C.

Pesaresi
D. Pasquinelli d’Allegra,
G. De Vecchis,
Didattica della geografia
Il volume, risultato della proficua sinergia tra università e scuola, si deve
all’impegno degli autori che, sulla base di una vasta esperienza di ricerca
in ambito disciplinare e di insegnamento accademico, hanno sviluppato
i fondamenti di didattica della geografia e presentato proposte relative a
una prassi rispondente ai più aggiornati canoni metodologici e all’applica-
zione delle moderne geotecnologie. Il libro si rivolge agli studenti dei corsi
di studi propedeutici all’insegnamento, ai candidati a concorsi a cattedra,
ai docenti delle scuole di ogni ordine e grado e a tutti coloro che deside-
rino scoprire quanto la geografia, rinnovata nei metodi e nelle tecniche di

Didattica della geografia

apprendimento/insegnamento e nella sua funzione formativa, pubblica e
sociale, possa essere coinvolgente e indispensabile per affrontare le com-
plesse sfide del mondo contemporaneo e per acquisire una visione degli
spazi nei quali si è chiamati a vivere e agire.

Gino De Vecchis, professore onorario di Geografia presso la Sapienza Università di

Roma, è autore di oltre 300 pubblicazioni, gran parte delle quali dedicate alla didattica.
È presidente onorario dell’Associazione Italiana Insegnanti di Geografia (AIIG), dopo
averla presieduta dal 2002 al 2018. Ha fondato e diretto riviste e collane editoriali di
Geografia.
Daniela Pasquinelli d’Allegra, abilitata alle funzioni di professore universitario di
prima fascia in geografia, è direttrice della collana online open access “Tratti geografici.
Materiali di ricerca e risorse educative” e presidente della sezione di Roma dell’AIIG.
È autrice di oltre 100 pubblicazioni, relative in particolare alla didattica della geografia,
all’educazione ambientale e interculturale.
Cristiano Pesaresi, professore associato di Geografia presso la Sapienza Università di
Roma, è Presidente del Corso di laurea in Scienze geografiche per l’ambiente e la salute.
È Editor in Chief della rivista “J-READING – Journal of Research and Didactics in Ge-
ography”. È autore di circa 150 pubblicazioni, molte delle quali dedicate all’uso delle
geotecnologie. Per UTET Università ha scritto il volume Applicazioni GIS.

Didattica della geografia

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Gino De Vecchis, Daniela Pasquinelli d’Allegra,

€ 27,00 Cristiano Pesaresi
 Gino De Vecchis,
Daniela Pasquinelli d’Allegra, Cristiano Pesaresi

DIDATTICA
DELLA GEOGRAFIA
Una geografia urbana
Seconda edizione

Cap 00 I.indd 3 27/02/20 16:56

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Proprietà letteraria riservata

© 2020 De Agostini Scuola SpA – Novara
Printed in Italy

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ta in alcuna forma senza l’autorizzazione scritta dell’Editore.
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 Indice

XIII Presentazione

3 Capitolo 1 – I saperi geografici nella didattica e nella ricerca

3 1.1 Un lungo e complesso cammino
1.1.1 Verso la formazione dei saperi geografici, p. 3
1.1.2 Dal mondo classico al secolo del metodo, p. 4
1.1.3 La « geografia scientifica », p. 7
1.1.4 La geografia dal secondo dopoguerra a oggi, p. 9
11 1.2 Didattica della geografia
1.2.1 Didattica generale e didattiche disciplinari, p. 11
1.2.2 Potenzialità e obiettivi della didattica della geografia, p. 12
14 1.3 Ricerca e didattica: un binomio imprescindibile
1.3.1 Alcuni problemi di fondo, p. 14
1.3.2 Le specificità geografiche, p. 15
1.3.3 Ricerca e didattica come flusso di reciproci impulsi, p. 16
18 1.4 Le politiche dell’istruzione
1.4.1 Cenni storici, p. 18
1.4.2 La riforma di Giovanni Gentile, p. 19
1.4.3 Dal Programma alle Indicazioni nazionali, p. 20
21 1.5 Le associazioni geografiche
1.5.1 L’Associazione Italiana Insegnanti di Geografia, p. 21
1.5.2 Le società geografiche nazionali e internazionali, p. 23

27 Capitolo 2 – Geografia: disciplina cronospaziale

27 2.1 La dinamicità dello spazio
2.1.1 Una filastrocca di nomi, p. 27
2.1.2 La stabilità del mondo, p. 28
2.1.3 Una dinamicità compiuta, p. 30
31 2.2 Scenari per un futuro possibile
32 2.3 Sincronia e diacronia: tempi plurimi

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 126 Didattica della geografia

7.3 ∣ Le specificità di un testo di geografia

7.3.1 Caratteri generali
I testi scolastici di geografia, pur condividendo in gran parte il complesso dei
caratteri generali dei libri utilizzati a scuola nelle varie discipline, presentano
proprie specificità sulle quali vale la pena riflettere, perché dipendono dalle
peculiarità della disciplina.
Il primo problema che tutti i testi di geografia manifestano è il loro rapido
invecchiamento. Nel citato capitolo xv de Il Piccolo Principe di Antoine de
Saint-Exupéry (cfr. 2.1.1), il geografo (abitante del sesto pianeta) riferisce che
i libri di geografia « non passano mai di moda » (de Saint-Exupéry, 1943, p.
76). In realtà, la situazione è esattamente all’opposto; sebbene i dati fisici ab-
biano – ma non sempre – una qualche stabilità, quelli relativi agli aspetti demo-
grafici, socio-culturali, economici, politici sono in continua trasformazione. I
libri di geografia, quindi, vanno aggiornati con grande frequenza proprio per-
ché la « realtà geografica » è in continua evoluzione, ma essendo impossibile
cambiare i testi ogni anno l’insegnante deve supplire al problema del rapido
invecchiamento presentando situazioni significative legate all’attualità e ag-
ganciandosi agli innumerevoli spunti offerti dagli avvenimenti.
Altro carattere distintivo è rappresentato dall’ampiezza dell’oggetto di stu-
dio di una disciplina dai contenuti diversificati, che i testi devono affrontare
con una difficile operazione selettiva delle informazioni. Si aggiunga che il li-
bro, di certo non assimilabile a un’opera enciclopedica, non deve condensare il
massimo delle informazioni nel minore spazio possibile, necessitando il più
delle volte di una abbondanza esplicativa per rendere meglio intelligibili fatti e
concetti. Ne consegue una difficoltà per gli autori che si trovano a dover affron-
tare « il problema (estremamente delicato per qualsiasi testo scolastico) di con-
ciliare informazione e divulgazione, rinunciando eventualmente a fornire dati
in modo troppo sommario perché possano davvero essere assimilati » (Serianni,
2003, p. 163).
La compilazione di un libro di testo di buon livello qualitativo implica l’as-
sunzione di una strategia divulgativa, che faccia leva da una parte sulla struttu-
ra linguistica chiara e accessibile, pur non banalizzata, e dall’altra su un appa-
rato iconico che costituisca parte integrante, e non solo integrativa, dei testi.

7.3.2 Lingua e linguaggio

Una delle maggiori fatiche per gli autori dei libri scolastici è l’uso della lingua
e del linguaggio, che dovrebbe raggiungere una forte trasparenza comunicativa
per il conseguimento dei suoi preminenti obiettivi didattici e formativi: « Chia-
rezza e linearità sono il culmine dell’arte dello scrivere » affermava un grande
linguista come Tullio De Mauro (1994, p. 140).
Alla scelta del lessico, il più appropriato possibile all’età dei fruitori, si

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 I libri di testo 127

deve accompagnare una struttura delle frasi che agevoli la comprensione dei
concetti da trasmettere; va ricercata quindi una sintassi non troppo complessa e
a basso indice di subordinazione, considerando i progressivi livelli di apprendi-
mento, dal primo anno della scuola primaria agli ultimi di quella secondaria di
secondo grado.
Ma all’ineludibile principio di chiarezza comunicativa si aggiunge un’altra
complicazione per gli estensori dei testi, giacché la ricerca della semplificazio-
ne e dell’accessibilità del linguaggio non deve confliggere con la correttezza e
la precisione dell’informazione. Riguardo a questo aspetto linguistico le diffi-
coltà aumentano quanto più diminuisce l’età dei fruitori, per cui i libri per gli
alunni della scuola primaria risultano oggettivamente i più ardui da redigere,
anche se, nel prevalente generale convincimento, la maggiore complessità – e
la maggiore attenzione – viene attribuita ai testi delle scuole secondarie di se-
condo grado.
Nella elaborazione di un testo scolastico di geografia notevoli difficoltà da
sostenere si possono riscontrare proprio per l’aspetto lessicale e quindi per
l’impiego di specifici vocaboli, magari irreperibili nei comuni dizionari, ma
necessariamente utilizzati per spiegare ben determinati fenomeni. Non è raro,
ad esempio, trovare alcuni tecnicismi nei testi scolastici di geografia, soprattut-
to in quelli della scuola secondaria di secondo grado. Pur cercando di non ecce-
dere in termini tecnici, né di concentrarli in poche righe per non renderne oscu-
ro il significato generale da trasmettere, a volte è indispensabile farne uso. In
questi casi va spiegato, però, con chiarezza il relativo significato in un apposito
glossario o meglio ancora in un box, che può essere facilmente ritrovato nella
fase del ripasso e della rielaborazione personale.
Sempre con l’obiettivo della maggiore chiarezza possibile occorre prestare
grande attenzione all’uso di sigle, acrostici e abbreviazioni che, anche se di
largo uso, potrebbero risultare poco comprensibili ai ragazzi; ne è consigliabile
quindi un impiego equilibrato e in ogni caso il loro scioglimento. Lo stesso
comportamento andrebbe tenuto riguardo alle parole straniere che, se non di
largo impiego, vanno spiegate in maniera adeguata, offrendo la loro pronuncia,
possibile oggi con i dispositivi audio presenti in molti testi.
Un’altra difficoltà per gli autori risiede nell’utilizzo, non raro in geografia,
di termini che hanno un significato polisemico nel parlare quotidiano, ma una
specifica accezione settoriale geografica. Anche in questo caso è necessario
evitare possibili equivoci di natura lessicale; ad esempio, parlando della popo-
lazione, l’espressione tecnica « movimento naturale » ha un significato ben pre-
ciso di differenziale tra il numero delle nascite e delle morti in un determinato
territorio e in un determinato arco temporale. Il significato specialistico, se non
bene spiegato, potrebbe sfuggire a un giovane studente, non essendo i due ter-
mini « movimento » e « naturale » immediatamente riconducibili all’incremento
o al decremento demografico.
La pagina di un testo scolastico di geografia – sempre costituita da lingua e

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 128 Didattica della geografia

da linguaggio geografico tra loro variamente proporzionati – va letta, interpre-

tata e assimilata; deve essere sottoposta cioè a un processo di decodifica da
parte del lettore che la deve com-prendere (il trattino è voluto). Ma subito pri-
ma di questa operazione, con il tempo necessario che richiede, vi è una genera-
le com-prensione visiva: il colpo d’occhio in grado di consentire l’identifica-
zione immediata dei titoli dei capitoli e dei paragrafi, nonché il loro abbina-
mento con le immagini e le didascalie. Il primo contatto non è solamente este-
tico, giacché la grafica utilizzata per assemblare la pagina propone un percorso
di lettura, un ordine – tra titoli, testo, rimandi alle immagini e alle relative dida-
scalie – utilissimo da seguire per i processi di apprendimento.
In tale contesto linguistico-grafico possono essere considerate anche le
strategie tipografiche impiegate nella scrittura, come i corpi e i caratteri di
stampa, che in un libro di testo assumono un’importanza cruciale. Un accorgi-
mento molto utilizzato è l’evidenziazione attraverso il grassetto di un termine
ritenuto chiave, proprio per enfatizzarne il ruolo e attrarre l’attenzione dello
studente. Ma anche il corsivo o la sottolineatura trovano più o meno larga acco-
glienza. Come in altri casi relativi all’impaginato, occorre essere cauti riguardo
alla loro frequenza e alla loro distribuzione, per evitare che l’abuso di tutti gli
effetti tipografici possa sortire l’esito controproducente di rendere il testo più
confuso. Inoltre, per non generare difficoltà all’intelligenza della scrittura oc-
corre attribuire medesimi significati alla tipologia dei caratteri: ad esempio non
è bene servirsi indistintamente di grassetto, corsivo, sottolineato o maiuscolet-
to. In questa prospettiva di complessiva comprensibilità vanno inquadrati gli
stessi colori dei caratteri, che devono essere appropriati allo sfondo per essere
facilmente leggibili da tutti.

7.3.3 L’apparato iconografico

La geografia « ragiona » non soltanto attraverso le parole; in aggiunta e a inte-
grazione di queste utilizza tramiti comunicativi parimenti essenziali, quali
l’ampio ventaglio delle carte geografiche da una parte, e l’altrettanto vasto e
diversificato settore delle immagini, che costituiscono un corredo fondamenta-
le dei manuali. È impensabile, quindi, immaginare un testo scolastico di geo-
grafia nel quale non sia presente un ricco apparato iconografico e cartografico,
necessario anche per descrivere e spiegare tutta la varietà dei temi che la geo-
grafia accoglie. Tra l’altro le Indicazioni nazionali insistono – fin dalla scuola
primaria – sul linguaggio della geo-graficità e sull’uso « di carte geografiche, di
fotografie e immagini da satellite, del globo terrestre, di materiali prodotti dalle
nuove tecnologie legate ai Sistemi Informativi Geografici ». È evidente che per
valorizzare la sua funzione didattica il materiale dovrebbe essere selezionato
per essere tarato sulle reali possibilità di comprensione da parte degli studenti.
In tal senso va evitato un mero trasferimento, soprattutto da opere più comples-
se ed estranee al mondo della scuola, senza prestare la giusta rilevanza alla

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 I libri di testo 129

congruità con il testo o ai fruitori del libro e senza un’adeguata opera di « didat-
tizzazione ». Questa osservazione di carattere generale, quindi valida per qual-
siasi elemento iconografico, è opportuna specialmente per le carte geografiche
e i grafici che dovrebbero essere realizzati « su misura ».
Per raggiungere al meglio gli effetti positivi che il linguaggio della geo-
graficità può esercitare per un apprendimento significativo occorre sempre
considerare il rapporto tra testo e immagini che dovrebbe risultare coerente e
proporzionato; è, inoltre, del tutto evidente che immagini e carte dovrebbero
avere adeguate spiegazioni attraverso didascalie esplicative, titoli, sottotitoli,
legende ecc.
Anche il linguaggio matematico, seppur indirettamente e parzialmente, en-
tra nell’apparato iconografico presente nei libri di testo; la geografia, infatti, si
nutre di numeri perché, grazie a essi, si trasmettono informazioni essenziali nei
vari settori in cui si articola la disciplina in ambito sia fisico sia antropico (de-
mografico, sociale, economico, politico ecc.). Vi sono dati numerici fondamen-
tali – come ad esempio superficie e popolazione di uno Stato – che i ragazzi
non devono imparare a memoria, ma dei quali è bene che abbiano un’idea ap-
prossimativa, almeno per poter inquadrare in maniera sufficientemente corretta
rapporti di grandezza tra diverse realtà spaziali e per evitare false interpretazio-
ni e grossolani errori dovuti a stereotipi e pregiudizi. I libri di testo sono per
forza ricchi di cifre – a volte contenute in schede e tabelle –, ma più spesso
esplicitate in grafici (dai semplici istogrammi a colonnine, ai diagrammi carte-
siani, agli areogrammi, ai grafici tridimensionali ecc.), che permettono di vi-
sualizzare fatti e fenomeni studiati, rendendone la comprensione più agevole e
immediata. Oltre a favorire l’intellegibilità dei concetti, i grafici presentano
interesse didattico, sia perché devono collegare il dato numerico al fatto geo-
grafico (demografico, economico, sociale, politico ecc.), offrendo a quest’ulti-
mo la realtà delle cifre, sia perché consentono molteplici percorsi interdiscipli-
nari compresa la matematica e la tecnologia.

7.4 ∣ I testi di geografia oggi

7.4.1 Nella scuola primaria
La redazione di un testo di geografia per la scuola primaria risulta di più com-
plessa realizzazione rispetto a quelli destinati ai successivi gradi scolastici per
una serie di motivazioni di diversa natura, sulle quali vale la pena fare almeno
un cenno; infatti, oltre alle ragioni, già ricordate, legate alla giovanissima età
dei fruitori, che necessitano di peculiari accorgimenti – e non solo nel linguag-
gio da utilizzare – vi sono quelle connesse alle disposizioni ministeriali, che
richiedono, proprio per i testi di scuola primaria, specifiche caratteristiche tec-
niche, particolarmente cogenti, in aggiunta a quelle generali in vigore per tutti
i libri di testo. Tra le norme indicate si segnalano: il numero di pagine, il forma-

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 130 Didattica della geografia

to, le illustrazioni, i tipi dei caratteri, la forma di stampa e il prezzo di coperti-

na, predeterminato dal ministero.
Tutti questi vincoli, pur avendo utili effetti di indirizzo, di certo importanti
in considerazione dell’età degli alunni, presentano nondimeno alcuni svantaggi
nella pratica realizzazione; ad esempio, un prezzo imposto di copertina ecces-
sivamente basso obbliga gli editori a risparmi che possono andare a scapito
della buona esecuzione dell’opera.
Come già ricordato, le criticità s’incontrano innanzitutto nei riguardi del
lessico e della sintassi, da tarare con molta cura per bambini che non hanno an-
cora strumenti sicuri per la decodifica: spiegare con pochi e semplici vocaboli
concetti che in alcuni casi possono presentare una qualche complessità potrebbe
rivelarsi un compito oltremodo arduo, che richiederebbe all’autore o agli autori
competenze plurime, non soltanto geografiche. Strette infatti sono le relazioni
esistenti sia tra la comprensione dei contenuti disciplinari e l’uso della lingua
(funzione linguistico-cognitiva) sia tra il linguaggio e il pensiero. Per tutto que-
sto sarebbe auspicabile che per la realizzazione dei libri di testo fosse impegna-
to un team di esperti di estrazione non solo disciplinare ma anche psicodidattica.
Un grande aiuto può essere offerto dal linguaggio specifico della geografia,
quello della geo-graficità, che può integrarsi con il testo, o – addirittura sosti-
tuendosi a esso – sciogliere problemi di comprensione. Per un apprendimento
significativo è soprattutto il disegno che può svolgere una funzione didattica
essenziale in alternanza alle parole. Importanti risultano le carte geografiche che
sarebbe bene fossero realizzate appositamente per facilitare al massimo la loro
lettura, che può riuscire piuttosto difficile, in particolare nei primi anni di scuola,
giacché i volumi degli oggetti si osservano in maniera tridimensionale e fronta-
le, mentre quando sono trasferiti su una carta geografica appaiono bidimensio-
nali e come se fossero visti dall’alto. L’incontro con la carta geografica deve
essere, perciò, progressivo e il più possibile « morbido » per guidare il bambino
nel passaggio dall’osservazione prospettica alla zenitalità aprospettica10.
Per il conseguimento degli obiettivi di chiarezza è necessario proporre sol-
tanto informazioni e concetti che possano metabolizzare bene e decodificare in
base alle conoscenze pregresse e alle capacità di apprendimento; di qui l’im-
portanza di un accurato e difficoltoso lavoro di gerarchizzazione e selezione
per rimuovere contenuti ritenuti non necessari; si tratta di un principio valido
per qualsiasi età e classe frequentata, che assume, però, particolare delicatezza
per la scuola primaria. Anche semplici carte tematiche, realizzate scegliendo
argomenti rispondenti agli interessi e alle curiosità degli alunni, possono svol-
gere un apprezzabile ruolo facilitatore nell’introdurre al linguaggio della geo-
graficità.

10
Un discorso propedeutico e facilitatore rispetto alla carta geografica dovrebbe essere affronta-
to già nella scuola dell’infanzia, quando il bambino dedica al gioco gran parte del suo tempo,
stando carponi o in ginocchio e guardando così « da sopra » gli oggetti che maneggia.

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 I libri di testo 131

7.4.2 Nella scuola secondaria di primo grado

Sebbene scuola primaria e scuola secondaria di primo grado facciano parte del
primo ciclo d’istruzione e seguano un progetto unitario con una forte conse-
quenzialità del curricolo, riguardo ai libri di testo presentano, al contrario, una
discontinuità piuttosto marcata. Quelli della scuola secondaria di primo grado,
infatti, risultano meglio impostati, grazie alla maggiore libertà di azione degli
editori che, tra l’altro, possono investire di più in termini finanziari.
Si può notare inoltre un graduale ma deciso rinnovamento rispetto ad alcu-
ni anni fa, soprattutto per l’attenzione nei confronti del digitale per mezzo del
quale è possibile arricchire, attraverso un lavoro di integrazione, la didattica
tradizionale.
Alcuni testi evidenziano la gradualità, sia nel rapporto tra le immagini e il
testo, in progressivo incremento quest’ultimo passando dalla prima alla terza
classe, sia nelle attività didattiche proposte, all’inizio più concentrate sulle
competenze di base.
Da segnalare è la presenza, in vari testi, di esercizi predisposti per studenti
con Bisogni Educativi Speciali (BES)11, così come quella di accorgimenti (con
riepiloghi, mappe e audiosintesi) per l’inclusione, per il ripasso e per il recupe-
ro, inseriti alla fine di ogni unità.
I riferimenti a temi di attualità e l’analisi dei fenomeni e dei problemi del
mondo globalizzato, essenziali per una disciplina come la geografia, trovano in
alcuni testi – non in tutti purtroppo – sufficiente spazio; tra i più presenti vi
sono i problemi ambientali, come il riscaldamento climatico (giusta preoccupa-
zione dei giovani) e l’inquinamento, mentre tra quelli sociali ed economici pri-
meggiano le migrazioni e le disuguaglianze – anche se, per loro complessità e
delicatezza, non sempre questi argomenti vengono trattati con la dovuta chia-
rezza – o l’uso delle risorse energetiche. Vale la pena segnalare infine come i
temi di cittadinanza e sostenibilità, collegati all’Agenda Onu 2030 per lo Svi-
luppo Sostenibile, siano spesso sviluppati, a volte in appositi dossier.

7.4.3 Nella scuola secondaria di secondo grado: i licei

I libri di testo dei licei risentono in maniera palese delle penalizzazioni, quanti-
tative e qualitative, operate dalla riforma Gelmini, che, ridotto l’orario di storia
e geografia, ha collegato le due discipline in un voto unico, pur lasciando di-
stinti i rispettivi curricoli.
Il più evidente cambiamento del binomio storia e geografia si è registra-
to nella comune denominazione di geostoria: una metamorfosi senza diretto

11
Importante è stata l’emanazione della direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012: Strumenti
di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclu-
sione scolastica, cui ha fatto seguito la C.M. n. 8 del 6 marzo 2013 contenente le relative indica-
zioni operative.

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 132 Didattica della geografia

riscontro nelle Indicazioni nazionali, giacché nei documenti ministeriali il ter-

mine compare una sola volta. L’ipotesi di un’etichetta unica per le due discipli-
ne, tuttavia, è apparsa a molti una soluzione ai problemi posti dai nuovi quadri
orari e dal voto unico (Bienna, Bortone, 2014). E pertanto la geostoria è entrata
subito nel lessico e nella prospettiva didattica della scuola, relegando l’ambito
geografico a un ruolo ancillare, che lo indebolisce rispetto alle potenzialità for-
mative da sviluppare a favore degli studenti.
Le case editrici hanno assecondato il generale andamento, contribuendo
con la realizzazione di libri scolastici – a volte compresi in un volume unico di
geostoria – a un’ulteriore preoccupante svalutazione, affidando raramente la
scrittura di testi di geografia a specialisti della disciplina, preferendo a questi
ultimi o studiosi di storia o compilatori redazionali.
Del resto sono spesso gli stessi responsabili dei testi nelle loro premesse a
evidenziare i propri intenti nella realizzazione delle loro opere; in un volume,
ad esempio, un autore scrive che la storia è integrata con una sezione di geogra-
fia; un altro afferma: « Il corso di storia è proposto in una nuova edizione arric-
chita da una sezione di geografia, per sviluppare le competenze storico-geogra-
fiche e raggiungere gli obiettivi attesi alla fine del primo biennio dei licei »,
mentre un altro ancora dichiara che il manuale è stato progettato « per proporre
un percorso nuovo che consente al docente di far studiare la geografia in paral-
lelo alla storia ». Non a caso, nel medesimo testo, si sottolinea il fatto che sono
privilegiati gli aspetti di geografia regionale, con particolare riferimento alle
aree in cui sono nate le civiltà antiche e altomedievali, dal Medio Oriente all’E-
gitto fino all’Italia e all’Europa continentale.
In ogni caso è lo stesso numero delle pagine dedicate alle due discipline a
testimoniare in concreto e in modo irrefutabile lo squilibrio esistente: in alcuni
testi di geostoria solo il 15% delle pagine è riservato alla geografia rispetto
all’85% di quelle destinate alla storia. Questo esempio, pur macroscopico per
la sproporzione che manifesta, non rappresenta un caso isolato nella letteratura
scolastica liceale che vede sempre una marcata disuguaglianza non solo quan-
titativa tra le due discipline. In qualche caso la realtà è proprio distorta; come si
può scrivere che « la parte di geografia è corposa e completa », quando su un
volume di quasi 450 pagine appena un quarto è destinato alla geografia?
A questo proposito va ricordato come il « percorso comune » tra storia e
geografia indicato dal ministero valga soltanto per il primo biennio, quando
l’abbinamento tra le due discipline non trova pieno sostegno rispetto a criteri
basati su obiettivi e contenuti. Il modo anomalo con cui la riforma Gelmini as-
socia storia e geografia pone molte difficoltà ai docenti, ma anche agli autori e
agli editori di testi. Nel primo arco temporale, infatti, il curricolo di storia af-
fronta il mondo antico e quello altomedievale, mentre i temi principali indicati
per la geografia sono: il paesaggio, l’urbanizzazione, la globalizzazione, le di-
versità culturali, le migrazioni, la popolazione e la questione demografica, la
relazione tra economia, ambiente e società, gli squilibri fra regioni del mondo,

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 I libri di testo 133

lo sviluppo sostenibile, l’Unione europea, l’Italia, l’Europa e i suoi Stati princi-

pali, i continenti e i loro Stati più rilevanti.

7.4.4 Nella scuola secondaria di secondo grado: gli istituti tecnici

I libri di testo per il primo biennio degli istituti tecnici a indirizzo economico e
per il triennio (secondo biennio e quinto anno) a indirizzo turistico devono
commisurarsi con Indicazioni nazionali che presentano, a differenza di quelle
per i licei, un enunciato di maggiore respiro e coerenza disciplinare; sono inol-
tre destinati a studenti che dovrebbero avere un docente specialistico in geogra-
fia (classe A-21), con competenze disciplinari solide perché i processi di for-
mazione sui saperi geografici – come si è detto – sono potenziati rispetto a
quelli seguiti da altri docenti che devono associare nel loro insegnamento più
discipline.
Questa particolarità per i tecnici a indirizzo economico dovrebbe essere in
qualche modo considerata dagli autori e dagli editori. Non sempre tuttavia i
testi presentano caratteristiche tali da soddisfare un adeguato processo di ap-
prendimento-insegnamento geografico. Alcuni, pochi per fortuna, volendo ri-
spondere a pur giuste esigenze di « agilità nella lettura » e di « sinteticità » in
realtà si propongono in forma piuttosto sciatta, riducendo le valenze formative
e didattiche della disciplina. È evidente che occorrerebbe prestare molta atten-
zione per non passare da propositi di essenzialità a risultati di approssimazione
e superficialità.
Un aspetto significativo da sottolineare riguarda l’impegno posto nella trat-
tazione di temi di attualità, in relazione ad esempio agli obiettivi di sviluppo
sostenibile dell’Agenda 2030 delle Nazioni Unite, anche per offrire agli stu-
denti chiavi di lettura essenziali per la comprensione del mondo d’oggi. Pure
importanti sono i riferimenti ad avvenimenti recenti e in grado di suscitare il
coinvolgimento dei ragazzi, quali le guerre del petrolio o gli incidenti nucleari,
o a documenti che portano alla riflessione come i rapporti dell’UNICEF sull’in-
fanzia.
In genere appaiono buoni sia l’apparato illustrativo sia il repertorio carto-
grafico, arricchito in qualche caso da sintetici, ma sempre molto utili, atlanti
geografici e geopolitici. Non mancano neppure ottime guide per l’insegnante,
contenenti strumenti per la programmazione didattica, per le verifiche e per
l’impiego dei contributi digitali. Per garantire una didattica inclusiva alcuni
corsi offrono buone sintesi, mappe concettuali e, in qualche caso, un fascicolo
di « percorsi facilitati », e per agevolare la comprensione caratteri tipografici ad
alta leggibilità.
Meno consistente, in ragione di una domanda più ridotta, è la produzione
dei testi relativi all’indirizzo economico-turistico. I corsi di geografia turistica,
anche in sintonia con le Indicazioni nazionali, connettono aspetti geografici
(ecologici e socio-culturali) di un territorio in funzione dello sviluppo di attivi-

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 134 Didattica della geografia

tà turistiche, inserendo proposte di itinerari e viaggi che prevedono una intera-

zione con la cultura e l’ambiente delle località descritte e contenuti collegati sia
alle discipline turistiche e aziendali sia alla legislazione turistica. Non mancano
dati e informazioni essenziali sulle regioni italiane, sull’Europa e sul mondo,
selezionate in considerazione sia delle attività delle varie tipologie di turismo e
delle nuove priorità legate alla sostenibilità sia dei problemi del mondo globa-
lizzato.

7.4.5 Imprecisioni, approssimazioni ed errori nei testi di geografia...

Questo e i tre successivi paragrafi non intendono presentare un repertorio fine
a se stesso di inesattezze, più o meno gravi, riscontrabili nei testi di geografia
adottati oggi nelle scuole, ma solo fornire un ulteriore motivo di riflessione per
coloro che con i libri a qualsiasi titolo devono operare e che da imprecisioni ed
errori possono trarre qualche spunto. Proprio per rispondere a questi intenti non
si riportano indicazioni identificative sui testi a eccezione di quelle necessarie
concernenti i vari tipi di scuola.
Va subito specificato che i prodotti editoriali, specie delle scuole seconda-
rie, nel loro complesso sono apprezzabili e va riconosciuto, inoltre, lo sforzo di
un aggiornamento costante anche nell’ambito digitale, non sempre facile da
realizzarsi a motivo dei progressi rapidissimi nel settore.
Però, particolarmente in ambito cartografico, tendono a resistere nel tempo
– a tutti i livelli scolastici – alcune imprecisioni che sembra opportuno segnala-
re. La prima riguarda il reticolato geografico che secondo tutti (o quasi) i testi
è costituito da linee immaginarie: « Sulle carte geografiche sono spesso dise-
gnate delle linee immaginarie, cioè che non esistono nella realtà ». Scrivere che
meridiani e paralleli consistono in linee immaginarie non esistenti nella realtà è
fuorviante, perché fa ritenere ai lettori che siano in qualche modo frutto della
fantasia; al contrario sono linee assolutamente reali, pur se non segnate sul ter-
ritorio materialmente, così come non sono – e per fortuna – immaginarie le
rotte di un aereo o di una nave, di certo non visibili né in cielo né in mare.
Inoltre meridiani e paralleli, che sono infiniti, sarebbero per la grandissima
parte dei testi rispettivamente in numero di 360 e 180, calcolando in questo
modo, ma senza nemmeno precisarlo, soltanto quelli del valore di un grado; si
legge ad esempio: « In totale sono stati disegnati 180 paralleli: 90 a Nord e 90 a
Sud dell’Equatore ».
Una delle inesattezze più ripetute è costituita dal termine mappamondo, che
nel vocabolario on line della Treccani è correttamene definito: « mappamóndo
s. m. [dal lat. mediev. mappa mundi, propriam. « carta del mondo »]. Rappre-
sentazione cartografica dell’intera superficie terrestre (detta anche planisfero),
per lo più divisa in due parti corrispondenti a due emisferi (orientale e occiden-
tale) ». In gran parte dei testi al contrario il mappamondo è definito con espres-
sioni del tipo: « è una rappresentazione della Terra che non deforma i continen-

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 I libri di testo 135

Fig. 7.1 Un classico mappamondo con i due emisferi.

ti e gli oceani, perché è a forma di sfera ». In pratica si scambia un tipo di carta

geografica con il « globo geografico », che è la corretta definizione dell’oggetto
che si identifica con il mappamondo; è un errore ampiamente frequente nel
linguaggio comune e nei mass media, come lo stesso vocabolario on line evi-
denzia, ma forse sarebbe bene che a scuola e nei libri di testo si facesse un po’
più di chiarezza.
Per fortuna oggi è raro il caso di trovare carte geografiche senza indicazio-
ne della scala di riduzione (numerica e/o grafica); questa omissione è grave
perché priva il lettore di una informazione essenziale: le dimensioni dello spa-
zio rappresentato.

7.4.6 ... della scuola primaria

L’anello più debole nella produzione dei libri di testo è costituito dalla scuola
primaria; questa sconta – come ricordato – le difficoltà nella loro stesura dovu-
te alla giovanissima età dei fruitori, che possono disporre di un lessico ridotto,
nonché di abilità interpretative minori rispetto a studenti delle scuole seconda-
rie. Si aggiungano poi una serie di ostacoli, per certi versi ancora più seri, di
ordine sia burocratico-amministrativo sia finanziario. In definitiva, mentre la
realizzazione dei testi per la scuola primaria richiederebbe maggiori attenzioni
per i motivi prima ricordati, a questa è assegnata una minore cura. I risultati
sono purtroppo evidenti, almeno per quanto riguarda i saperi geografici.
In parecchi casi si può notare una scarsa attenzione nell’uso delle parole;
basterebbe veramente poco per evitare frasi del tipo: « Preparate una grande

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 136 Didattica della geografia

cartina dell’Italia ». Passi pure per quel « cartina », che sarebbe comunque me-
glio evitare (anche nei testi delle scuole secondarie), utilizzando semplicemen-
te, ma più correttamente, carta geografica; tuttavia l’accostamento « grande » al
diminutivo « cartina » sembra troppo. Poco chiare, inoltre, risultano espressioni
del tipo: « I paesi sono centri poco estesi, abitati da poche persone ».
Pure sulla collocazione spaziale le imprecisioni sono eccessive, e tanto più
gravi perché anche in questo caso evitabili con un minimo di diligenza. È piut-
tosto grave scrivere: « Una foresta amazzonica in Ecuador, nel Centro Ameri-
ca »; per rimanere in Italia, nel Lazio, si trova l’Agro Pontino confuso con l’A-
gro Romano.
Più complesso per alunni della scuola primaria è spiegare il capitolo della
tettonica, con riferimento alla formazione dei laghi; ma scrivere: « I laghi tetto-
nici sono conche naturali del terreno che si sono formate a causa dei movimen-
ti della Terra », senza peraltro spiegare il fenomeno, rende veramente arduo il
compito di decodifica per un bambino, che potrebbe pensare ad altri movimen-
ti della Terra: quelli di rotazione e di rivoluzione o, ancora, a quelli dovuti ai
terremoti.
Uno studente può rimanere sconcertato se trova scritto: « In una zona chia-
mata Carso, situata nelle Alpi Giulie, il terreno è composto da rocce che si
sciolgono a contatto con l’acqua ». Una roccia, come il calcare, che si scioglie
al semplice contatto con l’acqua è davvero sorprendente! Ma lo stesso alunno
potrebbe rimanere ancor più turbato – o magari divertito se pensa a qualche
gioco come il tapis roulant in un parco dei divertimenti – quando legge: « La
superficie su cui camminiamo, la crosta terrestre, poggia su grandi lastre di
roccia separate tra loro, dette placche, che si muovono ».
L’intento di semplificare il più possibile, se non svolto con estrema scrupo-
losità, comporta spesso il pericolo di incorrere in gravi errori. Uno dei più fre-
quenti – e purtroppo non solo per la scuola primaria – è rappresentato dalla
differenza tra delta ed estuario. Abituali appaiono formulazioni come: « Foce a
delta è il punto in cui il fiume si getta in mare, con una forma ramificata. Foce
a estuario è il punto in cui il fiume si getta in mare, con una forma a imbuto »;
e procedendo su questa definizione, in casi per fortuna più rari, si arriva a leg-
gere che « il principale fiume appenninico è il Tevere, che si getta con una foce
a estuario nel Mar Tirreno ». A prescindere dall’uso del vocabolo punto, che
non sembra proprio adatto per designare un concetto areale (l’ampiezza del
delta del Nilo è di quasi 25.000 km²), l’inesattezza maggiore è nella riduzione
di un fenomeno – del quale non si spiegano le reali cause, dovute alle ampiezze
di marea e all’azione combinata del fiume e del mare in prossimità della foce
– al suo presunto aspetto fisico, per cui solo la ramificazione del fiume porte-
rebbe al concetto di delta. Tutti i fiumi con foce a un unico braccio per contrap-
posizione sarebbero a estuario; così il Tevere con il ramo di Ostia naturale e
quello di Fiumicino, scavato artificialmente; così ancora il fiume toscano Om-
brone.

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 I libri di testo 137

Un capitolo della geografia fisica che trova ampio spazio nei testi della
scuola primaria è quello sul clima. Anche in questo caso molte imprecisioni
sarebbero facilmente evitabili. Nell’enunciazione « i fattori climatici sono: la
latitudine, l’altitudine, la presenza di montagne e del mare o di un grande lago »
vi sono numerose approssimazioni e omissioni. Si trova una quasi duplicazione
tra altitudine e presenza di montagne, mentre il ruolo del mare non viene ade-
guatamente specificato. Infine tra i fattori viene inserito un grande lago, che
svolge di sicuro un suo ruolo almeno a livello regionale, come del resto l’espo-
sizione e la vegetazione, che al contrario sono dimenticate. Ma l’omissione più
grave è costituita dalle correnti marine, che al contrario rappresentano un fatto-
re del clima molto importante.
La funzione mitigatrice del mare può risultare fuorviante quando si legge:
« Il clima vicino al mare è mite, cioè non fa mai né troppo caldo in estate né trop-
po freddo in inverno ». Di fronte a una simile nozione e a quel perentorio « mai »
cosa direbbe un bambino residente a Churchill? Infatti questa cittadina canadese,
situata sulle coste della Baia di Hudson (al 58° parallelo Nord, più o meno alla
latitudine di Stoccolma e di Oslo), nei mesi invernali ha una temperatura media
minima di –30°C e massima di –22°C, anche se certo non fa « troppo caldo » in
estate, in quanto a luglio la temperatura media non arriva a 12°C.
Ma neppure il clima mediterraneo – spesso esageratamente esaltato come il
miglior clima esistente sul pianeta pur avendo di norma il minimo delle preci-
pitazioni in sfavorevole concomitanza con il massimo della temperatura – sfug-
ge a numerosi errori. Certo non corrisponde proprio alla realtà la frase: « Nel
clima mediterraneo le piogge sono scarse in tutte le stagioni », che farebbe pen-

Fig. 7.2 Rappresentazione della Terra con la proiezione di Mercatore. Le deformazioni

areali sono particolarmente visibili alle alte latitudini Nord e Sud.

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 138 Didattica della geografia

sare a un clima semiarido, mentre a Napoli, ad esempio, le precipitazioni medie

annue sono superiori a quelle registrabili a Londra o a Parigi.
Rimangono per fortuna abbastanza rari alcuni retaggi del passato, costante-
mente presenti fino a non molto tempo fa, sulla « posizione centrale e ideale
dell’Europa », a suggerimento di una qualche supremazia geografica rispetto
alle altri parti del globo. In un libro di quinta elementare del 1989 si leggeva:
« L’Europa si trova al centro delle terre emerse ed è quasi interamente compre-
sa nella zona temperata, abbastanza distante dal freddo del Polo Nord e dal
caldo torrido della zona equatoriale. La sua posizione centrale, ottima per i
commerci e le comunicazioni con gli altri continenti, le ha permesso di entrare
molto presto in contatto con ogni altra parte del mondo ». In un testo del 2019
si afferma: « L’Europa si trova nella zona temperata dell’emisfero settentriona-
le: quindi ha un clima mite che ha favorito una grande varietà di paesaggi e
creato le condizioni ideali per la vita dell’uomo fin dall’antichità ». Stereotipi,
banalità e veri e propri errori si legano in sole due righe, che collegano con una
buona dose di superficialità clima mite e grande varietà di paesaggi.

7.4.7 ... della scuola secondaria di primo grado

Oltre alle imprecisioni relative alle linee immaginarie e al mappamondo, molti
testi, sempre riguardo alla cartografia, fanno cenno alla proiezione di Mercato-
re, ritenuta a torto fra quelle comunemente « più utilizzate ». Di questa si richia-
ma in genere soltanto la grave alterazione rispetto alla proprietà dell’equivalen-
za: « le aree delle terre emerse appaiono molto sproporzionate rispetto alla real-
tà (soprattutto le terre più vicine ai poli) ». Quasi mai, invece, si segnala il
grande pregio di questa proiezione isogona, che, consentendo di tracciare sulla
carta la rotta – nella realtà una lossodromia (linea spirale a doppia curvatura)
– con una semplice linea retta, ha promosso un progresso decisivo per la navi-
gazione. Il richiamo a Mercatore risente ancora del grande rilievo mediatico,
assunto in campo didattico, dalla proiezione realizzata nel 1973 dallo storico
tedesco Arno Peters, che ostentava la superiorità del suo prodotto cartografico
rispetto a quello, da lui ingiustamente contestato, di Mercatore, del quale ripren-
deva peraltro alcuni « errori e deformazioni », come i poli tracciati con segmen-
ti lunghi come l’equatore, i paralleli tutti eguali tra loro, la scala non idonea per
la misura delle distanze. L’equivalenza – unica proprietà rispettata da Peters – si
trova in tante e migliori proiezioni, che vedono le forme di continenti, isole e
Stati meno falsate rispetto a questa, che però subito dopo la sua pubblicazione,
grazie a una campagna pubblicitaria di grande successo improntata su visioni
terzomondiste in un periodo storicamente propizio, aveva influenzato importan-
ti organizzazioni internazionali, tra le quali l’UNESCO e l’UNICEF. Pur ap-
prezzando i buoni intenti educativi che possono essere alla base del risalto dato
da molti libri scolastici alla proiezione di Peters occorre ricordare che questi
obiettivi, legati all’educazione al confronto e all’intercultura, si possono con-

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 I libri di testo 139

seguire applicando altre più solide strategie e non aderendo a un prodotto di

pregio scarsamente scientifico, come peraltro subito ha denunciato gran parte
dei geografi.
Rispetto alle foci dei fiumi spesso si ripete la consueta descrizione dell’e-
stuario, se si allarga a imbuto, e del delta se si suddivide in rami; non mancano,
però, tentativi per definizioni più convincenti, che cercano almeno di spiegare
le cause: « Nei mari interni, come il Mediterraneo, prevale l’azione del fiume,
che deposita più sedimenti di quelli che il mare riesce ad esportare. In questi
casi si forma una foce a delta: il fiume si divide in alcuni rami poco profondi e,
con i detriti che deposita, crea una pianura costiera protesa nel mare ».
Approssimazioni e imprecisioni molto frequenti coinvolgono il clima me-
diterraneo e la sua vegetazione « originaria », il cui albero più rappresentativo
sarebbe costituito dal pino marittimo, mentre l’olivo, il cui areale coincide esat-
tamente con quello del clima mediterraneo, solo di rado è menzionato12. Tra gli
arbusti spesso citata è la ginestra: nome comune per varie piante appartenenti a
diversi generi con differenti areali, peraltro non tutti esclusivi del clima medi-
terraneo.
In relazione ai temi antropici è dato giustamente ampio spazio al fenomeno
migratorio con qualche difficoltà nelle descrizioni, dovute anche al lessico in
uso, complicato non poco da provvedimenti legislativi, per cui si può leggere
ad esempio che i clandestini sarebbero « immigrati privi di documenti ».

7.4.8 ... della scuola secondaria di secondo grado

Se meridiani e paralleli continuano a essere considerati « immaginari » anche
nei testi dei licei e dei tecnici, sul loro numero si registra in qualche caso un
progresso: « Anche se nelle carte geografiche vengono tracciati solo alcuni me-
ridiani e paralleli, in realtà essi sono in numero infinito ».
Non corrette ma frequenti, in relazione all’orientamento, sono espressioni
del tipo « l’Est corrisponde al punto in cui sorge il Sole, l’Ovest il punto dove
tramonta », quando è esperienza comune che il Sole nel corso dell’anno non
sorge e tramonta sempre allo stesso « punto ».
Nei testi per il primo biennio dei licei la maggiore cura – come già eviden-
ziato – è posta nella parte destinata alla storia, cui peraltro – a differenza di
quella riservata alla geografia – è dato uno spazio molto più ampio. Lasciano
perplessi alcune frasi, relative alla natura della disciplina, dal significato ambi-
guo, come ad esempio: « La geografia attuale si presenta come una scienza
pluridisciplinare » o espressioni approssimative, riguardo a un linguaggio che
ci si aspetterebbe più accurato e preciso, come: « Gerardo Mercatore ideò la
proiezione di Mercatore per rappresentare luoghi distribuiti su una superficie

12
Il pino marittimo non presenta un’areale specificamente mediterraneo, giacché la sua distribu-
zione va dal Mediterraneo occidentale fino alle coste atlantiche dell’Europa.

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 140 Didattica della geografia

curva sulla superficie piana di una carta », o ancora: « Un territorio punteggiato

da colline e da montagne, e dunque con un’altitudine media elevata, sarà più
freddo di un territorio privo di rilievi ».
Un uso di termini poco convincenti e imprecisi, unito a serie omissioni,
concerne spesso i paragrafi dedicati al clima, per cui il vento – invece di essere
compreso tra gli elementi del clima, come ad esempio la temperatura e le pre-
cipitazioni – diventa un fattore al pari della latitudine o dell’altitudine; in altri
casi si legge: « il mare è importante perché vi scorrono, come grandi fiumi,
correnti d’acqua temperata che addolciscono il clima delle regioni verso cui
sono dirette ». Delle correnti fredde, che pure non rivestono minore influenza
delle calde, non vi è cenno.
Elementi e fattori del clima spesso vengono tra loro confusi, per cui è pos-
sibile leggere: « Gli elementi fisici per definire il clima sono pressione atmosfe-
rica, umidità dell’aria, correnti marine, ventosità, temperatura del suolo e tem-
peratura dell’atmosfera ». Sempre in ambito climatico si trova che il clima del-
la steppa è contrassegnato da alte temperature durante tutto l’anno, quando in
realtà questa vegetazione si caratterizza più per le scarse precipitazioni che per
le temperature, che in qualche regione continentale possono raggiungere in al-
cuni mesi dell’anno valori molto al di sotto di 0°C.
Non mancano formulazioni discutibili in ambito geografico-antropico, per
cui si confondono due concetti ben distinti, come densità e distribuzione della
popolazione: « La distribuzione della popolazione in un territorio si misura in
termini di densità di popolazione ».
Rispetto ai testi scolastici destinati ai licei, quelli per gli istituti tecnici mo-
strano una migliore qualità; anche in questi, tuttavia, si notano imprecisioni
soprattutto nei capitoli destinati al clima e alla vegetazione; un solo esempio
relativo ai deserti caldi: « La flora e la fauna sono costituite da poche piante
grasse e rari cespugli spinosi, abitati da serpenti e scorpioni, le uniche forme di
vita che hanno saputo adattarsi alla prolungata siccità ».
In altri casi di fenomeni geografici si offre agli studenti una semplice descri-
zione. Ad esempio, il problema dell’invecchiamento, piuttosto marcato in molti
Paesi europei compresa l’Italia, riveste di certo rilevanza socio-economica e
politica e quindi è doveroso trattarlo in un testo di geografia. Poco significativo,
però, è scrivere: « L’invecchiamento della popolazione è un fenomeno che si
verifica quando nella popolazione, da un lato, aumenta la percentuale di anziani
e, dall’altro, diminuisce la percentuale di giovani. Nei paesi che fanno parte
dell’Unione europea, dal 1950 ad oggi la percentuale di persone di età superiore
ai 65 anni è più che raddoppiata, passando in media dall’8% a oltre il 17% ».
Nulla si spiega sulle cause del fenomeno e sulle conseguenze che esso comporta.

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 I libri di testo 141

7.5 ∣ Come scegliere i libri di testo

7.5.1 Criteri generali di scelta
L’arduo compito delle adozioni dei libri di testo richiede ogni anno agli inse-
gnanti la ricerca di quello che meglio si adatta al proprio percorso didattico; si
tratta di un’operazione delicata che necessiterebbe, per essere effettuata al me-
glio, di molto tempo poiché ogni pubblicazione da valutare andrebbe esaminata
con particolare attenzione, al fine di non incorrere in spiacevoli sorprese nel
corso dell’anno ed eventualmente in quelli successivi.
La scelta del libro di testo, tra la grande varietà di proposte avanzate agli
insegnanti dai rappresentanti delle case editrici, non è mai indolore se compiuta
con lo scrupolo dovuto, perché presupposti epistemologici e basi pragmatiche
a supporto della decisione non sempre coincidono, così come si alternano nelle
stesse opere pregi e imperfezioni, punti di forza e di debolezza.
Già dai paragrafi precedenti si possono trarre utili indicazioni per avviare
una verifica imperniata su alcuni criteri di base; qui si procede a un riepilogo
per definire meglio il quadro nel quale gli insegnanti sono chiamati a operare.
Va puntualizzato, tuttavia, che qualsiasi valutazione presenta un buon grado di
soggettività per le specificità dipendenti dalle particolari situazioni, ciascuna
delle quali portatrice di esigenze che soltanto il singolo docente conosce, in
relazione: alle strategie che preferisce perseguire; alle necessità dei discenti e al
tipo di classe più o meno omogenea; alle caratteristiche dello stesso ambiente
di studio, tra cui le dotazioni multimediali delle aule ecc. Ne consegue che la
scelta del libro di testo da utilizzare in ogni caso è successiva alla definizione e
precisazione da parte del docente dei propri intenti didattici e formativi.
Ciononostante, alcuni principi rimangono validi per qualsiasi testo scolasti-
co, come: la necessità dei requisiti di chiarezza, la scelta di un lessico idoneo,
una sintassi a basso indice di subordinazione (soprattutto per il primo ciclo),
una attenta selezione delle informazioni, per fornire agli studenti soltanto quel-
le che in base alle loro capacità di apprendimento – legate in particolare ma non
solo all’età e alla classe frequentata – sono in grado di assimilare ed elaborare
con profitto. Tra l’altro non andrebbe dimenticato che un buon manuale do-
vrebbe essere essenziale e snello. Infine – e vale la pena ribadirlo ancora una
volta – un libro di geografia, a differenza di altre discipline, dovrebbe essere il
più possibile aggiornato.
Di griglie di valutazione dei libri di testo ve ne sono di tutti i tipi e forme,
da quelle estremamente semplici a quelle così particolareggiate da richiedere
un impegno eccessivo rispetto alle stesse finalità con il pericolo che queste non
vengano conseguite, proprio a causa della molteplicità dei parametri e della
complicatezza di pesi e misure.
Gran parte di tali griglie è costruita e utilizzabile per le varie discipline sco-

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 142 Didattica della geografia

lastiche; in realtà molti – probabilmente la gran parte – indicatori e descrittori

valgono per storia e scienze così come per italiano, matematica e geografia. Tut-
tavia, alcuni dei parametri scelti potrebbero pesare differentemente a seconda
della disciplina mentre altri potrebbero essere assenti in una e presenti in un’al-
tra. Inoltre, le griglie di valutazione dovrebbero diversificarsi anche in relazione
al grado e all’indirizzo di scuola, per cui un parametro può « pesare » in maniera
diversa se riguarda la scuola primaria o quella secondaria di secondo grado.

7.5.2 Griglie di valutazione per libri di testo di geografia

Sono state realizzate varie griglie anche per la geografia; si ricordano in parti-
colare caratteristiche e parametri indicati da Maria Fiori in un articolo pubbli-
cato su Ambiente Società Territorio (2007)13:

1. Caratteristiche del testo verbale (Sforzo di obiettività; Equilibrio fra geografia

fisica e antropica; Leggibilità; Terminologia appropriata; Livello esplicativo;
Livello critico-applicativo; Collegamenti geografia generale-regionale; Ben
strutturato; Indice analitico; Spunti per discussioni).
2. Impostazione tipografica (Equilibrio generale; Differenziazione tipografica de-
gli argomenti).
3. Carte e grafici (Ben collegati al testo; Didascalie ampie ed esaurienti; Signifi-
cativi; Sottolineano relazioni).
4. Fotografie (Ben collegate al testo; Didascalie ampie ed esaurienti; Significa-
tive).
5. Ricerche, elaborazioni (Indicazioni di ricerche significative; Dati statistici grez-
zi; Indicazioni per l’elaborazione di dati; Indicazioni per la rappresentazione).
6. Letture (Ben scelte e significative; Ben collegate al testo).
7. Impostazione didattica (Approccio regionale; Approccio generale; Approccio
problematico; Approccio concettuale; Approccio paradigmatico; Unità di ap-
prendimento; Modulare; Finalità educative evidenti; Obiettivi didattici evidenti;
Concetti e abilità; Metodo scientifico).

Scrive ancora Fiori che per procedere alla scelta si dovranno attribuire « pe-
si alle diverse caratteristiche », volutamente non proposti, ma che devono esse-
re condivisi da tutti i docenti « se si lavora collegialmente » (Fiori, 2007, p. 20).
Avendo ricordato e commentato le tante voci e le caratteristiche che con-
corrono alla buona riuscita di un libro di testo in generale e di geografia in
particolare, a conclusione si suggerisce una scheda molto sintetica, impostata
su pochi parametri ai quali ovviamente i docenti potranno aggiungerne altri
considerati importanti per le loro strategie didattiche. Il lungo elenco di caratte-

13
Riguardo alle griglie di valutazione per testi di geografia si possono consultare anche altri
autori (Manzi, 2002, p. 20; Rocca, 2011, p. 109; Lavagna, Lucarno, Rigobello, 2018, p. 38).

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 I libri di testo 143

Tab. 7.1 Scheda sintetica per la scelta dei libri di testo di geografia.

Titolo del libro di testo

Autore/i
Casa editrice
Anno di pubblicazione
Numero pagine
Prezzo di copertina
Punteggio Punteggio
Parametri
massimo assegnato
Chiarezza e linearità della scrittura 10
Correttezza scientifica e accuratezza delle informazioni 10
Apparato iconografico e cartografico 10
Conformità dei contenuti alle Indicazioni nazionali 8
Organizzazione della pagina e veste grafica 7
Gradualità nella presentazione degli argomenti 5
Esercizi e prove di verifica 5
Guida per gli insegnanti 5
..........
60

ristiche e parametri proposto sopra può contribuire all’ottimizzazione della

scheda.
Pure il « peso » attribuito a ciascun parametro (quello massimo inserito nel-
la scheda è orientativo) è modificabile nella sfera delle responsabilità pedago-
gico-didattiche di ciascun insegnante, ma dipende anche dalla tipologia di
scuola; in quella primaria ad esempio all’organizzazione della pagina e alla
veste grafica può assegnarsi un « peso » maggiore rispetto a un istituto tecnico
o liceale.

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 Capitolo 9

Apprendimento, competenze, curricolo

9.1 ∣ L’apprendimento autentico in geografia

« Nel preparare un ragazzo all’attività di pensiero dobbiamo soprattutto guar-
darci da ciò che io chiamo “idee inerti”, cioè, idee che sono semplicemente
immagazzinate nella mente, senza essere utilizzate, né sottoposte a esame, né
combinate in nuove relazioni con altre idee ». Con queste parole nei primi de-
cenni del Novecento Alfred North Whitehead (1929, trad. it. 1959, p. 4) stig-
matizzava un sistema di trasmissione delle conoscenze travasate dal docente
all’allievo: quest’ultimo nella generalità dei casi riusciva a memorizzarle e ri-
peterle all’interrogazione orale (meglio se utilizzando le stesse parole usate dal
docente in sede di spiegazione, a dimostrazione del grado di attenzione prestato
e di devozione al sapere del maestro), ma dopo la prova tendeva a vederle sva-
nire in tempi più o meno brevi dalla mente, in quanto non le aveva collegate
alla sua rete di conoscenze pregresse e non le aveva sapute utilizzare in contesti
diversi da quello formale di apprendimento.
Nella geografia scolastica del passato, prevalentemente descrittiva e mne-
monica (quella – per intendersi e per risvegliare poco ameni ricordi di scuola –
dell’imparare a memoria nomi di monti e relative altezze, nomi di fiumi e rela-
tive lunghezze, di città capitali e di province delle regioni d’Italia, dati relativi
alle superfici degli stati e alla densità di popolazione ecc.), quanto detto più sopra
assumeva una evidenza macroscopica. Si potrebbe infatti definire, mutuando
l’uso aggettivale da Whitehead, una « didattica inerte della geografia » quella cui
oggi si contrappone una didattica attiva di ricerca e scoperta, capace di far co-
gliere a generazioni di studenti la meraviglia di un territorio (a partire dal proprio
spazio vissuto) e dei nessi esistenti tra la configurazione fisica di una porzione
della superficie terrestre e l’opera di territorializzazione svolta dall’uomo, ma
anche di instillare la curiosità e il desiderio di provare, dopo averlo a fondo in-
dagato, a riprogettare uno spazio secondo le necessità reali della popolazione che
su di esso insiste. Il tutto sapendo utilizzare:

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 168 Didattica della geografia

a) la toponomastica, per ricavare preziose informazioni sull’origine dei nomi

dei luoghi e sulla connessione con la realtà geografica che intercettano (il
che facilita anche la successiva memorizzazione – comunque utile per fis-
sare un bagaglio culturale applicabile nei più disparati contesti e per tutta la
vita – poiché non si tratta più di nomi « inerti »);
b) la cartografia alle varie scale, non come astruso ostacolo di una carta muta
da decifrare, ma come un ologramma in cui penetrare per veder disvelate,
grazie a un’opportuna preparazione, le realtà territoriali di cui non si aveva
alcuna cognizione, imparando a muoversi e operare in esse;
c) le tante altre fonti che la moderna geografia utilizza (letterarie, artistiche,
storiche, statistiche, demografiche, sociologiche ecc.), per condurre le pro-
prie analisi « imparando a comprendere il mondo » (De Vecchis, 1999).

In ciò che è stato appena sintetizzato consiste l’« apprendimento significa-

tivo » (o « autentico ») applicato alla geografia. Un tale apprendimento, che
conduce dall’idea inerte alla conoscenza « significativa » (Ausubel, 1968), si
caratterizza per la sua autenticità. È « autentico » l’apprendimento non relativo
solo al caso di studio nel contesto istituzionale della scuola, ma valido e spen-
dibile nei diversi contesti esperienziali di vita.
Sempre per rimanere nell’ambito che interessa, ovvero quello della geogra-
fia, ecco un esempio chiarificatore: imparare a leggere la pianta della propria
città, attraverso un’attività proposta in un caso di studio a scuola, deve permet-
tere all’allievo di decodificare ogni altra carta geografica a grande o a grandis-
sima scala (riconoscendone i simboli, padroneggiando l’orientamento della e
sulla carta ecc.) di qualunque altra città del mondo, in modo che possa proget-
tare ed eseguire agevolmente spostamenti e/o itinerari di visita.
Per conquistare apprendimenti significativi nel campo del sapere geografi-
co (come in tutti gli altri ambiti), sono necessari alcuni fondamentali requisiti
del processo di apprendimento, primo fra tutti l’aggancio alla rete di conoscen-
ze e di concetti. Di vitale importanza è l’inserimento di ogni nuovo concetto e
di ogni nuova conoscenza nella mappa cognitiva posseduta da ciascuno. Molto
delicata appare pertanto la fase iniziale dell’azione didattica, in cui i docenti
devono procedere all’accertamento della matrice cognitiva degli alunni già a
partire dai primissimi anni di scuola: anche il bambino che giunge alla scuola
dell’infanzia, infatti, possiede un proprio bagaglio di esperienze che la scuola
deve valorizzare e sul quale deve impiantare la prima formazione istituziona-
lizzata. Con gli allievi più piccoli occorre escogitare modalità ludiformi per
l’accertamento e l’esplicitazione dei primi approcci percettivi ed esperienziali
alla conoscenza dell’ambiente e del proprio spazio di vita, mentre negli ultimi
anni della scuola primaria e nei gradi successivi di istruzione si possono utiliz-
zare questionari di vario tipo, ma anche un dibattito organizzato con regole e
tempi precisi per abituare a un confronto di idee con interventi preparati e do-
cumentati a sostegno della propria tesi nel rispetto di quelle altrui.

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 Apprendimento, competenze, curricolo 169

Per la costruzione di conoscenze significative è determinante anche la par-

tecipazione attiva dei discenti, favorita da una didattica per ricerca e scoperta.
Escludendo la meccanica memorizzazione, la mente è messa in grado di fissare
tutto ciò che viene conquistato con uno sforzo autonomo di indagine. La parte-
cipazione avviene inizialmente attraverso la condivisione, tra docenti e allievi,
degli itinerari metodologici più validi e idonei – sulla base delle esigenze di
ciascuno, tenendo fede alla personalizzazione degli interventi didattici – per
conseguire i traguardi per lo sviluppo di competenze prescritti dalle Indicazioni
nazionali del 2012, tuttora vigenti, e declinati nelle unità di apprendimento (cfr.
Box 9.5) e nei progetti formativi. Sempre nell’intento di porre al riparo da rischi
di ricezione passiva, di disinteresse e di conseguente insuccesso fino alla disper-
sione scolastica, è utile ricorrere il più possibile ad attività di tipo laboratoriale.

9.2 ∣ Il ruolo delle emozioni nella geografia attiva

9.2.1 Le geografie emozionali per una didattica coinvolgente
Un discorso a parte merita il ruolo delle emozioni nei processi di apprendimen-
to in generale e della geografia in particolare. Il contributo delle emozioni oggi
è riscoperto e molto valorizzato, anche in seguito al fatto che l’intelligenza
emotiva, grazie allo psicologo statunitense Daniel Goleman (1996), ha trovato
pari dignità nel novero delle intelligenze multiple. Alle emozioni sono dedicati
numerosi studi tra cui quelli di Paul Ekman, anch’egli noto psicologo statuni-
tense. Riprendendo le intuizioni di Charles Darwin (1872, trad. it. 1982), ini-
ziatore dello studio scientifico delle espressioni facciali in adulti e bambini di
culture diverse (oltre che in animali), Ekman ha dimostrato, in cinquant’anni di
ricerca e sperimentazione, l’universalità delle manifestazioni di emozioni attra-
verso lo studio comparato di espressioni facciali in vari gruppi di popolazioni
appartenenti a contesti socio-ambientali differenti e a diverse culture letterate e
non – come i gruppi appartenenti a società tribali di Papua-Nuova Guinea –. In
seguito a tali studi, in collaborazione con Wallace V. Friesen ha individuato ed
elencato sei emozioni primarie, ovvero quelle innate e proprie di ogni essere
umano in qualsiasi condizione ambientale, culturale e sociale: sorpresa, paura,
disgusto, rabbia, felicità e tristezza (Ekman, Friesen, 2003, trad. it. 2017, p.
38)1. Ciascuna di esse contempla poi una serie di sfumature: la sorpresa può

1
Nella presentazione della versione italiana del volume dei due studiosi, tradotta da Gabriele
Noferi, Pio E. Ricci Bitti (2017, p. x) definisce le sei emozioni primarie come quelle che, in base
a una teoria che individua come evoluzionistico-funzionalista, « svolgono una funzione adattiva
nell’interazione con l’ambiente e che sono relativamente indipendenti dall’intervento dei proces-
si cognitivi ». A questo primo basilare elenco sono state poi aggiunte le cosiddette emozioni se-
condarie, più specifiche e maggiormente influenzate dall’interazione con fattori esterni: diverti-
mento, disprezzo, contentezza, imbarazzo, eccitazione, colpa, orgoglio dei successi, sollievo,

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 170 Didattica della geografia

essere, ad esempio, sbalorditiva o interrogativa, la paura può andare dall’ap-

prensione al terrore, il disgusto dalla repulsione al disprezzo, la rabbia dall’irri-
tazione al furore, la felicità dalla soddisfazione al piacere, la tristezza dalla
malinconia o malumore alla sofferenza.
A quali fonti di intense emozioni primarie può attingere una geografia atti-
va e coinvolgente? Si pensi, ad esempio, alla smisurata quantità di territori
emozionali di cui un Paese come l’Italia dispone per la capacità attrattiva delle
sue bellezze naturali e artistiche. Di sicuro davanti alla scoperta di un paesag-
gio sconosciuto, o non analizzato prima in un’ottica geografica, l’emozione di
sorpresa dovrebbe raggiungere l’apice in un vero e proprio stupore, che è la
molla, insieme con la curiosità, per far scaturire l’interesse a conoscere sempre
di più, a cercare una spiegazione a fenomeni geografici vicini e lontani, a com-
prendere meglio le dinamiche del sistema territoriale per poter intervenire nella
progettazione o riprogettazione del proprio spazio vissuto. Affermano Ekman e
Friesen: « Immaginate il dilemma di uno scienziato che ha paura delle sorprese:
potrà solo dimostrare o confutare le sue ipotesi, mai scoprire nulla di nuovo »
(ibidem, p. 60). A loro avviso la sorpresa, come le altre emozioni, presenta di-
versi gradi e sfumature: la più produttiva a livello di studio e di ricerca, e quin-
di anche a scuola e all’università, si può ritenere non tanto la sorpresa « sbalor-
ditiva », quanto la sorpresa « interrogativa » (ibidem, pp. 67-70), quella che
porta a domandarsi il perché di ciò che sorprende e a mettere in moto metodi e
meccanismi di conoscenza e quindi di apprendimenti senza dubbio significa-
tivi.
Altre emozioni che lo studio della geografia dovrebbe poter suscitare, so-
prattutto quando si unisce all’educazione all’ambiente, allo sviluppo sostenibi-
le e alla solidarietà interpersonale e internazionale, sono, ad esempio, la tristez-
za e la rabbia in tutte le loro sfumature. Profonda tristezza, di fronte a condizio-
ni di fragilità del territorio per cause naturali (eventi sismici, alluvioni ecc.);
accesa rabbia, davanti agli esiti negativi e talora devastanti delle azioni umane
sul paesaggio e sull’ambiente, davanti a conseguenze dell’incuria e della negli-
genza (emblematico a riguardo è il tragico crollo del Ponte Morandi a Genova
il 14 agosto 2018) e davanti alla drammaticità della situazione dei migranti,
non sempre accolti – come sarebbe doveroso – dalle istituzioni governative.
Occorre in ogni caso che i giovani, imparando a controllare le emozioni, siano
guidati da una rabbia sempre contenuta e da una tristezza non depressiva ma
propulsiva, che li conducano a porre in essere comportamenti virtuosi e proget-
tare sia azioni di umana e costruttiva solidarietà verso un’inclusione non solo
sbandierata sia azioni di salvaguardia dell’ambiente e di valorizzazione di pae-
saggi e territori.

soddisfazione, piacere sensoriale, vergogna. Appare opportuno che un proficuo utilizzo didattico
possa essere limitato, soprattutto nei primi anni di scuola, alle emozioni primarie.

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 Apprendimento, competenze, curricolo 171

La geografia emozionale si ritrova in nuce nell’Atlante delle emozioni della

studiosa italo-americana Giuliana Bruno (2002), che collega nel tempo e nello
spazio le emozioni individuali, filtrate dalla sensibilità di letterati, con i paesag-
gi e i territori di una psicogeografia che non si ferma all’individuo, ma si river-
bera in una funzione sociale. Le Emotional geographies, che danno il titolo al
testo di Joyce Davidson, Liz Bondi e Mick Smith (2005), vanno a costituire un
importante filone che arricchisce la ricerca geografica e la umanizza; scrive,
infatti, Peris Persi: « Questo modo di fare geografia acuisce gli occhi e la mente
del geografo, cambia l’attenzione e la disponibilità d’animo del pianificatore,
muta l’atteggiamento ideale del progettista che vede l’oggetto del suo studio
come una realtà estremamente vivida e mutevole, sempre più immaterica ma
reale, anche perché trepidi e mutevoli sono i sentimenti che legano gli uomini
alle cose, gli uomini ad altri uomini, uniti da diversi e caleidoscopici immagi-
nari. Dunque aggiunge sul tavolo del geografo e del territorialista nuove com-
ponenti da ricercare, soppesare e valutare, per giungere ad un prodotto più ele-
vato e ad un risultato finale più efficace » (Persi, 2010b, p. 8). E nel procedere
della ricerca geografica in questa direzione, Angelo Turco individua le « emo-
zioni configurative », considerando « l’emozionalità configurativa come una
categoria specificamente geografica di “emozione”: è quella che “abita” le con-
figurazioni della territorialità. Si tratta di un “idealtipo emozionale” non secon-
dario o accessorio, ma centrale per “l’essere-umano-sulla Terra”, anche se sor-
prendentemente poco studiato » (Turco, 2020, in corso di stampa). Turco forni-
sce inoltre un esempio chiarificatore delle emozioni configurative: « il timore
che le prossime piogge d’autunno possano ancora uccidere, dal Piemonte alla
Sicilia, a causa del dissesto idrogeologico causato dall’incuria umana e dalla
miopia politica; la speranza che possano attenuarsi o sparire i conflitti intercon-
figurativi, ad esempio tra ambiente (energia eolica) e paesaggio; la gioia per
come vanno le cose a Cantanhez, in Guinea Bissau, dove le popolazioni inse-
diate si accingono ad attivare, attraverso iniziative dal basso, nuove iniziative
di valorizzazione conservativa del territorio » (ibidem).
Oggi si riscontra sempre più spesso, tra i giovani, una sorta di analfabetismo
emotivo e soprattutto l’assenza della competenza relativa alla gestione delle
proprie emozioni, che l’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) annove-
ra tra le life skills (cfr. par. 9.4.2); dunque è importante che nella scuola tutte le
discipline concorrano a educare alle emozioni, dopo averle risvegliate. La geo-
grafia anche in questo ha un ruolo rilevante, come sottolinea Matteo Puttilli:
« Non esiste conoscenza del mondo senza coinvolgimento emozionale, e le emo-
zioni costituiscono, a tutti gli effetti, una strategia conoscitiva che ci pone in
relazione con le cose. Considerare le emozioni nell’educazione geografica ha
una portata enorme, in quanto spinge a riconoscere la natura multisensoriale
stratificata e soggettiva della realtà, e a comprendere che la conoscenza del
mondo, e le competenze necessarie per abitarvi, non sono qualcosa di astratto,
ma che ci riguarda direttamente, nella nostra quotidianità » (Puttilli, 2018, p. 78).

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 172 Didattica della geografia

Nella traduzione didattica della geografia emozionale è importante non

perdere mai di vista l’oggetto di studio, introducendo, anche attraverso il frutti-
fero e coinvolgente approccio emozionale, una più completa analisi del territo-
rio e dei grandi temi e problemi di cui la geografia da sempre si occupa.

Box 9.1 – Proposta di prassi

Le mappe emozionali
[destinatari: scuola primaria, secondaria di primo e secondo grado]

Una particolare attività collegata all’affiorare di emozioni è rappresentata dalla costru-

zione delle « mappe emozionali ». L’educazione alle emozioni, e quindi una corretta
costruzione delle mappe emozionali, parte dai primi anni di vita ed è favorita da un
clima di espressa affettività da parte dell’ambiente familiare. Le mappe, in continuo
divenire, si articolano e si affinano man mano che se ne prende consapevolezza e
contribuiscono all’estrinsecazione delle geografie individuali, arricchendo la moderna
ricerca geografica di dati sensibili (in questa accezione si intendono le informazioni
territoriali filtrate dalle sensibilità e dalle emozioni soggettive).
Queste le tappe di un possibile percorso didattico:

• Si parte da un lavoro individuale: a ciascun alunno o studente viene consegnata

la fotocopia della pianta di una determinata porzione di territorio, che può essere
il paese, il quartiere, la città ecc.; la mappa potrebbe anche essere autonoma-
mente disegnata, ma è preferibile utilizzare una pianta della zona per una omoge-
neità che favorisca il confronto tra le varie mappe emozionali.
• Ciascuno indica sulla carta, mediante simboli non convenzionali, i luoghi ai quali
attribuisce un valore generato dalle proprie emozioni, legate anche a esperienze
positive o negative che vi ha vissuto; in una opportuna legenda, accanto all’iden-
tificazione di ogni luogo segnalato sulla carta (esempio: la casa propria e/o di
una persona cara, il luogo abituale di ritrovo con gli amici, il luogo del primo ap-
puntamento ecc.) cita anche l’emozione collegata.
• Si può procedere, organizzati in gruppi, al confronto delle mappe emozionali dei
singoli per verificare se vi sia una qualche coincidenza o se occorra procedere,
nella elaborazione di una nuova mappa emozionale di gruppo, a una totale inte-
grazione dei vari luoghi indicati da ciascuno e questa volta accompagnati anche
dall’iniziale del nome di ogni componente del gruppo, oppure da un simbolo (qua-
dratino, pallino ecc.) di tanti colori quanti sono i componenti.
• La procedura dello step precedente potrebbe essere replicata nel passaggio dai
gruppi alla classe intera. Occorre tener presente che il prodotto sarà una « mappa
collettiva », risultato di un semplice assemblaggio di mappe emozionali individuali.

Le mappe emozionali si stanno diffondendo sempre di più persino a livello di popolazio-

ni locali, e spesso vanno a coincidere con le « mappe di comunità »: queste ultime, ela-
borate con la partecipazione di tutta la comunità locale, intendono mettere in risalto
punti strategici di un determinato territorio in grado di suscitare particolare interesse
culturale e/o emozionale (punti panoramici, antiche botteghe, luoghi collegati a memo-
rie del passato condivise dagli insiders e offerti alla fruizione degli outsiders ecc.).

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 Apprendimento, competenze, curricolo 173

Fig. 9.1 Mappa emozionale realizzata da un’allieva del primo anno di scuola se-
condaria di primo grado.

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 174 Didattica della geografia

Box 9.2 – Proposta di prassi

Dall’approccio emozionale alla ricerca geografica

[destinatari: tutti gli ordini e gradi di scuola; università]

Una modalità didattica per far affiorare le emozioni collegate alla geografia, e render-
ne gli allievi consapevoli, è quella di mostrare alcune immagini di paesaggi di diverso
tipo e poi chiedere quali emozioni, nell’elenco delle sei primarie, abbiano suscitato in
loro. Se, ad esempio, venisse mostrata l’immagine relativa agli effetti di un terremoto
o di un’eruzione vulcanica, potrebbe quasi certamente venir segnalata l’emozione
della paura, oltre che quella della tristezza, mentre un paesaggio ameno di montagna
o di mare potrebbe suscitare felicità, magari per una associazione con momenti gioio-
si vissuti in un periodo di vacanza2. Il successivo dibattito sulle risposte date può
fornire un’efficace motivazione per approfondire lo studio dei paesaggi in tal modo
introdotti. Un lavoro condotto sulle emozioni, infatti, diviene particolarmente efficace
e produttivo, riguardo all’educazione geografica, quando costituisce l’approccio coin-
volgente all’applicazione dei metodi geografici per la conoscenza di fatti e fenomeni.
Questo tipo di esercitazione può essere eseguito a vari livelli, in rapporto all’età e ai
prerequisiti degli allievi, già a partire dai primi anni di scuola primaria e fino all’uni-
versità.
Di seguito si fornisce un esempio, adattabile a vari livelli di istruzione, di come
effettuare il passaggio dall’approccio emozionale alla ricerca geografica per l’acquisi-
zione di competenze. Si parte da un lavoro individuale (Tab. 9.1) in cui ciascuno/a
procede all’osservazione dell’immagine e alla registrazione delle proprie emozioni. Si
passa al lavoro di gruppo in cui ogni componente riporta le emozioni provate e le con-
fronta con quelle dei compagni. Dal dibattito interno al gruppo emerge un risultato
condiviso, che va a sua volta registrato nella seconda tabella (Tab. 9.2), sulla quale
ogni gruppo sceglie la pista di ricerca maggiormente congeniale. A questo punto può
iniziare il lavoro di ricerca-azione.
Si fa presente che il percorso suggerito è stato validato con studenti di scuola
secondaria di primo e secondo grado e con studenti del corso di laurea in Scienze
della formazione primaria: ciò non toglie che possa essere svolto anche da alunni
delle ultime classi di scuola primaria, operando opportune semplificazioni al fine di
rendere più accessibili le consegne di lavoro.

2
A proposito dell’utilizzo delle fotografie, occorre sempre scongiurare il rischio di emozioni in-
dotte da immagini manipolate, tenendo conto che in ogni caso possono offrire della realtà solo
la percezione visiva (cfr. par. 10.4.2).

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 Apprendimento, competenze, curricolo 175

Tab. 9.1 Laboratorio sulle emozioni (I). L’approccio emozionale.

Lettura emozionale relativa all’immagine di....

Immagine di
Didascalia Inserire foto di un paesaggio o di una situazione problematica (effetti di
terremoto, di alluvione, di frane ecc.)

Quale/i emozione/i ti suscita questa immagine? (barra con una crocetta il quadratino
corrispondente)

¨ Sorpresa ¨ Felicità
¨ Paura ¨ Tristezza
¨ Disgusto ¨ Altro: ……………………….
¨ Rabbia ¨ Nessuna emozione

Spiega i motivi che ti hanno portato a questa scelta:

……………………………………………………………………………………………….....
……………………………………………………………………………………………….....
……………………………………………………………………………………………….....
……………………………………………………………………………………………….....

Sai indicare dove può essere stata scattata questa fotografia?

……………………………………………………………………………………………….....

Hai avuto occasione di osservare un paesaggio (o una situazione) simile? Se sì, dove e
quando?
……………………………………………………………………………………………….....
……………………………………………………………………………………………….....

Se hai risposto sì, ricordi quali emozioni hai provato in quella circostanza?
……………………………………………………………………………………………….....
……………………………………………………………………………………………….....

Avverti la curiosità di conoscere meglio un paesaggio o una situazione di questo tipo

(sapere, ad esempio, come si è formato, quale può essere il rapporto della popolazione
con questo tipo di ambiente ecc.) e vorresti progettare un futuro per questo ambiente?
……………………………………………………………………………………………….....

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 176 Didattica della geografia

Tab.9.2 Laboratorio sulle emozioni (II). Dall’approccio emozionale alla ricerca geo-
grafica.

Lettura emozionale relativa all’immagine:

Immagine di
Didascalia fotografia di …… (inserire didascalia della foto)

Emozione più citata dai componenti di ciascun gruppo di lavoro:

gruppo A: ………………………………………………………………………………...

gruppo B: ………………………………………………………………………………...

gruppo C: ………………………………………………………………………………...

Riflessioni e motivazioni condivise della scelta:

gruppo A: ………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………….……………

gruppo B: …………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………….

gruppo C: ………………………………………….…………………………………….
……………………………………………………………………………………………

Piste tra le quali ciascun gruppo può scegliere per indirizzare il lavoro di ricerca-
azione:
1) confronto tra il passato e il presente attraverso la ricerca di immagini d’epoca
e conseguenti ipotesi per il futuro;
2) indagine sull’antropizzazione del paesaggio naturale: effetti positivi e negativi
e previsione di prospettive future;
3) confronto con paesaggi simili o diversi e opportune deduzioni;
4) ricerca di altre immagini, di carte geografiche e di informazioni relative all’area in
questione: osservazione, analisi e proposte di riprogettazione e/o di modifiche
dell’attuale assetto;
5) ulteriore pista, da indicare qui: …………………………………………………….

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 C. Pesaresi
D. Pasquinelli d’Allegra,
G. De Vecchis,
Didattica della geografia
Il volume, risultato della proficua sinergia tra università e scuola, si deve
all’impegno degli autori che, sulla base di una vasta esperienza di ricerca
in ambito disciplinare e di insegnamento accademico, hanno sviluppato
i fondamenti di didattica della geografia e presentato proposte relative a
una prassi rispondente ai più aggiornati canoni metodologici e all’applica-
zione delle moderne geotecnologie. Il libro si rivolge agli studenti dei corsi
di studi propedeutici all’insegnamento, ai candidati a concorsi a cattedra,
ai docenti delle scuole di ogni ordine e grado e a tutti coloro che deside-
rino scoprire quanto la geografia, rinnovata nei metodi e nelle tecniche di

Didattica della geografia

apprendimento/insegnamento e nella sua funzione formativa, pubblica e
sociale, possa essere coinvolgente e indispensabile per affrontare le com-
plesse sfide del mondo contemporaneo e per acquisire una visione degli
spazi nei quali si è chiamati a vivere e agire.

Gino De Vecchis, professore onorario di Geografia presso la Sapienza Università di

Roma, è autore di oltre 300 pubblicazioni, gran parte delle quali dedicate alla didattica.
È presidente onorario dell’Associazione Italiana Insegnanti di Geografia (AIIG), dopo
averla presieduta dal 2002 al 2018. Ha fondato e diretto riviste e collane editoriali di
Geografia.
Daniela Pasquinelli d’Allegra, abilitata alle funzioni di professore universitario di
prima fascia in geografia, è direttrice della collana online open access “Tratti geografici.
Materiali di ricerca e risorse educative” e presidente della sezione di Roma dell’AIIG.
È autrice di oltre 100 pubblicazioni, relative in particolare alla didattica della geografia,
all’educazione ambientale e interculturale.
Cristiano Pesaresi, professore associato di Geografia presso la Sapienza Università di
Roma, è Presidente del Corso di laurea in Scienze geografiche per l’ambiente e la salute.
È Editor in Chief della rivista “J-READING – Journal of Research and Didactics in Ge-
ography”. È autore di circa 150 pubblicazioni, molte delle quali dedicate all’uso delle
geotecnologie. Per UTET Università ha scritto il volume Applicazioni GIS.

Didattica della geografia

www.utetuniversita.it

Gino De Vecchis, Daniela Pasquinelli d’Allegra,

€ 27,00 Cristiano Pesaresi