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238 visualizzazioni88 pagineEsperienza Pedagogica Dell'arte
Il documento esplora il rapporto tra arte ed educazione, evidenziando l'importanza della pedagogia artistica nella formazione dei giovani. Gli autori, Marco Dallari e Cristina Francucci, condividono esperienze e laboratori didattici che mirano a coinvolgere i bambini nell'arte attraverso approcci creativi e interattivi. Viene sottolineata la necessità di una scuola che si apra a collaborazioni esterne per arricchire l'esperienza educativa.
Caricato da
RebeccaMaria FoguCopyright
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Il documento esplora il rapporto tra arte ed educazione, evidenziando l'importanza della pedagogia artistica nella formazione dei giovani. Gli autori, Marco Dallari e Cristina Francucci, condividono esperienze e laboratori didattici che mirano a coinvolgere i bambini nell'arte attraverso approcci creativi e interattivi. Viene sottolineata la necessità di una scuola che si apra a collaborazioni esterne per arricchire l'esperienza educativa.
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/ 88
ne LA NUOVA ITALIA
MARCO DALLARI, CRISTINA FRANCUCCI
LESPERIENZA
PEDAGOGICA DELU ARTE Progetto grafico €
copertina
Marco Capaccioli
(CD&V) Firenze
novembre 1998 Redazione: superiore a un|
Paola Campinoti _—_decimo del presen-
© 2000 RCS. te volume.
Libri SpA. Fococomposizione
Milano’ Lino, Cie
Castello (Perugia)
Dallari, Marco
‘Leesperienza pedagogica dell'arte. — (Didattca viva
= ISBN 88-221-3103.7
I Ti
II, Francucci,
1. Educazione antstca
7007
214, Enciclopaideia)
INDICE,
Premessa
Parte I
ARGOMENTAZIONI
JP tctrodusione
| 1
Le ragioni dell’estetica
a
| Le ragioni dell’arte
f
m
Le ragioni della pedagogia
v
| Lespetto didattico: Pidea di laboratorio
v
Lidea della creativita
» Parte I
ESPERIENZE/LABORATORI
__Tntroduzione
37
31
65
B
89 di Marco Dallari
1. Come fare, p. 97. 2, Cosa far vedere, p. 100.
vt
Spazio
di Cristina Francucci
1, Una finestra sul mondo, p. 112. 2. Le superfici si com-
plicano, p. 114. 3. Il quadro diventa una stanza, un per-
corso, p. 115.
vu
Impronte
di Cristina Francueci
1, «ArteRagad p. 129. 2. Impronte d’artista, p. 129. 3,
Impronte 4 noi, p. 130. 4. Cerchiamo impronte,
p. BL. .
x
Materiali
di Cristina Francucci
Bologna, p. 141.
rant'anni, Materiali anomali, p. 142. 3.
‘mostra, p. 145. 4, Esperienze «estetichen, p. 147.5. 1
‘material parlano, p. 149.
3
a
127
9
PREMESSA.
Larricercae il lavoro connessi al rapporto fra arte ed educazione
coinvolge gli autori di questo volume gia da molti anni, almeno da
(quando furono istituite, nelle Accademie di Belle Arti, le prime cat-
fedre di pedagogia e didattica delle materie artstiche, alla fine degli
anni Setanta.
‘Allora Marco Dallari vinse il concorso che lo ports a essere do-
cente di questa materia all’ Accademia di Bologna. In questa ctta e at-
torno a questa Accademia inizid cosi un’ ricerca e di speri-
mentazione riferite ai modi in cui «iniziare» i bambini e i giovanis-
‘imi allart, all'uso dei suoi linguaggi, al coinvolgimento nel gioco
‘dei suoi apparati simbolici e delle sue connessioni concettual.
Cristina Francucci, dapprima in qualita di studentessa, poi come
assistente di Anatomia, comincid a interessarsi e coinvolgersi a sua
volta in questa direzione.
‘Andava cosi formandosi attorno all argomento un gruppo di
‘persone (soprattutto studenti ed ex studenti) che continciarono a pra-
ticare, teoreticamente e sperimentalmente, le attivita «laboratorialin
riferite alla didattica dell'arte e, pur nella loro estemporaneita, fu-
rono compiute alcune iniziative significative sia dal punto di vista
della pratica dell'animazione (corsi di formazione per insegnanti,
append laboratoro per bartinergazi in gli date b-
blioteche) ed esperienze editoriali: ricordiamo fra tutte il libro per
bambini Impertinenti’, che trasforma in gioco-laboratorio le sugge-
stioni degli artisti dada.
Queste iniziative, relatioamente nuove peril mondo dell arte,
'M. Dallari,C, Francucci, R. Noval, Imper Firenze, Fatatrac, 1988
vu contribuirono peraltro a suscitare V'interesse e l'attenzione di my
docentie operatori dell’ Accademia, nonché dell’ Accademia stesug
particolare quella di Bologna) come istituzione, appurato che in gy"
sto luogo sono state istituite ben due cattedre di Pedagogia che:
‘quando Marco Dallarié passato al'insegnamento universitaro, st
“occupate rispettivamente da Cristina Francucci e da un'altro amien
conipagno di percorso e di giochi con Uarte: Antonio Cioffi G
Ed 8 per contro perlomteno curioso notare come linteresep,
questa chiave d'approccio ai problemi dell arte sia invece del sn,
estranea ai DAMS, nei quali non @ mai stata attivata una cattedra d;
Pedagogia.
‘La svolta significativa al lavoro di questo gruppo viene comun.
que data dall’incontro con Art’é (allora Sanzanobi) nel 1997.
‘Ant’ una societa conosciuta soprattutto per la produtionee
diffcone di opredartec mulipl dave, ba sable nel sud sata
di impegnarsi nella promozione della cultura delWarte, e in quest
ogt-mison be incluso una sexione didattca destinata a
fai.
Nasce cosi la rivista «ArteRagazzi» di cui Marco Dallari é di-
rettore e Cristina Francucci redattrice. La rivista, oltre a diventare
tina sorta di manifesto pedagogico e metodologico rispetto al mado
di intendere il possibile e ausptcabile rapporto fra i fenomeni el
cerche dell arte contemporanea e il mondo infantile, ba permesioo-
tretutto la costruzione la coesione di un gruppo di lavoro che ba
consolidato affetioamente escientificamente il suo rapporto con que.
sto argomento.
TL gruppo dei sbolognesi» ba potuto cost allargare i suoi ors
zonti di collaborazione e di sperimentazione con il laboratori
dattico del Museo Pecci di Prato (in particolare con Riccardo Fari-
nelli), con il gruppo che fa riferimento un po' al gruppo CEMEA della
Toscana e un po’ ai laboratori didattici di Posgibonsi e Certaldo
(Gianfranco Stacciolie Donatella Bagnoli) e moti altri.
Non va dimenticato, ricordando questi eventi, come Utalia
{fosse (esi tutora) in clamorosoritardo rispetto al resto dell Europa
‘is por cb che rquardeleittusion’e labortor permanent did
dattca dellarte (soprattutto in meuseée galerie) sia nel settoree
toriale dedicato all’argomento. Da not infatti i pochi, coraggiosi pio-
nieri che hanno voluto tentare la via del «libro sull'arte» per bambi
(rieordiamo fra tute la storica collana diretta da Pinin Carpi perl
ditore Vallardi e la bellissima serie di «incontri» fra bambint e art
sti narratieillustrati per la Giannino Stoppani Edizioni) hanno,
ticato e faticano ancora parecchio ad avere Vattenzione del pubblico
e delle istituzioni, sia educative che museali.
vat
ita ha cercato di rappresentare, anche da questo punto di
sp rsimbolico giro di boae, forse, ba iutatoqualce genitoe ¢
vise, Segnante ad accorgers dell esisteza di un'editora capace
paler raga adi a Scoprre con piacere estypore rte mo
der la vivita ai carta» ha cessato di esistere, trasformandosi
in Internet pensato soprattutto per le scuole che si doteranno
in aur informatica. Con il supporto grafico e information di
deat Clyne del gruppo OWERG, dalle pagine eletionice dela
aur Caine diffondian inftielaboraon virtua, cerca
rit gare soprattutto il massimo lvello,teenicamente consentito
YA meaeo, di interattvita e dunque di claboralti».
te TAT? stato comunaue possibile incrementare e di-
atari intuative connesse al animazione e ala didatica del
iar ficordiamo qui soprattutt il laboratorio didatico organtzzato
fart sper la GAM (Galleria d’ Arte Moderna di Bologna) eben in-
bo it Poca dl direttore della galleria, Danilo Eccher, cheba cre
‘non solo a parole, all'mportanza dell inzitiva. Di
duto da subito,
‘fuesto aboratorio permanente, pralio, questo volume rparlerd dif
fusamente.
‘Gli autori vogliono qui, dunque, ricordare e ringraziare alcune
persone che, lavorando ormai da anni insieme a loro nella stessa di-
Iezione pedagogica ein comune condivise attivita e intziative, sono
da considerarsi di fatto co-autrici di questo libro: Marcela Barros, Ines
Bertolini, Adele Cappelli, Alessandra Francucci, Simona Pinelli,
Maura Pozzati, Silvana Sola Silvia Spadoni.
x Parte I
ARGOMENTAZIONI INTRODUZIONE
103
diviod svtegietese a farileizare{ bambiol di ogg con Tare
Gel loro tempo. Quali destinatari naturali del nostro progetto pen-
‘Samo dunque soprattutto a scuole scolaresche, anche se, come i
nostri lettori vedranno, le idee e gli esempi ch
feribili anche a momenti di tempo libero infantile,
Liidea del aboratorio, centrale nella nostra concezione di ani-
mazione e di didattica, nonché nellesperienza che conduciamo or-
mai da anni, vede infatti come luoghi privilegi
educative a cui facciamo riferimento soprattut
spazio educativo pensato ¢ realizzato nella logica del cosiddetto
«sistema for
smo della quale la scuola - senza rinunciare
alla specificita ¢ all’autonomia (quindi alla responsabiliti) che le
compete - pud cogliere tutte le proposte e tutte le occasi
dilatare anche all'esterno delle proptie mura i luoghi e
‘enti dell’educazione e della formazione. Una scuola, dunque, ca
pace di essere non solo protagonista ma anche e soprattutto regista
del progetto educativo. Come regista, dunque, scopre
addirittura dov uoghi e occasioni esterni
‘universo mass-mediolo
stituiscono i nuovi libri di testo da sfruttare e utilizzare.
Occotre perd che, a fronte di uno sforzo di apertura e di di-
degli operat
zzino ed evidenzino il loro potenziale ed
ro, mettendo a di-
3 i e virtuali predisposti per l’accoglienza
contro con i soggetti in formazione.
Manon é solo nell’ipotesi di un rapporto diretto con ah
studenti che questo progetto a. Ess0 deve necessar
lunnie
e ple ei coe ce si sions si i
s -onoscono ¢ si scambiano anche fuori dal i
ducatori gid att lee rondo; ncle conversion, laboreno eproducone simbolecon-
jove opportuniti che il nostro mondo in costante« zzano saperi baratal
pidissimo cambiamento offre al campo dell’educa: “ cslone dl exiere A presente ed anti
spesso fruibili in modo autonomo da; oppo spesso, il sapere sco
significherebbe chiedere a essi una sorta pedica compe. i fuso, trasmes
tenza rispetto a fenomeni ¢ contenuti spesso del tutto estrane.o
tretutto, alla loro formazione precedente. :
I maestri elementari di oggi dovrebbero dunque essere espert
diinformatica, competenti ¢ appassionati di avanguardie artistiche
icali, raffinati mass-mediologi, buoni conoscitori di antropo. diritrovare e riconoscere segni, sim
logia culturale e geopolitica, cost da poter seguire le ragioni ele sapere scolastico nella quotidianita e nelle relazio
namiche dei continui cambiamenti dei confini e degli de ce weed esse
atori e rappresentazioni ident tr questo sapere e, laddove non si convincano
eu i che vale la pena di stare al gioco della scuola per assecondar
dultio per il piacere dell’autoaffermazione ¢ del «successor, que-
di qualche lingua extracuropea ed essere in gra i suto di etranit edi mancanaa di senso provoca spss, in
famosi e a volte imbarazzanti «perché?» ini i in formazione con l'stitu-
on . di allontanamento dai
religioni comparate, bioetica, fisica nucleate, ecolo nd
genera abban-
ito, disinteresse, rinuncia a pensare e considerare i sa-
peri scolastici come ingredicnti della costruzione delle ident
sonalie chiave d’accesso al mondo,
imposti dalla programmazione, sul tent
modello di cultura e di
questo spesso incap: lare agli alunni |'impressione che cid che
viene presentato come cultura e agito come sapere dentro il tempo
elo spazio s cortisponda a cid che, fuori dalla scuola, serve
rappresentare, interpretare il presente ¢
che abbiamo alunni maggiorenni, insegnando entrambi
postsecondarie (Accademia di Belle Arti e Univer-
apita a volte che qualche alunno dica con stupore ¢ soddi-
ne: «Ehi, Prof! L’autore del libro di cui ci ha parlato
levisione. Parlava proprio delle cose di
% abbiamo parlato insieme», oppure: «Sull'argomento della lezione
=gano i loro interes della settimana scorsa c’era un articolo sul giornal
la componente pit bassa e superficiale T ragazzi, soprattutto le «matricole», sono quasi stupiti che
ro avviso, anche perché i parli di cose che riguardano anche la vita extrasco-
the essi ticevono rispetto lastica, ed & motivo di grande soddisfazione, per chi insegna, es-
a questi fenomeni @ soprattutto lalto livello della loro condivisibi- sere identificato dai discenti come portatori di un pezzetto di sa-
lita e spendibilita socioculturale. pere che é parte si ativa di quel «tutto» che é la vita auten-
T divi del cinema ¢ della musica sul piano internazionale, i fica,
ele soubret dell, i valor e gli
Dialtra parte questa esperienza e questo stupore dovrebbero
5 essere possibili anche per alunni pid giovani, a partire dalla se,
dell'intanzia. ola
Perché cid possa accadere, tuttavia, occorre che gli insegnan,
pur senza dimenticare e sottovalutare lesigenza deontolopiea 4
vivere, conoscere e trasmettere le chiavi d’accesso all’esistete con.
temporaneo, non siano soli rispetto a questa responsabilita, né ch.
Gemandino allimprobabile onnipotenza del «libro di testos'y
Compito di comprimario culturale rispetto a questa funzione.
‘Occorre invece che i luoghi della vita e del sapere extrasco,
lastico si attrezzino sempre di pitt per divenire laboratorio didat,
tico capace di parlare ¢ far parlare (attivamente) di se stesso,
diventando al contempo /uoghi e occasion della formazione degh
insegnanti
Un’azienda che voglia mettere a disposizione degli alunni un
percorso didattico per capire i modi e le ragioni del suo funziona.
mento, un museo che voglia apritsi alle scolaresche, una libreria
intenzionata a diventare laboratorio della lettura e dell’animazione
del libro, devono preoccuparsi non solamente dell'accoglienza de
ali alunni. In questo caso, infatt, il rischio che si corre é che «!'u-
Scita» sia vissuta come esperienza straordinaria, tragicamente ass
milabile alla tradizione delle famigerate «gite scolastiche» in cu si
esce, sifa un po’ di cagnara, si sta fuori dalla scuola, si fa qualche
esperienza di trasgressione (il che va benissimo), ma ai soggetti im
plicati sfugge spesso il senso del rapporto che quell’evento ha con
il resto del progetto formativo.
La formazione, 0 almeno la preparazione degli insegnanti i
spetto allo specifio cui il laboratorio si riferisce, consente invece di
arrivare all'appuntamento costituito dall’uscita gia preparati e
poter utilizzare anche a lungo il feedback della visita ¢ dell'avve-
nimento.
Se, dungue, il laboratorio decentrato é, almeno in parte, il
nuovo libro di testo della scuola dell’ oggi e del domani, 0 almeno
un suo fondamentale allegato, occorre che di esso abbia tutte le ca-
ratteristiche positive, prima fra le quali la consapevolezza di essere
tale e la capacita di indicare i modi corretti della sua utilizzazione,
non solo da parte degli alunni ma anche dei loro educatori.
_Per cid che ci riguarda, questa consapevolezza é un credo pri
mario ¢ irrinunciabile. Sia quando siamo stati chiamati a organiz~
zare laboratori decentrati ¢ legati a istituzioni extrascolastiche, sia
quando ci é capitato di essere invitati ad agire dentro la scuola, non
abbiamo mai dimenticato di porre come condizione che il nostro
6
intervento fosse consapevolmente collocato all'interno della pro-
fframmazione o quanto meno di un Bropetto ‘educativo capace di
Brewedere un prima e un dopo tispettoallesperienza
‘Quando poi ci @ capitato di essere invitati a organizzare la-
boratori legati al tempo libero o a occasioni del tutto estempora-
pee, Io abbiamo ovviamente fatto preoccupandoci, anche € S-
prattutto, di divertirci a nostra volta, poiché il fatto che 'educa-
pie o l'animatore si divertano & necessaria, anche se non suffi-
Gente, garanzia del divertimento ¢ del gradimento di bambini e ra-
xgazzi. Un'esperienza estemporanea che consenta al bambino di at-
Maversarc occasioni culturali «alte», come quelle del lavoro di un
tfsta o di una mostra d’arte, favorisce l'appropriazione di me-
morie e vissuti educativamente interessanti. Patliamo in questo
caso di episodi di animazione o, pid allegramente, di feste. Ma
quando parliamo di didattica o di laboratorio didattico le condi-
oni citate prima ci sembrano davvero indispensabili.
Il Laboratorio didattico della Galleria d’arte moderna di Bo-
Jogna, nellattivazione del quale siamo entrambi impegnati e di cui
riparleremo ancora, cerca di rispondere a questa caratteristica ¢ @
{questa esigenza, Non solo, infatti,& predisposto per accogliere sco-
hresche in orario scolastico, ma organizza corsi di formazione sul-
Vanimazione e la didattica delParte per insegnanti Inoltre, e que
sto ci pare particolarmente significativo, ¢ luogo spendibile per il
tirocinio didattico destinato agli studenti della Facolt universita-
tia di Scienze della Formazione e per coloro che si preparano a so-
stenere l'esame di Pedagogia e Didattica dell’ Arte all’ Accademia
di Belle Arti.
Tl tentativo, da questo punto di vista, 2 dunque duplice: da
uti lato si cerca di costruire un luogo di esperienza per i bambini,
dall’altro di far si che la cultura dell’arte, ¢ in particolare dell’arte
contemporanea, entri a far parte del patrimonio di conoscenze €
dello strumentatio didattico degli insegnanti di oggi e di domani.
_ Questo laboratorio, inteso anche come luogo fisico, ¢ dunque
in questo momento il principale riferimento del discorso che
stiamo facendo. Non va, tuttavia, dimenticato che I'idea del labo-
ratorio riguarda, ancor prima che un luogo, una scelta metodolo-
gica e uno stile educativo. Laboratorio la concezione attiva del
conoscere e risponde soprattutto alla convinzione che il bambino
debba essere dentro, e non fuori, alla grande girandola ermeneu-
tica che produce il sapere, i suoi simboli, i suoi valori, le sue rap-
presentazioni. Nel nostro saggio e nel nostro lavoro questa con-
Vinzione & sperimentata ¢ attuata in riferimento all'arte e in parti-
7 colare all'arte moderna ¢ contemporanea, Va tuttavia precisa
SSme tale convinzione e le proposte metodologiche da noi clabe.
fare siano trasferbil, senza esigenze di troppi cambiamenti, in ogy;
altro ambito del sapere.
yresentiamo questa proposta di labor
animazione dell’arte moderna
non sono amente storiche, contin,
‘ono ragioni teoretiche profonde, individuabili
‘gamente interdisciplinare. Ci limiteremo,
direzioni epistemiche di senso capaci di cost
come elementi fondanti del nostro discorso; direzioni di senso che
riguardano le ragioni dell'arte, della pedagogia,
Cercheremo poi di descrivere caratteristiche e funzioni di un
laboratorio sia n edi paradigma di uno stile peda.
gogico, sia come Iuogo reale (e come vedremo anche virtuale) del
rapporto con i saperi dell’arte. Cercheremo, ovviamente, di con
direi nostri discorsi pit generali con esempi di laboratori edi pro.
oratorio, capaci, speriamo, di invogliare ciascuno dei
a partire, magari, dalle nostre esperienze per andate
i
contemporane,
escolast
‘uno spettro|
nostei
oltre.
1
LE RAGIONI DELLESTETICA
ica contempora-
nea, ma anche la prima estetica, quella che ha dato nome e ident
ase stessa, hanno ben chiari i termini del problema. Lien
1e univoca tra estetica e bello & stata
idealista. E peraltro estranea alla nasci ll'estetica come disci-
plina, al momento cioé in cui il filosofo A.G. Baumgarten scrisse
nel 1735 Meditazioni filosofiche su argomenti concernenti la poe
introducendo in questo testo il termine «Aesth é
nea (o comunque molto marginale) alla
temporanea, soprattutto a quella di impostazione fenomenologica,
nella quale ci riconosciamo e con la quale teoreticamente e prag.
maticamente cerchiamo di dialogare.
Malgrado qu
ficazione dei termini estetica-bello fa parte della scuola c della sua
cultura, i indo questo spazio mentale e culturale in qual-
cosa che spesso si contrappone all'utile, al necessario, al «vero»
che, in quanto tali, non sono né belli né brutti.
Le ragioni dell’estetica a cui facciamo riferimento non sono,
dunque, quelle del bello, perché anzi - come vedremo ~ il giu
form n testo e legato all’idea di bello & spesso !
della degenerazione 0 comunque dell'interruzione della dinamica
connessa al processo estetico ¢ alla ricerca art
Ma ripartiamo da Baumgarten il quale conia il termine «Ae-
sthetica» dalla radice greca aisth e dal verbo aisthanomai che vuol
dire «rapportarsi a qualcosa attraverso i sensi».
9 Lesstetica come vocabolo ¢ come disciplina nasce du
1735 ed é la scienza della cognizione sensitiva
noscere con la sensazione ¢ attraverso i sensi.
Baumgarten distingueva nell’ uomo due modi di conoscere:
da un lato quello estetico, concepito appunto come «Scientia co
gnitionis sensitive», dall altro lapproccio logico e intellettuale alle
cose, la conoscenza razionale. Conoscenza razionale che sara pit
tardi chiamata scientifica, pretendendo cosi implicitamente di to.
sliere alla Scientia (cio, conoscenza) la possibilita di «funzionatey
€ di determinarsi anche attraverso la via delle emozioni e delle.
tuizioni — la via, per l'appunto, estetica.
Limpostazione di Baumgarten influenza profondamente non
pochi aspetti della gnoseologia di Immanuel Kant e dopo essere
stata emarginata per tuto il Romanticismo venne tipresae rival,
tata da Benedetto Croce.
Croce, tuttavia, costrinse Baumgarten a dire cose che in
realti egli non aveva mai detto. La Scientia cognitiones sensit
infatti, fu presentata da Croce come il punto di partenza dellin.
tuizione idealistica, come cioé una’facolti dello spirito. Una pit
attenta e corretta interpretazione delle affermazioni del fondatore
settecentesco dell'estetica rimandano invece piuttosto a una con.
cezione fisica, riferita ai sensi e alla percezione, un’accezione che
oggi noi definiremmo semmai piti empirica che idealista; ma non
& questa la sede di una riflessione filologica sui conflitti che hanno
animato gli studiosi della scienza estetica. Quello che ci interessa
approfondire @ soprattutto il contributo che I’estetica pud dare
opgi alle ragioni teoretiche e alla realizzazione pratica del nostro
progetto educativo,
Esamineremo, dunque, i pareri di autorevoli estetologi capaci
di costituirsi come contributi e motivi di riferimento rispetto a que-
sto progetto. Considereremo, quindi, soprattutto i contributi di
quegli studiosi i quali, facendo riferimento alla concezione feno-
menologica di Edmund Husserl, inquadrano il problema estetico
in una dimensione di divenzire all'interno della quale, da un lato, si
sottolinea lesigenza della funzione attiva di ogni soggetto impe-
sgnato a vario titolo nel «farsi» del processo culturale riferito ai lin-
‘guaggi dell'arte; dall'altro lato si evidenzia come i paradigmi, i va-
lori, isimboli, le istittzioni dell'arte e della poesia non discendano
da qualche improbabile empireo ma siano faccende storiche, con-
tingenti, contestuali ¢ traggano le ragioni ¢ la forza del loro essere
da una storia di cui tutti siamo, a titolo differente e con intensiti di-
verse, co-protagonisti. Queste concezioni dell’estetica ci aiutano
cosi a chiarire come sia necessario recuperare non tanto le ragioni
lungue ng
modo, cog dics.
10
‘ei metodi di un «imparare» arte ¢ la sua storia ma piuttosto
tun arla a nostra volta, partecipando il piit possibile con consape-
vole fativita al continuo consolidarsi, distruggersi ridefinirsi di
tutti i paradigmi attraverso i quali il sentire diviene cultura.
La fine della seconda guerra mondiale vede ancora salda-
mente in gioco lestetica crociana, la quale ha sempre ribadito il
carattere conoscitivo ma non pratico dellarte. Per Croce infat
dea dell'arte era legata all'idea del conoscere, ma questa conce-
zione teneva intenzionalmente emarginata una dimensione di arte
‘come fare. Contro questo eccesso teoretico della concezione cro-
ciana si schierano alcuni dei pitt importanti filosofi-estetologi del
dopoguerta italiano, fra i quali ricordiamo Luigi Pareyson, Luciano
‘Anceschi, Dino Formaggio, Gillo Dorfles ¢ altri Ci ricorda a que-
sto proposito Paolo D'Angelo:
Se per Croce lestetca aspira tendenzialmente a tutto lo spazio del
discorso sll'ate (anche la critica & filosofia), ora si uol dare peso a quei
{ipidi rilessione sull'arte che non giungono alla rarefazione teoretica, ma
specchiano il coinvolgimento ditetto nella pratica artistica. Di qui la no-
tevole attenzione per le poetiche, intese non come insiemi di regole nor-
native ma come rflessione dell'artista sul proprio lavoro!
Mentre, quindi, la tradizionale concezione idealistica ein par-
lare quella di Croce non erano tanto preoccupate del punto di
vista delf artista quanto piuttosto di quello del fruitore e per le
quali dungue il «sentire> di Baumgarten diventava l'intuizione
neoplatonicamente intesa dello spettatore colto, «iniziato» e pas-
sivo posto davanti all’opera d’arte, le estetiche postcrociane degli
anni Cinquanta si pongono dalla parte del produttore. Un atteg-
giamento nuovo e interessante, questo, che vede per la prima volta
asta e crtico, e pit in generale artista ¢ fruitori, concepiti come
coinvoltiattivamente all'interno dello stesso processo, in un certo
senso nello stesso lavoro, tanto da arrivare a volte a identificare ad-
dirittra iloro ruoli, come accade nella conceziéne di Anceschi, il
quale ha un interesse fortissimo per i crtici che praticano anche il
lavoro di produzione artistica. Si identifica, dunque, una conce-
zione estetica che descrive Pevento artistico ela sua «lettura» come
interni a un processo dinamico: «Se quella di Croce era un’estetica
dell’opera fatta, dell'opera come riuscita, ora abbiamo un deciso
‘P.D’Angelo, Lestetice italiana del Novecento, Roma - Bat, Laterza,
petra’ P D’Angeto, Lesttice italiana del Novecento, Roma - Bai, Lateza, 1997,
u ;emperi la distinzione frail caratter.
rte € della sua natura essen:
concezione profondamente
so usava di frequente) del
‘idea fenomenologica dell’
Anceschi viveva come dilem:
biamo sempre fare uscire le nostre teorie dal contesto real in cui
Parte vive e sifa»4
2, p. 175,
> L. Anceschi, Gli specchi della poesia, Torino, Einaudi, 1989, p.6.
4. Anceschi, Che cos’é la poesia, Bologna, Clueb, 1982, p. 87.
12
tutto cid che é vita e storia non individuabile se non nella sua ac-
cezione di é certamente debitore ~ come egli stesso spesso
Sottolinea ~ verso Banfi e verso Husset, il quale — come & noto —
faceva discendere dalle categorie tie di intersopget-
sivitd ogni possibile determinazione dellesistente e ogni forma di
‘conoscenza e rappresentazione,
Come pedagogisti ed estensori di questo progetto siamo, poi,
debitori ad Anceschi importante concetto, quello di ist
iuaione. Itermine sme delle norme che tendono a co-
in sistema e riguardano il fare etterario ¢ artistico. Le
uzioni della poesia sono, dunque, ‘artista deve ti.
Spettare perché la sua opera sia ac ilctitico ei fri
tore devono conoscere per poter capire cid
futtavia interessante notare come il termine s
nella sua accezione semantica, ancor prima che |
{eschi chiarisca bene questo concetto, definisce se stesso come
isorio, dinamico, storico, contestuale.
jtuzione nasce da un accordo, da un cont
un periodo, un momento; il farsi in cui si caratterizail lavoro del
artista e del critico insieme ha il compito, apparentemente con-
traddittorio ma fenomenologicamente del tutto cocrente, di indi
viduare, far rispettare e rifondare continuamente, rimettendole in
discussione, queste regole.
, riguarda
Come la sua origine insieme giuridica ¢ retorica lascia intraved
1climinabilmente sociale dell’
relativa insegnabilita di certi suoi
ta dell origine le istituzioni sono «norme rica-
in vista di una buona esecuzione>,frzio-
te esse sono «siozioni tecniche disposte a favorire la nascta del
a nofTe didaticheo tudinal condvise da una comusit
stemi_ Ite. ti
avvertito che nella prospettiva fenomenologic
‘tout court con la poetica, bensi piuttosto con una regione di essa, quella
in cui «il fare ende ad erigersiin regole»
I concetto di istituzioni a cui fa rferimento Anceschi diviene
tratto importantissimo per la rillessione pedagogica e
pensare cid che Anceschi stesso ha definitolinsegabilit
Lo spazio dell’«insegnabiliti» dell'arte, infati, troppo spesso
5P. D'Angelo, Lestetica italiana del Novecento, ci 1 che esistano regole in q
legate alle recniche) e la teoria d
it dell'arte, coincidente con la c
ica — pseudoprogressista ¢ i
realti intrisa dei preg
mantico isciante ~ secondo le quali solamente l'assoluta
spontaneiti e l’esclusivo rife propria vocazione interiore
sia il luogo didattico della produzione artist
Ilconcetto anceschiano di
filologicamente husserliano di le»
che mettiamo alla base della progettazione dei nostri laboratori,
Ma torniamo ad Anceschi, laddove egli ci ricorda come :
im
la assolur
cezione pedago.
lismo neoro.
roprio una razionalita critica e poco incline a miti riconosceri che~tra
‘accettazione assoluta delle regole come tali da occupare tuto il campo
della riflessione e dell'arte e la condanna delle regole, come tai da non
avere alcuna rilevanza nei processi generativi dell'arte - vié un
rpretativo per cui le regole esistono,
esauriscono, si rawivano,
1 del fare. Il compit
dine, & di cercare le relazioni fra questi sistemi, la loro
.] esse, in ogni caso, per se stesse, si pr
definitive, volta a volta, per chi Parte fa, e per chi I'arte vive e partecipa;
is ico € comprensivo della esperienza esteti
perdono qu questa definitivita per risolversi
a di relazioni e movimenti, di relazioni di struttura e di
1 trama ricca, sottile, mobile, policroma, che ¢ come i
i sforma e continuamente si signifi
la cui definizione non é una definizione statica, ma una definizione pro
cessuales,
Quello che, secondo Ances
sovrapporsi e coincidere in gran
gogia. In questa accezione la ps
attiva di critica, una il
ito dell’estetica, pud
I compito della peda-
iene infatti una forma
pid potente e pit impo
proceso, fa si che critica e didattica possano marciare all
volani di questo motore che permette a ciascuno, anche il pitt umi-
L. Anceschi, Da Us
iia D’Annunzio, Sage di a rata, Mic
ee seg di arte di letteratura
4
jccolo (e giovane) soggetto coinvolto in questo proces
fare quel fenomeno che Anceschi definiva «collabora-
che deriva dallemozione, non € peregrino pensare come il primo
vento che lega un soggetto all’opera d’arte ~ 0 a qualunque
Soon possa essere guardata esteticamente, come, cio, se fosse un'o-
pera d'ate, enel modo che grazie all'arte abbiamo messo a punto
jore> per rapportarci allaltro da noi — non sia,
stupore. St sce, che provoca
mic pseillazione degli stati @animo, un’alterazione dell'equilibrio
Lesperienza estetica é sempre un piccolo trauma, uno shock
collegato, poco o tanto, a quelle categorie di vertigine e di rischio
the accomunano tutte le significative esperienze del sentimento €
Uellemozione. Vertigine e rischio che non sono speriment
‘olo quando entra in gioco direttamente il corpo in un’atti-
iovimento, quale puo essere Ia scalata di una montagna,
perienza della velocita e, per i pid piccini, lo stordimento della
giostra, lo specchio deformante, lattraversamento della stanza
buia, ecc. La vertigine ¢ il rischio sono sentiti ¢ vissuti anche
quando siamo posti di fronte a una testimonianza formulata in un
codice misterioso e affascinante, che un po’ ci attrae ¢ un po’ ci fa
fa paura proprio perché é nuovo, singolare, straniante;
pare rischioso perché @ «straniero», perché non lo avevamo mai
visto prima, & perturbante come un rito magico e strano, come un
innamoramento improvviso e inatteso. Stupore @ un termine che,
al di la del suo significato corrente ~ quello, cio, di grande mera:
viglia -@ usato anche nel linguaggio della psicopatologia per indi
care uno stato di sospensione delle funzioni fisiche e psichiche
seguito al quale il soggetto rimane come assente da tutto cid che
lo citconda, estraniato dagli stimoli abituali e dalla percezione ras-
sicurante del contesto ¢ della r
Niente a che vedere, dunque, con il bello che, come categoria
culturale condivisibile, presuppone proprio un rassicurante rico-
hoscimento, una possibiliti di comparare Pimpressione rigevuta
con un
sto € gia sperimentato che permettono di formulare,
automaticamente e immediatamente, un giudizio, il giudizio ap-
punto di: «bello!».
pet, anche il bello pud essere straniante. Anzi, Yimmers
nel bello ~ quando siamo awvolti dalle note di un concerto, awit
15 dalla lettura di una poesia o totalmente catturati dal! stmosfera ma.
gicaesilenziosa degli affreschi meravigliosi di una chiesa o da yn
Guadro in un museo ~ @ anche un’esperienza di stupore o, quan.
Shmeno, di straniamento; uno stupore non improvviso ma lento ¢
persistente; una sensazione capace comunque di portarci fuori dal
fusso della percezione e sospendere la nostra adesione al «princi
pio di realtin.
E questa, tuttavia, una sensazione e un tipo di stupore che ri.
chiede maturita e competenza; si tratta di uno stupore adulto ¢
consapevole, allenato e raffinato. Uno stupore che é impossibile, ¢
soprattutto sbagliato, «imporre» al bambino come se quella fosse
Tunica chiave d'accesso dell’opera d'arte.
Sarebbe come se noi, volendo insegnare al bambino la con-
divisione del senso dell'umorismo della cultura a cui appartiene,
ali imponessimo di ridere anche alle barzellette che non capisce.
Anche evento comico, infatti suscita un’alterazione dell’equil
brio fenomenico percepibile: quando in una gag cinematografica
Pattore cade in maniera rovinosa, quando la frase finale della bar-
zelletta scombina il rapporto abituale tra significant e significati
attraverso un gioco di parole oppure crea uno spiazzamento delle
situazioni, quando nel cartone animato un oggetto si trasforma
in qualcos’altzo 0 una pietra cade sul personaggio della storia,
trasformandolo bruscamente in una lastra che richiama solo bi-
dimensionalmente la sua forma originale, siamo di fronte a qual-
cosa che genera una sorpresa. E sorpresa @ sempre trauma, nel
senso che turba, altera, modifica uno stato di precedente tran-
quillita emotiva, provocando anche dal punto di vista fisiologico
piccole ma significative alterazioni della pressione, del battito
cardiaco, delle secrezioni ormonali. La scena di un film in cui a
tore cade da una finestra pud avere due esiti: uno tragico, la
morte, I'altro comico, perché per qualche fortunata ragione c'é
un telone, sta passando un carro di fieno o sotto la finestra c’é
tuna piscina: qualcosa insomma «redime> il danno della caduta.
Se mentre l'attore cade noi non abbiamo motivi per prevedere
cosa accadri, ecco Palterazione, ansia cresce dentro di ni
Pattore si salva e la scena diviene comica. Ecco la risata rassicu-
rante, liberatoria; ecco che ci accorgiamo che era una finta, che
stavamo scherzando.
Si noti bene che questo avviene anche nella realta quando, di
fronte alla caduta di qualcuno che conosciamo (per esempio
quando siamo a sciare) segue alla caduta un momento di ansia
spesso molto forte; poi, se la persona non sié fatta male, tutti ci
meitiamo a ridere e a prenderla in giro, perché l'ansia iniziale ha
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pisogno di un riscatto liberatorio che si realizza nellattribuzione
Gi comico all’evento.
‘Ma torniamo al nostro film in cui si vede l'attore cadere, I!
fruitore adulto, che probabilmente ha gia riconosciuto il «genere>
4 cui il film appartiene, sa gid cosa aspettarsie ansia o non ee, 0
2 molto lieve.
‘Questo non accade perd ai bambini, per molt dei quali quella
scena® davvero ansiogena, anzi di un'ansia irisolvbi
Cosi, se facciamo vedere una gag di Stanlio ¢ Olio ai bambini
dell’asilo nido o del primo anno della scuola dellinfanzia, meta di
bambini — che potremmo definire «i pit colt — ride, ma un‘altra
meta piange o cerca, con I'ansia dipinta sul viso, il volto dell'adulto
per una rassicurazione che spesso é la ricerca di un abbraccio, di
{in contatto isico capace di liberare dall'idemtificazione con il per-
sonaggio danneggiato,
‘La risata dunque non é lessenza del comico ma é l'esito «po-
sitivo» dello stupore comico, una delle soluzioni possibili della
Scena: quella in un certo senso preferibile, ma anche quella che ha
bisogno di prerequisiti, conoscenze consolidate e che, soprattutto,
alla fine non cambia nulla, perché riporta tuti gli ingredienti della
natrazione all'interno dell’ordine precedente evento.
Ci pare si possa dire piti 0 meno la stessa cosa per cid che ri-
guarda la categoria del bello all’interno del discorso estetico. Se
Fopera «funziona» genera un trauma, un'ansia, uno stupore, el'e-
laborazione del giudizio di bellezza sta a questo stupore estetico
come la risata sta allo stupore comico: risolve in positivo ¢ con-
sente di andare avanti nella ricerca di altre esperienze estetiche, di
altri turbamenti ¢ di altti «ischi> rispetto al rassicurante dé vu
del conformismo rituale della percezione quotidiana ¢ delle regole
che non vogliono cambiare.
Per il bambino, perd, il bello non pud essere esperienza di-
stinta dal buono, dal piacevole, dal vissuto ed esperito come posi-
1, per il bambino, il bello é i buono del laborato-
it8 che il piccolo o grande trauma, lo stupore, lm-
pressione di straniamento derivante dal rapporto con un'opera ca-
pace di provocare questi effetti, si risolva attraverso la possibilit di
impossessarsi delle categorie riconoscibili e condivisibili di essa, di
Ficlaborarle, di «mangiatle», facendole proprie con il proprio fare
¢ tifare. Un rifare che non & certamente copiare (ma di questo pat-
leremo dettagliatamente pid avanti), ma é ri-percorrere, ri-vivere
in maniera attiva.
Ecco, dunque, affrontato ¢ ~ speriamo ~ risolto un grande
7 equivoco della tradizione scolastico-didattica: l'educazione ex,
tica sarebbe, secondo molti, l'educazione al bello, ma se quest
fosse vero sarebbe come dire che leducazione al comico &l'eser
iio della risata provocata a comando, in coro, nei bambini, nse.
¢gnando loro a modularla in modo che risulti pit risata, pit espres.
siva, pid credibile.
1 problema invece ~ com’ evidente ~ non & insegnare aj
bambini a «ridere bene», ma insegnare loro a capire il congegno
della barzelletta e della gag e consentire loro di rivivere ¢, in parte
reinventare i testi del ridere. Educazione al comico & messa in,
scena dell'evento comico prendendosi, come educator, il rischig
che esso possa generare anche feedback negativi, anche ansie non
risolte dalla risata, come avviene per certe fiabe paurose o per certe
fvelaion (tipo: , la loro fragiliti pseudo-elitaria.
TI vero dandy e il vero snob, infatti, non hanno bisogno di
porte chiuse e recinti escludenti gli «altri per vi
timamente il senso drammatico ed esaltante della propria w
Forse un libro di storia dell’arte in meno e un testo in pitt di
Nietzsche e Camus, o lo studio di cid che Car! Gustav Jung intende
per «individuazione», avrebbero potuto, ¢ potrebbero,
Ma questa é un’altra storia che, in un certo senso, non
guarda, ed comunque, in riferimento ai problemi che siamo trat-
tando, decisamente futile,
10 che é possibile suscitare fra bam-
iti e la categoria dell estetico. Ci inte
25 ressa, per esempio, rfletere sul piacere che i pid piccoli provan,
per cig che noi aduti cot chiamamo kitsch, Basta vedere come’
Comporta un bambino a Venezia e come egli dedichi, a volte, ap.
pena uno sguardo al Ponte di Rialto, e si dimostri invece al li
Fellestasi davanti alla vettina stracolma di gondole di plastica luc
‘icante argento e oro, con lucine colorate all'interno ¢ ballerine
munite di improbabili tutd di organza che danzano sulla prua al
Suono di un carillon, per capire come l'approccio estetico infant
sia molto diffcilmente legato alla categoria dell'armonia, del r-
gore, del bello sedimentato dalla storia e reso rassicurante dalla
convergenza dei commenti e dei giudizi su di esso. E piuttosto
aqualeosa che, senza rferitsi necessariamente al kitsch, ha comun-
que la capacita di sapersi presentare come novita stupefacente, rot-
tura del percorso percettivo ordinario, presentazione di ambigui
fantastiche, di misteri e spaesamenti,
‘Occorre cioé che l’«ogpetto estetica» sia capace di sporgere,
dal flusso percettivo, di costituirsi, contestualmente, come figura
rispetto a uno sfondo, anche se sappiamo che questa capaciti di es-
sere figura, da parte di alcunché, non dipende solamente dall’og-
getto ma dal nvestimento intenzionale-intersoggettivo compiuto
su di esso, e dunque anche dalla capacita della mediazione pedago-
‘gico-critica di evidenziarne i caratteri di differenza e di novita.
‘Novita, ancora una volta, necessaria a suscitare lo stupore,
ambiguiti e mistero propri di ogni oggetto artistico nella misura
in cui lopera-cosa deve essere capace di non farsi svelare fino in
fondo (il mistero) ed essere pronta ad assumere nuovi sensi e nuovi
significati in luoghi ¢ tempi diversi, per interlocutori diversi o an-
che per tempi diversi dello stesso interlocutore, modificato dalle.
sercizio dello scambio culturale dei sensi e dei significati condivisi
(ambiguita.
Lopera dev'essere ambigua nell’accezione che a questo ter-
sine ha attribuito Umberto Eco nel suo Opera aperta: la poesia
opera arte per Eco ambigua perché non si svela mai comple-
tamente ed é diversa,almeno in parte per ciascuno. Liopera d'arte
capace di suscitare ateygiamento estetico impone uno sforz9 in-
terpretativo che, in part, sara sempre personale, sempre difficile,
sempre tischioso (di incomprensione, di fraintendimento), ma sari
anche capace di dare come premio la scoperta che quella poesia,
uel testo, quella musica pare scrita, fatta, costruita «pet me>.
Una grande poesia damore fa dimenticare chi Pha scrita esoprat
© U, Eco, Opera aperta, Milano, Bompiani, 1972,
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tutto fa dimenticare il suo destinatario, Se «funziona» come poesia,
ciascun lettore pud adattarla alla sua concezione ¢ alla sua situa-
Zione amorosa, sia che un adolescente percorso dai primi
fremiti erotici, sia che si tratti di un anziano capace di vivere né
Vamore anche la réverie ele nostalgic della memoria, sia che si tratti
di una donna, di un uomo, di un omosessuale; ciascuno di essi tut-
tava, per vivere come sua la poesia, deve poter compiere uno sfor-
zo interpretativo che é l'esatto contrario di cié che avviene nel tra-
dizionale rapport di mediazone didaico fra sogget ele opere
arte.
Un rapporto che ha implicita la seguente convinzione: «Que-
st'opera é bella c vi spiego perché. Vi spicgo inoltre cosa vuol dire
evi do dettagliate notizie biografiche sull'autore e su cosa deve
fare, dire, pensare il destinatario».
Questo atteggiamento poco estetico, poco pedagogico ¢ mol-
to malinconicamente didascalico & purtroppo molto diffuso nella
scuola ¢ nei suoi strumenti; basti vedere come nei libri di testo de-
dicati all'arte, cominciando dalle antologie di letteratura,
dedicato alle note esplicative sia per lo pit: molto superio
dedicato ai testi artis
Ecco dunque svelata la principale ragione per la quale, a no-
stro avviso, l'opera-cosa, l'oggetto artistico trasformato in mate.
riale didatico, ¢ preferibilmente da scegliere nel repertorio del pre.
sente anziché in quello del passato. Quando opera d'arte appar.
tiene ormai alla storia — anche se non & diventata necessariamente
‘uno stereotipo a causa delle sedimentazioni superficiali delle quali
@ stata vittima come @ avvenuto, ad esempio, alla Gioconda, all’A-
dagio di Albinoni o i brani lirici del Cyrano che molte persone
molti giovani pensano siano scritti direttamente dal copy-writer
della Perugina per i messagai inseriti nei famosi «Baciv ~ viene tut-
tavia investita da una codificata condivisiblita dei significati. lo.
pera d'arte che appartiene al passato rischia cio (perché molti
credono che cid si possa 0, addirittura, si debba fare) di essere spie-
a. Libri di storia dell'arte, le note a margine, gli studi filologici,
le biografie ripulite e consolidate degli artisti costruite in funzione
loro storicizzazione, consegnano a educatori ¢ insegnanti la
Possibilita e la tentazione di offrire un'interpretazione a senso
unico dei testi, e fanno perdere a chi non 2 gia iniziato la possibi-
lita di accedere a quegli elementi di seduzione, di intrigo e di mi-
stero che probabilmente, anzi quasi sicuramente, opera pud esi-
bite, o meglio potrebbe esibire se fosse presentata in altro modo,
‘A cid va aggiunto che il inguaggio usato dall'artista del pas-
sato & comunque linguaggio della sua epoca: per capite il perché
lo spazio
rea quello
27 dell'uso di certe teeniche, di certi segni e segnali occorrerehy
Gaindi uno sforzo di storicizzazione difficile pet i meno prepara
Sforzo che peraltro necessita di uno spostamento sul piano del
approccio razionale, consapevole, voluto che, proprio pet les.
caratteristiche, rischia di far perdere, o rendere molto difi
apacith di entrare in sintonia entropatica con il testo artsticoe
farsi sedurte da esso in un impatto pit autentico ¢ immediato,
Gli artisti contemporanei usano, invece, ingredient che sg,
ricamente sono alla nostra portata, ci sono noti e noi stessi probe,
bilmente, anche se in forma meno creativa ¢ non artistica, fr,
‘quentiamo ¢ usiamo. Supporti, material, ing: in quadro,
Ie parole e i costrutti di una poesia, i fraseggi ¢ gli strumenti (ma,
gati elettronici) di una composizione musicale contemporane,
sembrano agli adulti «colti» pit difficli solo perché i loro sig
cati e iloro orizzonti di senso non sono ancora sedimentat,
Da un certo punto di vista hanno ragione: nei confronti del.
Tarte antica é pid facile l'approccio filologico di quanto cié non
avvenga rispetto all’arte contemporanea. Rispetto a quest'ultima
perd pid facile l'approccio estetico, quello cio? che proprio in a
gione della sedimentazione mancante favorisce stupore (che a vole
ud manifestarsi anche in forma di diffidenza ansiosa o additittura
di repulsione) e soggettiviti-intersoggettivita dell'interpretazione.
Dj un’opera d’arte contemporanea siamo ben lontani dal po-
ter svelare completamente il significato; persino Guernica di Pi-
casso esibisce con evidente e compiaciuta forza «oggettiva» (per
ché gia storicizzata e oggettivata) solo laspetto politico e morale
della sua composizione. Un'enorme mole di mistero e di ambiguiti
estetico-poetica & ancora nascosta perd dietro l'angoscia urlata di
quelle immagini e lo sari certamente per molto, per un «mokis
simo» che pud a qualcuno sembrare un «sempre», capace di su
scitare ogni volta nuove scoperte, nuove interpretazioni, nuove
emozionanti esplorazioni ed elaborazioni di vissuti personali.
Il significato complessivo dell’opera contemporanea rimane
un enigma, ed @ gia molto impegnativo, ma tuttavia fondamentae,
essere capaci di individuare qualche direzione di senso suggeritadt
essa ¢ la cui elaborazione sia ancora un «lavoro in corso» cui pos
siamo dare, nel momento del contatto con opera, il nostro este
tico, poetico e pedagogico contributo.
Larte contemporanea ¢ dunque pit ambigua, positivament’
poiché non ancora storicizzata, codificata e socialmente metab
lizzata. E poi pitt stupefacente perché linguisticamente nuova, it
parte sconosciuta ¢ dunque semioticamente «scandalosa».
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Leeducatore che accetta il rischio dello scandalo semiotico
dell’opera contemporanea, preferendo la via estetica alla pitt ras-
sicurante ¢ tranquilla strada dell'approccio storico ¢ filologico,
porta se stesso ¢ i suoi allievi nella posizione capace di dare un con”
Ffibuto allindividuazione del senso dellopera e del «farsi» dei lin-
sguaggi che la veicolano; entra, ciot,all'interno di quel fenomeno
the Hans Robert Jauss definisce il circolo ermeneutico dell este.
tica
Una frase di Jauss (1988) esprime in maniera particolarmente
significativa la concezione legata all’idea di circolo ermeneutico
da lui praticata: «l’opera di ciascuno pud diventare Porizzonte che
dischiude il senso del mondo a partire dalla visuale dell’altro»!",
Duecento anni dopo le affermazioni di Baumgarten, la seuola fe.
nomenologica ispirata alla filosofia di Edmund Husserl riprende
Te sue tesi sposandole con la concezione ermeneutica dell’espe-
rienza estetica.
‘Hans Georg Gadamer afferma come i momenti del com-
prendere, dell’interpretare e del produrre-applicare siano indisso:
Jubilmente interagenti ed é per noi evidente come in questa in
solubile interazione delle componenti del circolo ermencutico la
pratica educativa possa sce; to a questo circolo, de-
cidere di star dentrg o rimanere ai margini, quando non additit-
tura del tutto fuori. E chiaro come la scelta vada consapevolmente
nella direzione del rischio dell'immersione, nostra e dei nostri
alunni, nel farsi del senso ¢ dei significati, provando a determinare
insieme il senso del nostro stare nel circolo ermeneutico con le
opere, gli autori, i critici, «davorahdo» al senso intenzionale e alle
direzioni interpretative che il processo via via pud determinare.
E opportuno, a questo punto, spendere un paragrafo del no-
stro testo per chiatire cosa possiamo intendere per ermeneutica ¢
