CLAUDE DAUPHIN

Didattica della musica nel Novecento

r. Il concettct di metodo attiuo.

r. r. Definizione.
Con l'espressione "metodo attivo" le teorie pedagogiche intendono una
tecnica di apprendimento sottesa dall'esperienza sensitiva e motoria del di-
scente. Secondo questa concezione, ogni conoscenza acquisita sarebbe fon-
data sulla stimolazione ricorrente del sistema sensoriale o muscolare a ope-
ra di azioni o oggetti che suscitano l'interesse ludico dell'allievo. Da questa
posizione derivano strategie di apprendimento che si basano sull'atteggia-
mento partecipativo dell'allievo. Invece che presenziare allo scorrimento di
un sapere fissato, per lui foggiato e a lui destinato, il discente si applica at-
tivamente nel processo di apprendimento. Questo orientamento pedagogi-
co si oppone diametralmente all'insegnamento teorico: approccio cerebra-
le basato sull'induzione dell'intelligenza a opera dei contenuti del sapere,
senza riferimento ai comportamenti osservabili.
In musica, lo spirito dei metodi attivi si manifesta in ogni situazione in
cui l'allievo è spinto a fare musica ben prima di impararne la teoria. La fun-
zionalità di questo approccio risiede nel ruolo centrale del canto, dei giochi
ritmici corporei e dell'utilizzazione di semplici strumenti musicali. In ef-
fetti, l'organizzazione di questa pedagogia musicale ruota attorno alla strut-
turazione e allo sviluppo dei fatti musicali che appartengono all'universo
tradizionale delf infanzia. Cosi, la musica adempie a un altro degli obietti-
vi principaii dei metodi attivi: f.are del bambino il centro e il motore stes-
so della propria evoluzione, invece che condizionarlo alla logica dell'adul-
to in formazione.
Il concetto di metodo attivo ha trovato applicazione nell'educazione mu-
sicale per opera di alcuni compositori neoclassici affermatisi nel ventennio tra
la prima e la seconda guerra mondiale. EmileJaques-Dalcroze (r865-r95o) c,l
Edgar \X/illems (r89o-r978) in Svizzera, Zoltdn Kodrily ft882-ry67) in Un-
gheria, Carl Orff (r895-r982) in Germania e Maurice Martenot (r89lJ-r98o)
in Francia hanno visto il proprio pensiero pedagogico divenire oggetto di una
vera e propria inf.atuazione. La loro fiducia nelle attitudini musicali presenti
in ogni essere umano ha demolito sistematicamente lo spettro dominante di
una formazione musicale riservata ai soli allievi di talento. Questi autori han-
no deviato il corso della musica dal suo obiettivo tradizionale, sostituendo al-
la predominanza della materia l'importanza primaria del bambino.
 Jutlpl'ln Didattica della musica nel Novecento 787
186 Pedagogia della musica

modello di una lingua precedentemen-

Per attuare Ia loro rivoluzione umanistica, questi autori hanno dovuto sicale del Medioevo' Questo stesso
provare all'ambiente musicale che la formazione strumentale non era una te aDpresa attraverso
iterativi e associativi sirivelerà la prin-
p;tttJi*t"'i
conditio sine qua non delT'educazione alla musica. In sua vece, il canto col- .;;t;ilristi.a dèi metodi attivi in musica'
lettivo el'utlizzazione globale del corpo come strumento di percezione e di
^
Sutle orme di R";;;;, ;;;i; ;;i;p; dei teorici che hanno determi-
produzione ritmica si rivelano essere degli strumenti assai piri ef{icaci e adat- nato la comparsa
atr.*t!".ai attivi come modalità di ap-
. l'tì;fi;;;t
zi.(tl +6- fi27) e Maria Montesso-
ti all'universo sociale e scolastico. Essi sono arrivati a suggerire che l'edu- orendimento, trouiu*o [il^t"-É"tiat'
tJtcatore a.zuri.so sesuiva Rousseau nel suo tn-
cazione delle attitudini fosse da preferire all'educazione del talento, o che iii§;#;;:llir"pti*"', dei"picco"li Emilio che giungevano
comunque la prima non potesse che giovare alla seconda. tento di formare
".rr;;r";;r-rir"f,
all' astratto rr,rur.,,o if t;#ti';;;-dtito'it"'o'
Proprio come l' immagi-
è un vero controsenso [scriveva Jaques-Dalcroze] spingere il bambino verso studi P"rrulozzi studiavano Ia geogra-
strumentali prima che abbia potuto manifestare le sue potenzialità ritmiche e di ri- nario discepolo di Roui"ir, gii'r*t"ri.di Àuppu, la fisica manipolan-
conoscimenio dei suoni. t...1 Che li si lasci tamburellare sulla tastiera, cercare me- {ia esplorando la loro regione per tracclarn"lu dei gruppi' Lo
lodie o improvvisare successioni di accordi, va bene, ma che li si faccia studiare dei :illduffi;;ti d.l l";;;;ùì""'' la matematicu io'*undo
musica' che essi impa-
brani, assolutamente no! Dalla triplice fatica che comportano ia tecnica di diteg-
stesso procedi-.n,o.tì;ui';;''t*^;^1'approccio alla
giatura, la lettura a prima vista e la comprensione musicale, deriva un affaticamen-
ravano cantando . gi*,iri infantili senza preoccuparsi, al-
to nervoso che persiste per tutto il corso della vita ft965, p. 5zl.
meno in un primo
";;;;à;^iràr" ieorja.delle tonalità, né della struttura
,.-O",le'i.ffa
r.z. Origini. J.li",.ur.,.à.,.o,-.n5:ij,ù-,f-,!,:l::,1':y;Xilf ff fi f:ltf l';;3;ff X-
per
seau aveva già chiaramente tracclato
'
Il concetto di educazione attiva nasce con la filosofia sensista apparsa
alla fine del xvn secolo e sviluppatasi durante f intero arco del xvru. Locke, ;;;;" di àucazione musicale:
Condillac, Diderot e Hume furono i primi a dissertare sulla subordinazio- èfacileintuirecome,nonavendo-nessunapremuradiinsegnargliale-ggerelascrit.
leggerei;;t;i; t']'t rtion affiè'ttiamoci ad
ne delle idee e dell'intelligenza al meccanismo della sensazione e dell'espe- tura, non avrò neppure frecta di fargli conoscenza delle note non
impegnrre la *' -t"it con i segni
convenzionali [" 'l La
Iettere per sa-
rienza sensomotoria. Jean-Jacques Rousseau trasse dalle loro osservazioni di qt-'^'"o 1o sia la conoscenza delle
è piÉ necessart' pt'tìitt"t'*'?t
le conseguenVe che in seguito pose a fondamento del suo influente trattato [rq8à, t'aà' it' P' r6oì'
pedagogico Ernile ou De l'éducation Gl6z). Nella logica di questi autori, la
il;;;.i;..
\X/illems e Mauric: Y1'^t::t"ti 1-YY-
conoscenza dipende direttamente dalla percezione. Essi ci presentano l'in- Émile Jaques-Dalcroze, E'dgar 1 ml-
le direttive portanti come pure
telligenza come tributaria dei nostri sensi. La sensazione si rivela come il ranno della ,r, ,,rroriia p.t .lrÉotute
centro di gravità della loro riflessione. ilil;àiaàitot" *tiodi di educazione musicale'
Tuttavia, per quel che riguarda i'educazione musicale, alcuni approcci
empirici imperniati anch'essi sull'induzione sensitiva si erano manifestati
già in epoca medievale. In effetti, la comparsa della notazione musicale e 2. I rnetodi uocali e sensornotori'
della sua decodificazione sono state condizionate da una sorta di educazio-
ne sensitiva associata a meccanismi mnemotecnici. Tra le pratiche medie- Imetodiattividieducazionemusicalesidifferenzianoinprimoluogoper
strumentale. Invece
vali, quella di Guido d'Arezzo si dimostrò senza ombra di dubbio Ia piÉ in- l,assenza ai u' p.ogr'uii#;;ffii;;;i; di formazione
gegnosa: associare la decodificazione della notazione degli intervalli melo- che essere posto davanti a uno strumento
;onlu uugu spetanza di diven-
invitato a caltare e mes-
dici all'evocazione di formule audio-vocali prelevate dagli incipit dei canti i"ìi.i" Àrà*o u,, i"itìp"tt, I'allievor.oè piuttosto
rr.rso repertorio da acquisire non
liturgici precedentemente appresi. Dunque, il solfeggio risultava dalldle- so in condizione di il;;;i;;;r"rà.
namento dell'intellige nza atff^verso la stimolazione ripetuta della memoria èconvenzionale:sièomponesoprattut'oaitun'o"iperl]nfa'nzia'diquel-
uditiva. In pratica, il sistema di solfeggio di Guido non si impaùva attra- Io che ormai ri a a..iri ài;hì#;;Ì;[to'.
,"'bambini. Tutti i paesi d'Eu-
occidentali' pos-
verso una formazione teorica, ma era basato sulla memorizzazione di un re- ropa e d'America,'#;;;;;i J;g[ schemi'd'educazionc de ta lune o altri
pertorio avvenuta anteriormente all'apprendimento della lettura. Il model- siedono la loro
M'ìti'o' Ary ctair
lo della lingua materna risultante da una lunga immersione sensoriale sulla simili
".'i;il:";;;;;;*iii;
.o*rrnìli q..rii.r"rrici
luoghi
"universali" si aggiungono le canzo-
quale innestare successivamente I'approccio analitico (coscienza della gram- r"rii;^?:;"*rr.Jà"ri r.'iif*r"*t . i",ifut tili, patlate ef o
ni det folklor. (a proposito della geogra-
,^rurr"rirruLi^ it^ti di quattro tempi
matica, dell'ortografia e della scrittura) era già operante nell'educazione mu- cantate,

i
788 Pedagogia della musica Dauphin Didattica della musica nel Novecento 789

fia di questa struttura di filastrocca, rimandiamo all'insostituibile studio di Dalcroze vedeva nell'interazione tra ascolto e movimento il procedimento
Constantin Bràiloiu, Le rythrne enfantin ltglll).Con queste canzoni ap- ideale per giungere alla conoscenza delle strutture musicali e delle loro po-
prese in casa, all'asilo, al doposcuola o in altre istituzioni prescolari, I'allie- tenzialità, espressive. Dal suo punto di vista, ogni conoscenza tecnica della
vo continua a divertirsi mentre applica le direttive del musicista educato- musica acquisita al di fuori di questo percorso non poteva che risultare su-
re: cantare insieme, camminando tutti allo stesso passo, cambiando dire- perficiale e antiartistica.
zione a ogni frase, eseguendo semplici coreografie. Questa associazione di 2.r.3. La camminata. Alla base del suo concetto di libera espressione
canto e movimenti fisici è intenzionale. Per suo mezzo il musicista educa- attraverso il movimento sta la camminata. L'azione delle membra inferio-
tore avvia il processo di educazione musicale attiva, che consiste nella crea- ri condiziona il rapporto col ritmo. Le variazioni di velocità del disloca-
zione di un patrimonio musicale vivente sul quale l'allievo scoprirà e impa- mento nello spazio sono trasmesse al resto del corpo con maggiore sicurez-
rerà a conoscere formule ritmiche identificabili, motivi melodici modula- za quando sono associate all'azione delle gambe. Vediamo qui intervenire
bili e cadenze armoniche funzionali. la concezione dalcroziana del musicale come risultato del circuito fra l'orec-
z.r. Laritmica di Jaques-Dalcroze. chio che riceve, il cervello che comanda, il corpo che esprime e l'intelligenza
che attribuisce significato.
z.r.t. Caratteristiche. La maggior parte del pensiero di ÉmileJaques- 2.r.4. La formazione rnelodica. L'autore della Ritmica accorda un'at-
Dalcroze è affidata ai suoi scritti, e in particolare a due opere regolarmen- tenzione tutta particolare alla formazione melodica:
te ripubblicate Le rTthme, la rnusique et l'éducation bg6>l e La musique et
Un metodo che pretende di insegnare a decifrare la musica senza essere basato
nous lrg9tf . In esse l'autore, oltre a sviluppare argomentazioni per sottoli- sullo studio delle tonalità, cioè delle scale e dei rapporti tra toni e semitoni, deve
neare l'importanza e il ruolo della musica nella formazione del cittadino, essere considerato insufficie nte libid., p. 88).
delinea altresi l'architettura del suo metodo di insegnamento. Egli sostie-
ne che l'educazione del corpo attraverso la ritmica costituisce 7'iniziazione Il primo passo del metodo Dalcroze consiste nel sensibilizzare l'orecchio
all'espressione artistica delle emozioni. Il suo messaggio, nell'epoca in cui alla differenzaf.ratoni e semitoni. L'accento è successivamente posto sulle
Nijinskij sfida le leggi della gravità e Stravinskij dissolve le convenzionali qua- tonalità assolute, col fine di porre in evidenza, comparandoli al do centra-
drature ritmiche, viene accolto con un certo calore. L'intuizione diJaques- le del pianoforte, i reciproci rapporti fra le note. A questo scopo, l'autore
Dalcroze di riunire in un solo approccio educativo musica, dan a é ginna- prescrive lo studio della scala di do maggiore facendola intonare per se-
stica, ha talmente influenzato gli altri promotori delle pedagogie musicali quenze ascendenti, proprio come si farebbe per lo studio del pianoforte. Pa-
attive, in particolareZokdn Koddly e Carl Orff, da innalzare questo visio- ralleiamente, egli raccomanda l'interpretazione di un gran numero di can-
nario al ruolo di ispiratore del movimento. zoni eseguite in questa tonalità. L'allievo incomincia successivamente I'ana-
z.r.z. La percezione. L'educazione musicale dalcroziana si riassume lisi del circolo delle quinte, sempre partendo dalla nota /o o dalle sue
nell'attenta educazione della percezione uditiva spontaneamente trasmes- alterazioni, allo scopo di b.n p....pire il carattere del grado che questa no-
sa da reazioni corporali ben coordinate. L'allievo è in primo luogo solleci- ta occupa rispetto alla nuova tonica. La chiave di questo lavoro consiste nel
tato ad ascoltare e reagire fisicamente alle caratteristiche della musica che mettere l'allievo nella condizione di saper spostare i semitoni del modo mag-
gli giunge. L'azione educativa si situa cosi su due livelli complementari: il giore in funzione della tonica designata senza essere aiotato dal modello del-
maestro che esegue al pianoforte e gli allievi che si muovono in modo espres- la scala tipo di do maggiore. Ma ben prima di arrivare a un tale approccio
sivo reagendo agli stimoli musicali percepiti. <<Le sensazioni uditive - pre- tecnico alla scala, Jaques-Dalcroze suggerisce di abituare l'allievo alle tona-
scrivevaJaques-Dalcroze - devono essere completate da sensazioni musco- lità e al gioco delle modulazioni attraverso la pratica del canto accompa-
lari>> 1r965, p. 481. gnato dal pianoforte. A questo scopo egli ha scritto diversi cicli di melodie,
Questa òscillazione del flusso sonoro tra produzione intenzionale e per- tra le quali bisogna ricordare le Chansons rornandes et enfantines e le Cban-
cezione espressa esige da una parte un maestro molto abile aTla tastiera, im- sons populaires et enfantines, opere di media difficoltà, carattere umori-
provvisatore sottile e fantasioso, dall'altra degli allievi messi in condizione stico e spiritoso. ^
di muoversi a loro volontà. Ogni tratto musicale significativo suonato dal 2.r.5. Gli accessori:cercbi,palline efazzoletti. Nel suo insieme, la ritmi-
maestro, come un regolare martellamento del basso, un allegro saltellamen- ca diJaques-Dalcroze resta un metodo d'educazione percettiva globale, ba-
to della melodia, un cambiamento improvviso di registro, salti, glissandi, ecc., sato sul controllo dei gesti ritmici e la loro ripercussione tramite l'intero cor-
determinerà negli allievi analoghi e conseguenti comportamenti. Jaques- po, messo a disposizione delle necessità espressive della musica. In questo
l9o Pedagogia della musica Dauphin Didattica della musica nel Novecento l9t
progetto di {ormazione, l'accento è posto innanzitutto sul ritmo e sulla sua Ricordiamo, tra esse, la solmisazione relativa, in quanto sistema di lettura,
espressione attraverso il movimento. Il controllo di certi elementi legati al e la fonomimica come dispositivo di pre-scrittura. Per riportare in vita que-
ritmo può richiedere un coordinamento gestuale preciso che va al di là di una ste due tecniche, Kod6ly si ispirò al lavoro di due pedagoghi inglesi del
libera esplorazione cinestesica. E cosi che si apprende a battere il tempo, xlx secolo, Sarah Glover e John Curwen, i quali avevano elaborato un si-
utilizzando come accessori delle palline da tennis. Il primo tempo coincide stema di notazione derivante da quello cifrato di Jean-Jacques Rousseau.
con ii primo rimbalzo della pallina sul suolo. I tempi successivi col recupero Abolendo dalla prima educazione musicale il pentagramma, essi annotava-
in mano della pallina e il trasferimento della stessa da una mano all'altra fi- no le figure ritmiche scrivendovi sotto l'iniziale della nota da cantare, che
no al ritorno periodico del primo tempo e del rimbalzo a terra. Questo an- si rapportav^ vna scala tipo di do maggiore. Oltre alla solmisazione e a
questa notazione^ stenografica, Kodrily portava nell'Europa centrale la fo-
dirivieni tra mani e suolo si accompagna a un gioco di variazione dei timbri
caratteristici della posizione della pallina. Ne deriva anche una coincidenza nomimica, un sistema assai preciso di gesti manuali che corrispondevano ai
tra I'energia muscolare spesa per lanciare la pallina a terra e il primo tempo gradi della scala di do maggiore. L'origine di quest'uso della gestualità del-
della battuta, cosa che mette in rilievo l'espressione del tempo forte. le mani per designare i suoni può essere rintracciata già nell'antico Egitto.
Il vantaggio delle distinzioni sonore implicate dal movimento della pal- Sono infatti numerosi i bassorilievi o le iscrizioni provenienti da questa epo-
lina è inoltre amplificato da una dimensione visiva, estremamente efficace ca storica, che ci mostrano un musicista prodursi in una particolare gestua-
per l'apprendimento delle proporzioni ritmiche attraverso il sistema senso- lità manuale di fronte a uno strumentista che la interpreta musicalmente.
riale globale. L'allievo si compiace interiormente di osservare 1o svolgimento 2.3. I procedimenti pedagogici.
del tempo inscritto nella traiettoria della pallina tra il pavimento e le mani
e da una mano all'altra, e il ritorno periodico della battuta, il primo tempo 2.3.t . Il repertorio folklorico . Ogni adepto del metodo Kodrily è sensi-
della quale è segnato dal gesto iniziale. blizzato alla necessità di fondare I'educazione musicale sul folklore nazio-
L'altro versante di questa educazione globale consiste nell'esplorazione nale. In particolare si cerca di privilegiare, all'interno del repertorio folklo-
delle sottigliezze espressive della melodia. Qui intervengono nuovamente rico di ciascuna regione, le filastrocche e le canzoni per l'infanzia. Agli oc-
il corpo e i movimenti, armonizzati nel gioco dei f.azzoletti. Questi riqua- chi del pedagogo kodaliano, esse rappresentano dei frammenti scelti della
dri di tessuto in seta leggera e colorata prolungano in scioltezza il gesto del madrelingua musicale. Tutto ciò che risulta da questo apprendimento del
tronco, del braccio e del polso, fornendo un'estensione visiva ai fluttua- canto folklorico e dei giochi d'accompagnamento risorge sotto forma di pu-
menti della linea melodica. La flessibilità dei fazzoletti di seta, la loro co- ro enunciato musicale. Solo alla fine questo viene associato alla notazione
lorazione delicatamente variegata, costituiscono uno stimolo ad accordare musicale, prima abbreviata e poi completa, nella quale l'allievo finirà per
i movimenti del corpo allo svolgimento suggestivo della melodia e permet- decodificare senza sforzo il gioco delle relazioni sonore.
tono di esprimere naturalmente le analogie ffa acutof grave nella dimensio- 2.3.2. La solrrtisazione. Nel metodo Kodrily, ia solmisazione è la base su
ne sonora e alto/basso in quella spaziale. cui si {orma l'orecchio melodico e armonico. Questo sistema, fissato già in
Tra il materiale privilegiato dell'educatore dalcroziano troviamo anche epoca medievale da Guido d'Arezzo, consiste nell'associare, a partire dal can-
i cerchi, utllizzati in una molteplicità di situazioni. Una delle funzioni piÉ to, la struttura della scala alle sillabe latine, do, re, mi, ecc., senza conside-
comuni del cerchio consiste nel delimitare sul pavimento uno spazio donde rare la tonalità assoluta. Dal xvrr secolo in avanti, con la scomparsa degli
I'allievo può uscire durante i periodi di svolgimento della melodia, per poi ri antichi modi e la loro fusione nei due modi maggiore e minote, la solmisa-
tornarvi all'avvicinarsi della cadenza conclusiva. Il procedimento è semplice zione si pratica in maniera tale da far coincidere i due semitoni del modo
ma perfettamenre adeguato all'attenzione uditiva, all'associazione tra fra- maggiore con le coppie di sillabe contenenti vocali acute: mi-fa e si-do. Con
seggio e spazio, fra decorsi melodici e arresti cadenzali. L'unione di questi questo canovaccio di tonalità solidamente inscritto nel proprio sistema au-
procedimenti musicali in un sistema di stimolazione dei sensi e del movimento dio-vocale, il musicista abborda 7a decifrazione della musica sul penta-
illustra efficacemente l'idea, cara aDalcroze, di un solfeggio corporale. gramma, chiamando do ogni tonica maggiore e la ogni tonica minore.
Questa maniera di procedere, cosi strana per i musicisti di formazione
z.z. La concezione di Kodàly. spagnola, francese o italiana di oggi, appare invece naturale per quelli di
Koddly articola il proprio metodo a partire da una serie di tecniche pre- formazione anglosassone. La difficoltà di attribuire il nome sillabico delle
cedentemente sperimentate per la loro immediatezza ed efficacia nell'as- note assolute ai relativi gradi della scala pare quasi insormontabile per i mu-
similazione dei codici di scrittura e decodificazione dei simboli musicali. sicisti latinofoni. Gli anglosassoni, che hanno l'abitudine di designare le no-
 792 Pedagogia della musica
Dauphin Didattica della musica nel Novecento lg)
te assolute con le lettere.A, B (o H), C, D, E, F, G, percepiscono
imme_ do: pugno chiuso, sensazione di punto d'ancoraggio alla tonica maggiore e fonda-
vantaggio di ricorrere'à[e s;labf
{iatamente.il #. f;.'iri;;;i]i,iionurion"
quello.di /o, prorotipo del modo maggiore, e quello di
mentale del modo;
9:t-91: ]!ti lofi: /e: mano aperta in posizione obliqua, movimento di slancio della scala;
ld, protottpo del modo minore. mi: mano aperta con il palmo verso il basso, posizione di riposo della mediante;
Bisogna tenere presenre che Kod:ily non è l'inventore della /a, pugno chiuso col pollice puntato verso il basso, movimeÀto di attrazione ver-
solmisazio-
n€- Inventata.in epoca medievale da Guido d'Atezzo,.r* so 11 mi. Semitono discendente;
rr, ,ruiro diver-
si interventi di ringiovanimento. Tra artri, è forse d".r;;;; sol: mano aperta con il palmo verso di sé e il pollice verso il cielo, affermazione
tornrto l'adattamento piÉ convincente alla.musica classica tonale.
.[!-.. ,. r,u della dominante'
me ci viene presentata questa teoria nell, Émile:
Ecco co_ la: .^"" rerro terra, col polso ricurvo, molle indifferenza del-
"prtl.r-.it..hi.ra
la sottodominante;
.Per
distinguere note, occorre dare un nome alle note stesse e alle loro diver-
le- si: pugno chiuso, indice dritto verso il basso, tensione dinamica della sensibile
se ahezze; da quesro deriv.anoj nomi degri intervaili. t. r;;;.;;d.ll;ifrl;. con cui verso ia tonica. Semitono ascendente.
si conrrassegnanoi tasri del cravicembio e re note d.ilu g;;;;.-C.l{ìr,di.rno
suoni fissi, invariabili, che si ortengono serììpre con gti rt.rii
i 23.4. Lafonnazione ritmica. Come gli altri metodi attivi, il metodo
t*ti. ut J r, ,orro rn,^r-
tra cosa. Ut è sempre Ia tonica di trn_ modo maggiore"o la medirnte
di un tono mino
Kod6ly affida un ruolo propulsivo all'educazione ritmica. In primo luogo,
re._T.2 |.5srnare la tonica di un modo minore o"la ,.rt,
noa, di .,nioào'.uggior". gli allievi sono lasciati liberi di agire, perché il loro senso del rirmo è asso-
[...] Le lettere indicano i tasri defla rasriera, e ]e silrabe i
r98o, trad. it. p. r6rl. À.raiaìi ,"J. fRousseau ciato alla loro capacità di muoversi e di coordinare le lunghezze spaziali al-
le durate rrusicali.
Rousseau aggiunge alla descrizione delle modalità di funzionamento Mentre elabora una coscienza ritmica, l'allievo impara a enunciare con
, del_
la solmrsazione, la lunzione che le assegna nel suo progetto pedagogico: onomatopee le forrnule ritmiche desunte dalle canzoni. Koddly concepiva
queste onomatopee come un segno dell'adeguamento dei procedimenti pe-
con il nostro allievo seguiamo una pratica piÉ semplice e piÉ chiara; che per dagogici alle caratteristiche del corpus folklorico nazionale. In effetti, i di-
rui
esistano soltanto due modi tra cui inteico..rnà r.rnpr. gri
sressi ,r^iplrìi, scrnpre versi canti folklorici presentano spesso delle formule onomatopeiche, prive
indicati dalle stesse sillabe. sia cantando .h. s.,o,r^rdo d;;r;.;;;iir".gti
pia stabilire il suo modo su ognuno dei dodici toni ,np_
che porrono ..rriril à, Érr;,'.
di significato, che paiono puri giochi linguistici determinati dal semplice
che, sia che si moduli in D, ù C, in G ecc., la il"^i.-riL.,"p;. piacere di associare delle durate musicali a delle sillabe. Si può cosf indica-
del modo [. . . l la sua esecuzione risr-rlterà piÉ
;;';il:i ,..n,.,d,
re il quadro delle principali onomatopee ritmiche otllizzate da Kodrily:
.al ,*r p.àg*lir ii?,apidi. t. . .J
"iria,
Nulla è,piÉ narìrrale che sorfeggiare per rrasposizione,
ftz| ' ta l)
- quando"ir -oià-i ,ruro ,.n- 'li-ti )
spostolibid., trad. it. p.
Tim-ri ta t) )
. :.3.). La fonomirnica; r.gestiche lo specialista del metodo Koddly ar- Ti-tiri ta rn )
ticola per i suoi allievi principianti rappreientano un'interessante
forma di Tiù-tiri ta fifi )
pre-notazione musicale. In-effetti, l'àilievo percepisce uno
stimàt visivo Ta-a )
che associa a una siilaba della scala.
euesta associazione evoca a sua volta Ta-i-ti ta ). ))
il grado indicato nella sequen za dellelelazroni tonali ,ornl:riuiuili.Il mae- Ecc.
stro d.etta in ral modo unà melodia muta ai suoi allievi, i.lrdipo;rono
codificarne i gradi cantandoli con la voce o ur.olt.*dolii*.riJ."#nr.
de- Grazie a questa mnemotecnica il lavoro ritmico viene innegabilmente
intonarli o scriverli alla{i.le del dettato. euesto pro."diÀeniÀ,-^ìrri
p., svolto con maggior efficacia nei primi tempi dell'apprendimento. Arrivato
cace_ per la formazione de]l'orecchio melodìco, p.i*.tt.
il momento di decodificare formule ritmiche piÉ complesse, l'allievo non
"rri-
inoltre al diretto-
re di.coro che Io padro neggia rrn più vivo e piacàvolc controllo avrà piÉ bisogno di queste stampelle, la cui elaborazione può rimanere a
vocale. pyo consfarare, d'alrro canro, che i coristi iniziati alla
d.il,i,xi... questo stadio rudimentale. Potremmo tuttavia metterci nella prospettiva
ìl decodifica-
zione della fonomimica attraverso la-praticasressa di qr.rìigàrii,àr-orl
delle ricerche psicopedagogiche della fine del xx secolo per evidenziare al-
giungono una notevole precisione diintonazione.
rug_ tri vantaggi di queste onomatopee rii:miche. Alcune affidabili ricerche con-
euèsto ri"sultato è ..rru- cernenti le strategie di apprendimento hanno dimostrato che un buon nu-
mente attribuibile all'applicazione del gesto al ,roÀ, ,il'.-irrio".
vocale, mero dei blocchi che certi bambini o adolepcenti manifestano nell'appren-
ma soprartutto al catattere psicologico èhe i gesti attribuiscono
ai eradi del_ dimento della teoria musicale derivano dalle assurdità dei nomi.dele àurate
7a scala, ca.ra*ere non pri,zo di relizioni.o"i. to.o ii;;l;;;iri.r-,". musicali. Jean-Paul Despins spiega queste inconsce resistenze di fronte al-

,i
 Dauphin Didattica della musica nel Novecento 795
7g4 Pedagogia della musica

l'assurdità dei nomi delle durate musicali in rapporto al loro simbolismo lin- della pulsazione. In seguito, ogni suddivisione dei tempi musicali sarà rego-
guistico imperniato sul colore e le forme: lariziata grazie a queste pulsazioni di riferimento, che agiranno come pun-
telli uniformemente disposti sull'asse temporale. Successivamente emergerà
Come può una bianca essere la metà di una tonda? Tanto vale confessare che
un'arancia è la metà di una mela. Come si può, logicamente, insegnare con disinvol-
la nozione di ritmo allo stato puro, cioè dissociato dalla melodia e purtut-
tura che ci sono due nere in una bianca e quattro nere in una tonda ? Si accettereb- tavia formulato tramite articolazioni vocali. Martenot raccomanda che que-
be il seguente ragionamento: ci sono due pere in un'arancia e quattro pere in una sto processo di enunciazione di formule ritmiche si concretizzi attraverso
mela? Ci si immagina a quale divergenza funzionale si sottopone il cervello di un forÀe onomatopeiche, lakk o altre, al fine di <<educare i muscoli dell'ap-
bambino ? [Despins r986, p. 99; si noti che questi problemi sono peculiari alla lin- parato verbale» [r98r, p. 3o], forme piÉ adatte a favorire la rappresenta-
gua francese. L'italiano, Io spagnolo e le lingue anglosassoni sfuggono parzialmen- 'rion.
*.ntule degli elementi musicali. Non bisogna infatti dimenticare che
te a queste illogicità tramite l'enunciato delle proporzioni aritmetiche (intero, semi,
quarti, ottavi, sedicesimi) combinate o meno con le unità di prolazione della teoria la via maestra dei metodi attivi parte dalla sensomotricità per giungere alla
musicale medievale (breve, semibreve, minima, semiminima)1. concettualizzazione.
Conlariamente alle pratiche pedagogiche tradizionali, secondo le quali
2.3.5. La forznazione del senso arrnollico. La solmisazione determina di l'approccio agli esercizi di apprendimento deve avvenire al rallentatore, Mar-
per sé una forma di comprensione essenzialmente armonica della struttura i."àt ri dichi-ara convinto pi.rttorto della necessità di adattare il tempo mu-
melodica. Questo approccio è favorito dal punto di vista globale e intuiti- sicale al tempo fisiologico del bambino: r ro-r20 alla semiminima. Gli eserci-
vamente analitico, f.ocalizzato in permanenza sulle funzioni armoniche dei zi di Martenìt cercano cosi di stimolare l'allievo invece che addormentarlo.
gradi della scala. Il riferimento uditivo alla tonica diventa una vera e pro- Questo apporto dell'educazione musicale, attravefso il ritmo, al manteni-
pria necessità interiore al momento dell'intonazione di ogni nota della me- mento dello slancio vitale è associato, nella filosofia di Martenot, a uno sta-
lodia. Dunque è in questa complementarità verticale che si elaborano le ba- to psicofisiologico analogo allo stato di allerta. Martenot designa questa <l sen-
si del senso armonico. 5urion. dileg§erczza, qr.tta impressione di essere pronto a compiere qual-
A questo scopo Kodrily ha prodotto una serie di raccolte in cui la musi- siasi gesto ulìrarapido» [r98r, p. 3z] con l'espressione di <<stato ritmico».
calità di ognipezzo trascende i limiti del tradizionale esercizio di solfeggio. 2.4.2. Gli esercizi-gioco. Per portare l'allievo aintetiorizzare e succes-
Lo stile di questi esercizi, per quanto tonale, riesce tuttavia a suggerire giri sivamente intellettualizzarcil ritmo musicale, questi viene posto in situa-
armonici di un delicato impressionismo, trasformandoli cosi in piccoli flo- zione ludica. Martenot tuttavia circoscrive il ruolo del gioco nel quadro del
rilegi decisamente moderni ed estranei a ogni accademismo: dal semplice suo metodo. In una nota dei suoiPrincipesfondamentaux, egli precisa che que-
Cantiarno intonati, destinato al riscaldamento audio-vocale, fino ai nove su- sta nozione
perbi Epigrarnrni per z ooci e pianoforte, attraverso i Bicinia e Tricinia, per non deve suggerire che il nostro scopo sia quelio di divertire i bambini facendoli gio-
due o tre voci, il livello di esecuzione dei quali necessita di una seria matu- care. Né il nostro metodo è assimilabile a quei giochi educativi che si propongono di
rità di lettura. educare divertendo. I nostri esercizi, eseguiti seguendo Ie indicazioni, [.. .] sono tan-
to colmi di stimolazione, vita, libertà ed espressione da essere il naturale corrisper-
2.4. Il metodo Martenot. tivo, per i nostri allievi, dell'attività ludica libid. , p. y1.
La sostanza del metodo Martenot è essenzialmente quella di un'inizia-
zione alla lettura musicale convenzionale per il tramite della pedago gia at- Vale a dire che il metodo Martenot si fonda inizialmente su esercizi di
tiva. A questo scopo il metodo presta una grande attenzione alla psicologia apprendimento che prendono in prestito l'apparenza del gioco, per ragioni
infantile, con Ia costante preoccupazione di far si che la musica contribui- aitìnenti alla psicologia infantile e all'efficacia pedagogica. Bisogna tuttavia
sca al completo dispiegamento delle facoltà senso-motorie. Martenot, per- dare il giusto risalto al carattere musicale inerente a questi esercizi. Marte-
suaso dell'eccezionale complessità delle facoltà neurosensoriali chiamate in not, ispìrandosi ai giochi tradizionali dell'infanzia per stimolare l'interesse
causa dal processo di lettura musicale, cerca di rendere l'operazione acces- deil'aflìevo, truspoÀ. nel suo sistema procedimenti musicali presenti nella
sibile all'alunno, fin negli aspetti considerati piti aridi. La sostanza del me- cultura oraie dei bambini di tutto il mòndo. A ogni latitudine, questi giochi
todo risiede in questa ambiziosa scommessa. permettono ai bambini di vivere le loro relazioni di gruppo-sotto il segno
z 4. r . I I risaeglio de lle faco hà ritmiche. A fondamento di un'edu cazione
:
àel'interiorizzazionedei motivi ritmici, della trasmissione di frammenti me-
musicale piÉ strutturata, Martenot pone il risveglio delle facoldà ritmiche. lodici, e di vere e proprie schermaglie vocali che mettono alla prova la ca-
Egli pone alla base della scoperta del ritmo musicale lo sviluppo del senso pacità del singolo di .ò.,r.ruure un'idea musicale malgrado le tattiche d'at-

http://www.ecole-musique-martenot.fr/solfege

i
196 Pedagogia della musica Dauphin Didattica della musica nel Novecento j97

trazione o di diversione del gruppo. Queste tradizioni si manifestano come zione del senso ritmico e dell'ascolto mentale mediante il riconoscimento di
una sorta di protogenesi della musica. Abbiamo tratteggiato in altra sede lo melodie popolari, associate ad una serie di vignette, unicamente a partire dal
studio di un caso di comparsa degli archetipi musicali nel quadro di una cul- loro ritmo>>. Infine il quinto volume, Plus haut? Plus bas? (<< PiÉ alto o piÉ bas-
tura di tradizione orale [Dauphin r98o]. Nella pedagogizzazione sistemati- so 7»>), introduce l'allievo al).a <<valotazione del movimento e delle oJtezze, me-
ca di questi procedimenti si può prefigurare un tipo di educazione musicale diante il confronto di suoni naturali e suoni musicali»>.
appropriato a un contesto multietnico in un ambiente cosmopolita 2.5. Il metodo Orff: una musica elementare.
Il rapporto tra il maestro e gli allievi si struttura, secondo un'intuizione
di MartèÀot accettata da ogni metodo di educazione musicale attiva, in base z .5.r . Percussioni corporee. Fedele al principio dell'integrazione progres-
alla tipologia delsolo uersus tutti. L'autore del metodo riconosce in questa pra- siva, proprio delle pedagogie attive, il metodo Orff privilegia il frazionamento
tica una manifestazione archetipica delle strutture musicali elementari. A que- dei materiali (patterns ritmici), la loro diretta ripetizione secondo il modello
sto proposito Martenot si rifà al canto alternato tra il solista celebrante e I'udi del maestro (eco) e l'esercizio muscolare meccanico (ostinato). Tale procedi-
toriò, secondo l'esempio che i generi musicali afroamericani e in particolare mento si può in particolar modo osservare durante il lavoro ritmico con il cor-
gli spirituals hanno diffuso, modello a sua volta derivante dai rituali africarrt. po. In questo caso il corpo svolge realmente un ruolo di sffumento produt-
Questo rapporto solo-tutti sostiene in realtà il principio dell'apprendimento iore di iuoni e timbri multiformi, a seconda delle particolarità corporee im-
per imitazione, caro ai seguaci dei metodi attivi. In musica, questo costante plicate e delle modalità di attacco. In ef{etti il giovane musicista gioca con il
va-e-vieni tra il professore e la classe instaura una dinamizzazione reale ri- proprio corpo secondo delle modalità selezionate per permettergli di avere a
sultante dall'amplificazione dell'esempio individuale attraverso la risposta disposizione una tavoTozza sonora fatta di schiocchi delle dita, battiti delle
collettiva. Il ritmo, in questo gioco d'andata e ritorno, spicca come l'ossatu- mani, martellamenti sulla coscia e colpi di piede sul terreno. Dall'insieme,
ra vitale di questa pedagogia fondata su di una musicalità immanente. l'assolo del maestro, il tutti della classe, i ripieni dei sottogruppi e le combi-
Oltre alla ripetizione a\ternata, la dinamica solo-tutti favorisce altresi nazioni formali (ripetizione, imitazione a canone, sezione improvvisativa),
quei procedimenti di riconoscimento che sono assai praticati nell'educa- deriva un'esaltante magia ritmica che favorisce la fiducia in sé, rafforza la
zione musicale. Il maestro esegue una breve formula ritmica o melodica che coordinazione motoria e rinsalda 1o spirito di gruppo.
un allievo scelto a caso ripete con i nomi delle durate musicali o intona sui Le percussioni corporee si collocano entro differenti sequenze didatti-
nomi delle note, e che poi la classe riprende collettivamente. Queste nu- che caratteristiche del metodo Orff. All'inizio di una lezione esse servono
merose ripetizioni, sempre diverse per timbro di voce o per massa sonora, come esercizio di riscaldamento e condizionamento muscolare. Sotto for-
permettono 1'apprendimento evitando che l'allievo si annoi. ma di nuclei metrici suddivisi in unità di quattro pulsazioni di semiminime ,
Prima di abbordare la lettura musicale tradizionale, Martenot propone il professore improvvisa una formula ritmica che miscela i timbri corporei
inoltre di rendere familiari le figure della notazione musicale inserendole nei dei quattro livelli. La classe risponde spontaneamente per imitazione. Que-
giochi di carte o di domino sulla base del loro valore di durata ritmica. Su sto esercizio risveglia l'attenzione del gruppo, raccorda la comunicazione
questo principio, assieme alla stta collaboratrice Nelly Caron egli ha appron- tra maestro e allievi, rinvigorisce i riflessi uditivi e motori e prepara la clas-
tato urrcomplesso di materiali pedagogici basato sulla stimolazione audiovi- se a reazioni dinamiche auspicabili. Gli stessi schemi di esecuzione posso-
siva. La serie Disques et Images (Martenot e Caron lr99rf, in cinque volumi) no integrarsi all'orchestrazione di un brano musicale, servire di supporto
presenta uno spettro completo dei procedimenti attraverso i quali Martenot, all'integtazione di nuove formule ritmiche, permettere la realizzazione di
.on r.rn metodo rigorosamente struiturato , affrontal'educazione musicale. Il un canone di ritmi e timbri corporei la cui ricchezza sonora costituisce un
primo volum e, Cbanson uolc (<<La canzone vola>>), si propone di sviluppare-la reale incremento delle facoltà musicali fondamentali.
memoria musicale attraverso il riconoscimento di canzoni o filastrocche fa- 2.5.2. Parlare rittrzato. I cori parlati, ispirati al teatro antico, sui quali si
mose. Il secondo volume, Les connaissez-aous? (<<Li conoscete?»), propone basa buona parte dell'espressività di Carl Orff, hanno fatto sentire la loro
degli esercizi di «affinamento dell'orecchio attraverso un gioco di riconosci- influenza sui procedimenti pedagogici del metodo. La scansione dei versi
-.nto di strumenti musicali abbinati a vignette>>. Il terzo, Quefont-ik? («Co' ancor prima di imparare la melodia, la loro ripetizione secondo svariate ti-
sa fanno ?>>), cerca di stimolare lo sviluppo della sensibilità musicale atffaverso pologie di emozione (mesta, allegra, energica, {iacca, in tensione crescente
l'identificazione dei caratteri espressivi dei temi musicali ascoltati. Anche in o decrescente, recto tono, ecc.), costituiscono I'essenza di quel parlare rit-
questo caso una serie di vignette suggerisce alla vista l'aspetto uditivo perce- mato cosi rappresentativo dei lavori di Orff . Gli effetti di massa che risul-
pito. Il quarto volume, Rythmc uole (<<Vola ritmo volar>) , mira alla «stimola- tano dalla parola ritmata veicolano, con il loro sentore arcaico, un'idea di

I
 798 Pedagogia della musica
Dauphin Didattica della rnusica nel Novecento 799
musica che attinse alre origini deil'umanità, imbevuta
Iità e inesauribile"dinamirr',".. orlr
di sottesa spiritua- damericane. L'Europa rinascimentale rivive con il flauto dolce e i metal-
J".ì;;, ;;r;;
to psichico dell'esperienza musicare'primitrva per
q*r," i#ionamen- lofoni piÉ acuti: i caillons soprano e contralto. In tal modo, lo strumentario
scat€nare quele pursioni
corporee che appaiono come estensiàni necessàrie realizza in sé le aspirazioni del metodo Orf.f a una certa universalità.
z'5.3. It canto. Una vorta f.amiliarizzat
d.rd;;;"Ì;;àer ritmo. 2.5.5. La danza. Associata alla musica fin dalla nascita della pedagogia
sri
pratica del parlare ritmato, il professore tr""pr*J;i
ori;i ;;;;;;i srazie aila orffiana, ladanzaresta un complemento indispensabile per il perseguimento
gnando loro il canto. La meràdia ri impàrà il;. ilijdico inse_ degli obiettivi cinestesici e di sviluppo motorio. Una volta imparate le me-
per imitazione, gri arievi ripe_
t"r? 49po il professore. poiché i u.rri'rono già stati ÀrÀàrTrri':, lodie e allestita I'orchestrazione corporea e strumentale, il prodotto musi-
coltÈ dipronuncia e di articorazio"" rono-gia"rrr;;;il;;';;;"Éu re diffi- cale trova il suo coronamento nell'organizzazione di una piccola coreogra-
di flessibilità labiale integrato *1 u., Iavoro fia. L'intervento del corpo intero favorisce nel giovane allievo l'integrazio-
c.1"., .rpressivo di enunciazione der re_ ne totale dei rapporti fra musica e gestualità: coordinamento della pulsazione
sto: l'allievo può affrontaie ra meroiia n.iù ,u,
unità di musica e testo. per fondamentale òòn le suddivisioni ritmiche dei passi di danza o con il gesti-
innescare un'efficace memorizzazione deilanto,
ir.gioco deila ripetizione si
applica frase dopo frase. A.og.,i r,rou*.*;-t"*-e;ri;.ri^"5, re mimico delle mani, con i movimenti del tronco, gli schiqcchi delle dita,
sore allunga gradualmente l,Inità d^ il profes- le figure ritmiche derivanti dalle percussioni corporee, ecc. E un vero e pro-
completa, intera canzone. ^;;;;;;;;; ;;;ffii'fi,rri,r,rofu prio spettacolo osservare una classe completa di bambini pervenire a un ta-
onde preparare l'orchest razionee |interpret azioneintegrare, le controllo degli elementi musicali e coreografici, a una tale armonia tra
ir profes- ruoli individuali e funzione di gruppo.
sore aggiunge progressivamente le sezioni or percussronr
corporee e d,ac_
compagnamento strumentale, anch,esse provate
una a una in separata se_
*:.
Iavoro :
;; É;;";;
o,,oer"lry,i.! J .r,, ;;;,;ii;#.'.r,T,,",1"
::: dr preparazione si basa essenziarmént.
igli questo j. Il metodo strurnentale di Suzuki.
,uil,ur.ori".-ii-",.ràa" orrr
non prevede iI ricorso alla partitura muricare
come supporto mnestico, du- 3. r. Storia.
rante questo periodo di iniziazione spontanea
. ,..rroriiàI. .o' liàrri digi; Il pedagogista giapponese Shiniki Suzuki nasce a Nagoya il r8 ottobre
vanissimi allievi. Tu*avia,. nuila impedisce pr-"r*rài.
che rudimenrale nozione ii r.tturu É ;;;., "i
iiin.iÉ"àr. qrur_ del r898 e muore all'età di 99 anni il z6 gennaio del 1998. Il suo nome ri-
ritmica o merodica tra i suoi
obiettivi d'apprendimento. mane intimamente accomunato al violino: suo padre, Masakichi Suzuki
2.5.4. Lo strumentario. T,'oppo.to piÉ evidente (fi59-194$, precedentemente costruttore di sharnisen, si era convertito al-
gogia musicale rimane il suo strùmentarìo.
di Carl Orff alla peda_ la liuteria del violino e aveva fondato la piri afferm ata manifattura giappo-
L,intuizione gli;;;; afindai
tempi dell' es perienza alla scuora di educazLne "ri;i; ètirrth... nese per quanto riguarda questo strumento europeo. Shiniki diede il cam-
f isic a di
Una voira etaboraro il piano, urii-iriid;;;l;;;;;;; bio a-suo padre alla direzione di questa importante industria che portò il
Karl Maendler. Semnliie du ", Iiirtigiuno nome della famiglia nel mondo intero, grazie agli strumenti prodotti in se-
-un.ggi*.,-lo ììru*.nrario di orff ha convinro rie, adattati aTlataglia dei bambini e alle tasche dei musicisti dilettanti. Il
della sua efficacia .,.it,.r..urio";?à1.;;i",
in breve tempo imposro in turto il ,,";à;.
à"ii;;;;;; o.ii,riir*,a e si è successo economico dell'impresa manifestava d'acchito il suo legame con la
dattiche a*raenri. aresro insieme, dane finalità di- pedagogia di questo violinista innovatore.
rapqrugqa.i.n.f u" .ri.g;.
s[ r;;;;;;ii.r..rriri, *"_
lodici (lamellofoni) ."ritrìii (dalle freque?ze i"a.ilr*ìrri.[i.i...rrri"_
3.2. Caratteristiche.
ni, associate al flauto doice.e ,l .urto, pl.À.r,o.ro
un,esecuzione stilisti- Al di 1à dei suoi successi commerciali e spettacolari, Suzuki ha rivolu-
camente caratterizz^ta, nera-q_uare si riconosce
integralm.ni" iu po.ti.o zionato la pedagogia stessa dello strumento. L'originalità del suo approccio
musicale che il oedasogista di Ariorru.o riutig.uu
ai bambini di tutto il mon_
do. Egli infatti^attriÉ;'; ri;;;;;;;;;? si fonda su due capitali innovazioni: r) il fondamento audio-vocale della sua
una carica umanistica di for- pedagogia strumentale; z) la trasform azionedi un insegnamento individuale
te valore simbolico. Ciascuna d.ll" *;;;rirni
evoca una ricca seoqrafia so_
nora' L'Africa è raonresentata dagri,.it"iàni, irpirrt;;i";;i;f"r:\l'ro*rron in un insegnamento collettivo.
";;;;;;ìi
b arinese e ar tri i ns iéÀ i p"ri*'ì*i
a;iÈ;ffi ,i i.r r. .' o na.g Il metodo Suzuki entra nel novero delle pedagogie attive evitando di as-
gianti dei metallofoni. i woodbrocks. i goÀs.i sociare lo studio del violino a un qualsiasi approccio teorico. Durante i pri-
*urporrui- JuìL"òiiu a ri- mi anni, lo studio dello strumento si basa sull'ascolto e sull'imitazione. Per
bet' r guiros,le maracas ed artre p.;.;J;;?rit.i.É.
"*..i.^irriìLiri ,r- giungervi, Sr-rzuki considera l'esecuzione strumentale come un prolunga-
 8oo Pedagogia della musica Dauphin Didattica della musica nel Novecento 8or

mento di quella Il fanciullocomincia cantando il suo repertorio di due astri principali: la musica e l'educazione. !n que-s1e opere, do.ve si
fondo-
-vocale.
canzoni per l'infanzia e trasponendolo in seguito sullo strumeito grazie a ;; lr;;i; . là t.oriu d.ll'educazione, risiede la migliore sintesi filosofica del-
in
un gioco di associazioni tra le dita della mano e le corde del violino,"sul ma- i. p.àugogi. musicali attive- L'aspetto teorico. è-particolarmente delineato
nico del quale si dispongono appositamente dei punti di riferimenio. Dap- ià OotZtityrhologiques de l'éducation rnusicale [1987! mentre la dimensione
prima il fanciullo cantala carìzone completa di parole e melodia, poi la ri- appli.utiuu ui.n. ilurtrrta piÉ diffusament,e, in L' oreille rnusicale [, gqo].
prende cantando le cifre della diteggiatura che sarà implicata n.jl'.r..u- -'p.rrlrr", qrr.r,. du. oi.r. del primo ly/illems (le cui edi",,roni originali
zione strumentale della melodia. Infine l'esegue sullo strumento lasciandosi risalgono rispèttivamente al ry56 à,al .-94o) devono essere rilette alla luce
guidare dal supporto mentale, linguistico e Àusicale costituiro dall'associa- Ji"fi p."ri.io che si è considéievolmente sviluppato nel corso del tempo,
,:ione della canzone,.della melodia e della diteggiatura. per quanto riguar- pu. rÉtànao fedele alle intenzioni e alle definizioni fondamentali di par-
da il movimento dell'archerto, a questo stadio di apprendimìnto l'all"ievo ienza. Cosi, percorrendo la letteratura willemsiana, ci si trov-erà.di{ronte a
si rifarà all'esempio del maestro che suona insieme èài fronte a hri. un util. corrf'rorrto tra i fini dell'educazione musicale e quelli di discipline
A11o schema tr adizionale dell' apprendimento individuale dello srrumen-
,unto diu.rre come la musicoter apia, il jazz e 7a formazione virtuosistica.
to, suzuki sosrituisce il concetto di siudio collettivo. Il vero spirito del meto-
do suzuki risiede in effetti in un'educazione di gruppo, in cui ll dinamismo
dei movimenti uniformi e collettivi si comunica-e iiimprime nelle rappre- Amoaku, 1ù7.

sentazioni mentali di ogni alunno. Posto di fronte alla èlasse, il profeìiore rgtr Orff Schuluerk in the Aftican Tradition, Schott, Mainz'
dà l'esempio e anima lo-slancio di gruppo. Ne risulta una piacevàle unifor- Bachmann, M.-L.
mità nei movimenri dell'avambraccio, dell'arricolazione dél polso, dei lanci La rytbmique Jaques-Dalcroze , une éducation pfi et pour la ruusique ' La Ba'
r98j
e dei richiami dell'archetto, uniformità che si traduce ben presto in quei ri- connière, Neuchàtel.
flessi condizionati tanto necessari alTa {ormazior. ,tru*.niule.
euesta mes- Bràiloiu, C.
sa in sintonia a un collettivo, coniugataalcondizionamento dei riflessi, rap-
rg7) Le rytbme enfantin.Notions liruinaires,inld.,Probhrues d'ethnornusicologie,
presenta-la base del metodo di suzuki, il quale p^ragonava lo studio'defia frninfoff, Génève, pp-265-99 (trad' it' inFolklorc ruusicale, vol' II' Bulzo-
musica all'apprendimento di una lingua pei formazione di automatismi. ni, Roma r98z).
Associando la propria formazione strumentale a una musicalità sempli- Chailley, J.
Solmisation relatiue ou solfège absolu?, in «L'Éducation musicale»>, t-
ce, naturale, derivante dallo-spirito di gruppo ebasatasu un repertorio qua- .-21'
ry65-66
si folklorico, il bambino si affeziona al proprio strumento, che àiuenta poco pp. z6-27; n. rz5, P' r8.
a poco un prolungamento della sua persona e della sua cultura. In tal m-odo, rg8o Haateur absolue et hauteur relatioe, in Diuini cultus splendori studia musicae
il metodo strumentale di suzuki favorisce un'educazione musicale profon- sactaenecnoltetmusico-paedngogiae,LithenseSteinschulte,Roma'pp' r25-)o'
da, in cui il tasso di fedeltà allo strumento e alla musica in generaÈ rima- r qga La Solmisation Koddty , réuélateur des pJoblèrnes de hauteur absolue et de hau-
pp'
ne considerevolmente piÉ alto di quello che un insegnamenio strumentale teur relatioe dans lesp'ays latins,in «L'Education musicale'>, XL' n' 295'
poi in fntr*oiiirol Koiaty Conference Budapest r98z' Musica' Buda-
più convenzionale riesce a produrre. 7-ro;
pest r986, PP' 2oo-4.
Comeau, G.
comparaison de trois approches d' éducation musicale Jaque*Dalcrcze , orff
ou
4. La pedagogia di lVillems. rggS
Kodà ly l, Centre frarrc-o-ontarien de ressources pédagogiques, Vanier'

PiÉ che un metodo di educazione musicale, Edgar \x/illems ha lasciato Dauphin, C.

una copiosa_opera di riflessioni sulla pedagogia della musica. I suoi nume- ,9ao Lc conte chanté hai'tien cotnme lieu d'accunzulation d'un sat-toir musical, in
' nYearbook of the International Folk Music Council», XII, pp' 77-81'
rosi scritti dipingono una vasta gamma di possibili artuazioni delle peda-
gogie musicali attive. rl corpus delle sue opere può a buon diritto essere con- rggg De l,influence de Jean-lacques Rousseau.sur l'éuolution de la solnabation rela-
rloe, in uBulletintt the International Kodàly Society» (Budapest), n. 2,
pp.
siderato come il fondamento teorico e pratico dell'educazione musicale at-
5-9.
traverso il metodo attivo. théofies de
ryB9a L;impact de la solmisation hongroise sur le statut musicologique d,es
sfogliando i titoli qui inseriti in bibliografia, il lettore troverà un affasci- . ilousseau, in M.usique bqÀque, diretta da D Paquette, Presses Univer-
J .'J
nante universo dove maestro e allievi compiono le loro rivoluzioni attorno a .siiaires de l,yon - trdirions A CceurJoie, Lyon, pp' ft9-8t'
 Dauphin Didattica della musica nel Novecento 8o3
8oz Pedagogia della musica
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