROGRAMMA DI ERLANGEN

Consideriamo le seguenti dieci figure. La figura 10 è formata da due spez-

zate; quella superiore contiene i suoi estremi mentre quella inferiore non li
contiene.

Supponiamo di mostrare la figura 1 ad un gruppo di persone che non abbia-

mo necessariamente conoscenze di geometria. Mostriamo poi loro la figura 2 e
chiediamo se essa sia uguale alla figura 1.
Molto probabilmente ci sarà chi dirà che la figura 1 è uguale alla figura 2 .
Ma vi sarà probabilmente anche chi sosterrà che la figura 2, poiché non è for-
mata dagli stessi punti della figura 1, non è uguale alla figura 1.
In breve, per ognuna delle figure 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 ci potrebbe essere chi
sostiene che essa sia uguale alla figura 1 e chi sostiene il contrario.
Forse nessuno sosterrà che la figura 10 sia uguale alla figura 1.
È chiaro che ognuno di coloro che ha risposto alle nostre domande, più o
meno inconsciamente, ha fissato delle “regole del gioco”: due figure sono
“uguali” se esse verificano queste regole. Le risposte sono differenti perché le
regole usate sono differenti.

111
 Ma come vengono fissate queste regole?
Cerchiamo di dare una risposta seguendo lo spirito del “programma di Er-
langen” descritto nel 1872 da F. Klein nella conferenza da lui svolta allorché
diventò professore presso l'Università di Erlangen.

Fissiamo innanzitutto un piano π su cui sia definita un'unità di misura e

quindi una distanza tra punti. D'ora in poi indicheremo con il simbolo d(A,B)
la distanza tra i punti A e B del piano π.
Chiamiamo figura del piano π un qualsiasi sottoinsieme di π.
Chiamiamo trasformazione del piano π una qualsiasi funzione biunivoca
di π in sé stesso. Indichiamo con il simbolo T(π) l'insieme delle trasformazioni
del piano.
Diciamo che una figura S è uguale ad una figura S' se esiste una trasforma-
zione del piano π tale che f(S)=S'.

Abbiamo introdotto nell’insieme delle figure del piano la relazione di ugua-

glianza. Si tratta di una relazione di equivalenza. Sono cioè verificate le se-
guenti proprietà:
1) (proprietà riflessiva) S=S per ogni figura S.
Infatti si ha 1(S)=S, dove 1 è la funzione identica 1: p → p , definita da
1(P)=P per ogni punto P di π. Ovviamente la funzione 1 è biunivoca e quindi
appartiene a T(π).
2) (proprietà simmetrica) S = S' ⇒ S' = S .
Infatti S=S' implica che esista una trasformazione f di π, tale che f(S)=S'.
Ma allora anche la funzione f -1 è una trasformazione di π. Poiché f -1(S')=S si
ha S'=S.
3) (proprietà transitiva) S = S' e S' = S'' ⇒ S = S'' .
Infatti S=S' implica che esista una trasformazione f di π, tale che f(S)=S'.
Inoltre S'=S" implica che esista una trasformazione g di π, tale che f(S')=S".
Ma allora la funzione g o f, composizione delle trasformazioni f e g, definita
da ( g o f )( P) = g[ f ( P)] , è una trasformazione di π.

Poiché ( g o f )( S ) = g[ f ( S )] = g( S' ) = S'' , si ha S=S''.

Notiamo che, nella dimostrazione che la relazione di uguaglianza è una re-

lazione di equivalenza, hanno giocato un ruolo essenziale le seguenti tre pro-
prietà dell'insieme T(π) delle trasformazioni del piano π:
1) 1 ∈ T(π) dove 1 è la funzione identica
2) f ∈ T(π) ⇒ f -1 ∈ T(π)
3) f ∈ T(π) e g ∈ T(π) ⇒ g ° f ∈ T(π)

112
 In altre parole l’insieme T(π) con l’operazione ° di composizione tra fun-
zioni è un gruppo.

Torniamo ora alle nostre 10 figure. Si determina facilmente una trasforma-

zione f del piano π tale che l'immagine della figura 1 sia la figura 2. La figura 1
è quindi uguale, secondo la nostra definizione, alla figura 2. Di più, si può di-
mostrare che la figura 1 è uguale ad ognuna delle 10 figure. Alcune delle tra-
sformazioni sono facilmente determinabili, altre meno.
Consideriamo, per esempio la figura 10, e confrontiamola con la 1. Chia-
miamo S la figura 1 e S' la figura 10. Possiamo trovare un movimento rigido f
del piano tale che la parte superiore di S sia da esso trasportata nella parte su-
periore di S'. Consideriamo la retta r che divide la parte superiore di S' dalla
sua parte inferiore. La retta r divide il piano in due parti. La prima, π1 , è data
dal semipiano chiuso delimitato dalla retta r contenente la parte superiore di S.
La seconda, π2 , è data da tutti gli altri punti del piano π. Consideriamo ora la
trasformazione g del piano che, ristretta a π1 sia l'identità e che, ristretta a π2,
sia la traslazione che porti la parte inferiore di f(S) nella parte inferiore di S'. Si
ha perciò (g ° f) (S) = S' e g ° f è una trasformazione del piano. Ne segue che le
figure 1 e 10 sono uguali.
Molto probabilmente nessuna delle persone da noi interpellate accetterà di
buon grado il fatto che le figure 1 e 10 siano uguali. Ciò dipende dal fatto che
nessuno accetta la funzione g ° f.
Ecco quindi che è necessario fissare quali siano le trasformazioni del piano
accettabili. In altre parole è necessario fissare un sottoinsieme G dell' insieme
T(π) delle trasformazioni del piano π.
Diciamo che una figura S è uguale a una figura S' se esiste f ∈ G tale che
f(S)=S'.
Poiché vogliamo che la relazione di uguaglianza sia una relazione di equi-
valenza dobbiamo scegliere l'insieme G in modo tale che siano verificate le se-
guenti condizioni:
1) 1 ∈ G dove 1 è la funzione identica
2) f ∈ G ⇒ f -1 ∈ G
3) f∈Geg∈G⇒g°f∈G

Un sottoinsieme G di T(π) verificante queste tre condizioni si dice sotto-

gruppo di T(π).

Fissato un sottogruppo G di T(π), la G - geometria studia le proprietà geo-

metriche del piano che sono invarianti attraverso trasformazioni appartenenti a
G.

113
 Esistono pertanto tante geometrie del piano: una per ogni sottogruppo delle
trasformazioni del piano.
I sottogruppi delle trasformazioni del piano che più ci interessano sono il
sottogruppo delle isometrie, il sottogruppo delle similitudini e quello delle affi-
nità.

2. ISOMETRIE

Chiamiamo isometria del piano una trasformazione geometrica del piano

che conserva le distanze.

Ecco alcuni esempi di isometrie:

1) Traslazione di un vettore v:

Indichiamo questa isometria con il simbolo tv. Notiamo che, se v è un vettore

non nullo, l’isometria tv non ha alcun punto fisso. Si ha cioè tv (P) ≠ P per ogni
punto P del piano.

2) Rotazione intorno ad un punto D di un angolo α in senso antiorario:

Indichiamo questa isometria con il simbolo rD,α. Notiamo che la rotazione rD,α
mantiene fisso il punto D. Se poi α = 2kπ con k numero intero, allora rD,α = 1 e
quindi ogni punto è fisso.

114
3) Simmetria rispetto ad una retta r:

Indichiamo questa isometria con il simbolo sr. Notiamo che sr mantiene fissi
tutti e soli i punti della retta r.
Ricordiamo che una trasformazione geometrica del piano π è una funzione
biunivoca del piano in sé stesso. Ciononostante noi abbiamo rappresentato la
traslazione, la rotazione e la simmetria assiale disegnando un triangolo e la sua
immagine attraverso la trasformazione. Ciò è lecito. Vedremo infatti che una
isometria è completamente determinata una volta che si conoscano le immagi-
ni dei vertici di un triangolo.
L'insieme delle isometrie soddisfa le condizioni del programma di Erlan-
gen. Si ha infatti la seguente proposizione:
L’insieme delle isometrie di π è un sottogruppo del gruppo T(π,°)
delle trasformazioni di π.

DIMOSTRAZIONE.
1) La trasformazione identica 1 conserva le distanze.
2) Se f è una trasformazione che conserva le distanze, anche f-1 conserva le di-
stanze.
3) Se f e g sono trasformazioni che conservano le distanze, anche la trasforma-
zione g ° f conserva le distanze.

…♦…

Ha senso pertanto considerare nel piano la geometria associata al gruppo

delle isometrie. Essa studia le proprietà invarianti per isometrie. Nell'ambito
della geometria delle isometria due figure sono uguali se esiste una isometria
del piano che porti una figura nell’altra.
Per definizione, le distanze tra punti sono invarianti per isometrie. Cerchia-
mo altre proprietà invarianti.
Le circonferenze, i segmenti, le rette, il parallelismo tra rette,
la perpendicolarità tra rette, le ampiezze degli angoli sono invarianti
per isometrie.

115
 DIMOSTRAZIONE.
Il fatto che un'isometria f trasforma una circonferenza di centro C e raggio
r in una circonferenza di centro f(C) e raggio r deriva dal fatto che le isometrie
conservano la distanza.
La dimostrazione che un'isometria f trasforma una retta in una retta segue dalla
seguente proprietà:
d (A,C )=d(A,B)+d(B,C) ⇔ B ∈ AC

(AC è il segmento di estremi A e C).

Siano infatti A e C due punti distinti e sia B ∈ AC. Si ha:

d(f(A),f(C)) = d(A,C) = d(A,B)+d(B,C) = d(f(A),f(B))+d(f(B),f(C))

e quindi il punto f(B) appartiene al segmento f(A)f(C).

Il fatto che rette parallele hanno per immagine attraverso una isometria rette
parallele segue dal fatto che una isometria è una trasformazione del piano,
quindi una corrispondenza biunivoca.

La dimostrazione che un' isometria f trasforma angoli retti in angoli retti segue
dalla seguente proprietà:
[d(A,C)]2 = [d(A,C)]2 + [d(B,C)]2 ⇔ rAB ⊥ rBC
(rAB è la retta per A e B).
Ricordiamo che l’ampiezza di un angolo è univocamente determinata dal suo
seno e dal suo coseno. Poiché il seno e il coseno di un angolo si determinano
utilizzando proprietà che abbiamo già dimostrato essere invarianti per isome-
trie, abbiamo che l'ampiezza degli angoli è invariante per isometrie.

…♦…

Ecco un'altra proprietà delle isometrie.

Siano dati tre punti non allineati A, B e C. Se A', B' e C' sono punti tali che:
d(A',B')=d(A,B) , d(B',C')=d(B,C) , d(A',C')=d(A,C)
(A', B' e C' non sono quindi allineati), allora esiste ed è unica un'isometria f
tale che:
A'=f(A), B'=f(B), C'=f(C)

DIMOSTRAZIONE DELL'UNICITÀ.
Dimostriamo che, fissate le immagini A', B' e C' dei punti A, B e C attraver-
so una isometria f, è automaticamente determinata l’immagine E'=f(E) di un
punto E qualsiasi del piano.

116
Si deve avere d(E',A')=d(E,A) e quindi il punto E' deve appartenere alla circon-
ferenza di centro A' e raggio uguale a d(C,E).
Analogamente E' deve appartenere alla circonferenza di centro B' e raggio
uguale a d(B,E) e alla circonferenza di centro C' e raggio uguale a d(C,E).
Ma le tre circonferenze, avendo centri non allineati, hanno un solo punto di in-
tersezione; esso è quindi E'.

DIMOSTRAZIONE DELL’ESISTENZA.
Se A ≠ A', si consideri l'asse r del segmento A A' e si consideri la simmetria
di asse r. Si ha sr(A)=A'. Sia sr(B)=B" e sr(C)=C".
Nel caso in cui A = A', al posto di sr, si consideri l’identità.
Se B'' ≠ B', si consideri l'asse s del segmento B'B" e si consideri la simmetria ss
di asse s. Si ha ss (A')=A' e ss (B")=B'. Sia ss (C")=C"'. Nel caso in cui B"=B', al
posto di ss , si consideri l’identità.
Se C"' ≠ C' si consideri l’asse t del segmento C"'C' e si consideri la simmetria
stst di asse t. Si ha st(A')=A', st(B')=B' e st(C"')=C'.
Nel caso in cui C"' ≠ C' al posto di st , si consideri l’identità.
L’isometria f = st ° ss ° sr,verifica le condizioni richieste.

…♦…

117
 Abbiamo visto che componendo tra loro traslazioni, rotazioni e simmetrie
assiali otteniamo isometrie. Abbiamo perciò altri esempi di isometrie:

tv ° rD,α (rototraslazioni)
rD,α ° tv (traslorotazioni)

e tanti altri quali, per esempio, la composizione di due rotazioni con centri di
rotazione diversi, la composizione di simmetrie con centri di simmetria diversi,
e così via.

Ci chiediamo se ogni isometria è composizione di traslazioni, rotazioni e

simmetrie assiali.
Si ha:
Ogni isometria è composizione di al più tre simmetrie assiali.

DIMOSTRAZIONE.
Sia f una isometria.
Se f è la trasformazione identica 1, si ha f=sr ° sr dove r è una retta qualsiasi.
Sia f ≠ 1. Si considerino tre punti non allineati A,B e C.
Sia A'=f(A') , B'=f(B) , C'=f(C).
Dalla dimostrazione della proposizione precedente (esistenza) sappiamo che
esiste una isometria g, data dalla composizione di al più tre simmetrie assiali,
tale che

A'=f(A') , B'=f(B) , C'=f(C)

Dalla proposizione precedente (unicità) segue che si ha f = g.

…♦…

Un’isometria f si dice diretta (inversa) se, dato un triangolo ABC, l'orien-

tazione di ABC (non) coincide con l’orientazione del triangolo f(A)f(B)f(C).
(Si può dimostrare che la definizione non dipende dalla scelta del triangolo).

Si verifica facilmente che le traslazioni e le rotazioni sono isometrie dirette

e che le simmetrie assiali sono isometrie inverse.
Altrettanto facilmente si verifica che la composizione di due isometrie di-
rette o di due isometrie inverse è una isometria diretta e che la composizione di
una isometria diretta e di una inversa è una isometria inversa.
Abbiamo detto che le traslazioni e le rototazioni sono isometrie dirette. Ci

118
chiediamo se ogni isometria diretta sia una rotazione o una traslazione. La ri-
sposta è affermativa.

Se f è una isometria diretta, allora f è una rotazione o una traslazione.

DIMOSTRAZIONE.
Sia f una isometria diretta. Abbiamo visto che ogni isometria è composizio-
ne di al più tre simmetrie assiali. Poiché le simmetrie assiali sono isometrie in-
verse, si ha:

f = ss ° sr

Si hanno allora tre casi.

1) Le rette r e s coincidono. In tal caso f è l’identità.
2) Le rette r e s si intersecano in un punto P. In tal caso f è una rotazione intor-
no al punto P.

La dimostrazione di ciò viene lasciata al lettore.

3) Le rette r e s sono parallele non coincidenti. In tal caso f è una traslazione.

La dimostrazione di ciò viene lasciata al lettore.

119
 Abbiamo visto che le simmetrie assiali sono isometrie inverse. Ci chiedia-
mo se ogni simmetria inversa sia una simmetria assiale.
La risposta è negativa. Consideriamo infatti la seguente isometria inversa:
f = tv ° sr con v vettore non nullo parallelo alla retta r.

Una isometria di tal fatta viene chiamata glissoriflessione (o anche antitra-

slazione).
Poiché una glissoriflessione non ha alcun punto fisso, essa non può essere
una simmetria assiale, la quale ha come punti fissi tutti i punti della retta di
simmetria.
Ci chiediamo allora se ogni isometria inversa sia una simmetria assiale o
una glissoriflessione.
La risposta è affermativa.

Se f è una isometria inversa allora f o è una simmetria assiale oppure

f = tv ° sr con v vettore non nullo parallelo alla retta r.

DIMOSTRAZIONE.
Sia f una isometria inversa. Abbiamo visto che ogni isometria è composi-
zione di al più tre simmetrie assiali. Poiché f è una isometria inversa, si ha che
essa o è una simmetria assiale oppure f = st ° ss ° sr con s≠r e t≠s. Si può dimo-
strare (rimandiamo per ciò, per esempio, al libro di Yaglon) che in quest’ulti-
mo caso si può determinare una retta r e un vettore v ad essa parallelo tali che
si abbia f = tv ° sr.

…♦…

120
 Le due affermazioni precedenti possono essere riassunte nel seguente teore-
ma.

Teorema di Chasles (1831). Sia f una isometria. Si ha allora:

f diretta senza punti fissi ⇔ f = tv con v vettore non nullo;
f diretta con punti fissi ⇔ f = rD,α con α angolo eventualmente nullo;
f inversa con punti fissi ⇔ f = sr;
f inversa senza punti fissi ⇔ f= tv ° sr con 0 ≠ v // r .

Il teorema di decomposione di una isometria in al più tre simmetrie assiali

e il teorema di Chasles mostrano decomposizioni di una isometria per mezzo
di traslazioni, rotazioni e simmetrie assiali. Notiamo che i centri di rotazione e
gli assi di simmetria variano al variare della isometria.

È però possibile decomporre le isometrie per mezzo di traslazioni, rotazioni

e simmetrie assiali con centro di ratazione e asse di simmetria invarianti al va-
riare delle isometrie.

Sia fissato un punto D del piano e una retta r passante per D. Sia f una iso-
metria. Allora:
f diretta ⇔ f = tv ° rD,α
f inversa ⇔ f = tv ° rD,α ° sr

DIMOSTRAZIONE.
Lasciata al lettore. Ci limitiamo ad illustrare la dimostrazione.

f = tv ° rD,α f = tv ° rD,α ° sr

…♦…

121
 Equazioni delle isometrie

Sia fissato nel piano un sistema di riferimento cartesiano.

Data una isometria f, vogliamo determinare la relazione intercorrente tra le
coordinate (x, y) di un punto P e le coordinate (x', y') di f(P).
1) Consideriamo innanzitutto la traslazione tv di un vettore v=(p,q).
Dato il punto P=(x,y), si ha ovviamente:
tv [( x, y)] = ( x + p, y + q )
Rappresentando il punto P=(x,y) con la seguente matrice:
 x
 y
 
 1
possiamo rappresentare la formula precedente nel seguente modo:
 x   x + p  1 0 p  x
 
tv  y  =  y + q  =  0 1 q   y
      
 1   1   0 0 1   1
Ne segue che la traslazione tv è rappresentata dalla matrice
 1 0 p
 0 1 q
 
 0 0 1
2) Consideriamo ora la simmetria rispetto all'asse delle x che indichiamo con
sx. Si ha:
sx [( x, y)] = ( x, − y)

Applicando il simbolismo matriciale introdotto in precedenza, otteniamo:

 x   x   1 0 0  x
     
sx  y  = − y = 0 −1 0  y
      
 1   1   0 0 1  1
Ne segue che la simmetria sx è rappresentata dalla matrice:
 1 0 0
 0 −1 0
 
 0 0 1
3) Consideriamo la rotazione rO,α di centro O=(0,0) di un angolo α in senso an-
tiorario.

122
Sia P=(x,y)=(ρ cosβ , ρ sinβ) e sia rO,α (P) = (x',y').. Si ha:
x' = r cos( b + a) = x cos a − ysin b
y' = r sin( b + a) = x sin a + y cos b
Con il simbolismo matriciale abbiamo:
 x   cos a − sin a 0  x
 
ro,a  y  =  sin a cos a 0  y
    
 1   0 0 1  1 
Ne segue che rO,α è rappresentato dalla matrice:
 cos a − sin a 0
 sin a cos a 0
 
 0 0 1
4) Sia ora f una isometria diretta. Abbiamo visto che si ha f = tv ° rD,α . Possia-
mo scegliere come centro di rotazione l'origine o del sistema di riferimento.
Abbiamo allora:
 x   x   1 0 p  cos a − sin a 0  x
    
f  y  = (tv o r0,a ) y  =  0 1 q   sin a cos a 0  y
       
 1   1   0 0 1   0 0 1  1 
Ne segue che l'isometria diretta f = tv ° rD,α è rappresentata dalla matrice:
 cos a − sin a p
 sin a cos a q 
 
 0 0 1
5) Sia f una isometria inversa. Abbiamo visto che si ha f = tv ° rD,α ° sr. Possia-
mo scegliere come centro l'origine o del sistema di riferimento e come asse di
simmetria l'asse delle x. Abbiamo allora:
 x   x   cos a − sin a p  1 0 0  x
   
f  y  = (tv o r0,a o sx ) y  =  sin a cos a q   0 −1 0  y
       
 1   1   0 0 1   0 0 1  1 
Ne segue che l'isometria inversa f = tv ° rO,α ° sx è rappresentata dalla matrice:
 cos a sin a p
 sin a − cos a q 
 
 0 0 1

123
6) Da 4) e 5) segue che una generica isometria f è rappresentata da una matrice
del tipo:
 cos a − d sin a p
 sin a d cos a q  con d = ± 1
 
 0 0 1
dove d = 1 se f è diretta e d = -1 se f è inversa.

Consideriamo il minore formato dalle prime due righe e colonne della matrice
associata ad una generica isometria
 cos a − d sin a
A=  con d = ± 1
 sin a d cosa 
Si verifica facilmente che la matrice A è ortogonale; la sua inversa coincide
cioè con la sua trasposta.
Viceversa ogni matrice ortogonale è del tipo A descritto sopra. Lasciamo que-
ste verifiche al lettore.

3. SIMILITUDINI

Una similitudine del piano π è una trasformazione di π che conserva i rap-

porti tra le distanze.

Data quindi una similitudine f e dati due punti distinti A e B sia

d(f(A),f(B)) = kd(A,B) (k > 0)

allora, per ogni coppia di punti C e D del piano si ha:

d(f(C),f(D)) = kd(C,D) (k > 0)

Il numero reale positivo k viene chiamato rapporto della similitudine f.

Ecco alcuni esempi di similitudini.

1) Le isometrie sono particolari similitudini. Il loro rapporto di similitudine è
k = 1.
2) Dato un punto D del piano π e un numero k > 0, indichiamo con hD,k la tra-
sformazione di π definita da hD,k (D)=D e, se P ≠ D, allora hD,k (P)=P' dove il
punto P' è il punto appartenente alla semiretta con origine in D passante per P
tale che d (P',D) = kd (P,D).

124
 P'

Chiamiamo questa trasformazione omotetia di centro D e rapporto k.

Notiamo che, se k = 1, l’omotetia hD,k è l’identità 1.
Se invece k ≠ 1, l’omotetia hD,k non è una isometria. Esistono quindi simili-
tudini che non sono isometrie.

Anche l’insieme delle similitudini rientra nel programma di Erlangen.

L’insieme delle similitudini del piano π è un sottogruppo

del gruppo delle trasformazioni.

DIMOSTRAZIONE.
1) La trasformazione identica è una similitudine di rapporto 1.
2) Se f è una similitudine di rapporto k, la funzione f-1 è una similitudine di
rapporto k-1.
3) Se f è una similitudine di rapporto k e g è una similitudine di rapporto h,
la funzione g°f è una similitudine di rapporto hk.

…♦…

Possiamo quindi considerare la geometria associata al gruppo delle simili-

tudini. Essa studia le proprietà invarianti per similitudini.
Abbiamo visto che ogni isometria è una similitudine. Ne segue che il grup-
po delle isometrie è un sottogruppo del gruppo delle similitudini. Le proprietà
invarianti per similitudini sono quindi invarianti per isometrie.
Abbiamo anche visto che vi sono similitudini che non sono isometrie. Per-
tanto le proprietà invarianti per isometrie non sono necessariamente invarianti
per similitudini.
Cerchiamo le proprietà invarianti per similitudini.

125
 Le circonferenze, i segmenti, le rette, il parallelismo tra rette,
la perpendicolarità tra rette, le ampiezze degli angoli sono
invarianti per similitudini.

DIMOSTRAZIONE.
Dalla definizione segue che una similitudine f di rapporto k trasforma una
circonferenza di centro C e raggio r in una circonferenza di centro f(C) e rag-
gio kr.
La dimostrazione che una similitudine trasforma una retta in una retta è analo-
ga a quella vista nel caso delle isometrie. Anche le altre dimostrazioni sono
analoghe a quelle viste nel caso della isometria.

…♦…
Per le similitudini si ha un teorema di esistenza e unicità analogo a quello visto
nel caso delle isometrie.
Siano dati tre punti non allineati A, B e C. Se A', B' e C' sono punti tali che:
d(A',B')=kd(A,B) , d(B',C')=kd(B,C) , d(A',C')=kd(A,B)
(A', B' e C' non sono quindi allineati), allora esiste ed è unica una similitudine
f tale che:
A'=f(A) , B'=f(A) , A'=f(A)
Questa similitudine f ha ovviamente il rapporto di similitudine uguale a k.

DIMOSTRAZIONE DELL'UNICITÀ.
Analoga alla dimostrazione dell'unicità nel caso delle isometrie.

DIMOSTRAZIONE DELL'ESISTENZA.
Si fissi un punto D e si consideri l’omotetia hD,k.
Sia A"=hD,k (A) , B"=hD,k (B) , C"=hD,k (C).
Poiché si ha d(A",B")=d(A',B') , d(B",C")=d(B',C') , d(A",C")=d(A',C'), esi-
ste un'isometria g tale che g (A")=A' , g (B")=B' , g (C")=C' .

126
La similitudine f = g ° hD,k verifica le condizioni richieste.

…♦…

Dalla dimostrazione della proposizione precedente segue immediatamente

la seguente proposizione.
Sia f una similitudine di rapporto k. Fissato un punto D, esiste allora una
isometria g tale che
f = g ° hD,k

…♦…

Una similitudine f si dice diretta (inversa) se, dato un triangolo ABC,

l’orientazione di ABC (non) coincide con l'orientazione del triangolo f(A) f(B)
f(C).
(Anche in questo caso si può dimostrare che la definizione non dipende dalla
scelta del triangolo).

Si verifica facilmente che le omotetie sono similitudini dirette. Ne segue la

seguente affermazione.
Sia f una similitudine di rapporto k.
Sia una isometria tale che f = g ° hD,k .
Si ha allora: f similitudine diretta ⇔ g isometria diretta.

…♦…

Dato un punto D del piano π e un numero k > 0, indichiamo con hD,-k la tra-
sformazione di π definita da hD,-k (D)=D e, se P ≠ D, allora hD,-k (P)=P' dove il
punto P' è il punto appartenente alla retta passante per D e P ma non apparte-
nente alla semiretta con origine in D passante per P tale che
d (P',D)=kd (P,D). Si verifica facilmente che si ha hD,-k = rD,π ° hD,k
Ne segue che hD,-k è una similitudine diretta di rapporto k. Nonostante ciò in al-
cuni testi essa viene chiamata omotetia inversa.
Siano D e D' due punti distinti e sia k>0. Consideriamo le omotetie hD,k e
hD',k. Sappiamo che esiste una isometria g tale che hD',k=g°hD,k. Lasciamo la de-
terminazione di g al lettore.

Equazioni delle similitudini.

Fissiamo un sistema di riferimento cartesiano con origine in un punto O.
Data una similitudine f, vogliamo determinare la relazione intercorrente tra le

127
coordinate di un punto P e le coordinate di f(P).
1) Consideriamo innanzitutto il caso di una omotetia hO,k con centro nell'origi-
ne O del sistema di riferimento. Si ha ovviamente:
P = ( x, y) ⇒ hO,P ( P) = (kx, ky)
Utilizzando il simbolismo matriciale introdotto in precedenza, otteniamo:
 x   kx  k 0 0  x 
 
hO, k  y  =  ky =  0 k 0  y
      
 1   1   0 0 1  1
Pertanto la matrice associata a hO,k è:
 k 0 0
 0 k 0
 
 0 0 1
2) Sia f una similitudine di rapporto k. Sappiamo che, fissato comunque un
punto D, esiste una isometria g tale che f = g ° hD,k. Scegliamo il punto D coin-
cidente con l'origine O del sistema di riferimento.
Abbiamo allora f = g ° hO,k. Sia
 cos a − d sin a a
 sin a d cos a b
 
 0 0 1
la matrice che rappresenta l'isometria g.
Abbiamo pertanto
 x   x   cos a d sin a a  k 0 0  x
   
f  y  = ( g o h0, k ) y  =  sin a − d c os a b  0 k 0  y
       
 1   1   0 0 1   0 0 1  1 

Ne segue che la similitudine f = g ° hO,k. è rappresentata dalla matrice:

 k cos a kd sin a a
 k sin a − kd cos a b
 
 0 0 1
Ricordiamo che si ha d =1 se la similitudine è diretta e d = -1 se la similitudine
è inversa.

128
 4. AFFINITÀ

Una affinità del piano π è una trasformazione geometrica del piano che
conserva le rette.

Ecco alcuni esempi di affinità.

1) Sappiamo che le similitudini conservano le rette. Pertanto le similitudini (e
quindi, in particolare, le isometrie) sono affinità.
2) Sia data una retta r, un vettore v non parallelo alla retta r e k > 0. Chiamia-
mo omologia di asse r, direzione v e rapporto k la trasformazione OR,V,K del
piano definita da OR,V,K (P) = P se P è un punto di r; altrimenti OR,V,K (P) = P' do-
ve il punto P' è il punto ottenuto nel seguente modo: si considera la retta s pas-
sante per P parallela a v e il punto Q di intersezione delle rette r e s , il punto
P' è il punto appartenente alla semiretta con origine in Q passante per P tale
che d(P',Q)=kd(P,Q).

Si verifica facilmente che un'omologia è una affinità. Basta infatti utilizzare

semplici proprietà geometriche (proprietà dei parallelogrammi e teorema di
Talete) per dimostrare ciò.
Un’omologia non conserva sempre l'ortogonalità. Pertanto un'omologia
non è in generale una similitudine.

Anche le affinità rientrano nel programma di Erlangen.

L'insieme delle affinità del piano π è un sottogruppo del gruppo delle tra-
sformazioni del piano.

129
 DIMOSTRAZIONE.
Lasciata al lettore

…♦…

Possiamo quindi considerare la geometria associata al gruppo delle affinità.

Essa viene di solito chiamata geometria affine. La geometria affine studia per-
tanto le proprietà invarianti per affinità.
Abbiamo visto che ogni similitudine è una affinità. Ne segue che che il
gruppo delle similitudini è un sottogruppo del gruppo delle affinità. Le pro-
prietà invarianti per affinità sono invarianti per similitudini. Abbiamo anche vi-
sto che vi sono affinità che non sono similitudini. Pertanto le proprietà inva-
rianti per similitudini non sono necessariamente invarianti per affinità.

Cerchiamo le proprietà invarianti per affinità.

Le affinità conservano il parallelismo tra rette, i parallelogrammi
e i rapporti tra le distanze di punti allineati.
Data cioè un'affinità f e P, Q, R punti allineati distinti, sia h tale che
d (P, Q)=hd (P,R)
allora i punti f(P) , f(Q) , f(R) (che sono allineati) verificano la condizione
d (f(P),f(Q)) =hd (f(P),f(R))

DIMOSTRAZIONE.
La dimostrazione che le affinità conservano il parallelismo tra rette segue
dal fatto che f è una corrispondenza biunivoca.
La dimostrazione che le affinità conservano i rapporti tra le distanze tra punti
allineati viene omessa.

…♦…

La dimostrazione che le affinità conservano i rapporti tra le distanze tra punti

allineati non è facile. Non è però molto difficile dimostrarne il seguente caso
particolare:
dati due punti distinti A e B, l'immagine del punto medio di A e B è il punto
medio di f(A) e f(B). Lasciamo la dimostrazione al lettore.

Anche nel caso delle affinità abbiamo un teorema di esistenza ed unicità

analogo a quelli visti per le isometrie e per le similitudini.

130
 Data una terna A, B, C di punti non allineati e una seconda terna A', B', C'
di punti non allineati, esiste ed è unica una affinità f tale che:

A' = f (A) ,B' = f (B) , C' = f (C)

DIMOSTRAZIONE DELL'UNICITÀ.
Dimostriamo che, fissate le immagini A',B' e C' attraverso un'affinità f dei
punti A, B e C, è univocamente determinata l'immagine di un punto E qualsiasi.
Si considerino le rette r e s passanti rispettivamente per A e B e per A e C. Si
consideri il parallelogramma AFEG con lati paralleli alle rette r e s. Poiché le
affinità conservano i rapporti tra le distanze di punti allineati, abbiamo che le
immagini dei punti F e G sono determinate. Poiché le affinità conservano i pa-
rallelogrammi, l'immagine del punto E, quarto punto del parallelogramma, è
determinata.

DIMOSTRAZIONE DELL'ESISTENZA.
Sia r la retta passante per i punti A' e B'. Sia g la similitudine tale che
g(A)=A' , g(B)=B' e tale che il punto C"=g(C) appartenga al semipiano delimi-
tato da r cui appartiene C' . Se C"=C', allora g è l'affinità cercata. Altrimenti
sia s la retta passante per C'' e C'. Distinguiamo due casi.

1) Le rette r e s non sono parallele. Sia F il loro punto di intersezione.

Si ponga k=d(C",F) / d(C',F). Sia v un vettore parallelo alla retta s.
Si consideri l'omologia h=Or,v,k. Si ha h(A')=A' , h(B')=B' , h(C")=C'.

131
L'affinità f = h ° g verifica perciò le condizioni richieste.

2) Le rette r e s sono parallele. Sia v un vettore parallelo alla retta passante per
C'' e B'.
Si consideri l'omologia h=Or,v,1/2. Si ha h(A')=A' , h(B')=B' , h(C")=D.
Sia w un vettore parallelo alla retta passante per D e C'.
Si consideri l'omologia h'=Or,w,2. Si ha h'(A')=A' , h'(B')=B' , h'(D)=C'.
L'affinità f = h' ° h ° g verifica le condizioni richieste.

…♦…

132
 Dalla dimostrazione del teorema precedente segue immediatamente la se-
guente proposizione.

Ogni affinità è la composizione di una similitudine e di al più due omologie.

Il disegno precedente, come tutti quelli di questo articolo, è stato creato uti-
lizzando DERIVE. I simboli sono state aggiunti con DRAW. Una volta impor-
tata in WORD il disegno, possiamo allungare (o accorciare) il disegno sia in
orizzontale che in verticale. Proviamo, per esempio, ad allungarlo in orizzonta-
le e ad accorciarlo in verticale. Otteniamo il seguente disegno.

È chiaro che siamo passati da un disegno all'altro per mezzo di una trasfor-
mazione del piano. Essa è data dalla composizione di un'omologia di asse una
retta orizzontale, direzione una retta verticale e rapporto maggiore di 1 (l'allun-
gamento) e di un'omologia di asse una retta verticale, direzione una retta oriz-
zontale e rapporto minore di 1 (l'accorciamento).
Abbiamo quindi la composizione di particolari omologie. In ambedue l'asse
è ortogonale alla direzione.
Chiamiamo omologia ortogonale di asse r e rapporto k l'omologia or,v,k di
asse r, direzione un vettore v ortogonale alla retta r e rapporto k. Indichiamo
questa omologia ortogonale con il simbolo or,k .
Gli esempi di affinità che vengono più frequentemente presentati nei libri
di testo sono proprio le composizioni di due omologie ortogonali con assi orto-
gonali. La prossima proposizione mostra che, a meno di isometrie, si ottengo-
no in questo modo tutte le affinità.

Ogni affinità è composizione di due omologie ortogonali

con assi ortogonali con una isometria.

DIMOSTRAZIONE.
Sia f un'affinità.
Siano r e s due rette ortogonali intersecantisi in un punto A.

133
Siano B e C punti delle rette r e s aventi distanza unitaria dal punto A.
Siano A'=f(A) , B'=f(B) , C'=f(C). Se le rette f (r) e f (s) non sono ortogonali, si-
curamente l'affinità f non è composizione di due omologie ortogonali di assi le
rette r e s. Infatti sia l'isometria che le due omologie conservano l'ortogonalità
delle rette r e s.

Esistono però due rette ortogonali r' e s' intersecantisi in A tali che f(r') e
f(s') sono ortogonali. Daremo in seguito una dimostrazione analitica di ciò. Per
ora ci limitiamo a far notare che, se l'angolo retto CAB ha come immagine l'an-
golo acuto (rispettivamente ottuso) C'A'B', allora l'angolo CAE (vedere figura)
ha come immagine un angolo ottuso (rispettivamente acuto). Per continuità
esistono quindi due rette ortogonali r' e s' intersecantisi in A tali che f(r') e f(s')
sono ortogonali. Fissiamo allora due punti F su r' e G su s' aventi distanza uni-
taria da A. Siano ora F'=f(F) , G'=f(G). Si consideri sulla semiretta con origine
in A passante per F il punto F'' tale che d(F",A)=d(F',A'). Sia os',k tale che
os',k (F)=F".
Si consideri sulla semiretta con origine in A passante per G il punto G'' tale che
d(G',A)=d(G',A'). Sia or',h tale che or',h(G)=G" Poiché si ha d(A,F")=d(A',F')
d(A,G")=d(A',G'), d(F",G")=d(F',G') esiste una isometria g tale che g(A)=A' ,
g(F")=F' , g(G")=G'.
Ma allora g ° or',h ° os',k (A)=A' , g ° or',h ° os',k (F)=F' , g ° or1,h ° os',k (G)=G'. Da
tutto ciò segue g ° or',h ° os',k = f.

…♦…

134
 Nella prossima figura mostriamo le successive immagini attraverso le tre
trasformazioni considerate del triangolo ABC considerato all'inizio della dimo-
strazione.

Facciamo notare che esistono affinità non aventi punti fissi. La prossima
proposizione ci mostra che però ogni affinità è la composizione di una trasla-
zione con una affinità avente almeno un punto fisso.

Sia fissato un punto O del piano. Sia f un'affinità.

Esistono allora una affinità g di π tale che g(O)=0 e un vettore v tali
che si abbia:

f = tv ° g

DIMOSTRAZIONE.
Si considerino i punti A e B non allineati→
con O. I punti O'=f(O), A'=f(A),
B'=f(B) non sono quindi allineati. Sia v= OO' e sia A"= t-v(A'), B"= t-v(B').
I punti O , A'' e B'' non sono allineati. Esiste quindi un'affinità g tale che:

g(O) = O , g(A) = A" , g(B)=B"

Si ha chiaramente f = tv ° g.

…♦…

135
 Equazioni delle affinità

Consideriamo un sistema di riferimento cartesiano con origine in O. Siano

A e B i punti unità sui due assi del sistema di riferimento; cioè A = (1,0) e B =
(0,1). Data una affinità f, vogliamo determinare la relazione intercorrente tra le
coordinate di un punto P e le coordinate di f(P). →
Indichiamo con V2(O) l'insieme dei vettori v = OP applicati in O. Introducen-
do le usuali operazioni di addizione tra vettori e di moltiplicazione di un vetto-
re per un numero reale, otteniamo una struttura di spazio vettoriale
→
su V2(O).
Ad ogni punto P del piano π è quindi associato il vettore v = OP dello spazio
vettoriale V2(O) e viceversa.
Ogni trasformazione f del piano π definisce una trasformazione, che continuia-
mo ad indicare con f, dello spazio vettoriale V2(O) data da:
→ →
f  OP = OP'

con P' = f (P).

Sia P un punto di coordinate (x,y) relative al sistema di riferimento fissato.

Si ha
→ → →
OP = x OA+ y OB

Analogamente se P' ha coordinate (x',y') , si ha

→ → →
OP' = x' OA+ y' OB
Vogliamo determinare la relazione intercorrente tra (x,y) e (x',y').

1) Studiamo innanzitutto il caso in cui si abbia una affinità g tale che g(O)=O.
→
→ → →
 
Sia OP = x OA+ y OB . Calcoliamo g OP .

Sappiamo che l'affinità g conserva i parallelogrammi e i rapporti tra le distanze

di punti allineati. Ne segue che si ha
→ → →
g OP = xg(OA) + yg OB

136
Sia: → → → →
g OA = OA' = aOA+ c OB
→ → → →
g OB = OB' = bOA+ d OB

Ma allora abbiamo:
→ → → → → →
g OP = g( x OA+ y OB) = x OA' + y OB' = ( ax + by) OA+ (cx + dy) OB

Utilizzando il simbolismo matriciale, otteniamo:

 x   a b  x
g    =   
 y   c d   y
Notiamo che la matrice
 a b
 
 c d

137
ha determinante non nullo perché i punti O, A', B' non sono allineati.
La formula precedente può anche essere espressa nel seguente modo:
 x   a b 0  x
 
g  y  =  c d 0  y
    
 1   0 0 1  1
→ →
Utilizzando il linguaggio dell'algebra lineare, notiamo che i vettorix OA+e OB
formano una base di V2(O) e che questa particolare affinità g definisce un iso-
morfismo dello spazio vettoriale V2(O) su sé stesso. La matrice
 a b 0
 c d 0
 
 0 0 1

è la matrice associata all'isomorfismo g relativamente alla base formata dai

→ →
vettorix OA+e OB .

2) Consideriamo ora il caso di una qualsiasi affinità f. →

Abbiamo visto che si ha f = tv ° g con g affinità tale che g(O) = O e v = OO'
dove O' = f (O) = (p,q). Sia
a b 0 
 c d 0
 
 0 0 1
la matrice che rappresenta l'affinità g. Si ha pertanto:
 x   x   1 0 p  a b 0  x  a b p  x 
    
f  y  = (tv o g) y  =  0 1 q   c d 0  y =  c d q   y
          
 1   1   0 0 1   0 0 1  1  0 0 1   1
L'affinità f è perciò rappresentata dalla matrice
a b p
c d q
 
0 0 1
Nota.
Nel dimostrare che ogni affinità è composizione di due omologie ortogonali
con assi ortogonali e di una isometria abbiamo utilizzato il fatto che, fissato il
punto O, esistono due rette ortogonali incidenti in O che hanno come immagi-
ni rette ortogonali.

138
Utilizziamo le equazioni delle affinità per dare una dimostrazione analitica di
ciò.
Sia data un'affinità f rappresentata dalla matrice
a b p
c d q
 
0 0 1
relativamente ad un sistema di riferimento cartesiano con origine in O.
Siano r e s rette ortogonali passanti per O di parametri direttori rispettivamente
(m,1) e (-1,m). Le rette f(r) e f(s) hanno parametri direttori rispettivamente
(am+b,cm+d) e (a-bm,c-dm). Esse sono ortogonali se e solo se si ha

(am+b)(a-bm)+(cm+d)(c-dm) = (-ab-cd)m2+(a2-b2+c2-d2)m+(ab+cd) = 0

Abbiamo un'equazione di secondo grado in m il cui discriminante è

D = ( a 2 − b 2 + c 2 − d 2 )2 + 4( ab + cd )2

Se ab+cd=0 allora l'equazione ha come soluzione m = 0 e quindi le rette r e s

cercate sono gli assi coordinati.
Se ab+cd ≠ 0 allora si ha ∆>0 e quindi esistono le rette r e s.

5. Alcune geometrie del piano

Abbiamo visto nel primo paragrafo che, per ogni sottogruppo G del gruppo
(T(π),°) delle trasformazioni del piano, possiamo considerare la geometria ad
esso associata. Essa studia le proprietà invarianti per trasformazioni apparte-
nenti a G.
Le figure del piano vengono suddivise in classi di equivalenza. Due figure ap-
partengono ad una stessa classe di equivalenza se e solo se esse sono uguali,
cioè se e solo se esiste una trasformazione appartenente a G che porti una nel-
l'altra.
Riprendiamo in esame le dieci figure introdotte all'inizio del primo para-
grafo e suddividiamole in classi di equivalenza a seconda del sottogruppo G
del gruppo T(π).

Il più semplice sottogruppo di T(π) è dato da G={1}. Esso è quindi formato

dalla sola trasformazione identica 1. Nella geometria associata a questo sotto-
gruppo ogni figura del piano è uguale solamente a se stessa.

139
 Le dieci figure introdotto all'inizio sono pertanto suddivise in dieci classi di
equivalenza:
{1}, {2}, {3}, {4}, {5}, {6}, {7}, {8}, {9}, {10}
Coloro che hanno sostenuto che le figure 1 e 2 non sono uguali perché non
sono formate dagli stessi punti hanno implicitamente considerato la geometria
associata al sottogruppo formato dalla sola trasformazione identica.
Consideriamo ora il sottogruppo dato da tutte le traslazioni del piano e con-
sideriamo la geometria ad esso associata. In questa geometria le dieci figure
introdotte all'inizio vengono suddivise nelle seguenti classi di equivalenza:
{1, 2}, {3}, {4}, {5}, {6}, {7}, {8}, {9}, {10}
Consideriamo la geometria associata al sottogruppo delle isometrie dirette.
In questa geometria le dieci figure vengono suddivise nelle seguenti classi di
equivalenza:
{1, 2, 3}, {4}, {5}, {6}, {7}, {8}, {9}, {10}
Notiamo che l'insieme delle isometrie inverse non è un sottogruppo. Infatti
la composizione di due isometrie inverse non è una isometria inversa.
Nella geometria associata al sottogruppo delle isometrie abbiamo la se-
guente suddivisione in classi di equivalenza:
{1, 2, 3, 4}, {5}, {6}, {7}, {8}, {9}, {10}
Nella geometria associata al sottogruppo delle similitudini abbiamo la se-
guente suddivisione:
{1, 2, 3, 4, 5}, {6}, {7}, {8}, {9}, {10}
Nella geometria associata al sottogruppo delle affinità abbiamo:
{1, 2, 3, 4, 5, 6, 7}, {8}, {9}, {10}
Notiamo che la figura 1 non è uguale alla figura 8 perché non esiste una af-
finità che porti una nell'altra.
Esiste però una trasformazione continua che porti una nell'altra. Conside-
riamo allora l'insieme delle trasformazioni continue del piano. Non abbiamo
un sottogruppo. L'inversa di una trasformazione continua non è infatti necessa-
riamente una trasformazione continua.
Consideriamo perciò le trasformazioni continue del piano tali che le loro
inverse sono continue. Sono gli omeomorfismi del piano. L'insieme degli
omeomorfismi del piano è un sottogruppo.
Nella geometria associata al sottogruppo degli omeomorfismi abbiamo la
seguente suddivisione delle 10 figure in classi di equivalenza:
{1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9}, {10}

140
 Se ora consideriamo la geometria associata a tutto in gruppo delle trasfor-
mazioni del piano, tutte le dieci figure appartengono ad una stessa classe di
equivalenza:
{1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,10}
Notiamo che, partendo dal sottogruppo formato dalla sola trasformazione
identica, abbiamo pian piano ampliato il sottogruppo fino ad arrivare al gruppo
di tutte le trasformazioni del piano.
All'ampliarsi del sottogruppo G delle trasformazioni, diminuiscono le pro-
prietà invarianti per trasformazioni appartenenti a G e quindi si ampliano le
classi di equivalenza delle figure.

La commissione Brocca, nel proporre i programmi per il triennio delle

Scuole Secondarie Superiori propone un percorso didattico analogo. Nel com-
mento al tema della geometria viene infatti detto:
“... Questo procedimento, che si inquadra nella concezione di Klein della
geometria, tenderà a far vedere all'alunno il progressivo ampliamento dei
realtivi gruppi di trasformazione e come le proprietà che caratterizzano le di-
verse figure si restringono che si passa dalla geometria della congruenza [del-
la isometria, con il nostro linguaggio] a quella affine.”

6. LE GEOMETRIE NON EUCLIDEE

La commissione Brocca propone anche di introdurre le geometrie non eu-

clidee nell'ultimo anno delle Scuole Secondarie Superiori.
Ci rimane il tempo solo per accennare velocemente al fatto che anche le
geometrie non euclidee rientrano nel programma di Erlangen.
Per far ciò dobbiamo introdurre il piano ampliato. Esso è ottenuto aggiun-
gendo ai punti del piano i suoi punti impropri. Chiamiamo retta impropria l'in-
sieme dei punti impropri. In definitiva il piano ampliato ha come "punti" gli
usuali punti del piano (che chiamiamo punti propri) e i punti impropri. Le "ret-
te" del piano ampliato sono le usuali rette del piano (che chiamiamo rette pro-
prie) e la retta impropria.
Possiamo considerare il gruppo delle trasformazioni del piano ampliato.
Chiamiamo collineazione una trasformazione biunivoca del piano ampliato
che conservi le rette. Notiamo che l'immagine attraverso una collineazione di
un punto proprio può anche essere un punto improprio. Si verifica facilmente
che l'insieme delle collineazioni è un sottogruppo del gruppo delle trasforma-
zioni del piano ampliato.

141
 Ebbene le affinità del piano possono essere viste come collineazioni del
piano ampliato che conservano la retta impropria.
Consideriamo ora nel piano una conica, per esempio una circonferenza. La
geometria iperbolica può essere vista come la geometria associata al sottogrup-
po delle collineazioni del piano ampliato che conservano la circonferenza.
Le geometrie ellittiche possono essere descritte in modo analogo.

Nota. È qui riportato il contenuto delle lezioni svolte a Viareggio. Le lezioni erano accom-
pagnate da esercitazioni durante le quali è stata analizzata la ricaduta didattica degli argo-
menti trattati. Si è, in particolare, discusso sulle opinioni espresse da Villani nel suo articolo
su ‘L'insegnamento della matematica e delle scienze integrate’ del 1995.

142
 Bibliografia

L. BENAGLIA Cabri-géomètre e le trasformazioni geometriche, quaderno n.4 di CABRIRR-

SAE, Irrsae Emilia Romagna - Sezione Scuola Media, 1994
P. BOIERI Le trasformazioni geometriche al calcolatore, L'insegnamento della matematica e
delle scienze integrate (1995) pp. 629-647
L. CAMPEDELLI Cultura matematica e insegnamento elementare, Feltrinelli, 1978
U. CASSINA Trasformazioni geometriche elementari, in Enciclopedia delle matematiche ele-
mentari, vol. II, parte 1, pp 369 - 481, Hoepli, 1937
H.S.M. COXETER Introduction to Geometry, John Wiley & Sons, 1961
H.S.M. COXETER, S.L. GREITZER Geometry Revisited, Mathematical Association of Ameri-
ca, 1967
E. CRESPINA, M. MENGHINI, L. PERCARIO Geometria “tradizionale" e geometria “delle tra-
sformazioni", Notiziario UMI, Suppl. al n. 8-9 (1995) pp. 204-212
M. DEDO' Trasformazioni geometriche, Decibel-Zanichelli, 1996.
F. KLEIN Vergleichende Batrachtungen über neuere geometrische Forschungen, Erlangen,
1872, pubb. in seguito con aggiunte in Math. Ann., XLIII (1893), 63-100 (trad. it. (di G.
Fano) Considerazioni comparative intorno a ricerche geometriche recenti, Ann. mat.
pura e applicata, serie II, XVII (1890) )
M. MARCHI I gruppi delle trasformazioni geometriche, L'insegnamento della matematica e
delle scienze integrate (1995) pp. 605-628
G. OLIVIERI Lavorando con gli specchi. Introduzione alla geometria delle trasformazioni,
La Nuova Italia, 1984
M. PERGOLA, C. ZANOLI Trasformazioni geometriche e macchine matematiche, L'insegna-
mento della matematica e delle scienze integrate (1995) pp. 689-714
B. SCIMEMI Studio delle similitudini piane con il calcolatore, Notiziario UMI, Suppl. al n. 8-
9 (1995) pp. 45-58
I. STEWART, M. GOLUBITSKY Terribili simmetrie. Dio è un geometra? Bollati Boringhieri,
1992
A. STROLIN FRANZINI Le trasformazioni geometriche con il computer, La Scuola, 1991
V. VILLANI Similitudine e figure simili, L'educazione matematica, anno XI (1990) pp. 55-64
V. VILLANI Didattica della geometria delle trasformazioni, IRRSAE Marche, 1992 (Pac-
chetto multimediale)
V. VILLANI Le trasformazioni geometriche nella Scuola Secondaria Superiore, L'insegna-
mento della matematica e delle scienze integrate (1995) pp. 669-688
V. VILLANI Il ruolo delle trasformazioni nell'insegnamento della geometria, Notiziario UMI,
Suppl. al n. 8-9 (1995) pp. 29-44
V. VITA La geometria delle trasformazioni nell'insegnamento secondario superiore, Archi-
mede (1993), pp 76-83
H. WEYL La simmetria, Feltrinelli, 1975 (ed. orig. Symmetry, Princeton University Press,
1952)
I.M. YAGLON Le isometrie, Zanichelli, 1972 (ed. orig. in russo del 1955, tradotta poi in in-
glese Geometric Transformations I, Random House, 1968)

143
LA GEOMETRIA DELLO SPAZIO
Mario Marchi
Dipartimento di Matematica, Università Cattolica del Sacro Cuore, Brescia

I - La geometria tra intuizione e formalizzazione

1. LA NASCITA DELLA GEOMETRIA:

1. ANALISI DELLE ESPERIENZE SENSORIALI

La geometria è razionalizzazione di quelle nostre esperienze sensoriali che

indichiamo genericamente come esperienza spaziale e anche esperienza di
movimento.
Si potrebbero addirittura individuare due particolari ambiti sensoriali dai
quali la nostra fantasia trae le immagini sulle quali la nostra mente costruirà poi
i concetti della geometria. Tali ambiti sono quello delle sensazioni visive e quel-
lo delle sensazioni tattili. All’area delle sensazioni visive appartengono quelle
esperienze sensoriali che nascono dalla osservazione di particolari oggetti come
per esempio fili tesi, aste rettilinee, porzioni di superfici piane, etc. A quest’area
appartengono anche le sensazioni che ci portano ad intuire la nozione di simili-
tudine tra figure come per esempio la riproduzione di disegni “in scala”.
All’area delle sensazioni tattili appartengono le esperienze sensoriali che
derivano dalla manipolazione e dallo spostamento di oggetti, che noi giudi-
chiamo duri o molli, pieghevoli o indeformabili. Nel complesso delle sensazio-
ni tattili includiamo anche l’esperienza delle forze che l’ambiente esterno eser-
cita su di noi, come ad esempio le forze derivanti dal campo gravitazionale,
che forniscono il riferimento spaziale per ogni soggetto.
Da queste osservazioni elementari, spesso mescolate tra loro, ancora indi-
stinte e confuse, nasce la geometria, considerata come un atteggiamento attivo
e razionale mirante a descrivere in modo preciso e coerente gli oggetti e l’am-
biente che li contiene e che ci circonda, nonché a spiegare certe relazioni degli
oggetti tra loro e con il soggetto.
Questa operazione di rilevamento e raffinamento delle esperienze sensoria-
li, da una parte “presuppone” e dall’altra “è occasione educativa per” un atteg-
giamento di capacità di attenzione critica, di confronto e di sintesi, riguardante
le informazioni che la nostra mente è in grado di raccogliere e catalogare.
Su questo riferimento di fondo della geometria alle proprie radici situate
nella esperienza sensoriale si fonda l’espediente didattico ed euristico della
“verifica sperimentale” e della manipolazione di appropriati modelli, espe-

144
diente che porta infine alle giustificazioni di “plausibilità” (su queste più avanti
torneremo).
L’ambito a cui ci siamo in precedenza riferiti è quello che caratterizza il
primo momento in cui il soggetto osservatore si pone di fronte all’ambiente e
agli oggetti che lo circondano. Tale momento è tipicamente soggettivo per cui
ambiente e oggetti vengono considerati in relazione al singolo osservatore, qui
ed ora.
Per giungere ad una descrizione razionale occorre che il soggetto sia in gra-
do di passare da una osservazione soggettiva ad una che potremmo chiamare
“intersoggettiva”; occorre cioè che l’osservatore si sforzi di mettersi dal punto
di vista di altri osservatori, cioè immagini di guardare e manipolare gli oggetti
in modi tra loro diversi. Ci si avvia in questa maniera ad una descrizione tale
che un oggetto o un ambiente possa essere riconosciuto da molti osservatori.
L’ideale che ci si pone è giungere ad una descrizione degli oggetti o
dell’ambiente tale da renderli riconoscibili per ogni osservatore: ciò si può ot-
tenere qualora si giunga a formulare una definizione o una descrizione logica e
razionale dell’oggetto in questione.
A questo proposito, prima di continuare l’analisi che stiamo conducendo, è
opportuno osservare che una descrizione soggettiva di un ambiente o di un og-
getto non è per se stessa invalida oppure errata: essa è solo limitata, e la sua
validità è legata alla precisa individuazione del soggetto che descrive.
Al contrario una descrizione soggettiva diventa incompleta (e quindi può di-
ventare invalida) quando venga fatta senza menzione del soggetto oppure con la
pretesa di essere intersoggettiva. Per esempio descrizioni che fanno riferimento
alla nostra situazione di osservatori singoli come “alto”, “basso”, “sopra”, “sot-
to”, sono valide se ci rivolgiamo ad altri soggetti che presumibilmente si trova-
no nelle nostre condizioni o che conoscono il nostro punto di vista. Tali descri-
zioni non sono invece più accettabili se pretendono di essere valide per ogni
altro osservatore e di caratterizzare in modo intrinseco l’oggetto in esame.

2. LE IMMAGINI GEOMETRICHE TRA ESPERIENZA ED

2. ELABORAZIONE FANTASTICA

L’analisi che abbiamo condotto fino ad ora circa il rilevamento delle espe-
rienze sensoriali e la loro elaborazione, al fine di giungere ad una descrizione
razionale oggettiva e comunicabile, ci porta a considerare il complesso di ope-
razioni mentali a cui i dati sensoriali presenti nella nostra mente vengono sot-
toposti. Si tratta, in sintesi, di due diversi complessi di operazioni che indiche-
remo con il nome di astrazione e generalizzazione.

145
 Dal punto di vista della geometria, gli oggetti dell’ambiente non sono mai
considerati in tutta la complessità e la ricchezza delle loro proprietà. Si pre-
scinde infatti da molte proprietà fisiche con cui gli oggetti si presentano alle
osservazioni dei nostri sensi: il colore, il peso, la temperatura, etc. D’altra par-
te la nostra fantasia elabora le sensazioni che ci provengono da questi oggetti
e, mentre da certe prescinde, spinge al massimo la valutazione di altre. Indi-
chiamo con il termine astrazione questo primo aspetto della elaborazione com-
piuta dalla nostra fantasia a partire dalle sensazioni materiali elementari.
Il secondo complesso di operazioni che la nostra fantasia compie lo abbia-
mo indicato con il termine generalizzazione. Si tratta in sostanza di un proces-
so di elaborazione che potremmo anche chiamare di estrapolazione estenden-
do ad ogni dimensione e ad ogni distanza (“piccolo”, “grande” sono solo
valutazioni soggettive!) le nostre esperienze spaziali locali. Il processo di ge-
neralizzazione si realizza anche ammettendo con la nostra fantasia la possibi-
lità di ripetere “indefinitamente” certe operazioni che la realtà fisica ci obbli-
gherebbe invece a ritenere attuabili solo con precise limitazioni. Esempi di tali
operazioni sono offerti dall’atto di suddividere un segmento o di prolungare
(“illimitatamente”, appunto) un segmento rettilineo.
L’intero processo di elaborazione fantastica dei dati sensoriali, che abbia-
mo ora descritto, ci porta a formare nella nostra mente quella che chiamiamo
anche una immagine idealizzata, una immagine mentale dell’oggetto geometri-
co che i dati sensoriali ci hanno suggerito.
Doti di fantasia, intuizione, creatività sono alla base della capacità di ripro-
durre questi processi mentali e di ripeterli in situazioni nuove oppure di ap-
profondirli in una azione di appropriazione cosciente della disciplina e della
sua metodologia. È proprio su questa chiamata in causa di fantasia e creatività
nella formazione del pensiero geometrico che si appoggiano molte riflessioni
sui valori educativi e formativi che lo studio della geometria porta con sè.

3. LA FORMAZIONE DEI CONCETTI GEOMETRICI

Dalle immagini mentali di cui abbiamo parlato nel precedente paragrafo si

avvia una ulteriore operazione di astrazione per giungere a costruire un ente
mentale che viene abitualmente chiamato concetto.
Non entreremo nella discussione sulla natura del concetto: si tratta infatti di
una discussione che è cominciata più di 2000 anni orsono, con la filosofia gre-
ca, e che ancora prosegue.
Ciò che ci interessa in questo momento ricordare è che non tutti i concetti
possono essere individuati mediante opportune proposizioni che ne costituisca-

146
no la definizione esplicita. In particolare i concetti fondamentali della matema-
tica, sui quali si costruisce l’intero edificio di una teoria (come per esempio
l’aritmetica o la geometria) debbono necessariamente essere introdotti con si-
stemi di proposizioni primitive, che vengono abitualmente chiamate assiomi.
Se non si facesse in questo modo, si dovrebbe instaurare un procedimento cir-
colare di definizioni e di precisazioni, privo di qualsiasi validità logica.
Questa particolare procedura, che coinvolge le nozioni primitive sulle quali
la matematica opera, viene chiamata “definizione implicita” o anche “defini-
zione per assiomi”. Essa stabilisce quindi le regole iniziali, secondo le quali i
concetti matematici debbono essere trattati e impiegati nelle deduzioni logiche
successive. In altre parole, la scelta di una base assiomatica sulla quale poggia-
re la costruzione di una teoria matematica è proprio la procedura che tende poi
a garantire la possibilità di deduzioni rigorose, tipiche della scienza.
Nel caso della geometria la base assiomatica di cui stiamo parlando ha as-
sunto nel tempo gli aspetti più diversi, condizionati anche dalla contemporanea
evoluzione di altri rami paralleli della matematica. La costruzione assiomatica
classica della geometria euclidea è senza dubbio quella dovuta a Euclide, che
noi possiamo oggi utilizzare nella forma logicamente ineccepibile elaborata da
Hilbert (cfr. [7]). Nel cap. III di questo scritto daremo una presentazione sche-
matica di questa assiomatica sintetica alla Euclide/Hilbert, enunciata in modo
da tener conto degli ultimi risultati della ricerca scientifica in materia (cfr. [8]).
Accanto a questa assiomatica puramente sintetica possiamo considerare altri
sistemi, che possiamo definire “misti”, basati essenzialmente sulla introduzio-
ne della nozione di misura in geometria. Tali sistemi sono fondati su nozioni di
distanza come quelle di “spazio metrico” oppure di “funzione distanza” e pre-
vedono sempre, in qualche modo, la sovrapposizione della struttura (aritmeti-
ca, algebrica e ordinata) dei numeri reali alle nozioni geometriche fondamenta-
li. Il riferimento storico, per questa impostazione, è all’opera di LEGENDRE,
mentre recentemente un punto di vista di questo tipo è stato in sostanza ripreso
da G.CHOQUET (cfr. [3]). Un terzo gruppo di sistemi assiomatici, che attual-
mente gode di una ampia considerazione, è quello di natura puramente algebri-
ca che utilizza esclusivamente il linguaggio della cosiddetta algebra moderna
(spazi vettoriali, forme lineari, bilineari e quadratiche, etc.) per definire astrat-
tamente degli oggetti che occupano il posto degli enti geometrici fondamentali
(cfr. per es. [5]).
Secondo il processo che abbiamo precedentemente descritto e quale che sia
la base assiomatica scelta, possiamo ora concludere che la matematica (e la
geometria quindi, di cui in particolare ci interessiamo) subisce una sorta di
evoluzione da disciplina con propri contenuti specifici a scienza di relazioni e
di strutture (per queste considerazioni si veda per es. [13]). Si pone dunque ora

147
un duplice problema. Da una parte assicurare il massimo rispetto del comples-
so di azioni scelto come base concettuale su cui fondare la teoria, senza che al-
le nozioni primitive di cui gli assiomi stabiliscono il comportamento e dettano
le regole, vengano attribuite proprietà implicite e non espressamente stabilite,
frutto di nascoste suggestioni psicologiche. Da un’altra parte occorre garantire
la correttezza del processo di deduzione logica rendendolo oggettivo e verifi-
cabile. A questi fini la costruzione di una teoria matematica è sempre accom-
pagnata dalla elaborazione di un opportuno formalismo fornito di appropriate
leggi grammaticali e sintattiche.
Naturalmente va osservato che la natura di questo formalismo è strettamen-
te legata al tipo di base assiomatica scelta. In particolare esso potrà essere più
astratto oppure meno astratto in conseguenza del livello di astrazione con cui
gli assiomi sono stati enunciati. Tuttavia dobbiamo osservare che la costruzio-
ne del concetto in matematica è sempre accompagnata in modo irrinunciabile
da un processo di astrazione e di formalizzazione che fanno pervenire alla for-
ma finale dell’oggetto matematico. La matematica stessa merita allora di esse-
re definita come scienza dei sistemi formali oppure ancora come linguaggio
che deve la sua incredibile adattabilità e potenza descrittiva proprio alla assolu-
ta astrazione e formalità che lo caratterizzano (cfr. per es. [9]).

4. CHE COSA SI INSEGNA IN GEOMETRIA

L’analisi svolta nei precedenti paragrafi, dalla nascita delle immagini men-
tali della geometria alla costruzione di un formalismo che definisca in modo
obiettivo e razionale i suoi oggetti di indagine, ci aiuta a formarci una idea di
questa scienza articolata e affascinante.
Lo studio della geometria consiste nell’operare con gli strumenti appropria-
ti,a qualcuno dei livelli di indagine (sensoriale, fantastica, logica) che abbiamo
analizzato per giungere però, in ogni caso, ad un livello opportuno ma irrinun-
ciabile di formalismo. Questo ci permette, come abbiamo già notato, di garan-
tire deduzioni logicamente valide e oggettive, il che è l’obiettivo di ogni atti-
vità di pensiero che vogliamo chiamare scienza.
Siamo soliti indicare, in ciascuna disciplina, l’insieme delle conclusioni lo-
gicamente giustificate e affidabili a cui si è in grado di giungere, come il com-
plesso delle “verità” a cui la disciplina in questione ci può portare.
Nell’insegnamento della geometria è dunque essenziale che siano presenti
entrambi i momenti che abbiamo esaminato: quello preliminare del riferimento
alla realtà e quello sostanziale che, operando con lo strumento formale, costi-
tuisce il fondamento logico della disciplina.

148
 Il primo momento del riferimento alla realtà ha un ruolo essenziale in
quanto evita la costruzione di giochi formali ed educa alla ricerca della plausi-
bilità nell’enunciare congetture e ipotesi. Come abbiamo già messo in eviden-
za, le doti mentali che vengono attivate e stimolate in questo momento operati-
vo sono la creatività, la intuizione e la fantasia.
Non meno essenziale è però anche il momento del fondamento logico e del-
la costruzione formale della geometria. L’obiettivo educativo, in questo caso, è
la ricerca della verità, che del plausibile è l’essenza ma anche l’antitesi o l’al-
ternativa. I valori educativi che possono essere perseguiti in questo settore di
studio e formazione sono dunque l’attenzione al rigore e alla coerenza logica,
la onestà intellettuale e la capacità di distinguere a fondo tra le proprie speran-
ze concettuali e il dato razionale obiettivo.
I due momenti in cui deve articolarsi l’insegnamento e lo studio della geo-
metria, che abbiamo ora illustrato, sono entrambi essenziali, inscindibili ma
nettamente distinti tra loro.
Essi sono inscindibili poiché si ispirano reciprocamente: appena si ottengo-
no, infatti, i primi risultati formali, questi esaltano l’attenzione critica rivolta ai
dati della esperienza sensoriale, cioè ravvivano e acutizzano i procedimenti
mentali di astrazione e generalizzazione. Viceversa l’opera di elaborazione
fantastica operata sulle immagini che provengono dalla esperienza fisica sug-
gerisce la creazione di formalismi più precisi ed efficaci e di procedimenti ra-
zionali più rigorosi e approfonditi (per approfondire le considerazioni ora svol-
te si veda ad es. [14], [15], [16]).
È importante sottolineare però che i due momenti di cui stiamo parlando
devono anche essere tenuti nettamente distinti. Si può dire che la geometria è
diventata adulta proprio quando il momento teorico si è chiaramente distinto
dalle origini contenutistiche che affondano le loro radici nella esperienza della
realtà fisica circostante. La storia del pensiero ci mostra un lungo itinerario di
crescita concettuale che si muove a partire dalle dimostrazioni di Euclide fatte
“guardando il disegno”, oppure da quelle di Saccheri basate su una ritenuta
evidente “natura” delle figure geometriche, oppure ancora di Legendre che
considera gli assiomi come “verità evidenti”, fino alla costruzione di Hilbert
della geometria euclidea oppure ancora fino ai travolgenti sviluppi delle geo-
metrie non-euclidee. L’esistenza di questi due piani distinti, complementari e
inconfondibili, è una caratteristica specifica della geometria, che la distingue
dagli altri rami classici della matematica, come l’analisi o l’algebra.
Il problema tanto discusso e dibattuto riguardante la scelta di una assioma-
tica e ancora quello relativo alla possibile identificazione tra gli oggetti (geo-
metrici) e il linguaggio (algebrico o analitico) che li descrive, è un fatto tipico
e qualificante della geometria che nasce proprio come conseguenza della esi-

149
stenza nella geometria delle due nature, o momenti, di cui abbiamo discusso.
Infatti in altri rami della matematica, quali l’algebra, l’aritmetica, l’analisi, si
incontra solo il momento relativo allo strumento formale, che è contempora-
neamente il contenuto, l’oggetto e il linguaggio della disciplina. Il riferimento
alla realtà, che sollecita e guida, appare invece solamente all’inizio del proces-
so di elaborazione concettuale e non rischia mai di confondersi con l’oggetto
di studio o di rappresentazione.

5. I PROBLEMI DELL’INSEGNAMENTO
5. DELLA GEOMETRIA EUCLIDEA PIANA

Quando si insegna, e si studia anche, la geometria euclidea del piano, la di-

stinzione tra il momento della realtà e quello logico-formale, di cui in prece-
denza abbiamo discusso, si presenta delicata e non sempre facile da cogliere. È
forse proprio su questa difficoltà che poggia una certa attuale impopolarità del-
la geometria, oppure è forse il desiderio di risolvere radicalmente questi deli-
cati problemi che ha spinto una intera corrente di pensiero all’interno della ma-
tematica a sostituire la geometria con lo strumento algebrico che la descrive.
Il problema di fondo che si presenta è la individuazione della natura vera
degli oggetti di cui la geometria intende occuparsi. In corrispondenza ai due
diversi momenti che costituiscono la complessa realtà geometrica possiamo in-
dicare i due aspetti, distinti ma complementari, degli oggetti veri della nostra
disciplina.
Da una parte abbiamo la idealizzazione dei contenuti della esperienza sen-
sibile, ottenuta con i processi di elaborazione fantastica illustrata nei primi pa-
ragrafi di questo capitolo. Le figure geometriche sarebbero allora le idealizza-
zioni empiriche delle esperienze sensoriali che inevitabilmente vengono a
sovrapporsi e a confondersi con la rappresentazione grafica, con il disegno,
che le rappresenta. È in questo ambito che si afferma prepotente la tentazione
del plausibile in sostituzione della categoria della verità, e anche la suggestiva
impressione che una buona verifica grafica o manipolativa possa tranquilla-
mente sostituire una dimostrazione razionale e formale.
Tuttavia abbiamo visto come il processo di elaborazione fantastica dei dati
sensoriali debba necessariamente condurre ad una costruzione formale sotto-
posta alle regole obiettive e ferree della logica. Questo ci porta quindi a vedere
il secondo aspetto degli oggetti di indagine della geometria, che è quello rap-
presentato dai formalismi che li descrivono. Tali formalismi possono essere di
natura sintetica oppure algebrico/analitica, ma questo è irrilevante agli effetti
della analisi che stiamo svolgendo. Ciò che ha importanza da questo punto di

150
vista è invece che le figure geometriche, in questo caso, sono oggetti astratti e
formali su cui si sa e si può operare solo in forza delle regole grammaticali e
sintattiche ammesse dal formalismo.
In questo contesto i processi di deduzione logica, lo svolgimento di dimo-
strazioni, l’esibizione di esempi o contro-esempi, segue necessariamente un
itinerario complesso e articolato. Si tratta infatti di tracciare i disegni che si ri-
feriscono alle figure su cui si opera, perché queste sono le radici della intuizio-
ne e della creatività, come già abbiamo detto. Ma poi, ben presto, occorre stac-
carsi da queste suggestioni, per evitare, o almeno controllare, gli assiomi e le
ipotesi implicite, ma non volute, nascoste nei processi intuitivi. È necessario,
in questa fase, riferirsi esclusivamente alla razionalizzazione delle figure, ope-
rando solo attraverso i formalismi che le rappresentano.
Lo svolgimento di un itinerario come quello descritto richiede da parte del-
lo studioso una forte capacità critica e una rigorosa attenzione ai processi men-
tali che vengono svolti. Tutto ciò è certo profondamente educativo, ma può an-
che essere difficile da ottenere senza adeguati strumenti di appoggio logici o
psicologici.
Diventa a questo punto un problema essenzialmente didattico l’elaborare
opportune strategie atte a ravvivare o stimolare le attitudini critiche e di rigore
di cui abbiamo detto. Ci limiteremo, in questa sede, a formulare alcune propo-
ste operative.
Rimanendo nell’ambito della geometria euclidea piana si possono ad esem-
pio tener presenti i seguenti accorgimenti.
i) Svolgere le dimostrazioni facendo riferimento a disegni tracciati in modo
sommario, cosicché diventi naturale e quasi necessario giustificare razional-
mente ogni collocazione e ogni supposizione di esistenza di punti, rette o altre
figure chiave.
ii) Introdurre lo studio di situazioni nuove, inusuali per la intuizione fanta-
stica: tali possono essere, ad esempio, le trasformazioni, che anche nelle loro
più semplici proprietà esprimono comportamenti non sempre immediatamente
intuibili.
iii) Ricorrere a immagini mentali non stereotipe riguardanti le figure geo-
metriche (in particolare le più comuni). Questo si può ottenere sostituendo gli
abituali ambiti spaziali (come ad esempio quello del foglio) con altri più diffi-
cilmente confrontabili con l’ambiente delle nostre immagini mentali. Interes-
santi sono, a questo proposito, le riflessioni recentemente introdotte da alcuni
psicologi riguardo i diversi ambiti spaziali empirici detti microspazio, meso-
spazio, macrospazio.
In un ambito più generale si può fare anche utilmente riferimento alle geo-
metrie non euclidee oppure alla geometria euclidea dello spazio. Non possia-

151
mo trattare in questa sede l’interessante questione riguardante le risorse didat-
tiche legate allo studio delle geometrie non euclidee (cfr. per questo punto di
vista per es. [11] e [12]). Svolgeremo invece alcune riflessioni relative alla
geometria euclidea dello spazio.

6. LA GEOMETRIA EUCLIDEA DELLO SPAZIO:

6. UNA RISORSA DIDATTICA

La conclusione di quanto abbiamo detto nel precedente paragrafo è che il

confine tra intuizione e rigore, tra plausibilità e dimostrazione, può divenire,
per la geometria piana, molto incerto, fino a sembrare frutto di preoccupazioni
formali, piuttosto che esigenza logica imprescindibile.
Nel caso della geometria dello spazio, il pericolo della confusione tra l’og-
getto mentale che chiamiamo “figura geometrica”, e una sua rappresentazione
grafica o mediante modelli, è certamente minore. Gli oggetti, le “figure solide”
della geometria, sono entità di cui la nostra intuizione continua ad avere una
idea alquanto generica e dai contorni sfumati.
È ben noto che si può realizzare una rappresentazione grafica piana di que-
ste figure solide: ciò è per esempio argomento cui è dedicata la Geometria De-
scrittiva. Tuttavia tale rappresentazione grafica richiede il rispetto a sua volta
di precise regole formali per poter costituire una descrizione razionale ed
obiettiva, e non manca, inoltre, a volte, di particolari situazioni di ambiguità e
mancanza di informazione.
Più in generale dobbiamo ricordare che il problema della rappresentazione
piana di oggetti dello spazio attraverso il disegno ha costituito da lungo tempo
un interessantissimo arco di collegamento tra la produzione artistica e l’ap-
profondimento di particolari rami della geometria che hanno portato allo stu-
dio prima della prospettiva e poi della geometria proiettiva. La realizzazione di
tali disegni non può tuttavia essere posta alla base di affidabili processi dedut-
tivi, poiché è troppo labile il confine tra le immagini suggestive e stimolanti di
oggetti geometrici propri e la rappresentazione di illusioni ottiche o di disegni
impossibili.
Le illusioni ottiche possono essere definite come espedienti grafici atti ad
indurre informazioni psicologiche sostitutive di esperienze sensoriali effettive
o presunte. In altre parole, i disegni che offrono delle illusioni ottiche non fan-
no altro che suggerire alterazioni a certe valutazioni che il soggetto si illude di
fare in analogia a possibili verifiche sperimentali.
Con il termine di disegni impossibili ci riferiamo ad una vasta classe di im-
magini grafiche che potrebbero variamente classificarsi come disegni sbagliati,

152
immagini di oggetti inesistenti (cioè che di fatto non esistono) oppure ancora
immagini di oggetti che non possono logicamente esistere (cioè la cui esistenza
sarebbe contraddittoria) (cfr. per es. [4]).
Sappiamo anche che delle figure solide si possono pure realizzare dei “mo-
delli” fisici. Questi sono certamente utili nelle manipolazioni che hanno lo sco-
po di ravvivare intuizione e creatività, ma si adattano molto male per essere
l’ambiente ove svolgere argomentazioni e deduzioni razionali. Tali modelli de-
vono essere, a loro volta, oggetto di un appropriato processo di astrazione e
idealizzazione, solo al termine del quale si può incontrare la figura geometrica
propriamente detta.
Per tutti questi motivi i ragionamenti e le considerazioni che riguardano le
figure geometriche dello spazio devono venire rivolti in maniera diretta al loro
oggetto proprio anziché ad una sua particolare realizzazione o rappresentazio-
ne. D’altra parte, come abbiamo già rilevato, le figure geometriche sono enti
astratti, le cui caratteristiche sono delineate con precisione solo attraverso gli
strumenti razionali e la loro rappresentazione formale. Quando dunque ci ri-
promettiamo di operare sulle figure geometriche dello spazio, non potendo
queste essere facilmente confuse con una loro rappresentazione, risulterà più
evidente di quanto risulti nel caso del piano, la necessità di ricorrere ad un pro-
cedimento logico che faccia riferimento alle loro proprietà astratte anziché ri-
correre a verifiche di plausibilità che si riferiscono ai citati modelli rappresen-
tativi concreti. In tal modo, operando con la geometria dello spazio, le
verifiche di plausibilità tornano ad occupare il loro posto naturale, che è quello
di espedienti euristici suggestivi ma inaffidabili, e non certo quello di sostituti
incomodi ma inevitabili, delle dimostrazioni razionali.
È dunque chiara la irrinunciabile necessità che la geometria euclidea dello
spazio venga fondata in modo chiaro e razionale e il suo studio sia condotto in
forma rigorosa e oggettiva. È questa la condizione indispensabile per assicura-
re la sua rilevanza formativa e il suo apporto culturale.

153
 II - La rappresentazione piana delle figure dello spazio:
II - la geometria descrittiva

1. SCOPI DELLA GEOMETRIA DESCRITTIVA

Siamo soliti chiamare figure geometriche certi enti che costituiscono l’og-
getto di studio della geometria. Dal punto di vista moderno le figure geometri-
che sono considerate come insiemi di punti che soddisfano a determinate con-
dizioni opportunamente espresse mediante il formalismo della geometria. Ne
consegue che tali figure geometriche possono essere studiate facendo esclusi-
vamente riferimento a quei formalismi senza tentare alcuna rappresentazione
delle immagini visive o mentali che in un qualche modo possono aver suggeri-
to il nascere delle figure stesse.
Il disegno ha invece lo scopo di costituire un ponte tra le nozioni astratte
delle figure geometriche e quel complesso di dati sensoriali che portano alle
immagini che nella nostra mente corrispondono alle diverse figure. Il disegno
stesso può avere però un doppio significato: può essere semplicemente conven-
zionale e simbolico, oppure può essere tracciato secondo regole precise in mo-
do da comunicare informazioni rigorosamente valutabili. Ritengo che ci si rife-
risca al primo ruolo che abbiamo attribuito al disegno di figure geometriche,
quando si cita il famoso e profondo aforisma: “la geometria è l’arte di fare i
ragionamenti giusti sulle figure (cioè sui disegni) sbagliate”. Il secondo ruolo
colloca invece il disegno tra gli strumenti tecnici per lo studio della geometria
e per la risoluzione dei suoi problemi. È esempio classico di questo punto di
vista il problema delle costruzioni con riga e compasso delle figure geometri-
che, che costituisce un significativo capitolo nello studio della geometria ele-
mentare.
Quanto abbiamo detto riguardo il disegno e il suo ruolo nello studio della
geometria, ha una immediata realizzazione se ci si riferisce alla cosiddetta geo-
metria piana. Infatti è lecito pensare che il foglio di disegno costituisce un sod-
disfacente modello di una porzione di piano euclideo.
Molto più complesso si presenta invece il problema se ci si riferisce al pia-
no di una geometria non-euclidea oppure, da un altro punto di vista, alla geo-
metria dello spazio, anche se lo spazio è quello della classica geometria eucli-
dea tridimensionale.
Accenneremo ora in particolare e brevemente alla rappresentazione me-
diante immagini piane di oggetti o figure che si trovano nello spazio. Richiede-
remo inoltre più precisamente che tale rappresentazione sia ottenuta attraverso
regole opportune così da permettere la risoluzione grafica nel piano di proble-

154
mi di geometria spaziale. Quello che abbiamo ora enunciato è lo scopo a cui
mira la cosiddetta geometria descrittiva (cfr. per es. [6]).
Tra i vari metodi di rappresentazione che sono oggetto della geometria de-
scrittiva accenneremo qui ad uno, in particolare, la cui conoscenza può risulta-
re utile anche nell’ordinaria pratica didattica. Si tratta della cosiddetta assono-
metria le cui regole di rappresentazione possono rivelarsi utili per tracciare
immagini corrette e suggestive delle abituali figure geometriche spaziali.

2. L’ASSONOMETRIA

L’operazione fondamentale della geometria descrittiva è quella di proiezio-

ne. Per proiezione di un punto P dello spazio da un centro di proiezione V so-
pra un piano di proiezione π si intende il punto P', intersezione della retta V , P
(raggio proiettante) con il piano π. Quando questo piano coincide con il piano
del disegno viene solitamente detto quadro. Quanto abbiamo ora descritto è la
ben nota operazione detta “proiezione e sezione” della geometria proiettiva.
La proiezione si dice centrale oppure parallela secondo che il centro V è
proprio o improprio; la proiezione parallela può, a sua volta, essere obliqua od
ortogonale, a seconda che lo è, rispetto al quadro, la direzione dei raggi proiet-
tanti.
Proiezione (o immagine) di una figura dello spazio è l’insieme delle proie-
zioni dei suoi punti. In particolare in proiezione parallela le proiezioni di tutti i
punti propri sono proprie, la proiezione di una retta (non passante per V) è una
retta, rette parallele hanno le proiezioni parallele, segmenti congruenti e pa-
ralleli hanno le proiezioni tra loro congruenti e parallele. Più in generale pos-
siamo dire che i procedimenti che sono alla base della geometria descrittiva di-
scendono dalle leggi e dalle proprietà della geometria proiettiva e proiettiva è
pure la corrispondenza che lega una figura con la sua immagine.
Con il nome di assonometria si è soliti indicare quella parte della geome-
tria descrittiva che si propone di rappresentare la proiezione (usualmente pa-
rallela) su un quadro π assegnato, di una figura F dello spazio riferita ad una
terna cartesiana ortogonale (O, x, y, z). Si parla allora di assonometria paralle-
la ortogonale oppure obliqua secondo che tale è la direzione dei raggi proiet-
tanti rispetto al quadro π.
Elementi essenziali di riferimento sono le proiezioni x', y', z' degli assi
obiettivi x, y, z, sul quadro. Tali proiezioni costituiscono tre rette orientate con-
correnti in un punto O' (proiezione di O) alle quali viene dato il nome di assi
assonometrici. Può essere comodo a volte considerare, su ognuno degli assi as-
sonometrici, la proiezione delle scale obiettive determinate sugli assi obiettivi

155
dalle rispettive unità di misura. Siffatte proiezioni vengono dette scale assono-
metriche e permettono di realizzare la costruzione fondamentale dell’assono-
metria che consiste nel rappresentare l’immagine P' di un punto P assegnato
mediante le proprie coordinate cartesiane obiettive (x0, y0, z0).
Da quanto detto risulta che un sistema assonometrico è determinato quando
lo sono le proiezioni degli assi assonometrici e le proiezioni delle unità di mi-
sura obiettive assegnate sui rispettivi assi (cioè appunto le scale assonometri-
che). Sorge allora la domanda: quali vincoli sussistono tra gli elementi predet-
ti, o tra essi e i corrispondenti elementi obiettivi? La risposta è data da un
celebre teorema di K.POHLKE (1810-1876).

Teorema. Tre segmenti arbitrari di un piano O',A', O',B', O',C', uscenti da uno
stesso punto O’ e non tutti e tre allineati, si possono sempre considerare ri-
spettivamente come proiezioni parallele di tre segmenti congruenti O,A, O,B,
O,C presi sopra tre rette dello spazio uscenti dal punto O e tra loro mutuamen-
te ortogonali.

Il teorema di POHLKE ci assicura quindi che prendendo ad arbitrio tre assi

assonometrici e su essi le relative scale assonometriche, esiste sempre una as-
sonometria parallela che li ammette come elementi di riferimento.
Tuttavia il più delle volte si preferisce la scelta degli elementi di riferimen-
to che corrispondono alla cosiddetta assonometria (o prospettiva) cavaliera. In
questo caso il quadro π è assunto parallelo o addirittura coincidente con il pia-
no (y, z) del riferimento obiettivo; di conseguenza gli assi assonometrici y', z'
sono paralleli (o coincidono) con i rispettivi assi obiettivi y, z e le relative scale
assonometriche coincidono con le rispettive scale obiettive. Affinché la proie-
zione x' dell’asse x non svanisca, l’assonometria cavaliera dovrà essere obli-
qua.

3. DUE ESEMPI DI RAPPRESENTAZIONI ASSONOMETRICHE

In questo paragrafo ci proponiamo di individuare con i metodi della geo-

metria analitica le proiezioni assonometriche dell’asse x e di una circonferenza
del piano (x, y).
Detto (O, x, y ,z) un sistema di riferimento cartesiano ortogonale monome-
trico nello spazio, fissiamo come piano del disegno π (quadro) il piano (y, z) e
riferiamo dunque tale piano alla coppia di assi y':=y, z':=z. Scegliamo come
centro di proiezione V il punto improprio dello spazio rappresentato dalla dire-
zione della retta

156
 x = t, y = bt, z = ct, (b, c>0).

Il punto obiettivo (punto dello spazio) X = (1, 0, 0) viene proiettato da V su

π nel punto {X'} : = V , P ∩ π; quindi, essendo V , P e π di equazioni rispetti-
vamente

x = 1+t, y = bt, z = ct e x = 0,

si ha X'=(-b, -c).

Dunque la proiezione x' dell’asse obiettivo x, nel piano π ha equazione:

cy’ - bz’ = 0.

Vogliamo ora rappresentare la proiezione γ' della figura spaziale costituita

dalla circonferenza γ di equazioni:

[1] { x2 + y2 = 1
z=0
La retta proiettante il generico punto P = (x0, y0, z0) di γ ha equazioni:
x=x0+t, y = y0 + bt, z = z0 + ct;

ricordando quindi le [1] e intersecando con il quadro π riferito al sistema di

coordinate cartesiane (y', z'), ove y' := y, z' := z, si ha l’equazione di γ':

[2] (cy'-bz')2 + z'2 = c2.

Dunque γ' è una ellisse con il centro nel punto O' = (0, 0) inscritta nel pa-
rallelogrammo i cui lati hanno equazioni
cy' - bz' ± c = 0, z' = ± c
con i punti di contatto rispettivamente
A' = (1,0), B' = (-1, 0) C' = (b, c), D' = (-b, -c).
La curva γ' è detta ellisse indicatrice e poiché è la proiezione della circon-
ferenza γ, ogni suo raggio è immagine in π di un segmento del piano z = 0 di
lunghezza unitaria; pertanto ogni raggio di γ' è l’unità assonometrica relativa
alla retta che lo contiene e ad ogni altra retta a questa parallela.
Ricordiamo che in una ellisse due diametri si dicono coniugati quando cia-
scuno di essi è parallelo alle rette che sono tangenti all’ellisse stessa nei punti
di intersezione con l’altro diametro. È chiaro che nel caso particolare in cui

157
l’ellisse sia una circonferenza ogni coppia di diametri mutuamente perpendico-
lari costituisce una coppia di diametri coniugati. Scende da questa osservazio-
ne che nel caso della ellisse γ' ogni coppia di diametri coniugati è la proiezione
di due diametri ortogonali della circonferenza γ. Dunque condizione necessa-
ria e sufficiente affinché due rette obiettive del piano (x, y) siano tra loro per-
pendicolari è che le direzioni delle loro proiezioni sul quadro π siano quelle di
due diametri coniugati nell’ellisse indicatrice γ'.
Si verifica facilmente che i coefficienti angolari m, n di due diametri coniu-
gati di γ', di equazioni rispettive z'=my', z'=ny', sono legati dalla relazione

(1+b2) mn – bc (m + n) + c2 = 0.

4. I SOLIDI NELLO SPAZIO E IL CONTORNO APPARENTE

Accenniamo ora brevemente ai problemi legati alla rappresentazione piana,

mediante i metodi della prospettiva cavaliera, di un oggetto solido (e quindi
non trasparente) che viene visto dal punto improprio V, già preso in considera-
zione.
Si osserva allora che esiste una superficie cilindrica, le cui generatrici (pa-
rallele tra loro) passano per il punto V e sono tangenti all’oggetto; su questo i
punti di contatto delle generatrici in parola costituiscono una curva, che viene
chiamata “contorno apparente” dell’oggetto dal punto di vista V; in corrispon-
denza al contorno apparente (del solido) esiste una seconda curva, che è la sua
proiezione sul quadro da V. Supponiamo che il solido sia un poliedro, oppure
sia uno di quei solidi rotondi che vengono studiati in geometria elementare
(per esempio sfera, cilindro, cono rotondo ed altri analoghi). Poiché abbiamo
detto che il solido è supposto non trasparente, si conviene spesso di rappresen-
tare sul quadro soltanto quella parte del solido che viene effettivamente vista
da V, e non quindi la parte del solido che questo nasconde. Tale parte in vista è
ovviamente limitata dal contorno appartente, e la sua proiezione sul quadro è
limitata dalla proiezione del contorno apparente. Poniamo ora che sul solido
sia tracciata una curva F, e che questa sia regolare, cioè dotata di retta tangente
e di piano osculatore in ogni suo punto (esclusi al più dei punti isolati in nume-
ro finito). Chiamiamo F' la curva proiezione di F da V sul quadro, e supponia-
mo che essa incontri la proiezione del contorno apparente in un punto Q'; po-
chi calcoli elementari (che qui non riportiamo), pertinenti alla geometria
differenziale (o anche soltanto alle applicazioni geometriche dell’analisi mate-
matica) permettono di dimostrare che, in ogni punto come Q', la curva F' è
tangente alla proiezione del contorno apparente.

158
 Daremo una immediata applicazione di questa osservazione, riprendendo
l’esempio analizzato nel paragrafo precedente.
Consideriamo il cilindro infinito, le cui generatrici passano per i punti della
circonferenza (1) e sono parallele all’asse z. Se immaginiamo che il cilindro
sia un solido, il suo contorno apparente è costituito da due generatrici, che di-
vidono la parte del cilindro che è vista da V da quella che è nascosta all’occhio
(posto in V) dal cilindro stesso.
In questo caso possiamo considerare la circonferenza (1) come una curva
tracciata sul cilindro; pertanto la ellisse (2) deve essere tangente alle due gene-
ratrici del cilindro che costituiscono la proiezione del contorno apparente visto
da V.
Questa osservazione permette quindi di determinare la parte della curva (1)
che viene vista da V; secondo note proprietà di geometria analitica, questa par-
te viene determinata dalle intersezioni della curva (2) con la retta che è la pola-
re del punto improprio dell’asse z'. Tale polare viene rappresentata dall’equa-
zione:
[3] z' = b (cy' - bz')

e si verifica che le tangenti alla curva (2) nei punti in cui essa è intersecata dal-
la retta (3), sono parallele all’asse z'.
Il Lettore può facilmente confrontare una rappresentazione che rispetta le
regole della geometria descrittiva (in particolare il teorema relativo alla proie-
zione del contorno apparente) con le illustrazioni che si trovano purtroppo
spesso in diversi libri di testo e che si presentano come patetici tentativi di rap-
presentare rispettivamente un cilindro rotondo oppure una sfera con i suoi “po-
li”, i “meridiani” e i “paralleli”.

159
 III - I fondamenti della geometria euclidea dello spazio

1. PREMESSA

Faremo in questo capitolo un breve inventario delle nozioni su cui essen-

zialmente si fonda la geometria euclidea dello spazio, illustrando parimenti al-
cune significative proprietà che le caratterizzano. La trattazione non avrà un
carattere strettamente tecnico ed esaustivo, ma tuttavia non costituirà neppure
una sorta di trasposizione didattica, che viene invece affidata all’esperienza e
alla competenza degli insegnanti.
I criteri con cui è stato compilato questo inventario sono suggeriti, oltre che
dalle personali convinzioni di chi scrive, anche dalla intenzione di ottemperare
al dettato dei Programmi ministeriali (programmi sperimentali, proposti dalla
c.d. “Commissione Brocca”; cfr. [2]). Nei “Commenti” al Tema “Geometria”
relativi al biennio (e quindi con validità anche per il triennio) della scuola se-
condaria superiore è scritto: “... il docente può adottare ... un metodo che, fa-
cendo leva sulle conoscenze intuitive ..., proceda allo sviluppo razionale di li-
mitate catene di deduzioni; è tuttavia necessario che ogni ipotesi o ammissione
cui si fa ricorso sia chiaramente riconosciuta e formulata in modo esplicito,
...”.
Per fare in modo, dunque, che “... ogni ipotesi ... cui si fa ricorso sia chia-
ramente riconosciuta e formulata in modo esplicito ...” ci proponiamo di elen-
care con chiarezza le “nozioni fondamentali”, sulle quali riteniamo didattica-
mente opportuno fondare la geometria euclidea, unitamente alle principali
proposizioni che le riguardano. Tali proposizioni potrebbero poi, secondo dif-
ferenti scelte logiche oppure didattiche, a volte essere assiomi oppure, altre
volte, essere teoremi, dimostrabili sulla base di opportuni altri assiomi alterna-
tivi. La scelta di quali e quante proposizioni assumere come primitivi e, di con-
seguenza, quali dedurre come teoremi, è, in questo contesto, di natura essen-
zialmente didattica, e, di conseguenza, deve dipendere esclusivamente dal
libero giudizio dell’insegnante.
Ciò che importa è soltanto che vengano evitate contraddizioni logiche o
procedurali oppure circoli viziosi: cioè che si eviti di “dimostrare” proprietà
precedentemente assunte come assioma, oppure si eviti che nuovi oggetti ven-
gano definiti, mediante un giro di parole, con riferimento ancora a loro stessi.
Preoccupandosi poi della raccomandazione di “... far leva sulle conoscenze
intuitive ...” dobbiamo ancora ricordare quanto sia importante, dal punto di vi-
sta didattico, che tutte le nozioni astratte e formali che sono introdotte, venga-
no presentate come una risposta logica e razionale a domande e interrogativi

160
ragionevoli e problematici che gli studenti si possono porre in modo naturale
(cfr. [10]). Non mancano, purtroppo, nella attuale vasta pubblicistica dei libri
di testo, significativi contro-esempi al principio metodologico ora enunciato.
La correzione di questi errori psicologici e didattici è lasciata necessaria-
mente all’abilità ed esperienza degli insegnanti. Noi stessi, nella stesura delle
presenti note, non potremo, per ragioni di spazio, dedicare a questa essenziale
ambientazione psicologica, neppure parte della attenzione e della cura che ab-
biamo auspicato e che è, per altro, assolutamente irrinunciabile.

2. RELAZIONI DI INCIDENZA

Per descrivere razionalmente gli enti di cui si occupa la cosiddetta geome-

tria elementare introduciamo, in primo luogo, tre classi di oggetti detti, rispet-
tivamente: punti, rette, piani. Tra tali oggetti si considera sussistere una rela-
zione fondamentale detta incidenza che viene caratterizzata mediante
opportune proposizioni primitive dette, appunto, assiomi di incidenza.
Quanto abbiamo descritto è, nella sostanza, l’inizio del sistema assiomatico
dovuto a D. HILBERT (cfr. [7]). Attualmente (cfr. per es. [8]) si preferisce tutta-
via riferirsi ad un unico ente primitivo: il punto; diremo che la totalità dei punti
costituisce un insieme P. Assumeremo quindi che le rette e i piani siano parti-
colari sottoinsiemi di P che soddisfano i già citati assiomi di incidenza. L’inci-
denza non risulta più, dunque, una relazione primitiva ma viene rappresentata
attraverso le relazioni insiemistiche (supposte note) di appartenenza e inclu-
sione.
Ricordiamo brevemente gli assiomi di incidenza.
Per ogni scelta di punti distinti A, B, C, …, per ogni retta s e per ogni piano
α si ha:

I1 - esiste esattamente una retta r che contiene A, B; scriveremo A, B := r; A,

B ∈ r;
I2 - se A, B, C non sono allineati, esiste esattamente un piano π che contiene
A, B, C; scriveremo π := { A, B, C }; A,B,C ∈ π ;
I3 - se un piano α e una retta s hanno in comune almeno due punti, allora s è
contenuta interamente in α;
I4 - |s| ≥ 2, inoltre vi sono in P almeno quattro punti non complanari.

Le proposizioni I1 e I2 si possono quindi più propriamente intendere come

la definizione di quei particolari sottoinsiemi di P che chiamiamo, rispettiva-
mente, retta oppure piano. La proposizione I3 assegna allora, assiomaticamen-

161
te, una sorta di “condizione di compatibilità” tra rette e piani. I tre sistemi di
oggetti, punti, rette e piani, costituiscono dunque gli elementi essenziali della
struttura geometrica che stiamo considerando.
Da un altro punto di vista si potrebbero invece intendere come costituenti
essenziali della geometria i soli elementi dell’insieme dei punti e di quello del-
le rette. I piani, allora, non sono altro che ulteriori sottoinsiemi dell’insieme P
che soddisfano le proposizioni I2 e I3. Si usa anche esprimere questo fatto di-
cendo che i piani sono sottospazi (definizione I3), di dimensione 2 (definizione
I2).
Indicando con R la totalità delle rette, diremo anche che la coppia (P, R)
che soddisfa all’assioma I1 e in cui per ogni retta s è |s| ≥ 2, costituisce uno
spazio di incidenza, o anche uno spazio di rette.
A questi assiomi di incidenza occorre ora aggiungere un ulteriore assioma
più propriamente “dimensionale”. Già l’assioma I4, assicurando l’esistenza di
“almeno” due piani (distinti), permette di affermare che lo spazio della geome-
tria è più esteso di un piano: esprimeremo questo fatto dicendo che lo spazio
ha “almeno” 3 dimensioni. Desideriamo ora indicare che lo spazio in cui ope-
riamo ha “esattamente” tre dimensioni. Per raggiungere questo scopo si po-
trebbe introdurre in modo preciso la nozione di dimensione, in una maniera
che ha delle analogie con la definizione di dimensione solitamente assegnata
per gli spazi vettoriali. Ciò è, in effetti, quanto si fa abitualmente in una tratta-
zione scientifica completa dell’argomento. Tale scelta sarebbe però del tutto
inopportuna dal punto di vista didattico per cui è preferibile una caratterizza-
zione diretta del solo “spazio a 3 dimensioni”. Questa si può ottenere essen-
zialmente con la seguente proposizione.

I5 - Se due piani distinti α, β hanno in comune almeno un punto, essi hanno

in comune una intera retta.

Questa proprietà, che caratterizza lo spazio a 3 dimensioni, potrebbe essere

ottenuta, anziché enunciando un apposito assioma (l’assioma I5, appunto), an-
che come conseguenza di altre proposizioni che riguardano aspetti diversi del-
lo spazio che stiamo studiando. Tale è, per esempio, la nozione di ordinamen-
to. Ritorneremo tra breve su questo argomento.
Da un punto di vista strettamente logico bisognerebbe ora mostrare che è
effettivamente possibile trovare insiemi di oggetti (da chiamare punti) in cui è
possibile assegnare opportuni sottoinsiemi che soddisfano le proposizioni da
I1 a I5. Da un punto di vista didattico potrà invece forse essere sufficiente con-
vincersi che le proposizioni I1 - I5 costituiscono una soddisfacente descrizione
della immagine geometrica intuitiva che abbiamo dello spazio fisico. L’enun-

162
ciazione di tali proposizioni risponde dunque solo a quella esigenza di “chia-
rezza” a cui abbiamo fatto riferimento nel § 1.
Nella trattazione che segue, per ragioni di rapidità, indicheremo d’ora in
poi le relazioni tra punti, rette e piani usando sistematicamente la nomenclatu-
ra e l’abituale formalismo insiemistico. Alcuni simboli logici come: ∀ (per
ogni), ⇒ (implica), etc., verranno usati come puri segni stenografici.

3. RELAZIONE D’ORDINE

La relazione d’ordine è essenzialmente legata alla struttura lineare della ret-

ta; essa si basa sul seguente assioma.

O1 - Su ogni retta, intesa come insieme di punti, è assegnata una relazione di

ordinamento totale “<” che non ammette né un primo né un ultimo elemento.

Questa relazione d’ordine permette di introdurre su ogni retta la nozione di

“tra”: per ogni coppia di punti distinti A, B diremo che X ∈ A, B è TRA A e B
se e solo se X ≠ A, B e inoltre A < X < B oppure B < X < A.
Si potrebbe dimostrare (cfr. per es. [8]) che se è assegnata in modo assio-
matico su ogni retta una relazione di TRA, soddisfacente a certe proprietà for-
mali, da questa si può dedurre l’esistenza sulla retta stessa di una relazione di
ordine totale.
Chiameremo la proposizione O1 assioma di ordinamento lineare.
La relazione d’ordine, assegnata su una retta, permette di definire le fonda-
mentali nozioni di segmento, semiretta e angolo.
Per ogni coppia di punti distinti A,B poniamo: A,B := {X ∈ A,B | X TRA A,B},
segmento di estremi A,B; A,B := {X ∈ A,B | A NON TRA B,X}, semiretta di
origine A, che contiene B. È chiaro che A,B ∉ A,B; A ∉ A,B; C ∈ A,B := {Y ∈
∈ A,B | A TRA B,Y} ⇒ A,C = A,B.
Per ogni terna di punti distinti A, B, C si dice angolo (B, Â, C) la coppia di
semirette A,B, A,C. L’angolo è detto piatto se A,C = A,B ed è detto invece nullo
se A,B = A,C. Scriveremo a volte (A,B; A,C) oppure anche  (A,B; A,C)
scegliendo, secondo i casi, il simbolo più comodo dal punto di vista formale o
anche solo tipografico, al posto di (B, Â, C).
Sono detti adiacenti gli angoli  (A,B; A,C) e  (A,B; A,C) e opposti (al
vertice) gli angoli  (A,B ; A,C) e  (A,B; A,C).
Sulla base della nozione di segmento ora introdotta si può enunciare il se-
condo assioma di ordinamento che riguarda la totalità dei punti di ogni piano.

163
O2 - Per ogni piano α e per ogni retta r di α, la totalità dei punti α \ r si può sud-
dividere in due sottoinsiemi non vuoti e disgiunti tali che due punti A,B apparten-
gono a sottoinsiemi opposti se e solo se il segmento A,B incontra la retta r.
Dagli assiomi O1 e O2 si può dimostrare che ogni segmento contiene al-
Chiameremo i due sottoinsiemi semipiani contenuti in α, di bordo r. Indicheremo
con il simbolo (r,B) il semipiano che contiene il punto B.
È chiaro che A ∈ (r,B) implica (r,A) = (r,B); inoltre se C ∈ α e C ∉ (r,A) ∪ r
porremo (r,A) := (r,C) (*). Dunque α = (r,A) ∪ (r,A) ∪ r (unione disgiunta). È
≠ ∅. Inoltre per ogni
inoltre evidente che per ogni r e per ogni A di α si ha: (r,A) π
R ∈ r e per ogni B ∈ (r,A) è R,B ⊆ (r,A).
meno un punto e quindi contiene infiniti punti.
È importante osservare che l’enunciato dell’assioma O2 non è la definizio-
ne di semipiano, ma esprime la condizione affinché si possa dare senso alla
nozione di semipiano (accade di incontrare libri di testo in cui questa distinzio-
ne non appare del tutto chiara).
Chiameremo la proposizione O2 assioma di ordinamento piano.
L’assioma O2 soddisfa a due esigenze. Ci dà informazioni riguardo la com-
patibilità della nozione di segmento introdotta sulle diverse rette di un piano e
inoltre assegna opportune condizioni affinché rette complanari distinte abbiano
un punto in comune.
Si pone ora il problema di caratterizzare il mutuo comportamento di rette e
piani dello spazio con una proposizione analoga all’assioma O2.

O3 - Per ogni piano α la totalità dei punti P \ α si può suddividere in due sot-
toinsiemi non vuoti e disgiunti tali che due punti A,B appartengono a sottoin-
siemi opposti se e solo se il segmento A,B incontra il piano α.

Chiameremo i due sottoinsiemi semispazi di bordo α. Indicheremo con il

simbolo (α,B) il semispazio che contiene il punto B. Per i semispazi valgono
relazioni analoghe a quelle già stabilite per i semipiani.
Precisamente per ogni piano α, se B ∉ α si ha: A ∈ (α,B) implica (α,A) = (α,B);
C ∉ (α,B) ∪ α implica P = (α,B) ∪ (α,C) ∪ α (unione disgiunta) e indicheremo
(α,B) := (α,C); se r è una retta di α e A ∈ (α,B), si ha (r,A) ⊆ (α,B).

(*) Ricordiamo che useremo il simbolo := per significare la nozione di “uguale per defini-
zione”.

164
 Dobbiamo ora osservare che tra le proposizioni O2 e O3 vi è, dal punto di
vista logico, una differenza sostanziale. Se infatti si assumono come assiomi
dello spazio le proposizioni da I1 a I5 e inoltre O1 e O2 allora la proposizione
O3 consegue logicamente da esse, cioè O3 costituisce l’enunciato di un teore-
ma che può essere dimostrato. Se invece si assumono come assiomi di inciden-
za solo le proposizioni da I1 a I4 e come assiomi d’ordine O1, O2, O3 allora è
la proposizione I5 che dipende logicamente dai primi, cioè che diviene l’enun-
ciato di un teorema dimostrabile. Illustriamo nei dettagli quanto affermato.
Supponiamo dunque la validità degli assiomi I1, I2, I3, I4, O1 e O2 e di-
mostriamo le seguenti proposizioni.

Teorema 1. O3 implica I5.

Dimostrazione. Siano α,β due piani distinti qualsiasi e P un punto tale che P ∈
∈ α ∩ β. Per I4 esistono X, Z ∈ β distinti con P ∉ X,Z . Se X ∈ α oppure Z ∈
∈α allora P,X ⊂ α ∩ β oppure rispettivamente P,Z ⊂ α ∩ β e la tesi è dimo-
strata. Sia ora X, Z ∉ α.
Se Z ∈ ( α,X ) per O1 esisterà un punto Y ∈ P,Z ⊂ ( α,X ) ∩β. Per l’assioma
O3 si ha dunque X,Y ∩α ≠ Ø; detto Q il punto tale che {Q} := X,Y ∩ α, si ha
Q ≠ P. D’altra parte Q ∈ X,Y ⊂ β e dunque P,Q ⊂ α ∩ β, che è la tesi. Al
contrario se Z ∈ ( α,X ) si ha Ø ≠ X,Z ∩α =: {Q} e quindi ancora P,Q ⊂ α ∩ β.

Teorema 2. I5 implica O3.

Dimostrazione. Sia α un piano qualsiasi; per I4 esiste U ∈ P \α.

Poniamo
( α,U ) := {X ∈ P \ α | U,X ∩ α = Ø} ∪ {U},
[1] (α,U ) := {Y ∈ P | U,Y ∩ α ≠ Ø}.

Dimostriamo che i sottoinsiemi ( α,U ) e ( α,U ) soddisfano alla condizione

espressa da O3.
È evidente che ( α,U ) ∩ ( α,U ) = Ø.
Per I4 e O1 si ha ( α,U ) ≠ Ø. Sia V ∈ ( α,U ); cominciamo con il dimostrare
che ( α,V ) := {X ∈ P \ α | V,X ∩ α = Ø} ∪ {V} = ( α,U ).

165
Osserviamo prima di tutto che, in forza della definizione [1], si ha U,V ∩ α ≠
≠ Ø; posto P ∈ U,V ∩ α consegue da O1 che P,V = P,U .
Sia ora X ∈ ( α,V ); se è X ∉ U , V risulta per I2 univocamente definito il piano
β :={ U , V , X } ≠ α.
Poiché P ∈ U , V ∩ α ⇒ P ∈ α ∩ β, per I5 si ha r := α ∩ β ∈ R con P ∈ r.
Dalla definizione [1] consegue allora che Ø = V,X ∩ α ⊃ V,X ∩ r ⇒ X ∈
∈ ( r,V ) e {P} = U,V ∩ α = ( U,V ∩ α) ∩ β = U,V ∩ r ⇒ ( r,V ) = ( r,U ),
quindi X,U ∩ r ≠ Ø. Dunque X,U ∩ α ⊃ X,U ∩ r ≠ Ø ⇒ X ∈ α,U .
Se poi X ∈ U , V risulta X ∈ ( α,V ) ⊃ P,V = P,U ⇒ X ∈ ( α,U ). Si può allora
concludere che ( α,V ) ⊂ ( α,U ).
Consideriamo ora Y ∈ ( α,U ); se è Y ∉ U , V e γ := { U , V , Y } ≠ α per I5 si ha P ∈
∈ s := α ∩ γ ∈ R e quindi Ø ≠ U,Y ∩ α = ( U,Y ∩ α) ∩ γ = U,Y ∩ s ⇒ Y ∈
∈ s,U = s,V ⊂ ( α,V ).
Se poi Y ∈ U , V risulta Y ∈ α,U ⊃ P,U = P,V ⇒ Y ∈ ( α,V ).
Dunque ( α,U ) ⊂ ( α,V ) e quindi ( α,V ) = ( α,U ).
Osserviamo in secondo luogo che U,V ∩ α ≠ Ø ⇒ U ∈ ( α,V ) := {Y ∈ P |
V,Y ∩α ≠ Ø} ⇒ ( α,U ) = ( α,V ).
Scende di qui che, qualunque sia il punto U fissato, si ha per ogni
X ∈ ( α,U ), Y ∈ ( α,U ) : ( α,Y ) = ( α,U ) ⇒ X ∈ ( α,U ) = ( α,Y ) ⇒ X,Y ∩α ≠
≠ Ø. Viceversa per ogni X,Y ∈ P \ α se X,Y ∩ α ≠ Ø si ha ( α,X ) = ( α,Y ) e da
questo consegue la tesi.

4. RELAZIONE DI PARALLELISMO
I criteri relativi alla proprietà delle rette di un piano di avere un punto in co-
mune oppure di non averlo sono quelli che caratterizzano maggiormente la
geometria euclidea.
Più precisamente si chiama piano affine la coppia (P,R) costituita da un in-
sieme P di punti e da un insieme R di parti di P, dette rette, che soddisfa all’as-
sioma I1, all’assioma
I4' - per ogni r ∈ R : |r | ≥ 2; |R| ≥ 2,
e inoltre al ben noto assioma detto “quinto postulato di Euclide” o anche “po-
stulato delle parallele”:
P - per ogni retta r e per ogni punto P ∉ r esiste una e una sola retta s tale che
P ∈ s e r ∩ s = Ø.

166
 Dall’assioma P discende la definizione di parallelismo euclideo nel piano:
per ogni r, s ∈ R diremo r parallela ad s (e scriveremo r // s) se e solo se r = s
oppure r ∩ s = Ø. La retta s passante per un qualsiasi punto P e parallela ad
una retta r è quindi univocamente determinata: la indicheremo con il simbolo
(P // r).
In base all’assioma P si può immediatamente dimostrare che il paralleli-
smo nel piano affine è una relazione di equivalenza.
È ben noto che in uno spazio di rette (P, R) in cui valgono le proposizioni
I1-I5 non è soddisfatto l’assioma P. Si pone allora il problema di generalizzare
la nozione di piano affine per introdurre quella di spazio affine.
Sulla base delle proposizioni I1-I3 sappiamo che una retta r e un punto P ∈
∈ r individuano esattamente un piano α; scriveremo: α := { P,r }. Possiamo
allora modificare l’assioma P come segue:

P’ - per ogni r ∈ R e per ogni P ∈ P \ r, detto α := { P,r } esiste una e una so-
la retta s tale che P ∈ s, s ⊂ α e r ∩ s = Ø.

Continueremo a chiamare parallele le rette r ed s e scriveremo

r // s, s := (P // r).
Chiameremo spazio affine, e lo indicheremo con il simbolo (P, R, //), lo
spazio di rette (P, R) che soddisfa all’assioma P'.
Convenendo ancora che, per ogni r ∈ R, sia r // r, dall’assioma P', con l’ag-
giunta della condizione che ogni retta contenga almeno 4 punti, si può dimo-
strare che il parallelismo nello spazio affine è una relazione di equivalenza.
Occorre rilevare che in uno spazio affine esistono coppie di rette che sono
prive di punti in comune e non sono complanari: tali rette sono dette sghembe
tra loro. Per esempio: per ogni retta r e ogni piano α tali che α ∩ r =: {P}, es-
sendo P un punto, ogni retta s ⊂ α tale che P ∉ s, è sghemba con r.
In uno spazio affine è possibile introdurre in modo naturale una nozione di
parallelismo tra rette e piani oppure tra piani.

Definizione. (i) Per ogni retta r e ogni piano α diremo r parallela ad α (e scri-
veremo r // α) se e solo se r ⊂ α oppure r ∩ α = Ø.
(ii) Per ogni coppia di piani α, β diremo α parallelo a β (e scriveremo α // β)
se e solo se α = β oppure α ∩ β = Ø.

È noto che sono facilmente dimostrabili le seguenti proposizioni.

Teorema 3. Per ogni retta r, s e per ogni piano α si ha:

i) r // s ⇒ per ogni piano β ⊃ s si ha: r // β;

167
ii) r // α ⇒ per ogni piano β ⊃ r, β ≠ α, si ha: α ∩ β = Ø oppure s := α ∩β ∈
∈ R ⇒ r // s;
iii) r // α ⇒ per ogni P ∈ α si ha: (P // r) ⊂ α;
iv) se r, s sono sghembe ⇒ γ := ∪ {(P // s) | P ∈ r} è un piano e r ⊂ γ, s // γ.

Il parallelismo tra piani soddisfa ad una proposizione analoga all’assioma

euclideo di parallelismo tra rette; la differenza è però che la proposizione rela-
tiva ai piani non è un assioma ma può essere facilmente dimostrata.

Teorema 4. Per ogni punto P e per ogni piano α esiste uno e un solo piano β
tale che P ∈ β e α // β.

Indicheremo il piano β con il simbolo (P // α).

È immediato verificare che anche il parallelismo tra piani è una relazione
di equivalenza. Al contrario il parallelismo tra rette e piano è una relazione che
gode della sola proprietà simmetrica. Si ha infatti, per ogni piano α e per ogni
punto P:
∪{r ∈ R | P ∈ r // α } = (P // α ).

5. CONGRUENZA DI SEGMENTI E ANGOLI

Un piano affine in cui sia introdotta una nozione di ordinamento “ >” come
quella definita dagli assiomi O1 e O2, e una opportuna nozione di congruenza
“≡”, prende il nome di piano euclideo; lo indicheremo con il simbolo
(P,R,//,>,≡). Se a tali assiomi si aggiunge anche un assioma di continuità (in
uno dei numerosi enunciati equivalenti) si ottiene il piano euclideo reale.
Si chiama spazio euclideo uno spazio affine (P , R , / / ) nel quale ogni piano
(affine) è un piano euclideo. Indicheremo anch’esso con il simbolo (P,R,//,>,≡).
Possiamo dunque supporre che la nozione di congruenza sia già stata intro-
dotta e studiata nei suoi aspetti essenziali nello svolgimento della geometria
del piano. Ciò può essere stato fatto in vari modi. Ci limiteremo qui ad accen-
nare ad uno dei possibili percorsi e a riassumere i risultati principali a cui fare-
mo riferimento nel seguito.
Nella totalità delle coppie di punti di un piano è definita una relazione di
equivalenza, che indicheremo con il simbolo “≡” e chiameremo relazione di
congruenza, tale che siano soddisfatte le seguenti condizioni.

C1 - Per ogni A,B,C ∈ P :

(A,B) ≡ (B,A) ,

168
 (A,B) ≡ (C,C) se e solo se A=B .
C2 - (assioma del trasporto). Per ogni A,B,A’ ∈ P distinti e per ogni r ∈ R con
A’ ∈ r, esistono esattamente due punti X’,Y’ ∈ r tali che
A' è TRA X',Y'
e inoltre
(A',X') ≡ (A,B) ≡ (A',Y') .
C3 - (assioma di addizionabilità). Per ogni A,B,C,A',B',C' ∈ P se C è TRA A,B
e C’ TRA A',B' si ha:
(A,C) ≡ (A',C') , (C,B) ≡ (C',B') ⇒ (A,B) ≡ (A',B') .
C4 - (assioma di simmetria). Per ogni A,B,C,A',B' ∈ P distinti con C ∉ A,B e
per ogni piano α con A',B' ⊂ α, se ( A,B ) ≡ (A',B') esistono esattamente due
punti X',Y' ∈ α tali che X',Y' sono in semipiani opposti rispetto A',B' e inoltre
(A',X') ≡ (A,C) ≡ (A',Y') , (B',X') ≡ (B,C) ≡ (B',Y') .

Anche nella totalità degli angoli è definita una relazione di equivalenza

“≡”, che chiameremo ancora congruenza, tale che angoli piatti e angoli nulli
sono rispettivamente congruenti tra loro e inoltre è soddisfatta la seguente con-
dizione di coerenza.

C5 - Se per due triangoli ∆ (A,B,C) e ∆ (A',B',C') sono verificate le congruen-

ze (A,B) ≡ (A',B') , (A,C) ≡ (A',C') , (B,A,C) ≡ (B', A',C')
allora si ha pure (B,C) ≡ (B',C') e (A, B,C) ≡ (A', B', C') .
Si osservi che la nozione di congruenza ora introdotta non è definita relati-
vamente ai segmenti ma solo alle coppie di punti (eventualmente i punti che
sono estremi del segmento). Ciò viene fatto per rendere la nozione di con-
gruenza logicamente indipendente da quella di allineamento e ordinamento. È
interessante notare che questa relazione di congruenza viene così a differire
poco dalla nozione di distanza tra punti che in altre sistemazioni assiomatiche
è assegnata mediante l’introduzione di uno spazio metrico. Si potrebbero infat-
ti interpretare come coppie di punti congruenti le coppie di punti che hanno tra
loro uguali distanze. La differenza tra le due impostazioni consiste invece nel
fatto che in quella qui presentata non ci si riferisce inoltre ad un campo nume-
rico che permetta di “misurare” di quanto le distanze tra due coppie di punti
possano eventualmente differire.
Dagli assiomi introdotti si possono dedurre le principali proprietà della
geometria euclidea piana. In particolare, le seguenti proposizioni valide nel
piano saranno utili nel successivo sviluppo della geometria dello spazio.
i) Criteri di congruenza dei triangoli. La proposizione C5 esprime in forma
assiomatica il criterio noto come (lato, angolo, lato); basandosi su essa e sugli

169
altri assiomi si possono poi dimostrare i rimanenti criteri: (angolo, lato,
angolo) e (lato, lato, lato).
ii) Proprietà degli angoli formati da una coppia di rette parallele distinte con
una retta trasversale (congruenza tra angoli corrispondenti, angoli alterni in-
terni, etc.).
iii) Nozione di perpendicolarità tra rette. Siano r, s ∈ R distinte e P un punto
tale che {P} := r ∩ s. Si dice che r è perpendicolare ad s, e scriveremo r ⊥ s
se, detti R ∈ r \ s, S ∈ s \ r, si ha
 ( P,R ; P,S ) ≡  ( P,R ; P,S ) ,
cioè se le due rette formano angoli adiacenti tra loro congruenti.
Data la definizione di perpendicolarità si può dimostrare il seguente fonda-
mentale teorema di esistenza e unicità valido nel piano euclideo.

Teorema 5. Per ogni retta r e per ogni punto P, esiste ed è unica la retta s tale
che P ∈ s, r ⊥ s.

Useremo nel seguito la scrittura (P ⊥ r) := s; qualora sia opportuno mettere

in evidenza che P,r,s giacciono in uno stesso piano α, potremo anche scrivere
(P ⊥ r)α := s.

iv) Dopo aver esteso la nozione di congruenza dalle coppie di punti ai segmen-
ti, si può introdurre il concetto di confronto tra segmenti e di confronto tra an-
goli.
v) Se A,B,C,D sono punti distinti e non allineati tali che A,B // C,D , A,D //
B,C , la quaterna ordinata (A, B, C, D) è detta parallelogrammo e si ha:
(A, B) ≡ (C, D), (A, D) ≡ (B,C).

Sulla base degli assiomi C1-C5 si può costruire ora anche la geometria del-
lo spazio euclideo (P,R,//,>,≡).
Prima di tutto è necessario estendere la nozione di angolo anche alle coppie
di rette sghembe.
Con riferimento alla nozione di angolo precedentemente assegnata, è evi-
dente che ad ogni coppia di rette distinte e non parallele di un piano sono asso-
ciati quattro angoli, a due a due tra loro adiacenti e a due a due opposti al verti-
ce. Poiché nello spazio esistono anche coppie di rette distinte, non parallele e
prive di punti in comune, rette tra loro sghembe appunto, si vuole estendere
pure a queste la nozione di angolo. A tale scopo, dette r, s due rette sghembe,
si consideri un generico punto P ∈ r e quindi le due rette complanari r, (P // s).
A queste rette sono dunque associati quattro angoli come in precedenza si è

170
osservato: si conviene di considerare tali angoli come angoli associati alle due
rette sghembe r, s.
È evidente che la precedente definizione è accettabile solo se si dimostra
che gli angoli formati dalle rette r e (P // s) sono tutti rispettivamente con-
gruenti tra loro al variare di P ∈ r. Ciò è immediato poiché le rette (P // s), al
variare di P ∈ r, sono parallele e complanari con r (vedi teorema (3.iv) e for-
mano quindi un fascio di rette parallele tagliate dalla trasversale r.
La precedente definizione ci permette di estendere allo spazio euclideo
(P , R , / / , ≡ ) la nozione di rette perpendicolari.

Definizione. Due rette distinte r, s sono dette perpendicolari, e scriveremo r ⊥

⊥ s, se, scelto un punto P ∈ r e detto α il piano individuato da r e (P // s), nel
piano α si ha r ⊥ (P // s).

È immediato verificare che la definizione è indipendente dalla scelta del

punto P e inoltre se r ⊥ s si ha pure s ⊥ r (proprietà simmetrica della relazione
di perpendicolarità).
Possiamo ora introdurre l’importante nozione di perpendicolarità tra retta
e piano. A questo fine è necessario premettere il seguente fondamentale teore-
ma.

Teorema 6. Sia r una retta, P un suo punto e α un piano con P ∈ α  r. Se a,

b sono rette distinte tali che a, b ⊂ α, {P} = a ∩ b, a ⊥ r, b ⊥ r allora per ogni
retta s ⊂ α si ha pure s ⊥ r.

Sulla base di questo teorema è possibile assegnare la seguente definizione.

Definizione. Una retta r è detta perpendicolare ad un piano α, e scriveremo r ⊥

⊥ α, se esistono due rette non parallele a,b ⊂ α tali che r ⊥ a e r ⊥ b.

Sempre in base al teorema 6 si possono facilmente dimostrare le seguenti

proposizioni.

Teorema 7. i) Teorema delle tre perpendicolari.

ii) Esistenza e unicità del piano α passante per un punto P e perpendicolare
ad una retta r assegnati (scriveremo (P ⊥ r) := α senza pericolo di confusione
con il simbolo analogo introdotto dopo il teorema 5; infatti nello spazio non vi
è una sola retta che passa per P ed è perpendicolare ad r, ma la totalità di tali
rette costituisce un piano: il piano α, appunto).

171
iii) Se r, s sono rette e α, β sono piani si ha:
α ⊥ r, β ⊥ r ⇒ α // β,
r ⊥ α, s ⊥ α ⇒ r // s,
r ⊥ α, r // s ⇒ s ⊥ α,
r ⊥ α, α // β ⇒ r ⊥ β,
r ⊥ s, s ⊥ α ⇒ r // α.
iv) Esistenza e unicità della retta r passante per un punto P e perpendicolare
ad un piano α, assegnati. (Scriveremo: (P ⊥ α) := r).

È comodo estendere la nozione di angolo anche al caso di una coppia retta-

piano.

Definizione. Sia α un piano ed r una retta non parallela e non perpendicolare

ad α. Detti P,R,R' tre punti tali che {P} := r ∩ α, R ∈ r \ {P}, {R'} := (R ⊥ α) ∩
∩ α, è detto angolo formato dalla retta r e dal piano α, e lo indicheremo con
il simbolo ( r,α ), l’angolo ( P,R ; P,R ' ).

Osserviamo che la definizione è evidentemente indipendente dalla scelta

del punto R su r.

172
 IV - Angoli diedri e angoloidi

1. LE DEFINIZIONI

La nozione di angolo diedro o, semplicemente, diedro, estende al caso dei

piani la classica nozione di angolo di due rette.

Definizione. Si chiama diedro una coppia di semipiani ( r,A ), ( r,B ) aventi lo

stesso bordo r. I due semipiani sono dette facce del diedro, la retta r spigolo
del diedro. Indicheremo tale diedro con il simbolo ( r,A ; r,B ), oppure
 ( r,A ; r,B ) oppure ancora (A, r, B).

Definizione. Se ρ è un piano perpendicolare alla retta r, posto {R} := r ∩ ρ sia

R,A' :=( r,A ) ∩ ρ, R,B' := ( r,B ) ∩ ρ. L’angolo ( R,A' ;R,B' ) è detto sezione
normale del diedro ( r,A ; r,B ).

Non è difficile dimostrare che al variare del piano ρ, perpendicolare ad r,

tutte le sezioni normali sono tra loro congruenti.
Questo ci permette di estendere ai diedri la classica terminologia già intro-
dotta per gli angoli: parleremo quindi di diedro retto, acuto, ottuso, piatto, etc.
In particolare diremo che due piani α, β sono tra loro perpendicolari, e scrive-
remo α ⊥ β, se essi danno luogo a quattro diedri retti.
Due diedri si diranno congruenti se e solo se sono congruenti le loro sezio-
ni normali.
Teorema 1. Siano P un punto, r una retta e α , β piani. Si ha:
i) r ⊥ α , r ⊂ β ⇒ α ⊥ β ;
ii) α ⊥ β , s= α ∩ β , P ∈ β ⇒ (P ⊥ s) β ⊥ α .

Definizione. Sia (V; Al, A2, …, An) una (n + l)-upla ordinata di punti distinti, a
3 a 3 non allineati, tali che per ogni i ∈ {l,…,n} i punti Al, A2, ..., Ai-2, Ai+1, ..., An
appartengono allo stesso semispazio rispetto al piano {V, Ai-l, Ai} (e quindi tra
l'altro non appartengono a tale piano; per i = 1 conveniamo di porre Ao := An).
Ponendo ai := V,Ai e ai := V,Ai (i ∈ {1, 2, ..., n}), si dice angoloide di vertice V
la n-upla ordinata di semirette (V; a1, a2, ..., an), che sarà indicata anche
(V; Al, A2, ..., An); le semirette a1, ..., an sono dette spigoli, gli angoli
 (a1, a2), …,  (an-1, an) sono detti facce mentre (An, â1, A2), …,
…, (An-1, ân, Al) sono detti i diedri dell’angoloide.

173
 In particolare si chiama angoloide triedro, o semplicemente triedro, un an-
goloide avente tre spigoli (e quindi tre facce).

2. LA GEOMETRIA DELLA STELLA

Per gli angoloidi in generale, e per i triedri in particolare, sussistono alcune

proposizioni che costituiscono una interessante generalizzazione di analoghe
proposizioni valide nel caso piano per i poligoni e in particolare per i triangoli.

Teorema 2. In ogni triedro si ha:

i) una faccia è minore della somma delle altre due;
ii) la somma delle tre facce è sempre minore di quattro angoli retti.
Questa proposizione si può poi estendere agli angoloidi in generale:

Corollario. In un angoloide qualsiasi si ha:

i) una faccia è sempre minore della somma delle rimanenti;
ii) la somma delle facce è sempre minore di quattro angoli retti.

Nella stella di rette e piani è possibile definire una notevole biiezione invo-
lutoria tra l’insieme delle rette e quello dei piani, detta polarità. Questa in par-
ticolare permette di associare ad ogni triedro della stella il corrispondente trie-
dro polare che risulta legato al primo da una fondamentale proprietà che ha un
ruolo centrale nello studio della geometria dei triedri.
Definizione. Sia (V; A, B, C) un triedro i cui spigoli sono le semirette
a := V, A, b := V, B, c := V, C e le cui facce appartengono ai piani α := {V, B, C},
β := {V, A, C}, γ := {V, A, B}. Si considerino ora le rette per V perpendicolari
rispettivamente ai piani α, β, γ e si definiscano su esse le semirette di origine V
che si trovano nel semispazio avente bordo rispettivamente α, β, γ e che contiene
il resto del triedro. Precisamente poniamo:
a':= (V⊥α) ∩ (α,A), b' := (V⊥β) ∩ (β,B), c':= (V⊥γ) ∩ (γ,C).
Il triedro (V; a', b', c') è detto polare del triedro (V; a, b, c) = (V; A, B, C).

Teorema 3. Se il triedro (V; a', b', c') è polare del triedro (V; a, b, c), il triedro
polare di (V; a', b', c') è ancora (V; a, b, c). (Diremo che la polarità è una
corrispondenza involutoria).

Dimostrazione. La retta (V⊥{a',b'}) è per definizione perpendicolare alle rette

che contengono a', b' e quindi deve appartenere contemporaneamente ai piani α,

174
 g q pp p p
β e dunque è la retta V,C = α ∩ β. Dobbiamo ora mostrare che nel semispazio
di bordo {a',b'} che contiene c', si trova anche la semiretta c; infatti si trovano
entrambe, per definizione, nello stesso semispazio rispetto al piano γ = {a,b},
inoltre l'angolo  (c,c') è acuto poiché c'⊥γ e, di più, c ⊂ V, C = (V⊥{a',b'}).
Allora c = (V⊥{a',b'}) ∩ {{a', b'}, c'}.

Le stesse considerazioni valgono anche per gli altri spigoli.

Teorema 4. Sia δ = (r,A ; r,B) un diedro tale che B ∉ {r,A} e sia
P ∈ r. Posto α := {r,A}, β := {r,B}, a := (P⊥α) ∩ (α,B), b := (P⊥β) ∩ (β,A),
l’angolo (a,b) è supplementare della sezione normale del diedro δ.

Dimostrazione. Detto γ := (P⊥r) sia a' := (r,A) ∩ γ, b' := (r,B) ∩ γ, l’angolo

(a',b') costituisce quindi una sezione normale del diedro assegnato δ. Dobbiamo
dimostrare che (a,b) ≡ (a',b') ovvero (a,b) ≡ (a',b').
Per come sono state scelte le semirette a', b', a, b si ha che (a,a') ≡ (b,b') ≡ 1
(angolo retto).
Se (a',b') è ottuso allora a, b sono contenute nella regione angolare [a',b'] e
inoltre b ⊂ [a,a']; allora è pure a' ⊂ [b,b'] e quindi (a,b) + (b,a') ≡ (a,a') ≡
≡ 1 (retto) ≡ (b,b') ≡ (b,a') + (a',b') e in conclusione (a,b) ≡ (a',b').
Se invece (a',b') è acuto allora a' ⊂ [b,b'] e b' ⊂ [a,a'] e quindi con ragionamento
analogo (a',b') ≡ (a,b).

Dai Teoremi 3 e 4 consegue immediatamente il seguente:

Teorema 5. Se due triedi (V; a,b,c), (V; a',b',c') sono polari uno dell’altro, le
sezioni normali dei diedri di uno di essi sono supplementari delle facce dell’altro.

Dai Teoremi 2 e 5 si ha:

Teorema 6. In ogni triedro si ha:

i) la somma di due diedri è minore del terzo diedro aumentato di due diedri
retti;
ii) la somma dei tre diedri è maggiore di due diedri retti.

Possiamo ora introdurre una opportuna relazione di congruenza tra triedri e

stabilire di conseguenza i relativi criteri di congruenza.
Definizione. Due triedri si dicono congruenti se le facce e gli angoli diedri del
primo sono ordinatamente congruenti con le corrispondenti facce e angoli die-
dri del secondo.

175
Teorema 7. (Criteri di congruenza dei triedri).
Due triedri sono congruenti se hanno tra loro ordinatamente congruenti:
i) (F,D,F): due facce e l’angolo diedro compreso; oppure
ii) (D,F,D): una faccia e i due diedri ad essa adiacenti; oppure
iii) (F,F,F): le tre facce; oppure
iv) (D,D,D): i tre diedri.

Se si stabilisce una analogia tra i triedri della stella e i triangoli del piano
affine si possono fare corrispondere ai lati e agli angoli dei triangoli rispettiva-
mente le facce e i diedri dei triedri. Da questo punto di vista i primi tre criteri
di congruenza per i triedri corrispondono ai tre classici criteri di congruenza
dei triangoli.
Il quarto criterio di congruenza per i triedri non ha invece il corrispettivo
per i triangoli. Anzi, utilizzando per i triedri concetti analoghi a quelli introdot-
ti per i triangoli, la proposizione (7, iv) si potrebbe esprimere dicendo che non
esistono triedri simili, cioè se due triedri sono simili, allora sono anche con-
gruenti.
Osserviamo che i quattro criteri di congruenza suggeriscono la esistenza di
una sorta di simmetria nel ruolo svolto da facce e diedri: in altre parole le quat-
tro proposizioni (7, i)-(7, iv) non sono tra loro indipendenti. Infatti, in forza del
Teorema 5, dalle proposizioni (7, i) e (7, iii) si ottengono immediatamente ri-
spettivamente le proposizioni (7, ii) e (7, iv), o viceversa.
Questo fatto illumina in profondità l’importanza della relazione di polarità
tra triedri. In particolare possiamo osservare che è legata alla esistenza della
relazione di polarità la coincidenza dei concetti di congruenza e similitudine
per i triedri.

3. LA GEOMETRIA ELLITTICA

Come abbiamo osservato, la nozione di triedro e le proprietà relative pre-

sentano profonde analogie con la geometria del triangolo in un piano euclideo.
Tali analogie non sono però complete ma, anzi, ammettono alcune essenziali
difformità. Questi fatti ci suggeriscono che è possibile costruire una nuova
geometria metrica piana, per certi aspetti analoga e per altri essenzialmente di-
versa dalla classica geometria euclidea del piano. Tale nuova geometria è la
cosiddetta geometria non-euclidea ellittica (piana o, meglio, 2-dimensionale).
Per definire gli elementi fondamentali di questa geometria (cioè i “punti” e
le “rette”) consideriamo la totalità delle rette e dei piani di una stella nell’ordi-
nario spazio euclideo. Indicheremo con Π i “punti” e con G le “rette” della

176
geometria ellittica; se V ∈ P, sia [V] := {r ∈ R | V ∈ r} la stella di rette dello
spazio euclideo (P, R,//,>,≡) di sostegno V e sia E (V) la totalità dei piani di
tale spazio passanti per V. Al fine di dare una rappresentazione facilmente in-
tuibile degli insiemi Π e G, consideriamo in (P,R,//,>,≡) la superficie Σ di una
sfera di centro V; detto γ un suo cerchio massimo, sia Σ' una delle due semisfe-
re determinate su Σ da γ, escluso il bordo γ stesso: supporremo cioè
γ ⊄ Σ' ⊂ Σ \ γ.
Indichiamo ora con γ' la totalità delle coppie di punti di γ diametralmente
opposti, cioè poniamo:
γ' := {{Q 1 ,Q 2 } | Q 1 ,Q 2 ∈ γ , Q 1 ≠ Q 2 , V ∈ Q 1 ,Q 2 } .
È evidente che esiste una corrispondenza biunivoca ξ tra [V] e l’insieme Π := γ' ∪ ∑':
ξ : [V] → Π := γ' ∪ ∑' ; a → a essendo
∀ a ∈ [V] tale che a ∩ ∑' =: {A} ≠ ∅ : a := A oppure
∀ a ∈ [V] tale che a ∩ ∑' = ∅ e a ∩ γ = {Q1, Q2} con Q1 ≠ Q2 , V ∈ Q1, Q2 e
quindi {Q1, Q2} ∈ γ' : a := {Q1, Q2}.
Assumiamo come insieme G la totalità degli archi di cerchio massimo di ∑
tracciati su ∑', completati con l’elemento di γ' costituito dalle intersezioni
dell’arco col cerchio γ. Precisamente, indicato per ogni α ∈ E (V) := {π ∈ ε
V ∈ π}, α := {a|a ∈ [V], a ⊂ α} si ha: G := {α|α ∈ E (V)} .
In base a questa definizione è chiaro che γ' ∈ G e γ' = γ.
Possiamo ora riconoscere che l’insieme G soddisfa l’assiona I1, cioè, in altre
parole, è “ragionevole” chiamare “rette” gli elementi di G.
Siano infatti a, b ∈ Π due “punti distinti dell’insieme Π”. Chiameremo “retta”
dei “punti” a, b l’insieme
a, b := {r ∈ Πr ∈ [V], r ⊂ {a,b}} = {a,b} ∈ G
ove si è indicato con {a,b} il piano di E (V) univocamente individuato dalle
rette a, b, ∈ [V].
Dunque:
I1. per due “punti’ distinti di Π passa esattamente una “retta” di G.
Viceversa se α, β ∈ G sono due “rette” distinte, poiché α ∩ β ∈ [V] ⊂ R, si ha:
α ∩ β = (α ∩ β) := ξ (α ∩ β) .
Dunque:
I6. due “rette” distinte di G si incontrano sempre in un “punto”.
Le proposizioni I1 e I6 costituiscono gli assiomi di incidenza della geome-
tria non-euclidea ellittica (Π,G).
A questi si può aggiungere anche la proposizione I4’ che è chiaramente ve-
rificata dalla coppia (Π,G).
Le “rette” della geometria (Π,G) differiscono dalle rette della geometria eu-
clidea non solo a causa della proprietà espressa da I6, ma anche per le loro

177
proprietà rispetto alla nozione di ordinamento. Non vale infatti sulle “rette” di
G l’assioma O1 poiché su tali rette si può definire solo un ordinamento circo-
lare, esattamente come avviene nel fascio di rette del piano euclideo.
Non potendo definire sulle rette di G un ordinamento analogo a quello del
piano (o dello spazio) euclideo, non si possono definire analoghe nozioni di
segmento, semiretta e semipiano. È possibile tuttavia assegnare una opportuna
definizione di congruenza tra coppie di punti e, analogamente, una definizione
di angolo e di congruenza tra angoli. Ci limiteremo per semplicità a riportare
le suddette definizioni relativamente agli elementi che appartengono a Σ'.
Per ogni a,b,c,d ∈ Σ' ⊂ Π definiamo
(a,b) ≡E (c,d) sse ( a, V, b ) ≡ ( c, V, d ) ,
ove il simbolo “≡E” indica la congruenza ellittica tra le coppie di punti di Π
mentre ( a, V, b ), ( c, V, d ) sono angoli definiti nello spazio euclideo che con-
tiene la sfera Σ.
Per ogni a,b ∈ Σ’ ⊂ Π definiamo segmento ellittico l’arco di cerchio massi-
mo dato da:
[a,b] := {r ∈ Σ' | r ∈ [V], r ⊂ [ a, V, b ]}
essendo [ a, V, b ] la regione angolare delimitata dall’angolo ( a, V, b ).
Per ogni coppia di punti distinti a,b ∈ Σ’ ⊂ Π chiamiamo semi-retta ellitti-
ca l’insieme
a,b := {r ∈ Π | r ∈ [V], r ⊂ ( a,b )}
ove con ( a,b ) abbiamo indicato, come al solito, il semi-piano di bordo a ∈
∈ [V] ⊂ R, che contiene il punto b ∈ Σ'.
Per ogni terna di punti distinti a, b, c ∈ Σ' ⊂ Π definiamo quindi angolo
(b, â, c) della geometria ellittica, la coppia di semi-rette ellittiche ( a,b ; a,c ).
Possiamo allora definire congruenti due angoli siffatti se e solo se sono tali i
diedri dello spazio euclideo che li generano. Precisamente si ha, per ogni
a,b,c,a1,b1,c1 ∈ Σ’ ⊂ Π,
(b, â, c) ≡E (b1, â1, c1) sse (a,b ; a,c) ≡ (a1,b1 ; a1,c1)
Nella geometria ellittica (Π,G) possiamo ora precisare la nozione di trian-
golo, e studiarne le proprietà. Siano a,b,c ∈ Σ’ ⊂ Π non allineati; diremo che
tali punti costituiscono i vertici di un triangolo ∆ (a,b,c), i cui lati sono i seg-
menti ellittici [a,b], [b,c], [c,a] e i cui angoli sono (b,a,c), (a,b,c), (b,c,a). Al
triangolo ∆ (a,b,c) corrisponde nella stella [V] dello spazio euclideo il triedro
(V,a,b,c) le cui facce generano i lati e i cui diedri generano gli angoli del trian-
golo stesso.
È chiaro da quanto detto che i criteri di congruenza tra triangoli della geo-
metria ellittica (Π,G) coincidono con i criteri di congruenza tra triedri dello
spazio euclideo. Inoltre poiché sappiamo misurare l’ampiezza delle facce e dei

178
diedri di un triedro, possiamo attribuire tale misura anche ai rispettivi lati e an-
goli del triangolo (basta supporre che la sfera Σ abbia raggio unitario).
Ricordando le proprietà di triedri e angoloidi espresse dai teoremi del para-
grafo precedente, possiamo enunciare le seguenti proprietà di triangoli e poli-
goni della geometria ellittica.
Dai teoremi 2 e 6 si ha:
Teorema 8. In ogni triangolo della geometria ellittica:
i) un lato è minore della somma degli altri due;
ii) la somma dei tre lati è minore di quattro angoli retti;
iii) la somma dei tre angoli è maggiore di due angoli retti.
La proposizione (8, i) esprime, in sostanza, la disuguaglianza triangolare rela-
tiva alla nozione di distanza subordinata nell’insieme Π dalla relazione di con-
gruenza ellittica precedentemente introdotta. Per questa ragione la geometria
ellittica può essere considerata come un caso particolare di geometria metrica.
La proposizione (8, iii) differisce dalla classica proposizione euclidea che af-
ferma “la somma degli angoli di un triangolo è uguale a due angoli retti”.
Se α, β, γ sono rispettivamente le ampiezze degli angoli di un triangolo della
geometria ellittica e π è l’ampiezza di due angoli retti, si chiama eccesso ango-
lare il numero (α + β + γ - π).
Dal teorema 7 si ha:
Teorema 9. (Criteri di congruenza dei triangoli per la geometria ellittica).
Due triangoli sono congruenti se hanno tra loro ordinatamente congruenti:
i) (L,A,L) due lati e l’angolo compreso; oppure
ii) (A,L,A) un lato e due angoli adiacenti; oppure
iii) (L,L,L) tre lati; oppure
iv) (A,A,A) tre angoli.

La proposizione (9, iv) ci dice che in geometria ellittica le nozioni di similitu-

dine e di congruenza coincidono.
Le isometrie C della geometria ellittica (Π,G) sono tutte e sole le trasformazio-
ni indotte dalle isometrie dello spazio euclideo in cui è immersa la sfera Σ, che
mutano Σ in sé.
Indichiamo con M (V) il gruppo delle isometrie della stella [V]. Per ogni ϕ ∈
∈ M (V) poniamo:
ϕE : Π ➝ Π ; a ➝ a' := ϕ (a)
Si verifica immediatamente che ogni ϕE è una biiezione che trasforma rette
di G in rette di G e che conserva la relazione di congruenza ellittica.
Si ha dunque:
C = {ϕE | ϕ ∈ M (V)} .

179
 V - I poliedri

1. I POLIEDRI CONVESSI

La nozione di poliedro generalizza nel caso della geometria dello spazio la

nozione piana di poligono.
Parlando di poliedri è opportuno distinguere tra il contorno, o superficie
poliedrica e la porzione di spazio delimitata dalla detta superficie, che diremo
anche poliedro pieno, o, più semplicemente, poliedro.

Definizione. Si chiama superficie poliedrica un insieme di punti dello spazio

formato dall’unione di un numero finito di poligoni piani convessi, che due a
due appartengono a piani distinti e che, se si intersecano, hanno in comune o
un vertice o un lato.

Sono esempi di superfici poliedriche le superfici laterali e totali dei prismi

e delle piramidi definite.
I poligoni piani che compongono una superficie poliedrica si dicono facce,
i loro lati spigoli e i loro vertici vertici della superficie stessa.

Definizione. Una superficie poliedrica si dice connessa se non è unione di due

superfici poliedriche non vuote e disgiunte.
Una superficie poliedrica si dice chiusa se ogni suo spigolo appartiene esatta-
mente a due facce distinte.
Una superficie poliedrica si dice convessa se è chiusa, connessa e se è lasciata
tutta in uno stesso semispazio dal piano di ciascuna sua faccia.

Le superfici totali di una piramide o di un prisma sono superfici poliedriche

convesse. Le loro superfici laterali non sono chiuse.
Ci interesseremo nel seguito, salvo esplicito avviso contrario, solamente di
superfici poliedriche convesse.
Per ogni spigolo s di una superficie poliedrica convessa Π, l’intersezione
dei semispazi in cui le due facce che lo hanno in comune lasciano la superficie
è un diedro convesso che contiene Π e che diciamo diedro di Π. Per ogni verti-
ce V di Π le semirette degli spigoli di Π uscenti da V sono gli spigoli di un an-
goloide convesso contenente Π, che chiamiamo angoloide di Π. Se una retta
interseca una superficie poliedrica convessa la interseca o in un solo punto
(che sarà quindi su un suo spigolo) o lungo un segmento di una faccia o in due
punti situati su facce distinte.

180
Definizione. Si chiama poliedro convesso l’insieme formato dai punti dei seg-
menti i cui estremi appartengono a una superficie poliedrica convessa assegna-
ta. La superficie si dice superficie del poliedro e i suoi vertici spigoli e facce ri-
spettivamente vertici, spigoli e facce del poliedro.
Tale poliedro è l’intersezione dei semispazi che hanno per contorno i piani del-
le facce della superficie e contengono la superficie.

Si osservi che da un vertice di un poliedro escono almeno tre spigoli e cia-

scun vertice è comune ad almeno tre facce.
Un segmento che unisca due vertici di un poliedro e non sia un suo spigolo
si dice una diagonale del poliedro.
Osserviamo che ad ogni vertice di un poliedro corrisponde un angoloide,
generato dalle semirette dei lati che in esso concorrono; ad ogni spigolo corri-
sponde un diedro, generato dalle due facce che lo hanno in comune. Essi si di-
cono angoloidi e diedri del poliedro.
Prismi e piramidi finiti sono particolari esempi di poliedri.

Teorema. (Eulero)
Sia Π un poliedro convesso, f il numero delle sue facce, s quello dei suoi spi-
goli, v quello dei suoi vertici; si ha allora:
f+v-s=2 .

Dimostrazione. Proiettiamo il poliedro Π da un punto P dello spazio su un

piano π in modo tale che una faccia F del poliedro venga proiettata in un poli-
gono di π al cui interno si proiettano da P tutti i restanti vertici e spigoli di Π.
Questo si può ottenere prendendo il punto P abbastanza vicino alla faccia F. Si
può sempre scegliere P in modo tale che la proiezione risulti biunivoca su ver-
tici e spigoli. Si ottiene così un grafo il cui numero di vertici e spigoli è uguale
a quello di Π.
Il numero delle facce di Π è uguale al numero delle componenti connesse di π
delimitate dagli spigoli del grafo: la componente illimitata corrisponde alla
faccia F di Π, le altre componenti limitate sono in corrispondenza biunivoca
con le altre facce di Π.
Operiamo ora certe trasformazioni del grafo che non alterano il valore di
( f + v - s ). Osserviamo che se sopprimiamo uno spigolo del grafo possono
presentarsi due casi:
i) il numero dei vertici non cambia ma diminuisce di uno il numero delle com-
ponenti connesse (limitate);
ii) sopprimendo lo spigolo si sopprime anche il vertice che era rimasto estremo
di quell’unico segmento ma il numero delle componenti connesse non cambia.

181
In entrambi i casi, detti f', s', v' il numero di facce, spigoli, vertici, dopo l’ope-
razione di trasformazione, si ha rispettivamente nei due casi esaminati:
i) v'=v, s'=s-1, f'=f-1 ⇒ f'+v'-s'=(f- 1 )+v-(s-1 )=f+v-s;
ii) v'=v-1, s'=s-1 , f'=f ⇒ f'+v'-s'=f+(v- 1 )-(s- 1 )=f+v-s.
Con un numero opportuno di queste trasformazioni si ottiene infine solo il po-
ligono (chiuso) composto dai vertici e dagli spigoli che sono proiezione di
quelli della faccia F.
Il teorema della curva di Jordan ci assicura allora che le componenti connesse
in cui π rimane suddiviso sono due e quindi se tale poligono è un n-gono si ha:
v=s=n, f=2 e quindi
f+v-s=2+n-n=2.

2. I POLIEDRI REGOLARI
Definizione. Un poliedro convesso si dice regolare se:
i) tutte le facce sono poligoni regolari;
ii) tutte le facce sono tra loro congruenti;
iii) tutti gli angoloidi sono congruenti tra loro;
iv) tutte le figure i cui vertici sono gli estremi (liberi) degli spigoli uscenti da
ciascun vertice (figure al vertice) sono poligoni regolari (piani).
Osservazioni
1. La condizione (iii) è equivalente a chiedere che tutte le figure al vertice sia-
no congruenti tra loro. Inoltre le condizioni (iii) e (iv) si possono sostituire con
la richiesta che da ciascun vertice esca lo stesso numero di spigoli.
2. Una qualsiasi delle quattro condizioni della definizione consegue dalle altre
tre. (Quindi in particolare bastano 3 delle 4 condizioni enunciate).
3. La coppia di condizioni (i) e (iv) è sufficiente per la regolarità del poliedro.
Le altre coppie di condizioni non sono invece sufficienti: in particolare non lo
sono per esempio le condizioni (i) e (ii).
Controesempio. Il poliedro ottenuto incollando due tetraedri regolari (con-
gruenti) lungo una faccia soddisfa le condizioni (i) e (ii) ma non la condizione
(iii) perché vi sono vertici da cui escono 3 spigoli e altri da cui ne escono quat-
tro (e quindi non possono essere congruenti tra loro i relativi angoloidi!).
Anche la condizione (iv) non è soddisfatta dalla figura in questione. Infatti la
figura al vertice di un vertice da cui escono 4 spigoli è una poligonale non pia-
na, che è equilatera ma non equiangola, cioè non è un poligono regolare.
4. Un tipo di poliedro regolare si individua con una coppia (p,q), p,q ∈ ; p,q ≥
≥ 3 ove p indica il numero dei lati di ogni faccia e q il numero degli spigoli che
escono da ogni vertice.

182
Teorema. Sia Π un poliedro regolare.
i) Esiste un punto O (detto centro) equidistante dai vertici del poliedro. Dun-
que esiste la sfera circoscritta a Π, di centro O.
ii) Il centro è equidistante dalle facce del poliedro. Dunque i piani bisettori in-
terni dei diedri del poliedro passano tutti per il centro O e inoltre esiste la sfe-
ra inscritta a Π che è la sfera di centro O e tangente alle facce di Π.
iii) Il centro è equidistante dagli spigoli di Π. Dunque esiste una sfera di cen-
tro O e tangente agli spigoli di Π: essa viene detta sfera interscritta.

Teorema. I tipi di poliedri regolari sono al più 5.

Dimostrazione (i). Sia Π un poliedro regolare di tipo (p,q): le facce sono dun-
que poligoni regolari di p lati (p-goni) e da ogni vertice di Π escono in totale q
facce. Poiché i p-goni regolari hanno gli angoli interni che misurano ciascuno
ampiezza (p-2) π /p e in ogni vertice di Π ci sono in totale q di tali angoli si
ha q [(p-2) π /p] < 2 π
poiché il poliedro è convesso e inoltre vale la proprietà che “in un angoloide
qualsiasi la somma delle facce è sempre minore di due angoli piatti”.
Dunque dividendo per (2 π q) si ha:
1 1 1 1 1 1
[1] − < ⇒ + >
2 p q p q 2

Le soluzioni intere di [1], con la limitazione p , q ≥ 3 sono tali che:

2(p+q) > pq ⇒ 2p+2q-pq+4>4 ⇒ 4+pq-2p-2q<4 ⇒ (p-2)(q-2)<4
dunque dovrà essere ( p-2)<4 e (q-2)<4 e quindi:
p=3 ⇒ p-2=1 ⇒ q-2=1 ⇒ q=3
oppure q -2=2 ⇒ q = 4
oppure q -2=3 ⇒ q =5;
p=4 ⇒ p-2=2 ⇒ q-2=1 ⇒ q=3;
p=5 ⇒ p-2=3 ⇒ q-2=1 ⇒ q=3.
I possibili poliedri sono dunque:
(3,3) , (3,4) , (3,5) , (4,3) , (5,3) .

Dimostrazione (ii). Ricordiamo la formula di Eulero: f+v-s = 2 ove si era po-

sto: f = numero delle facce, v = numero dei vertici, s = numero degli spigoli.
Nel poliedro regolare di tipo ( p , q ) si ha:
p f = 2 s poiché ogni faccia ha p lati e ogni spigolo è comune ad esattamente
due facce;
qv=2s poiché da ogni vertice escono q spigoli e ogni spigolo termina in esat-
tamente due vertici.

183
Dunque f=2 s/p, v=2 s/q e quindi

2s/p + 2s/q - s = 2 ⇒ 1/p + 1/ q = (2+ s)/2s ⇒

⇒ 1/ p + 1/q = 1/2 + 1/ s ⇒ 1/p + 1/ q > 1 / 2 , poiché s>0 .
In questo modo si ha nuovamente la [1].

Occorrerebbe ora provare che questi solidi esistono veramente assegnandone

una costruzione.
Per quanto abbiamo visto i poliedri regolari ammissibili, detti anche poliedri
platonici, sono:
tetraedro (4 facce che sono triangoli equilateri):
p= 3 , q= 3 , f= 4 , v= 4 , s=6 ;
ottaedro (8 facce che sono triangoli equilateri):
p= 3 , q = 4 , f= 8 , v= 6 , s=1 2 ;
icosaedro (20 facce che sono triangoli equilateri):
p= 3 , q= 5 , f= 2 0 , v= 1 2 , s=30 ;
cubo o esaedro (6 facce quadrate):
p= 4 , q= 3 , f= 6 , v= 8 , s=1 2 ;
dodecaedro (12 facce di pentagoni regolari):
p= 5 , q = 3 , f= 1 2 , v= 2 0 , s=3 0 .

Osservazione. Tra i tipi di poliedri platonici si osservano le seguenti regola-

rità.
i) Esistono due coppie di tipi di poliedri per le quali si scambiano tra loro i pa-
rametri p, q e f,v mentre rimane uguale s.
Tali sono il cubo-ottaedro p , q ∈ { 3 , 4 } ; f, v ∈ { 8 , 6 }; s=1 2 e
l’icosaedro-dodecaedro p , q ∈ { 3 , 5 } ; f,v ∈ { 20 , 1 2 }; s=3 0 .
Tali tipi si chiamano duali tra loro. Il tetraedro è autoduale.
ii) La dualità si può descrivere in generale come segue. Sia Π un poliedro re-
golare di f facce, ciascuna con p lati e v vertici, da ciascuno dei quali escono q
spigoli.
Sia Π' un poliedro i cui vertici sono nel centro delle facce di Π; quindi v'=f.
Ogni faccia di Π ha p lati dunque è circondata da altre p facce e quindi da ogni
vertice di Π' escono p segmenti che vanno agli altri vertici, cioè escono p spi-
goli; quindi in conclusione q'=p.
In ogni vertice di Π concorrono q spigoli, cioè q facce; allora ogni faccia di Π',
che ha i vertici nelle facce di Π che si trovano attorno ad un suo vertice, pos-
siede tanti lati quante sono queste facce che escono dallo stesso vertice di Π;
cioè p ' = q .
Allora si ha pure che le facce di Π' sono tante quanti i vertici di Π (attorno ai

184
quali sono costruite) e quindi f ' = v .
Dunque Π' è il poliedro duale di Π. Inoltre Π' è inscritto nella sfera inscritta a
Π.
iii) Il duale di Π' è un poliedro Π'' dello stesso tipo di Π.
iv) Se Π è poliedro regolare e Π' il suo duale, una isometria che fissa Π deve
necessariamente fissare anche Π'. Allora i gruppi di simmetria di Π e Π' coin-
cidono.

185
 Bibliografia

[1] A.A.V.V. Enciclopedia delle matematiche elementari, a cura di L.BERZOLARI, G.VI-

VANTI, D.GIGLI; vol.II, parte 1ª. Hoepli, Milano 1937.
[2] A.A.V.V. Piani di studio della scuola secondaria superiore e programmi dei primi due
anni. Le proposte della Commissione Brocca. Studi e Documenti degli Annali della Pubbli-
ca Istruzione, vol. 56, Roma 1991.
[3] CHOQUET, G. L’insegnamento della Geometria. Feltrinelli, Milano 1969.
[4] COXETER, H.S.M. et. a. (Ed.) M.C.Escher: Art and Science. North Holland, Amster-
dam 1986.
[5] DIEUDONNÈ, J. Algebra lineare e geometria elementare. Feltrinelli, Milano 1970.
[6] FANO, G. Lezioni di geometria descrittiva. Paravia, Torino 1914.
[7] HILBERT, D. Grundlagen der Geometrie. trad. it.: Fondamenti della Geometria. Feltri-
nelli, Milano 1970.
[8] KARZEL, H., SÖRENSEN, K., WINDELBERG, D. Einführung in die Geometrie. Van-
denhoeck & Ruprecht, Göttingen 1973.
[9] MANARA, C.F., MARCHI, M. Il linguaggio matematico. Scuola e Didattica, 16
(1986), 93-97.
[10] MANARA, C.F., MARCHI, M. L’insegnamento della Matematica. Editrice La Scuola,
Brescia 1993.
[11] MARCHI, M. Geometria elementare nel geopiano. L’insegnamento della matematica e
delle scienze integrate, 4 (1981), 5-78.
[12] MARCHI, M. Aspetti educativi di una presentazione assiomatica della geometria. I, II
parte. Nuova Secondaria; 6, 8 (1984), 66-69, 81-82.
[13] MARCHI, M. Evoluzione della matematica da scienza di contenuti a scienza di struttu-
re. Scuola e Didattica, (ottobre 1985), 46-48.
[14] MARCHI, M. Aspetti educativi di una presentazione assiomatica della matematica.
L’insegnamento della matematica e delle scienze integrate, 11 (1988), 497-511.
[15] MARCHI, M. Rigore e verità nell’insegnamento della matematica. Atti Convegno In-
ternazionale “Cultura Matematica e Insegnamento”, Firenze 1988, pg.69-80.
[16] MARCHI, M. Intuizione e rigore in geometria. Atti XVII Convegno Nazionale UMI-
CIIM, Latina 1994. Supplemento al n.8-9 (1995) del Notiziario della Unione Matematica
Italiana, 103-110.

186
RISCOPRENDO LA GEOMETRIA DEL TRIANGOLO
Benedetto Scimemi
Università di Padova

Nella geometria euclidea del piano il triangolo è protagonista: fonte ine-

sauribile di problemi, palestra di dimostrazioni più o meno elementari, il trian-
golo fa la sua comparsa precocemente nei nostri programmi scolastici, ma
troppo presto ne scompare, quando si è acquisita poco più che la nomenclatura
ma non si è avuto il tempo di raccogliere la ricca messe di risultati che pur so-
no apprezzabili da parte dei giovanissimi.
L'argomento trasformazioni geometriche compare anch'esso assai presto
nei programmi, ma non è corredato dalle istruzioni per l'uso. Molti insegnanti
si chiedono: ammesso che si trovi il tempo per descrivere le trasformazioni
fondamentali (traslazioni, rotazioni, omotetie, ecc.) che cosa dobbiamo poi far-
cene? come motivare questo lavoro supplementare ed evitare che si tratti del-
l'ennesimo elenco di nomi superflui?
In questa conversazione mi propongo di rivisitare certi teoremi classici (al-
cuni sono notissimi) della geometria elementare del triangolo, che portano il
nome di grandi geometri del passato (Torricelli, Fagnano, Eulero, Poncelet
ecc.), cercando di utilizzare - quando sembrerà conveniente - le similitudini del
piano. Questo metodo rende spesso le dimostrazioni più intuitive (non più ri-
gorose) di quelle tradizionali. Così gli argomenti triangolo e trasformazioni
dovrebbero aiutarsi l'uno con l'altro. Le nozioni che daremo per scontate (sia
per il triangolo che per le similitudini) sono quelle descritte in un buon libro
per la scuola media.

1. PROBLEMI DI MINIMO: USO DI SIMMETRIE ASSIALI

Problema. Consideriamo l'insieme dei triangoli che hanno una certa base
AB e una certa altezza h. Quale tra essi ha perimetro minimo?

187
 I triangoli in questione hanno il terzo vertice P sulla retta r, parallela ad AB
e da essa distante h. Occorre scegliere P in modo che sia minima la somma
|AP|+ |PB|. Si consideri il punto B', simmetrico di B rispetto a r. Allora
|AP|+|PB|= |AP|+|PB'| e quest'ultimo è minimo quando il percorso APB' è retti-
lineo. Tracciata la retta per A, B' e intersecatala con r in Q, si applicano le pro-
prietà della simmetria per trovare |AQ|=|QB'|=|QB|. Si conclude :

[1] tra tutti i triangoli che hanno una certa base e una certa altezza, il
triangolo isoscele è quello che ha il perimetro minimo.

Problema. Come scegliere la direzione di un raggio luminoso uscente da R in

modo che, dopo una riflessione sullo specchio r, arrivi in S?
Sapendo che la luce percorre percorsi minimi (principio di Fermat) si
dimostra che
[2] il raggio in arrivo e quello riflesso formano con lo specchio angoli
eguali (legge di Cartesio).

Problema. Consideriamo l'insieme dei triangoli che hanno un certo lato e un

certo perimetro. Quale tra essi ha area massima?
Possiamo derivare la dimostrazione dal teorema precedente.

Siano: ABC un triangolo di base AB, perimetro p, area A.

ABD un triangolo isoscele di base AB, perimetro p, area A*
ABQ un triangolo isoscele di base AB, perimetro p**, area A.
Per il teorema precedente, p** ≤ p . Confrontando i due triangoli isosceli si ha
allora A ≤ A∗ |. Dunque
[3] tra tutti i triangoli che hanno un certo lato e un certo perimetro,
quello isoscele ha area massima.

188
 2. IL PROBLEMA ISOPERIMETRICO

Nel classico problema isoperimetrico ci si chiede: tra i poligoni di n lati

che hanno un certo perimetro, quale ha area massima? Il caso più semplice è
ovviamente quello del triangolo, che ha la seguente prevedibile risposta:

[4] tra tutti i triangoli che hanno un assegnato perimetro, quello equi-
latero ha area massima.
La dimostrazione sembrerebbe a portata di mano applicando [3], ma occor-
re sapere a priori che un tale massimo esiste. Se invece ci si accinge a costruir-
lo, si innesca una situazione più complessa. Partiamo dal triangolo Τ =ABC e
sia |AB|= c, |BC|= a, |CA|= b, p = a+b+c. L'area di Τ sia ∆. Applicando ripetu-
tamente [3], costruiremo una successione di triangoli isosceli Τ1 Τ2, Τ3 …
ciascuno di perimetro p, ma di area crescente ( ∆ ≤ ) ∆1 ≤ ∆2 ≤ … Proveremo
che le lunghezze dei loro lati vanno avvicinandosi quanto si vuole a p/3, cioè
Τn tende, al crescere di n, verso un triangolo equilatero.
Ecco la costruzione
Τ1 : base c altri due lati (a+ b)/2 = s1/2
Τ2: base s1/2 altri due lati (c + s1/2)/2 = s2 /2
Τ3: base
..................... s2 /2 altri due lati (s1/2 + s2/2)/2 = s3 /2
Τ n: base
..................... sn-1 /2 altri due lati (sn-2/2 + sn-1/2)/2 = sn /2

Si vede subito che in ogni passaggio da un triangolo al successivo si con-

servano uno dei lati e il perimetro e dunque l'area non diminuisce. Calcoliamo
ora la differenza dn tra i lati diversi:
d1 = c - s1/2
d2 = (s2 - s1)/2 = ( c - s1/2 )/2 = d1 /2
d3 = (s2 - s3)/2 = ( s2 - s1)/4 = d1 /4
d4 = (s4 - s3)/2 = ( s2 - s3)/4 = d1 /8
In generale si trova dn = d1/2n-1

189
una quantità che diventa piccola quanto si vuole, pur di prendere n abbastanza
grande. Così è intuitivo pensare che il triangolo equilatero, di lato p/3, è il limi-
te di quella successione, e la sua area è ∆* ≥ ∆n > ∆.
L' argomentazione precedente potrebbe diventare una rigorosa dimostrazio-
ne, ma occorrerebbe corredarla con la nomenclatura e le proprietà dei limiti.
Esistono naturalmente dimostrazioni alternative (quelle più note utilizzano la
formula di Erone e il teorema delle medie aritmetica e geometrica), ma tutte ri-
chiedono una certa preparazione di risultati ausiliari. Anche per questo appare
veramente notevole - per brevità e autonomia - la risoluzione del prossimo pro-
blema che ora esporremo: è un'idea che ebbe L. Fejer nel 1900 .

3. IL PROBLEMA DI FAGNANO

Come si devono scegliere tre punti B1, B2, B3 sui tre lati di un trian-
golo acutangolo A1A2A3 affinchè sia minimo il perimetro del triangolo
B1B2B3 ?
Si potrebbe pensare di procedere come sopra: fissati due punti B1, B2
(rispett. su A2A3 e A3A1) cercare la scelta migliore per B3 su A1A2. Poi con
la coppia B2, B3 cercare un nuovo B1 che diminuisca il perimetro ecc. Ma
questo ci porterebbe ancora una volta a una successione infinita di triangoli.
L'idea vincente di Fejer è invece quella di fissare un solo punto B3 e ottimizza-
re in un sol colpo le scelte di B1, B2. Il problema si suddivide in due sottopro-
blemi: 1) Prefissato arbitrariamente il punto B3 sul lato A1A2 , come si debbo-
no scegliere i punti B1 (sul lato A2A3) e B2 (sul lato A3A1) per minimizzare la
lunghezza p=|B1B2|+|B2B3|+|B3B1|? 2) Risolto il problema 1, si vedrà che la
scelta di B3 individua gli altri due punti B1, B2. Come si deve scegliere B3 ?

190
 Problema 1). Sul lato A1A2 si prefissi arbitrariamente il punto B3. Siano
C2 e rispettivamente C1 i punti simmetrici di B3 rispetto alle rette per A3A1 e
A3A2 . Allora p = |C1B1|+|B1B2|+|B2C2|. È chiaro che il tragitto più breve si
ottiene quando la spezzata C1B1B2C2 è rettilinea, e questo individua i punti
B1, B2 come intersezioni della retta per C1C2 con i lati A2A3, A1A3. 2) Cal-
coliamo la lunghezza p. Si ha |C1A3|=|A3B3|=|C2A3| e dunque il triangolo
C1A3C2 è isoscele. Poichè l'angolo ∠C1A3C2 è il doppio di ∠A2A3A1 (e
quindi è indipendente dalle scelte) la sua base C1C2 ha lunghezza minima
quando è minima quella dei suoi lati eguali, che a loro volta hanno la lunghez-
za di A3B3. Allora il problema diventa: come scegliere B3 affinchè sia minima
la sua distanza da A3? Evidentemente, B3 è il piede dell'altezza per A3. Con
questa scelta di B3, possiamo scoprire che i punti B1, B2 individuati dallo sta-
dio 1 sono anch'essi i piedi delle altezze. Infatti, rifacendo il ragionamento pre-
cedente dopo una permutazione dei vertici, si vede che se B2 non fosse il piede
dell'altezza per A2 il perimetro non potrebbe essere minimo.
Il risultato che abbiamo provato si usa enunciare dicendo:

[5] tra tutti i triangoli iscritti in un certo triangolo (acutangolo) il

triangolo ortico è quello che ha perimetro minimo.

Incidentalmente, dal precedente ragionamento si ottiene un importante ri-

sultato che non avevamo perseguito: se i punti Bi sono i piedi delle altezze, la
retta per C1B1B2C2 e la retta B3B2 sono simmetriche rispetto al lato A1A3,
dunque anche rispetto all'altezza A2B2.
Questa circostanza si può esprimere con le leggi della riflessione, ovvero
dei rimbalzi di una sponda elastica, che teoricamente sono le stesse:
[6] i lati del triangolo ortico si ottengono l'uno dall'altro per riflessio-
ne sui lati del triangolo originario
[7] in un biliardo triangolare il perimetro del triangolo ortico è un'or-
bita chiusa,
cioè si tratta di una traiettoria che una bilia percorre indefinitamente.
Siamo ora in grado di risolvere facilmente anche i seguenti problemi: in un
biliardo rettangolare UVWZ, assegnati due punti A, B come scegliere la traiet-
toria AP di una bilia che partendo da A rimbalzi prima in P sulla sponda VW,
poi sulla sponda UV, per poi colpire il pallino in B? Come sono fatte le orbite
chiuse?
Nella tradizionale geometria del triangolo il risultato [6] si trova normal-
mente nella forma seguente, che reincontreremo più avanti:
[8] le altezze di un triangolo (acutangolo) sono le bisettrici del suo
triangolo ortico; dunque l'ortocentro del primo è l'incentro del secondo.

191
 4. ALTRO PROBLEMA DI MINIMO: USO DI ROTAZIONI

I teoremi precedenti ci portano a risolvere un altro famoso problema di mi-

nimo :
Problema: Assegnato un triangolo P = P1P2P3 , qual è il punto F che rende
minima la somma delle distanze dai vertici: d(F) = |FP1|+|FP2|+|FP3|?
La prima soluzione di questo problema è dovuta a Cavalieri e Torricelli. La sua
versione più nota è la seguente
[9] il punto che rende minima la somma delle distanze dai tre vertici
di un triangolo è quello che vede i tre lati sotto il medesimo angolo (2π/3).
Vi sono modi assai diversi di provare questo risultato. Qui ci proponiamo di
fare uso delle rotazioni.
Assegnato il triangolo Τ= P1P2P3 , si costruisca, esternamente, un triango-
lo equilatero Τ3 = P1P2A3 (cioè in modo che A3 e P3 stiano, rispetto al lato
P1P2, su semipiani opposti) e analogamente si costruiscano i triangoli equila-
teri Τ1 = P2P3A1 , Τ2 = P3P1A2. Proviamo anzitutto che F appartiene alle tre
rette AiPi. Assegnato un qualunque punto K, sottoponiamo il triangolo P1KP3
ad una rotazione ρ di ampiezza π/3, attorno al punto P1, che porti P3 su A2 .
Allora, se ρ manda K in K', anche il triangolo P1KK' è equilatero. Ne segue
l'uguaglianza |A2K'|+|K'K|+|KP2| = |KP3|+|KP1|+|KP2|= d(K).

La spezzata A2K'KP2 ha lunghezza minima se è rettilinea, cioè se K e K'

appartengono al segmento A2P2. Accertato dunque che, nella ricerca del mini-
mo, occorre scegliere K sul segmento A2P2, basterà ragionare analogamente
con riferimento agli altri vertici del triangolo per concludere che il punto di
minimo deve appartenere anche alle rette A1P1, A3P3. |
Abbiamo così visto che

192
[10 ] le tre rette A1P1, A2P2, A3P3 hanno un punto F in comune; la
somma delle distanze dai vertici P1, P2, P3 ha un minimo in F, e questo
minimo è la lunghezza di ciascuno dei tre segmenti AiPi .
Un'altra costruzione del punto di minimo e la sua caratterizzazione secondo
l'enunciato [9] si ottengono ora come segue. Consideriamo le circonferenze C1
e C2, circoscritte ai triangoli Τ1 e Τ2, e sia F la loro intersezione (diversa da
P3). Allora gli angoli ∠P1FP3 = ∠P3FP2 valgono =2π/3, perché supplementa-
ri di ∠P1A2P3 = ∠P3A1P2 =π/3. Così F vede sotto lo stesso angolo 2π/3 i lati
P2P3, P3P1 e dunque anche il terzo lato P1P2 . Ne segue che F appartiene an-
che alla circonferenza C3, circoscritta a P3. Per motivi analoghi risulta
∠P1FA3 = ∠P1P2A3 = π/3, dunque ∠P1FP3 è supplementare di ∠P1FA3 ,
cioè i punti A3, F, P3 sono allineati. Si conclude che F appartiene alla retta
A3P3, e analogamente alle A1P1, A2P2, cioè si tratta del punto di minimo de-
scritto in [9].

Un'appendice al teorema precedente è attribuita a Napoleone Bonaparte (al

quale si deve il maggior merito della diffusione della cultura geometrica nelle
scuole europee del 19º secolo):
[11] sui tre lati di un triangolo si costruiscano, esternamente, tre trian-
goli equilateri. Allora i loro centri sono i vertici di un triangolo equilatero
(detto il triangolo di Napoleone).

Siano Ci i centri dei cerchi Ci . Allora segmento FP3 (che ha per estremi le
intersezioni di C1 e C2) è perpendicolare al segmento C1C2, e analogamente
FP1 è perpendicolare a C2C3. Allora ∠C1C2C3 = π/3 e analogamente
∠ C2C3C1 = ∠C3C1C2 =π/3.

193
 5. RETTA DI EULERO, CERCHIO DEI 9 PUNTI: USO DI OMOTETIE

Un'omotetia è caratterizzata da un centro O e da un fattore λ (≠ 0,1) . Il ge-

nerico punto P viene trasformato nel punto P' individuato dalla equazione (vet-
toriale ) OP' = λ . OP.
In altre parole, i punti P, P' sono allineati con O, dalla stessa parte (se λ>0)
o da parti opposte (se λ<0), e risulta |OP'|=|λ |.|OP|. Di conseguenza, un seg-
mento PQ viene trasformato in un segmento parallelo P'Q' di lunghezza |λ |.
PQ. Se è λ > 0, i segmenti orientati PQ, P'Q' hanno lo stesso verso, altrimenti
hanno versi opposti.
Viceversa, se un'omotetia trasforma il segmento PQ nel segmento parallelo
P'Q' (non della stessa lunghezza e non allineato con PQ) il centro dell'omotetia
si ottiene come intersezione delle rette PP' e QQ' .
Nel triangolo A=A1A2A3 sia Mi il punto medio del lato opposto al vertice
Ai. Sappiamo che le mediane AiMi si incontrano nel baricentro G, che cade a
un terzo della loro lunghezza. Perciò Ai e Mi sono allineati con G, da parti op-
poste, l'uno a distanza doppia dell'altro: GMi = (-1/2) GAi . Il triangolo media-
le Μ=M1M2M3 è dunque immagine di Α=A1A2A3 secondo l'omotetia di cen-
tro G e fattore -1/2. Osserviamo che un'omotetia (poichè rispetta i rapporti tra
lunghezze e gli angoli, come ogni similitudine) trasforma l'asse di un segmento
PQ nell'asse del segmento trasformato P'Q'. Ciò significa che il circocentro di
un triangolo viene trasformato nel circocentro del triangolo immagine. Consi-
derazioni analoghe si possono fare per l'ortocentro ecc.

[12] in un triangolo il baricentro G, l'ortocentro H e il circocentro O

sono allineati (sulla retta di Eulero) e G divide il segmento OH nel rapporto
1:2.
Infatti le mediane del triangolo mediale M=M1M2M3 sono le stesse media-
ne di A; dunque G è baricentro anche di M. D'altra parte, gli assi di Α sono le al-
tezze di Μ e dunque il circocentro O di A è l'ortocentro di M. Riassumiamo que-
ste osservazioni con i simboli

G = GΜ O = HΑ

Introduciamo ora l'omotetia γ di centro G e fattore -1/2. Essa trasforma un

punto P nel punto P' per cui GP' = (-1/2). GP. Dunque γ trasforma il triangolo A
nel triangolo Μ = M1M2M3.
Ora l'omotetia, come si è detto, trasforma l'ortocentro H di A nell'ortocentro
HΜ = O di M, perciò risulta GO = (-1/2) GH, cioè appunto O,H sono allineati
con G, da parti opposte, e |HG| = 2|GO|. |

194
 Siano ora B e N le circonferenze circoscritte ai triangoli Α e M. Poichè γ(A) =
M, anche γ(B) = N, il raggio di N è la metà di quello di B e γ(O)=N è il suo cen-
tro. Dunque GO = -2 GN. Confrontando con GH = -2 GO si trova che N è il
punto medio tra O e H. Con riferimento al prossimo enunciato, dovuto a Pon-
celet, N è noto come il circolo dei 9 punti di Α.
[13] il punto medio N tra il circocentro O e l'ortocentro H di un trian-
golo A è il centro di una circonferenza N cui appartengono i seguenti nove
punti: i tre punti medi Mi dei lati di A, i tre piedi Hi delle altezze di A, i
punti medi Ri tra H e i vertici Ai di A.
I punti medi Mi appartengono a N per definizione. Proviamo l'appartenenza
a N degli altri 6 punti. L'altezza AiHi di A incontra la circonferenza B (oltre che
in Ai) anche in un secondo punto Bi. Osserviamo l'uguaglianza degli angoli
∠A1A3B3 = ∠HA2A1 (i cui lati sono a due a due perpendicolari) e ∠A1A3B3
= ∠A1A2B3 (perchè sottesi dall'arco A1B3 in B). Ne deduciamo che il triango-
lo HA2B3 è isoscele, e dunque H3 è il punto medio di HB3. Lo stesso si ottie-
ne per H1, H2 permutando gli indici. Possiamo esprimere questo fatto dicendo
che c'è un'omotetia η di centro H e coefficiente µ = 1/2 che manda Bi in Hi . Si
trasformi ora la circonferenza B secondo η; si ottiene una circonferenza il cui
raggio è la metà di quello di B e il cui centro η(O) è medio tra H e O. Ma allo-
ra, per quanto osservato sopra, η(O)=N e η(B)=N. Poichè B è circoscritta al
triangolo B1B2B3, anche la sua immagine Ν è circoscritta al triangolo
H1H2H3, come si voleva. Quanto ai punti Ri dell'enunciato, basta osservare
che η manda Ai in Ri e quindi si tratta ancora di punti di N.

195
 Gli ultimi tre punti (dei nove) non sembrano avere la stessa ... dignità geo-
metrica degli altri sei. Per convincerci del contrario, basterebbe inoltrarci nella
geometria del quadrangolo, un capitolo poco conosciuto: interpretando infatti
A1A2A3H come un (particolare) quadrangolo completo, i nove punti prece-
denti diventano i sei punti medi dei sei lati e i tre punti diagonali (intersezione
dei lati opposti); e si vedrebbe che, anche per un quadrangolo qualsiasi, vale
un teorema analogo al precedente, pur di sostituire al circolo un'opportuna co-
nica. Un'insolita applicazione del teorema dei nove punti ([16]) si troverà an-
che nel paragrafo che segue.

6. ALTRE SIMILITUDINI: UNA DISUGUAGLIANZA DI EULERO

In un triangolo A1A2A3, per ogni vertice Ai passano una bisettrice interna

e un bisettrice esterna, tra loro ortogonali. Queste sei rette si incontrano a tre a
tre in quattro punti: l'incentro I, intersezione delle tre bisettrici interne, e i tre
excentri Ei (i=1,2,3), intersezione della bisettrice interna per Ai con le due bi-
settrici esterne per Aj e Ah . I quattro punti I, E1, E2, E3, sono (i soli) punti del
piano che hanno eguale distanza dalle tre rette che prolungano i lati del trian-
golo. Ma, tenuto conto dell'ortogonalità, questi stessi punti si possono anche
interpretare come i vertici e l'ortocentro di un triangolo, di cui A1A2A3 è il
triangolo ortico. Precisamente:
[14] sia A = A1A2A3 un triangolo acutangolo e sia E = E1E2E3 il trian-
golo che ha per vertici gli excentri di A. Allora A è il triangolo ortico di E e
l'incentro di A è l'ortocentro di E.
Si può confrontare questo enunciato con [8]. Se il triangolo A non è acutan-
golo, un analogo enunciato rimane vero, purchè si scambino i ruoli dei punti
H, Ai, dove Ai è il vertice dell'angolo ottuso. A proposito di questa interscam-
biabilità tra vertici e ortocentro, il seguente enunciato è tanto sorprendente
quanto semplice da dimostrare:
[15] Se di quattro punti A1, A2, A3, A4, uno è ortocentro del triangolo
che ha per vertici gli altri tre, allora lo stesso vale per tutti gli altri.

Combinando [13] e [14], osserviamo che la circonferenza circoscritta a A è il cir-

colo dei nove punti di E. Allora il teorema di Poncelet garantisce, tra l'altro, che:
[16 ] i punti medi tra incentro ed excentri di un triangolo appartengono
alla sua circonferenza circoscritta.
Faremo uso tra poco di [16] per dimostrare un altro celebre risultato di Eu-
lero. Ma occorre prima richiamare un'altra osservazione, che riguarda una si-
militudine di triangoli già segnalata nei libri di Euclide:

196
[17] Sulla circonferenza C si considerino i punti A, B, A', B' e si sup-
ponga che le rette AB, A' B' si incontrino nel punto P. Allora risulta |PA|.
|PB| =|PA'|.|PB'|.
Infatti, per le solite proprietà degli angoli al cerchio sottesi dalla stessa cor-
da, risultano le seguenti eguaglianze: ∠ ABA' = ∠ AB'A' , ∠ BAB' = ∠ BA'B',
e dunque sono simili i triangoli PAB', PA' B. L' uguaglianza del rapporto tra le
lunghezze dei corrispondenti lati |PA'|/|PA|= |PB|/ |PB'| si può allora scrivere
|PA|. |PB| = |PA'|. |PB'|.

Questo prodotto dipende dunque dal punto P ma è indipendente dalla parti-

colare corda AB; ciò sta alla base della nozione di potenza p di un punto P ri-
spetto a un cerchio C. In particolare, per calcolare p si può scegliere un diame-
tro A"B" di C nel ruolo della corda AB. Indicata con d=|PC| la distanza di P
dal centro C di C e con R il raggio di C, la potenza di P rispetto a C è data allo-
ra dalla formula
p = |PA"| . |PB"| = (R - d). (R+d) = R2 - d2.
Abbiamo ora tutti i mezzi per dimostrare il teorema di Eulero:
[18] in un triangolo siano O il centro (circocentro) ed R il raggio del
circolo circoscritto, I il centro (incentro) ed r il raggio di quello inscritto.
Allora risulta |IO|2 = R2 - 2Rr. In particolare, R ≥ 2r.
Sappiamo da [16] che il punto di mezzo M tra l'incentro I e l'excentro E ap-
partiene alla circonferenza C circoscritta al triangolo A = A1A2A3. Allora M è
il centro di una circonferenza che ha IE per diametro e passa per A2, A3, per-
chè sono retti gli angoli ∠IA2E e ∠IA3E. Allora |IM|=|A2M|. Calcoliamo la
potenza di I rispetto alla circonferenza C, con riferimento alla corda A1M :

197
|A1I|.|IM| =|A1I|. |A2M|. Sia D il punto di contatto del cerchio iscritto sul lato
A1A2. Sia F il simmetrico di M rispetto al centro O di C. Proviamo che i trian-
goli rettangoli FA2M e A1DI sono simili. Infatti ∠IA1D = ∠MA1A2 =
∠MFA2 perchè sottesi dalla corda A2M. Dunque si ha |IA1|/|MF| =
|ID|/|MA2|. Questo si riscrive |IA1|/2 R = r /|MA2| e dunque, vista l'uguaglian-
za |IM|=|A2M|, la potenza di I vale 2rR. Ma si è visto che la potenza vale an-
che R2 - |IO|2. Ne segue, come volevamo, |IO|2 = R2 - 2Rr.

È facile vedere che l'uguaglianza R = 2r si verifica solo nel triangolo equi-

latero. La disuguaglianza R ≥ 2r è invece il caso particolare di una disugua-
glianza scoperta molto più recentemente:
[19] se A1A2A3 è un triangolo e P un punto qualunque, la somma delle
distanze di P dai vertici non è minore del doppio della somma delle distan-
ze di P dai lati.
Questo teorema, dimostrato per la prima volta nel 1937 da Mordell, fu po-
chi anni dopo ridimostrato elementarmente, facendo un uso opportuno delle ri-
flessioni, un po' come nei nostri primi esempi.

198
 ADDENDUM (1 /12/1995)

Al termine della conversazione con i partecipanti al corso del MPI a Viareggio,

in cui avevo esposto alcuni dei precedenti risultati, il collega Massimo Galuzzi mi
sottopose il seguente enunciato, di cui aveva ottenuto e illustrato ai corsisti una fa-
cile dimostrazione per via analitica, usando il PC per le manipolazioni algebriche:
Su due lati opposti di un quadrilatero si costruiscano (esternamente) due
quadrati, e si consideri il segmento che ha per estremi i centri dei due quadra-
ti. Partendo dagli altri due lati si costruisca un analogo segmento. Allora i due
segmenti sono perpendicolari .
Come produrne una dimostrazione sintetica? Non fui allora in grado di rispon-
dere, e solo a distanza di qualche giorno trovai una dimostrazione elementare ma
poco interessante, che coinvolgeva un gran numero di angoli e di reciproche rela-
zioni. Più recentemente ho invece ritrovato il medesimo problema tra gli esercizi
del Coxeter (1), corredato da una traccia di dimostrazione per noi assai più interes-
sante, perchè basata sull'uso delle trasformazioni geometriche, e precisamente del-
le rotazioni . Data la pertinenza dell'argomento, e le analogie con il metodo del §
4, ritengo opportuno svilupparne qui i dettagli. La dimostrazione del primo lemma
è già nel suo enunciato:
Lemma 1. Sia A1A2A3 un triangolo e si orienti il piano in modo che la rota-
zione A1 → A2 → A3 sia positiva . Sui suoi lati si costruiscano tre quadrati, uno
internamente (su A2A3) e due esternamente (su A3A1 e su A1A2), e siano rispetti-
vamente D, B2, B3 i loro centri. Sia poi C ottenuto da D per rotazione di un angolo
π/2 (in verso positivo) attorno a B3. Allora componendo la rotazione -π/2 attorno a
D con la rotazione precedente si ottiene una traslazione che manda DA3 in CA1.

199
Perciò A1A3DC è un parallelogramma.
Lemma 2. Sia A1A3DC un parallelogramma. Su 3 dei suoi lati A1A3, A3D,
DC, si costruiscano tre quadrati (esternamente) e siano rispettivamente B2, M, B3 i
loro centri. Allora il segmento B3M si ottiene da B2M per rotazione di π/2 attorno
a M.
Se infatti A2 è il simmetrico di A3 rispetto a M, dal Lemma 1 risulta che ruo-
tando di un angolo retto attorno a M si trasformano A3 in D, A3B2 in DB3, MA3
in MD, quindi anche B2M in B3M.|

[20] Sia A1A2A3A4 un quadrangolo. Sui 4 lati A1A2, A2A3, A3A4, A4A1 si
costruiscano quattro quadrati (esternamente) e siano rispettivamente B3, B4,
B1, B2 i loro centri. Se M è il punto medio di A2A4 allora la rotazione di un
angolo retto attorno a M trasforma B4B2 in B1B3.
Infatti, se M è il punto medio di A2A4, applicando i lemmi precedenti ai trian-
goli A1A2A4 e rispettivamente A3A2A4 (e ai parallelogrammi da essi individuati)
si trova che la rotazione di π/2 attorno a M trasforma B2M in B3M, B4M in B1M,
quindi anche B2B4 in B3B1.|

Si osservi che, oltre all'enunciato originario, abbiamo provato che i due seg-
menti in questione hanno la stessa lunghezza. Per analogia con il teorema di Cava-
lieri-Torricelli, ci si potrebbe chiedere se esista una ragionevole funzione del qua-
drangolo per cui quella lunghezza |B2B4|=|B1B3| possa interpretarsi come un
minimo.

BIBLIOGRAFIA

(1) COXETER, H.S.M. Introduction to Geometry, J.Wiley, New York, 1961

(2) KAZARINOFF, N.D. Disuguaglianze geometriche, Zanichelli, 1973.

200
ELENCO DEI PARTECIPANTI
Bassignana Gabriella - Istituto d’Arte di Aosta - Aosta
Mattello Francesco - I.S.A. “A. corradini” - Este (PD)
Boiti Aldo - I.S.A. “E.E.U. Nordio” - Trieste
Brandi Carmela - I.S.A. “P. Mercuri” - Marino (Roma)
Gargani Gianfranco - L. Artistico “P. Aldi” - Grosseto
Giambolini Celio - I.S.A. “B. di Betto” - Perugia
Iarrera Domenica - I.S.A. - Milazzo (ME)
Lietz Olga - I.S.A. - Cetrara (CS)
Mendella Giovanna - I.S.A. “V. Boccioni” - Napoli
Peraio Renato - I.S.A. Roma II - Roma
Suria Paola - L.S.S. ‘C. Cattaneo” - Torino
Giovannotti Laura - L.CL.S. “Virgilio” - Mantova
Carlotti Maura - L.S.S. “Calini” - Brescia
Lo Nardo Stefano - L.S.S. “N. Copernico” - Udine
Garuti Nadia - L.S.S. “M. Fanti” - Carpi (MO)
Moliterni Giacinta - Ist. Mag. S. “T. Stigliani” - Matera
Brambilla Maura - L.CL.S. “V. Emanuele II” - Jesi (AN)
Crespina Elena - L.S.S. “E. Majorana” - Roma
Nobili Maria Alba - L.C. “Tacito’ - Terni
Di Paolo Cinzia - I.M. “M.T. Varrone” - Cassino (FR)
Zoccante Sergio - L.S. “G.B. Quadri” - Vicenza
Bernecoli Sandra - L.S. “P. Paleocapa” - Rovigo
Romeni Claudio - L.S. “A. Issel” - Finale Ligure (SV)
Bianchini Silvana - L.S. “B. Varchi” - Montevarchi (AR)
Scarpino Gianfranco - I.T.I. “A. Monaco” - Cosenza
Mauro Raffaele - I.T.C. “Bianchini” - Terracina (LT)
Dessi Roberto - I.T.C. “P. Colli Vignarelli” - Sanluri (CA)
Tazza Caterina - L.S. “G. Galilei” - Terni

201
NEOLAUREATI
Guliana Bettini,
Maria Cantiello,
Alessia Cupini,
Valentina Del Col,
Lorella Patone,
Roberta Gorni,
Daniela Ippolito,
Anna Maria Ranigoni,
Laura Tomasini,
Maria Grazia Zagabrio.

202
APPENDICE
1. ELENCO DELLE SCUOLE POLO

Le scuole polo, di cui si pubblica l’elenco, hanno assunto il compito di distri-

buire i Quaderni agli istituti che rientrano nel territorio loro affidato.
I Presidi che non avessero ricevuto tutti i numeri della collana possono pertan-
to richiederne l’invio alla scuola polo dell’area provinciale di appartenenza.

ELENCO SCUOLE POLO DELLA ZONA - A

LM SLATAPER Corso Verdi, 17 Gorizia
LS TORRICELLI Via Udine 7 Maniago (PN)
LC PETRARCA Via Rossetti, 74 Trieste
IM PERCOTO Via Pier Silverio Leicht, 4 Udine
IM GOBETTI Via Istituto Tecnico, 1 Genova-Sampierdarena
IM AMORETTI Piazzetta G.B. De Negri, 2 Imperia
IM MAZZINI Viale Aldo Ferrari, 37 La Spezia
IM G. DELLA ROVERE Via Monturbano, 8 Savoia
IM G. FALCONE Via Dunant, 1 Bergamo
LS CALINI Via Monte Suello 2 Brescia
LS GIOVIO Via P. Paoli, 38 Como
LC MANIN Via Cavallotti, 2 Cremona
IM TENCA Bastioni Porta Volta, 16 Milano
LS MAJORANA Via Ratti, 88 Rho (MI)
IM PARINI Via Gramsci, 17 Seregno (MI)
LC VIRGILIO Via Ardigò, 13 Mantova
IM CAIROLI Corso Mazzini, 7 Pavia
LS NERVI Piazza S. Antonio Morbegno (SO)
LS LUINO Via Lugano, 24 Luino (VA)
IM SALUZZO Via E. Faà di Bruno, 85 Alessandria
IM MONTI Piazza Cagni, 2 Asti
IM LEONARDO DA VINCI Piazza S. Francesco, 1 Alba (CN)
IM BELLINI Baluardo La Marmora Novara
LS GRAMSCI Colle Bella Vista Ivrea (TO)
LS GOBETTI Via M. Vittoria, 39 bis Torino
IM ROSA STAMPA Corso Italia, 48 Vercelli
IM PASCOLI Via M. Longon, 3 Bolzano
LC VON DER VOLGELWIDE Via A. Diaz, 34 Bolzano
LS LEONARDO DA VINCI Via Giusti, 1/1 Trento
IM BINEL Via Francheté, 111 Verres (AO)
LC TIZIANO Via Cavour, 2 Belluno
IM AMEDEO DI SAVOIA Via del Santo Padova

203
IM ROCCATI Via Carducci, 8 Rovigo
LC CANOVA Via Mura S. Teonisto, 16 Treviso
IM STEFANINI Via Miglio Venezia - Mestre
LC G. B. BROCCHI Via Beata Giovanna, 67 Bassano del Grappa
IM VERONESE Via Fiume, 61/B San Bonifacio (VR)

ELENCO SCUOLE POLO DELLA ZONA - B

LC D. COTUGNO Portici del Liceo L’Aquila
IM ISABELLA GONZAGA Via dei Celestini Chieti
IM MARCONI Via M. Da Caramanico, 6 Pescara
IM MILLI Via G. Carducci Teramo
LS COPERNICO Via F. Garavaglia, 11 Bologna
LC ARIOSTO Via Arianuova, 19 Ferrara
LS RIGHI Piazza Aldo Moro, 76 Cesena (FO)
LS FANTI Viale Peruzzi, 7 Carpi (MO)
LC GIOIA Viale Risorgimento, 1 Piacenza
LC C/O C.N. MARIA LUIGIA Via Lalatta, 14 Parma
LS RICCI CURBASTRO Viale degli Orsini, 8 Lugo (RA)
LS MORO Via XX Settembre, 5 Reggio Emilia
IM REGINA MARGHERITA Viale Regina Margherita Anagni (FR)
LS MAJORANA Via Sezze Latina
IM ELENA PRINC. NAPOLI Piazza Mazzini, 2 Rieti
LC MAMIANI Via delle Milizie, 30 Roma
LS PEANO Via Morandini, 38 Roma
SM MONTESSORI Via Livenza, 8Roma
IM S. ROSA DA VITERBO Via S. Pietro, 27 Viterbo
LS LEONARDO DA VINCI Viale G. Verdi, 23 Jesi (AN)
IM MERCANTINI Via Emidio Consorti, 28 Ripatransone (AP)
IM VARANO Via Pieragostino, 18 Camerino (MC)
LC MAMIANI Via Gramsci, 2 Pesaro
IM PRINCIPESSA ELENA Via Trieste, 1 Campobasso
IM CUOCO Via G; Leopardi Isernia
LS REDI Via Leone Leoni, 38 Arezzo
LS C/O C.N. CICOGNINI Piazza del Collegio, 13 Prato (FI)
IM ROSMINI Viale Porciatti, 2 Grosseto
IM PALLI BARTOLOMEI Via Maggi, 50 Livorno
LS VALLISNERI Via delle Rose, 68 Lucca
IM MONTESSORI Via Lunense, 39/B Marina di Carrara (MS)
LS BUONARROTI Via Betti Pisa
IM LORENZINI Via Sismondi, 7 Pescia (PT)
LC PICCOLOMINI Prato S. Agostino Siena
LS LEONARDO DA VINCI Via Tusicum Umbertide (PG)
LC TACITO Viale Fratti, 12 Terni

204
ELENCO SCUOLE POLO DELLA ZONA - C
IM T. STIGLIANI Via Lenera, 61 Matera
IM GIANTURCO Via Zara Potenza
LS FERMI Via Molinella, 30 Cosenza
LC GALLUZZI Via De Gasperi Catanzaro
IM GRAVINA Via Foscolo Crotone
IM ALVARO Via Campanella Palmi (RC)
IM CAPIALBI Via S. Ruba Vibo Valentia
IM IMBRIANI Viale Italia, 2 Avellino
IM GUACCI Via Nicola Calandra, 138 Benevento
IM SALVATORE PIZZI Piazza Umberto I Capua (CE)
LC VICO Via Salvator Rosa, 117 Napoli
LS CALAMANDREI Via Comunale Maranda, 84 Napoli - Barra
IM SERAO Via Carducci, 18 Pomigliano d’Arco (NA)
IM ALFANO I Via dei Mille Salerno
LC TROYA Via R. Sanzio Andria (BA)
LS E. MAJORANA Via A. Moro, 19 Mola (BA)
IM PALUMBO Via A. Grandi, 17 Brindisi
IM RONCALLI Piaza Europa Manfredonia (FG)
LC CAPECE Piazza Moro, 37 Maglie (LE)
LC ARISTOSSENO Viale Virgilio, 15 Taranto
LS PACINOTTI Via Liguria Cagliari
LS FERMI Via Veneto, 45 Nuoro
IM CROCE Via G. D’Annunzio Oristano
IM CASTELVÌ Via Manno, 58 Sassari
LS LEONARDO Via della Vittoria Agrigento
LC RUGGERO SETTIMO Via Rosso di San Secondo Caltanissetta
LC C/O C.N. CUTELLI Via V. Emanuele II, 56 Catania
IM CRISPI Via Padova, 50 Piazza Armerina (EN)
LS ARCHIMEDE Viale Regina Margherita, 3 Messina
IM DE COSMI Via L. Ruggieri, 15 Palermo
IM MAZZINI Via Curtatone Vittoria (RG)
IM RAELI Via Matteo Raeli, 9 Noto (SR)
IM SALVO Via Marinella, 1 Trapani

205
VOLUMI DELLA COLLANA QUADERNI GIÀ PUBBLICATI

1 – Gestione e innovazione*
2 – Lo sviluppo sostenibile
3 – La valenza didattica del teatro classico
4 – Il postsecondario per la professionalità*
5 – Dalla memoria al progetto
6 – La sperimentazione della sperimentazione*
7 – L’algebra fra tradizione e rinnovamento
8 – Probabilità e statistica nella scuola liceale
9 – L’Italia e le sue isole
10 – Lingua e civiltà tedesca
11 – La scuola nel sistema polo* (manuale guida)
12 – La “città” dei filosofi
13 – Le città d’Europa
14 – Dal passato per il futuro
15 – Gestione, innovazione e tecnologie*
16 – Per non vendere il cielo
17 – Briser la glace
18 – Dalla lingua per la civiltà
19 – L’insegnamento della geometria

VOLUMI IN CORSO DI PUBBLICAZIONE

20 – Se hace camino al andar
21 – Gli IDEI nel progetto formativo
22 – Il linguaggio dei linguaggi
23 – Tecnologia e disegno
24 – Il Liceo Classico Europeo

206
matteoni stampatore Lucca
maggio 1997

207
«Io non credo che si renda omaggio
alla verità e alla giustizia, che della
verità è compagna inseparabile,
se non si riconoscono accanto ai limiti
e alle carenze, non lievi, certamente non
marginali, che a volte toccano la vita
della scuola, anche i meriti e l’impegno,
sempre umile e qualche volta eroico,
dei tanti che nella scuola ci stanno con
fermezza di propositi, con chiarezza di
obiettivi, con sincerità di convinzioni
socio-culturali.»

Romano Cammarata