DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E

ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO

CONECTADA
 Ranieri Alves dos Santos
(Organizador)

DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA

1.ª edição

MATO GROSSO DO SUL

EDITORA INOVAR
2020
Copyright © dos autores e autoras.

Todos os direitos garantidos. Este é um livro publicado em acesso aberto, que permite uso,
distribuição e reprodução em qualquer meio, sem restrições desde que sem fins comerciais e que o
trabalho original dos autores e autoras seja corretamente citado.

Ranieri Alves dos Santos (Organizador).

Digitalização da educação: desafios e estratégias para a educação da geração conectada. Campo

Grande: Editora Inovar, 2020. 240p.

ISBN: 978-65-86212-27-3 .
DOI: 10.36926/editorainovar-978-65-86212-27-3.

1. Educação. 2. Tecnologias e educação. 3. Pesquisa. 4. Autores. I. Título.

CDD –370

Os conteúdos dos capítulos são de responsabilidades dos autores e autoras.

Conselho Científico da Editora Inovar:

Franchys Marizethe Nascimento Santana (UFMS/Brasil); Jucimara Silva Rojas (UFMS/Brasil);

Katyuscia Oshiro (RHEMA Educação/Brasil); Maria Cristina Neves de Azevedo (UFOP/Brasil);
Ordália Alves de Almeida (UFMS/Brasil); Otília Maria Alves da Nóbrega Alberto Dantas
(UnB/Brasil); Guilherme Antonio Lopes de Oliveira (CHRISFAPI - Cristo Faculdade do Piauí).

Editora Inovar
www.editorainovar.com.br
79002-401 - Campo Grande – MS
2020
 SUMÁRIO

PREFÁCIO 7

Capítulo 1
A EDUCAÇÃO A DISTANCIA (EAD) COMO FERRAMENTA DEMOCRÁTICA DE ACESSO A EDUCAÇÃO SUPERIOR:
FORMAÇÃO DOCENTE 8
Eleilde de Sousa Oliveira
Tainá Nogueira da Cruz
Mirna Rocha Silva
Tatiane Cantanhede Freitas
José Ribamar Nascimento dos Santos
Wanderson de Freitas dos Santos

Capítulo 2
A INSERÇÃO DE METODOLOGIAS ATIVAS A PARTIR DA REALIZAÇÃO DE FEIRA ESCOLAR DE CRIAÇÃO DE APLICATIVOS
EDUCACIONAIS MOBILE 15
Francisco Gerbson de Oliveira

Capítulo 3
AGENTES CONVERSACIONAIS PEDAGÓGICOS: UMA DISCUSSÃO INICIAL SOBRE CONCEITOS, ESTRATÉGIAS DE
DESENVOLVIMENTO E OPORTUNIDADES DE PESQUISA 23
Leo Natan Paschoal
Lucas Lagoa Nogueira
Patricia Mariotto Mozzaquatro Chicon

Capítulo 4
APLICAÇÃO DE SOFTWARE LIVRE NAS ESCOLAS PÚBLICAS DO AMAPÁ 35
Klenilmar Lopes Dias
Keila Priscila Carvalho Monteiro
Klessis Lopes Dias
Eonay Barbosa Gurjão
Márcio Luís Góes de Oliveira

Capítulo 5
BOTTON ARDUINO: TECNOLOGIA ASSISTIVA COMO APOIO À SEGURANÇA DE PESSOAS CEGAS 47
Edmar Fernandes Borges Filho
Shirley dos Santos Silva
Suellainy Vieira da Cruz

Capítulo 6
CONHECENDO E ENTENDENDO A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E O USO DAS TECNOLOGIAS 60
Andreza dos Santos Silva Brito
Eliani Aparecida Busnardo Buemo

Capítulo 7
CONSTRUÇÃO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM PARA O DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES ESPECÍFICAS DO
COMPONENTE CURRICULAR CIÊNCIAS PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 70
Adriana da Conceição Barros do Rosário
Márcio Lima do Nascimento

Capítulo 8
DESAFIO DAS PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NAS PERSPECTIVAS DIAGNÓSTICA, FORMATIVA E
SOMATIVA EM CURSO DE CAPACITAÇÃO EaD 83
Thaís Moreira Peixoto
Juliana Nascimento Andrade

Capítulo 9
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: UMA EXPERIÊNCIA DIDÁTICA NO CURSO DE SAÚDE COLETIVA NO PARÁ 93
Ana Cristina Viana Campos
Capítulo 10
GAMIFICAÇÃO COM JOGOS DE ESCAPE GAME NA SALA DE AULA – ESCAPE ROOM 107
Angela Rojo

Capítulo 11
GAMIFICAÇÃO NO ENSINO COMO FORMA DE MOTIVAÇÃO DA NOVA GERAÇÃO DE ESTUDANTES 120
Luciene Cavalcante Rodrigues
Wesley Soares de Souza
Ana Paula Garrido de Queiroga

Capítulo 12
O USO DO QUIZIZZ: RELATO DE EXPERIÊNCIA COM ALUNOS DO ENSINO MÉDIO 131
Carla Mara Martins de Paula
Cleidiane Aparecida da Costa Rocha Jardim
Mariana Magalhães Monteiro
Neila Ferreira da Silva de Jesús

Capítulo 13
O USO DO TABLET EDUCACIONAL COM O APLICATIVO MATRIX CALCULATOR COMO RECURSO DIDÁTICO NO ENSINO
DE MATRIZES E DETERMINANTES NO 2º ANO DO ENSINO MÉDIO 144
Christianne Torres Lira Farias
Valdson Davi Moura Silva

Capítulo 14
PROPOSTA DE UM ZOOLÓGICO REMOTO PARA O ENSINO DE ZOOLOGIA NO ENSINO FUNDAMENTAL 158
Felipe Nunes Lanzendorf
Ranieri Alves dos Santos

Capítulo 15
PROPOSTA DE UMA FERRAMENTA DE AUTORIA PARA DOCENTES A FIM DE AUXILIAR NA CRIAÇÃO DE JOGOS
EDUCACIONAIS 166
Tatiana Nilson dos Santos
Eliane Pozzebon

Capítulo 16
RECURSOS DIGITAIS PARA ENSINO-APRENDIZAGEM DE BIOLOGIA MOLECULAR: INVESTIGAÇÃO LITERÁRIA 175
Flaviane Silva Coutinho

Capítulo 17
SALA DE AULA INVERTIDA MEDIADA PELAS TIC: PROPOSIÇÕES PARA IMPLEMENTAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR 188
Marcelo Mazon

Capítulo 18
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TICs): PROGRESSOS E DESAFIOS NA INCLUSÃO DAS TICS NO
PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DE QUÍMICA 201
Júlia Naelly Machado Silva
Elenice Monte Alvarenga

Capítulo 19
TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS PARA COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA 215
Fernanda de Paula Silva
Selma Terezinha Milagre

Capítulo 20
VIABILIDADE DO USO DE JOGOS DE DISPOSITIVOS MÓVEIS NA EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO NAS SÉRIES INICIAIS DA
EDUCAÇÃO BÁSICA 224
Lindsai Santos Amaral Batista
Carlos Wagner Costa Araújo
SOBRE O ORGANIZADOR 238
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 7

PREFÁCIO

A nova geração de estudantes, tida por Prensky como "nativos digitais" não está mais apenas na educação
básica, nem tampouco pode realmente ser considerada como sendo uma “nova” geração. Hoje, estes alunos já
altançaram no ensino superior. Desta forma, é importante que todo o âmbito educacional esteja alinhado com as
expectativas deste novo estudante pertencente à geração conectada. Para tanto, é necessária a pesquisa e o
desenvolvimento de estratégias educacionais voltadas ao desenho de elementos condizentes com a realidade no novo
estudante não apenas na educação básica, mas também na educação superior.

Desde as mais antigas abordagens lúdicas da educação infantil, a proposta educacional sempre buscava o
dinamismo e o envolvimento dos alunos nos processos de ensino e aprendizagem. Porém, é comum observar este foco
voltado em grande parte apenas para a educação dos pequenos estudantes.

O potencial imersivo das tecnologias educacionais pode ser aplicado em diversas situações e níveis
educacionais. Hoje, a geração conectada, quando precisa de informações, utiliza as ferramentas tecnológicas, pesquisa
em wikis, blogs e em plataformas de vídeo. Os alunos hoje, não precisam escolher a melhor escola da cidade, pois com
a internet, é possível escolher com o melhor professor da universidade referência no assunto pesquisado em todo o
mundo.

As abordagens matemáticas como o “material dourado”, as abordagens lúdicas e gamificadas, os aplicativos

educacionais, plataformas digitais de ensino e demais estratégias, em geral, utilizam linguagens, tipologias e estilos
fortemente alinhados com o meio infantil. Estas abordagens tendem a dificultar a aderência de alunos mais maduros,
mesmo os do ensino médio. Para tanto, é importante alinhar o uso das estratégias para atender estudantes de outros
níveis de ensino, visando potencializar a aderência dos educandos aos meios utilizados.

Estes alunos que cresceram com celulares e tablets nas mãos, hoje, já estão na graduação, outros inclusive, já
estão em estudos de pós-graduação. Sendo assim, esta geração, conectada e fluente nos meios digitais busca aprender
e ser ensinada da mesma maneira que nas suas escolas e com abordagens digitais voltadas à potencialização da sua
imersão no conteúdo.

Desta forma, o uso de estratégias digitais não deve permear apenas as séries iniciais, mas sim, todos os níveis
educacionais. Para tanto, este livro coleciona propostas, abordagens, revisões e aplicações da tecnologia educacional
não apenas na educação básica, mas nos diversos níveis de ensino. Por isso, os capítulos buscam propor estratégias
para a digitalização da educação focando na potencialização dos processos de ensino e aprendizagem da geração
conectada, independentemente do seu nível educacional.

Prof. Ranieri Alves dos Santos

Organizador
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 8

Capítulo 1
A EDUCAÇÃO A DISTANCIA (EAD) COMO FERRAMENTA DEMOCRÁTICA DE ACESSO A EDUCAÇÃO
SUPERIOR: FORMAÇÃO DOCENTE
Eleilde de Sousa Oliveira1
Tainá Nogueira da Cruz2
Mirna Rocha Silva3
Tatiane Cantanhede Freitas4
José Ribamar Nascimento dos Santos5
Wanderson de Freitas dos Santos6

RESUMO

O Ensino a Distância caracteriza-se como um forte instrumento na inclusão social, auxiliando na remediação da
desigualdade social no Brasil. O presente trabalho teve por objetivo analisar a influência da Educação a Distância no
tocante a formação de professores. Para tal, foi feita uma revisão bibliográfica com diversos artigos acerca do tema com
a finalidade de estimular a discussão sobre o assunto. A metodologia utilizada foi a qualitativa na qual o foco está nos
aspectos da realidade que não podem ser quantificados, centrando-se na compreensão e explicação da dinâmica das
relações sociais. As considerações finais evidenciaram que a Educação a Distância (EaD) pode ser vista como a solução
para o mundo globalizado em que novas tecnologias surgem todos os dias e o trabalhador precisa estar conectado com
essas tecnologias, sem que para isso precise se deslocar da sua cidade ou ter que optar entre trabalho e estudos. Em
relação à formação de professores a EaD surge como uma ferramenta que possibilita ao educador uma formação básica
e continuada na qual ele é o autor do próprio aprendizado, tornando-se mais crítico e reflexivo na sua práxis docente.

Palavras-chave: Acesso à educação. Educação a Distância. Formação docente.

ABSTRACT

Distance Learning is characterized as a strong instrument for social inclusion, helping to remedy social inequality in Brazil.
The present work aimed to analyze the influence of Distance Education on teacher education. To this end, a literature
review was made with several articles on the subject in order to stimulate discussion on the subject. The methodology
used was the qualitative one in which the focus is on aspects of reality that cannot be quantified, focusing on
understanding and explaining the dynamics of social relations. The final considerations showed that Distance Education
(DE) can be seen as the solution to the globalized world where new technologies are emerging every day and the worker
needs to be connected with these technologies, without having to move from their city. or have to choose between work
and study. Regarding teacher education, DE appears as a tool that enables the educator to have a basic and continuous
education in which he is the author of his own learning, becoming more critical and reflective in his teaching practice.

Keywords: Access to education. Distance education. Teacher training.

1 INTRODUÇÃO
A educação é um processo dinâmico que não possui apenas uma forma. Ela é contínua e pode se dá
de diversas maneiras, a Educação a Distância é uma delas. Na educação a Distância o aluno é o protagonista

1 Mestranda em Química- UFMA; Especialista em Gestão Educacional e Escolar- UEMA; Licenciada em Química- IFMA
2 Especialista em Gestão Educacional e Escolar- UEMA; Licenciada em Química- IFMA
3 Especialista em Gestão Educacional e Escolar- UEMA; Licenciada em Letras- UEMA
4 Especialista em Supervisão, Gestão e Planejamento Educacional-IESF- Licenciada em pedagogia- IESF
5 Doutorando em Biodiversidade e Biotecnologia- Bionorte/UFMA; Mestre em Química -UFMA; Químico Industrial -UFMA
6 Especialista em Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa- FACIBRA; Licenciado em Língua Portuguesa- UEMA
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 9

da sua aprendizagem, tornando-se assim, autônomo, capaz de criar e buscar novas habilidades para que seja
capaz de interferir na sua realidade cotidiana. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) - Lei nº 9394/96, Educação a Distância é uma forma de ensino que possibilita ao aluno a
autoaprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em
diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios
de comunicação.
Educação a Distância é o aprendizado esquematizado que ocorre normalmente em um lugar diferente
do local de ensino, exigindo técnicas especiais de criação do curso e de instrução, comunicação por meio de
várias tecnologias e disposições organizacionais administrativas especiais (MOORE E KEARSLEY,2007).
Vergara (2007), define a Educação a distância de uma forma bem direta:
Aqui, vou defini-la como uma modalidade de educação não-presencial, isto é, aquela que
não conta com alunos e professores compartilhando uma mesma sala de aula, um mesmo
espaço físico. A separação física entre professor e aluno é mediada por algum recurso
impresso, mecânico ou eletrônico, que pode facilitar-lhes a interação (VERGARA, 2007).

Falar que a Educação a Distância é uma “ferramenta de inclusão” quando se trata dos grandes centros
urbanos onda há uma série de oportunidades não faz muito sentido, porém ao se tratar do interior do país,
essa afirmação ganha um sentido ainda mais forte devido à carência de recursos humanos e tecnológicos que
permitam o acesso à educação.
Enquanto o nordeste tem um aluno matriculado para cada 47,14 habitantes, a região Sul,
mesmo estando em terceiro lugar no número de instituições e matrículas, sai na frente ao
possuir um aluno matriculado para cada 26,21 habitantes. Numericamente, essa
desvantagem também ocorre em relação à região Centro-Oeste (um aluno para cada 25,68
habitantes) e região Norte (um aluno para cada 38,69 habitantes). Muitos outros
comparativos poderiam ser realizados, porém os dados acima retratam situações
suficientemente preocupantes. A Síntese dos Indicadores Sociais 2010 (IBGE) traz uma
constatação muito importante em relação às diferenças de acesso ao ensino superior, entre
estudantes de 18 a 24 anos, em termos de raça ou cor. Enquanto 62,6% dos estudantes
brancos estão nesse nível de ensino, apenas 28,2% dos pretos e 31,8% dos pardos estão
nesse mesmo nível. Em 1999 eram 33,4% dos brancos, 7,5% dos pretos e 8,0% dos pardos.
Em termos gerais, por mais que se eleve o número de graduados, a proporção que separa
um grupo de outro permanece praticamente a mesma (SILVA, 2011).

Para Petri (1996), a Educação a Distância é uma forma de educação que almeja a democratização do
conhecimento, pois é uma alternativa pedagógica que permite aos professores e instituições de ensino levar
conhecimento, onde este deve estar disponível, para qualquer um que esteja disposto a aprender, sem se
apegar a estrutura tradicional de ensino rígida sem predeterminação de local ou horário. Essas características
da EaD permitem que a educação, como forma de cidadania, chegue aos mais diversos tipos de aluno, seja
ele das grandes cidades, do interior e também de diferentes classes sociais. Segundo Niskier (2000), os meios
tradicionais não conseguiram nem conseguem suprir a nossa carência crônica de educação. (...) deve-se
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 10

reconhecer que o país, de dimensões quase continentais, exige outras soluções, sobretudo por uma questão
de justiça social.
Não se pode mais falar em educação sem citar a modalidade EaD, haja vista que diante de todas as
modalidades de educação, esta é a que consegue ter uma abrangência maior tanto em acesso quanto em
permanência, além de não deixar a desejar na qualidade do ensino oferecido. Muito além de ser apenas uma
nova modalidade de ensino, a educação a distância possui um papel fundamental para a educação no país
como um todo e já é vista como um grande divisor de águas em termos de educação no Brasil.
Diante desse contexto, a EaD funciona como um organismo multiplicador de conhecimento, onde
pessoas que não tem condições financeiras ou logisticas de acessar informações em ambientes físicos,
conseguem de forma bastante simples, rápida e dinâmica acessarem conteúdos através da educação a
distância.

1.1 Breve histórico da Educação a Distância no Brasil

Abaixo estão listados algumas das instituições que protagonizaram a história da Educação a Distancia
no Brasil, estes dados foram retirados do trabalho de Alves (2007), o qual divide a história da EAD no Brasil em
três momentos: um da fase inicial, um intermediário e outro da era mais moderna. Na fase inicial os aspectos
positivos ficam por conta das Escolas Internacionais (1904), que representam o ponto de partida de tudo,
seguindo-se a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro (1923).
 Instituto Monitor (1939) e Instituto Universal Brasileiro (1941): tiveram significativa importância e
permanecem tendo até os dias de hoje. As duas entidades definiram públicos certos e capacitaram brasileiros
para o mercado de trabalho, no segmento da educação profissional básica. Podemos enquadrá-las, junto com
algumas outras, na época intermediária.
 Universidade de Brasília (1973): no campo da educação superior, constituiu-se como uma base para
programas de projeção, entretanto o movimento militar responsável pelo regime ditatorial que vigorou por
muitos anos restringiu a autonomia e sepultou boas iniciativas.
 Associação Brasileira de Tecnologia Educacional (1971): foi criada por um grupo de profissionais da área
de radiodifusão. Congregou, logo de início, os mais importantes brasileiros e estrangeiros que atuavam nas
tecnologias aplicadas à educação, realizando a série dos Seminários Brasileiros de Tecnologias Educacionais
e editando a revista Tecnologia Educacional. As duas atividades permanecem até hoje sendo feitas, podendo
ser vistos, em seu Centro de Documentação, os resultados de trinta e sete eventos e mais de cento e setenta
números do periódico. Muitas políticas públicas brasileiras foram debatidas e definidas com a contribuição da
Associação, que também foi a pioneira nos programas de pós-graduação a distância.
 Instituto de Pesquisas Avançadas em Educação, fundado em (1973): foi o responsável pela realização dos
primeiros Encontros Nacionais de Educação a Distância (em 1989) e os Congressos Brasileiros de Educação a
Distância (em 1993). Coube ao IPAE influenciar decisivamente na reflexão sobre a importância da educação a
distância no mundo e no Brasil. Ademais, ajudou a formular as disposições normativas que foram
incorporadas à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, cujo projeto original foi apresentado à Câmara
dos Deputados em 1988.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 11

 Universidades pioneiras: a Universidade Federal de Mato Grosso foi a primeira efetivamente a implantar
cursos de graduação a distância, e a Universidade Federal do Pará, que recebeu o primeiro parecer oficial de
credenciamento, pelo Conselho Nacional de Educação, em 1998.

1.2 Educação a Distância e a formação de professores

O direito inalienável à educação, como direito humano, é qualificado acima de tudo, como direito à
educação de qualidade para todos. A qualidade social da educação é advogada para as políticas educativas
como um conceito associado às exigências de participação, democratização e inclusão, bem como à
superação das desigualdades e das injustiças (GATTI, 2011). Nesse sentido, a educação não só retrata e
reproduz a sociedade, mas também projeta a sociedade desejada (PIMENTA, 2005).
A educação implica num processo amplo de formação que incide em vários espaços sociais, não
apenas no espaço institucionalizado para tal fim. Diversos autores vêm defendendo a idéia de que a formação
do professor se dá em múltiplos campos e é constituída por vários saberes. Além disso, não existe um
momento estanque de formação, mas que ela vai sendo construída e reconstruída durante toda a trajetória
profissional e também pessoal do professor. O país está diante da construção de uma nova fase em relação à
formação de professores. Nessa nova fase, tem-se a intenção de superar as concepções de ensino mais
tradicionais (CORREIA e BOLL, 2010).
A discussão sobre a formação docente é antiga e, ao mesmo tempo, atual: antiga, pois, em
toda a nossa história da Educação tem sido questionada a maneira como são formados
nossos professores: atual porque, nos últimos anos, a formação do professor tem se
apresentado como ponto nodal das reflexões sobre qualidade do ensino, evasão e
reprovação, atual, ainda, por seu significado de ampliação do universo cultural e científico
daquele que ensina, das necessidades e exigências culturais e tecnológicas da sociedade
(PLACO e SILVA, 2002).

No tocante a formação de professores, um fator que interfere no processo de formação continuada é a

carga horária de trabalho excessiva de alguns professores, muitos deles trabalham em mais de uma escola
para que possa ter uma compensação remuneratória melhor. Sendo assim, o professor não tem tempo nem
estímulo para se atualizar e, por conseguinte, aprimorar sua prática docente através da formação continuada
em uma instituição de educação presencial, porém na Educação a Distância:
não há um horário rígido e fixo para estudar; a aprendizagem acontece de forma
individualizada, de acordo com o ritmo e as capacidades dos alunos, independente do grupo,
como se verifica no ensino presencial em classe; a aprendizagem tem como base materiais
midiatizados, elaborados por especialistas, com a função de favorecer uma motivação
extrínseca, conducente a uma aprendizagem eficaz; a comunicação com a instituição é
bilateral e realizada pelos meios de comunicação disponíveis: carta, telefone, telefax, correio
eletrônico etc (LAGARTO, 1994).
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 12

Outra característica da EaD é que o aluno e o professor não se encontram no mesmo espaço físico;
não há o deslocamento a um local específico para se dedicar às tarefas de aprendizagem, a não ser em casos
particulares, como cursos com momentos de laboratórios ou oficinas (LAGARTO, 1994), sendo assim, cursos
oferecidos a distância destinados a formar e aperfeiçoar professores podem chegar aos mais longínquos
lugares do país, o que demonstra seu potencial de democratizar a educação.
A formação de professores a distância alcança possibilidades de atuação profissional, sem
perder de vista o saber docente, o prazer e o significado contido na aprendizagem desde
que não consista apenas em aulas de conteúdos pedagógicos para professores. É
necessário, paralelamente buscar o desenvolvimento de habilidades e competências que
possibilitem ao professor desenvolver uma identidade profissional sólida, por meio de
simulações e práticas do saber fazer docente (BELLONI, 2010).

Ao ingressar num curso na modalidade EaD, o professor irá adquirir habilidades que talvez não teria
em um curso na modalidade presencial, tais como, domínio de algumas ferramentas digitais, de forma que
possa se apropriar desses instrumentos e utilizá-los em sala de aula; além de ser o mediador do próprio
conhecimento, passando assim, a refletir sobre ele e sobre sua prática docente. Ao assumir esse papel, ele se
torna autônomo, sensível e atento à complexidade do espaço em que está inserido (BORGES, 2012).
Para uma educação de qualidade é necessário o reconhecimento dos docentes da educação básica
como profissionais essenciais ao país, ofertando uma carreira digna e remuneração condizente com a
formação que lhes é exigida e com o trabalho que deles esperado. Não tem sentido cobrar uma formação e
aprimoramento deste professor, sem oferecer-lhe remuneração e condições de trabalho condizentes com sua
formação.
Neste sentido, a Educação a Distância surge como uma saída para estes professores que jamais
poderiam cursar uma graduação ou pós-graduação presencial seja por impedimento financeiro ou pela falta de
tempo para frequentar um curso regular presencial.

2 METODOLOGIA
O presente trabalho constitui-se de uma pesquisa qualitativa, a qual pode ser definida como a que se
fundamenta principalmente em análises qualitativas, caracterizando-se, em princípio, pela não utilização de
instrumental estatístico na análise dos dados (BARDIN, 2011). Minayo (2008), destaca que na pesquisa
qualitativa o importante é a objetivação, pois durante a investigação científica é preciso reconhecer a
complexidade do objeto de estudo, rever criticamente as teorias sobre o tema, estabelecer conceitos e teorias
relevantes, usar técnicas de coleta de dados adequadas e, por fim, analisar todo o material de forma específica
e contextualizada.
O principal enfoque da pesquisa foi analisar a influência da Educação a Distância em relação à
formação de professores através de pesquisa bibliográfica em livros e artigos. A pesquisa bibliográfica é
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 13

desenvolvida a partir de material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos (GIL,
2008). A pesquisa bibliográfica é passo decisivo em qualquer pesquisa cientifica, uma vez que elimina a
possibilidade de se trabalhar em vão, de se despender tempo com o que já foi solucionado... A pesquisa
bibliográfica compreende: a escolha do assunto, elaboração do plano de trabalho, identificação, localização,
compilação, fichamento, análise e interpretação, redação (MEDEIROS, 2010).

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Educação a Distância está cada vez mais avançando no sentido de quantidade e qualidade, pois é
capaz de equacionar o desafio de um aprendizado contínuo, no qual o aluno é o próprio mediador do seu
aprendizado, tornando-se crítico e reflexivo; além de ser flexível, permitindo que o espaço geográfico não seja
uma barreira ao aprendizado. Por isso, se faz necessário que iniciativas privadas e principalmente
governamentais façam um maior investimento na criação e implantação de cursos e nessa modalidade, para
expandir a construção da cidadania advinda da inclusão social proporcionada pela educação.
Em relação à formação de professores a EaD expôs-se como uma ferramenta de inclusão social pela
economia de tempo, exigência de maior dedicação do aluno, facilidade de acesso ao material, flexibilidade de
horário e local, o qual permite o compartilhamento de informação com mais e mais pessoas de diversos locais
do Brasil e fora dele, democratizando o conhecimento e principalmente o acesso a ele.

REFERÊNCIAS
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PIMENTEL N. M. (orgs). Educação a distância: desafios contemporâneos. São Carlos: eduFSCar, 2010.
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UFSCar, 2012. Disponível em: <http://sistemas3.sead.ufscar.br/ojs/Trabalhos/177-898-1-ED.pdf>. Acessado
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 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 15

Capítulo 2
A INSERÇÃO DE METODOLOGIAS ATIVAS A PARTIR DA REALIZAÇÃO DE FEIRA ESCOLAR DE
CRIAÇÃO DE APLICATIVOS EDUCACIONAIS MOBILE1
Francisco Gerbson de Oliveira2

RESUMO

Este escrito constitui-se em um artigo de Planejamento Educacional, que tem como objetivo buscar o elo entre as
metodologias ativas de ensino e as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) para a criação de métodos
pedagógicos eficientes quanto a autonomia e protagonismo estudantil dos discentes. Para tanto, realizou-se um estudo
bibliográfico de teóricos que desenvolvem seus trabalhos voltados para os processos de ensino e de aprendizagem com
a utilização das TICs, como metodologia se buscou propor a criação de um evento escolar que incentiva a inserção de
metodologias ativas através do uso das TICs no contexto escolar.
Palavras-chave: Metodologias ativas de ensino; Prática docente; Tecnologias da Informação e Comunicação.

ABSTRACT

This writing constitutes an Educational Planning article, which aims to seek the link between active teaching
methodologies and Information and Communication Technologies (ICTs) for the creation of efficient pedagogical methods
regarding student autonomy and protagonism of students. To this end, a bibliographic study was carried out of theorists
who develop their work focused on the teaching and learning processes with the use of ICTs, as a methodology we
sought to propose the creation of a school event that encourages the insertion of active methodologies through the use of
ICTs in the school context.
Keywords: Active teaching methodologies; Teaching practice; Information and Communication Technologies.

INTRODUÇÃO

A busca por melhorias nos resultados educacionais tem sido uma tarefa árdua para todos os atores
envolvidos, gestores, professores, alunos, pais e comunidade. A introdução de métodos de avaliação, de
novas concepções pedagógicas e de novos modelos de ensino são algumas das muitas tentativas de se
potencializar o processo educacional. Todavia, entre os muitos desafios, está o de tornar a escola e as aulas
mais atrativas para um público cada vez mais envolvido com as Tecnologias da Informação e Comunicação
(TICs). Dentre as muitas possibilidades para o fortalecimento educacional, destacam-se as metodologias
ativas, que surgem como técnicas de inovação pedagógica que têm o potencial de colocar o aluno como sendo
o protagonista de seu próprio percurso estudantil e de despertar a sua curiosidade e consequentemente torná-
lo um pesquisador autônomo.

1 Artigo criado a partir da dissertação do autor, intitulada O Uso Das Tics Na Escola De Ensino Médio Professora Lídia Carneiro De
Barros, No Estado Do Ceará: Potencialidades e Desafios, defendida no curso de Mestrado Profissional em Gestão e Avaliação da
Educação Pública da Universidade Federal de Juiz de Fora (UJFJ)
2 Mestre em Gestão e Avaliação da Educação Pública, pela Universidade Federal de Juiz de Fora. Especialista no Ensino de Língua

Espanhola. Licenciado em Letras – Espanhol. Professor efetivo da rede estadual cearense de ensino.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 16

Por este motivo as metodologia ativas têm papel fundamental na busca por uma educação cada vez
mais conectada ao cotidiano de seus alunos. Sobre as metodologias ativas Berbel (2011, p.28), afirma: “As
metodologias ativas têm o potencial de despertar a curiosidade, à medida que os alunos se inserem na
teorização e trazem elementos novos, ainda não considerados nas aulas ou na própria perspectiva do
professor.”. Além da curiosidade que as metodologias ativas podem despertar no aluno o desenvolvimento de
autonomia nos discentes é um fator que faz destas técnicas uma ferramenta a se considerar na busca pela
melhoria nos resultados educacionais.
A autonomia indiscutivelmente deve ser um fator a ser trabalhado nas escolas, visto que o aluno deve
desenvolvê-la para conseguir ser o protagonista de seu percurso estudantil e assim construir seus
conhecimentos e não ser um mero expectador no processo de ensino e aprendizagem. Em relação à
importância de uma educação que incentiva a autonomia dos alunos, Lucena (2016, p. 288) afirma:
Trabalhar com as culturas digitais e com as tecnologias móveis na escola não é apenas usar
uma nova metodologia de aprendizagem para transmitir conteúdos enfadonhos, mas é
pensar nesse novo sujeito, praticante cultural que pensa, produz saberes e compartilha
opiniões, conteúdos e informações nas redes.

O exposto pela autora coloca as ferramentas digitais como sendo o possível elo entre a escola e as
metodologias ativas, além disso a autora afirma que ao se trabalhar com as tecnologias, as escolas devem não
apenas modificar ou criar metodologias, mas também dar ao aluno mais autonomia, pois com o uso das
tecnologias os discentes podem passar de meros expectadores da exposição de conteúdos, para produtores e
propagadores de conhecimento. A escola, portanto, deve entender o papel das tecnologias no processo de
construção de conhecimento para conseguir desenvolver no aluno a ideia do mesmo como sendo protagonista
deste processo.
Portanto, as novas tecnologias podem auxiliar as escolas a construírem e executarem metodologias
que coloquem o aluno no centro do processo de ensino e aprendizagem, sendo desta forma uma ferramenta
de construção de conhecimento e não apenas de exposição de conteúdos. Sobre o papel da tecnologia na sala
de aula Prensky (2010, p. 202) afirma:
O papel da tecnologia – e seu único papel – deveria ser o de apoiar os alunos no processo
de ensinarem a si mesmos (obviamente com a orientação de seus professores). A tecnologia
não apoia – nem pode apoiar – a velha pedagogia do professor que fala/palestra, exceto em
formas mínimas, tais como através da utilização de imagens ou vídeos. Na verdade, quando
os professores usam o velho paradigma de exposição, ao adicionarem e ela a tecnologia, ela
com muito mais frequência do que o desejado se torna um empecilho.
O autor coloca que as tecnologias na sala de aula devem ter o intuito de apoiar o processo de ensino e
aprendizagem dos alunos, onde estes ensinem a si mesmos com a orientação do professor. O autor afirma
que as tecnologias não devem apoiar às aulas exclusivamente expositivas, mas devem auxiliá-las em formas
mínimas, como a ilustração a partir da exposição de vídeos e imagens, as tecnologias portanto devem auxiliar
métodos ativos de ensino e não reforçar técnicas passivas de aprendizagem.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 17

Por este motivo há a necessidade da escola estar cada vez mais conectada ao cotidiano do aluno, e de a
educação usar o que o discente utiliza fora da escola como meio de produzir conhecimento, o que pode ser constatado
na afirmação de Couto (2014):
As novas tecnologias estão cada vez mais acessíveis aos jovens e têm sido inclusive, objeto
de medidas políticas que procuram tornar acessível um saber que se considera necessário
para a participação cidadã e para a educação, já que os equipamentos e os saberes sobre
as novas tecnologias estão desigualmente distribuídos, ou seja, não só o acesso, mas a
própria qualidade de utilização varia em função da região e do grupo social a que se
pertence (COUTO, 2014, p. 260).
Além de afirmar que o conhecimento a respeito das tecnologias é um fator fundamental para os estudantes,
Couto (2014) identifica a igualdade de acesso sobre as novas tecnologias e a busca por qualidade na utilização das
tecnologias como algo a ser pensado como política pública, pois é fator necessário para a participação do cidadão no
atual cenário social. Deve-se dar os meios de forma igualitária para que todos tenham as mesmas condições de
conhecer, debater e participar da vida política e social, tendo como um dos meios a utilização de novas tecnologias.

DOCUMENTOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO NACIONAL E AS METODOLOGIAS ATIVAS

A possibilidade da inserção de metodologias ativas nas escolas a partir do auxílio das ferramentas TICs está
embasada na atual Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que se trata de uma referência que auxiliará a construção
do currículo de todas as escolas brasileiras. Dentro de sua base, há dez competências gerais que irão nortear o trabalho
pedagógico das escolas brasileiras, das quais a competência de número 5 trata da cultura digital, cuja afirma:

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma

crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares)
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. (BRASIL, 2018).

A competência 5 da BNCC além de incentivar a compreensão e a utilização das TICs, algo que já se busca há
algum tempo na educação, também coloca a criação de tecnologias digitais como uma das ferramentas do trabalho
docente. Entre os objetivos expostos nesta competência, destacam-se a busca por produção de conhecimento e o
incentivo ao protagonismo juvenil, ações intrínsecas das metodologias ativas como visto anteriormente.
Além da BNCC, o Plano Nacional de Educação (PNE), com vigência de 2014 a 2024, em algumas de suas
estratégias, coloca o uso e o desenvolvimento de tecnologias pedagógicas como sendo primordial para o cumprimento
das metas estabelecidas no Plano, como é exemplo da estratégia de número 2.6, que disciplina:
Desenvolver tecnologias pedagógicas que combinem, de maneira articulada, a organização
do tempo e das atividades didáticas entre a escola e o ambiente comunitário, considerando
as especificidades da Educação especial, das escolas do campo e das comunidades
indígenas e quilombolas (BRASIL, 2014).

Percebe-se portanto que há em alguns dos principais documentos norteadores da educação brasileira um
incentivo a utilização de metodologias ativas que utilizem as TICs como ferramentas que podem potencializar do
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 18

processo de ensino e aprendizagem, ficando desta forma a escola como o lócus do desenvolvimento e prática de
métodos que coloquem o aluno no centro deste processo.
No entanto, apesar da BNCC e do PNE colocar as TICs como ferramentas pedagógicas em lugar de destaque
na legislação educacional brasileira, a tarefa não será nada fácil, pois as escolas enfrentam diversos problemas que
necessitam primeiramente ser resolvidos para que depois se consiga obter o que a BNCC e o PNE disciplinam. Por esta
razão, colocar a BNCC e associar o PNE ao currículo da formação continuada dos professores passa a ser uma das
ações a se executar, pois a estes documentos devem ser a base dos debates entre os docentes e por este motivo deve
estar presente na criação do novos cursos e formações de professores.
Sobre a formação inicial de Professores e a grade curricular dos cursos de licenciatura no Brasil, Lucena (2016)
afirma:
Nos cursos de formação inicial de professores, também se percebe que, em geral, as
tecnologias não estão inseridas no currículo. De acordo com a pesquisa desenvolvida por
Souza (2013), em algumas Instituições de Ensino Superior (IES), há na “grade curricular” dos
cursos de licenciatura apenas uma disciplina relacionada ao uso das TIC na educação. No
entanto, muitas vezes a disciplina não possui carga horária obrigatória, tratando-se de
disciplina optativa ou complementar (LUCENA 2016, p. 286).
A autora relata que em geral, muitas formações iniciais de professores não inserem as TICs em seu currículo. O
autor apresenta dados de uma pesquisa realizada por Souza (2013), pesquisa anterior à promulgação do PNE (2014), na
qual expõe que em algumas Instituições de Ensino Superior (IES) as grades curriculares das licenciaturas apresentam
apenas uma disciplina ligada ao uso das TICs. Porém, na maioria das instituições pesquisadas esta disciplina é optativa,
o que faz com que muitos licenciados saiam de sua formação inicial sem a concepção de como utilizar as TICs como
ferramentas pedagógicas.
Por este motivo muitas das vezes se busca sanar ou diminuir as lacunas deixadas pela formação inicial com a
realização de formações continuadas. Sobre a importância da formação continuada, Alonso (2008) relata:
Na chamada sociedade da informação, ou do saber, em que mais rapidamente a formação
inicial se faz insuficiente, as tendências mais fortes apontam para a “educação ao longo da
vida” (Belloni, 1999), mais integrada ao trabalho e às expectativas e anseios mais
individualizados. (Alonso 2008 p. 757)
Segundo o autor, no atual cenário social, no qual a informação é cada vez mais rápida e mutável, a formação
inicial torna-se rapidamente desatualizada. Por este motivo, os docentes acabam carecendo de atualizações
profissionais que os coloquem novamente dentro das necessidades emergentes dos alunos.
Neste contexto a escola deve se tornar um ambiente de aprendizagem não somente para discentes, mas para
os próprios docentes, a partir da criação e execução de metodologias ativas que coloquem o aluno como protagonista e
o professor como um mediador além de ativo que consiga construir saberes juntamente com seus alunos.

METODOLOGIA

Como ferramenta para a inserção dos métodos ativos é proposto a realização de uma feira escolar de
criação de aplicativos educacionais mobile como uma ação que busca tanto incentivar os docentes e os
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 19

discentes a utilizar de forma mais habitual as TICs como ferramentas pedagógicas, como desenvolver a
competência geral de número 5 da BNCC na escola, competência relacionada à compreensão, utilização e
criação de ferramentas TICs voltadas para a educação. Caso essa competência seja concebida, poderá ajudar
a desenvolver a autonomia dos discentes.
Com o objetivo de tornar mais fácil a visualização e o entendimento das ações para a realização da
feira proposta, foi utilizado um quadro 5W2H. Este modelo é uma ferramenta administrativa que visa registrar
de maneira organizada e planejada as ações de um plano. Seu nome se origina de iniciais de palavras (em
inglês) que são as diretrizes para se elaborar e executar as ações pretendidas. What? (O quê?), Why? (Por
quê?), Who? (Quem?), Where? (Onde?), When? (Quando?), How? (Como?) e How much? (Quanto?).
Portanto, com base no modelo 5W2H, as ações do evento proposto foram organizadas a partir das
seguintes diretrizes: O que se fará: apresenta os objetivos a serem alcançados na ação. Por que se fará:
expõe os motivos pelos quais se justifica a ação proposta. Quem fará: relata os responsáveis pela execução da
ação. Onde se fará: mostra o local de execução da ação. Quando se fará: indica o tempo que será preciso
para a execução da ação. Como se fará: apresenta a metodologia de execução da ação. Quanto custará: faz-
se uma projeção do custo da execução da ação.

REALIZAÇÃO DE FEIRA ESCOLAR DE CRIAÇÃO DE APLICATIVOS EDUCACIONAIS MOBILE

O estudo teórico realizado no presente estudo fez com que a ação de realizar um evento para a
apresentação de aplicativos educacionais mobile criados por alunos e professores da instituição fosse algo a
ser colocado em prática. O evento tem por objetivo apresentar os trabalhos realizados a toda a comunidade
escolar, a parceiros externos e interessados no tema.
A escolha pela criação de aplicativos móbile, e não outras formas de recursos digitais, dá-se ao nível
de habilidade que os alunos demonstram ter com estas ferramentas tecnológicas, além de ser uma ferramenta
que os alunos podem utilizar em suas próprias casas e/ou nos momentos de aula e nos horários de intervalo
da instituição.
O evento funcionará nos mesmos moldes de uma feira de ciências escolar, onde os projetos são
apresentados com o auxílio de banners e cadernos de campo, além da presença do protótipo do aplicativo
criado. Os aplicativos devem, por obrigação, estar ligados a alguma disciplina escolar e devem ser criados por
um professor e grupos de alunos. A formação das equipes fica a critério de alunos e/ou professores, os quais
podem ter a iniciativa para a criação dos aplicativos.
A feira deve ter um edital próprio que deve ser publicado no início do primeiro bimestre de cada ano
letivo, pois se busca um projeto realizado ao longo de um período de estudo teórico e prático. Para o incentivo
das equipes, há a necessidade de premiação com medalhas e troféus para os três projetos melhores julgados,
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 20

além de uma visita pedagógica à alguma empresa, universidade ou evento que possa contribuir com o
conhecimento e experiência da equipe com as TICs. São convidados jurados ligados à área das TICs para
julgar e contribuir com o evento e com o conhecimento e experiência dos participantes dos projetos.
Esta ação visa incentivar não somente o estudo e o uso das TICs como ferramentas pedagógicas, mas
também a criação de aplicativos educacionais mobile que podem auxiliar a própria comunidade escolar, já que
estes devem ter aplicabilidade em sala de aula. Além do mais, busca-se nesta ação expandir a visão dos
alunos da instituição em relação às TICs, pois estas podem tornar-se uma parte importante em atividades
econômicas que os mesmos possam vir a exercer.
A ação pretendida tem por objetivo ser uma ação institucional fixada no PPP da escola, pois com a
possibilidade de mudança de profissionais e a chegada de novos alunos à instituição a cada ano, além das
novas ferramentas e necessidades tecnológicas que surgem ao longo dos anos, faz-se necessário que o
evento seja contínuo e torne-se parte da identidade da escola. A ação está explicada de forma detalhada no
Quadro 1.
Quadro 1 – Realizar uma feira escolar de criação de aplicativos educacionais mobile
O que se fará Realização de um evento escolar de criação de aplicativos mobile voltados
para as disciplinas escolares da instituição.
Por que se fará Para incentivar aos alunos e professores da instituição a utilizarem as TICs
como ferramentas pedagógicas, além de ser um evento de culminação do
curso institucional e da comunidade de aprendizagem.
Quem fará Gestores; Professores; Alunos.
Onde se fará Na Escola de Ensino Médio Professora Lídia Carneiro de Barros.
Quando se fará No mês de novembro de cada ano letivo.
Como se fará Evento será realizado nos moldes de uma feira de ciências, com a
apresentação de projetos que envolvam a criação de aplicativos mobile, com a
participação de um professor e trios de alunos em cada projeto, com
premiação para os três melhores projetos.
Quanto custará Estimativa de R$ 1.000,00 (Mil reais) oriundo de arrecadações e doações de
parceiros externos.
Fonte: Elaboração própria (2019)

Esta ação deve ser planejada para ser a culminância anual das ações relacionadas ao uso das TICs
como ferramentas pedagógicas desenvolvidas na escola. Esta ação, portanto, tem por objetivo expor a toda a
comunidade escolar e a outras escolas os trabalhos realizados a partir dos conhecimentos adquiridos ao longo
dos anos letivos nas ações relacionadas às metodologias ativas desenvolvidas pela escola.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 21

O intuito de se preparar alunos cada vez mais autônomos e pesquisadores é o que se espera a partir
da execução das ações propostas. Modificar não apenas o número de aulas que utilizem as TICs como
ferramentas pedagógicas, mas que as mesmas ao serem utilizadas em sala de aula possam desempenhar um
papel de facilitadora de ensino e aprendizagem, além de apresentar aos discentes possibilidades de
continuidade nos estudos, como um curso superior na área das TICs ou como uma possibilidade de ofício.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo buscou, a partir dos estudos de teóricos, propor uma ação que fizesse com que a
utilização das TICs seja uma ferramenta facilitadora da criação e execução de metodologias ativa e que isto se
torne algo inerente da escola, formando desta maneira alunos protagonistas de seu processo estudantil. O
estudo demonstrou que as TICs podem desempenhar o papel de incentivador no processo de ensino e
aprendizagem.
O trabalho revelou a escola como sendo um lugar de anseios, objetivos e formação integral em duas
vertentes, pois não somente o aluno busca por aprendizagem e constante adaptação às novas demandas da
sociedade, mas também o professor. A escola, ao buscar inserir as TICs de forma cotidiana ao seu contexto
pedagógico, passa de um local de possível exposição e transmissão de conteúdos para um ambiente que
requer a busca ativa por conhecimento.
A presente pesquisa também buscou estudar o futuro das TICs na educação a partir do estudo da 5ª
competência geral da BNCC, competência que trata da utilização e criação de tecnologias digitais de
informação e comunicação como ferramentas pedagógicas, pois a mesma coloca as ferramentas digitais em
lugar de destaque em seu texto legal, reforçando a utilização destas ferramentas em sala de aula para a
formação de cidadãos autônomos e protagonistas de suas vidas e introduzindo a ação de criar ferramentas
TICs como sendo um ponto a se desenvolver para que os alunos desenvolvam-se de forma integral.

REFERÊNCIAS

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escolas. Educação & Sociedade, Campinas, v. 29, n. 104, p.747-768, out. 2008.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Ensino Médio. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica,
2018.

_______. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova O Plano Nacional de Educação – Pne e Dá Outras
Providências. Brasília, DF, 26 jun. 2014.
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BERBEL, Neusi. As metodologias ativas e a promoção da autonomia dos estudantes. Semina: Ciências
Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011.

COUTO, Heloisa Helena Oliveira de Magalhães. Jovens professores no contexto da prática e as tecnologias de
informação e comunicação (TIC). Educação & sociedade, Campinas, v. 35, n. 126, p.257-272, mar. 2014.

LUCENA, Simone. Culturas digitais e tecnologias móveis na educação. Educar em Revista, Curitiba, v. 1, n.
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PRENSKY, Marc. O papel da tecnologia no ensino e na sala de aula. Conjectura, Caxias do Sul, v. 15, n. 2,
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PRENSKY, Marc. Não me atrapalhe, mãe – eu estou aprendendo!; como os videogames estão
preparando nossos filhos para o sucesso no século XXI – e como você pode ajudar! Tradução de Lívia
Bergo. São Paulo: Phorte, 2010.

SOUZA, A. de G. Entre a prática e a teoria: a inserção das tecnologias da informação e comunicação

(TIC) na formação inicial da Universidade Estadual de Feira de Santana. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Universidade Tiradentes, Aracaju, 2013.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 23

Capítulo 3
AGENTES CONVERSACIONAIS PEDAGÓGICOS: UMA DISCUSSÃO INICIAL SOBRE CONCEITOS,
ESTRATÉGIAS DE DESENVOLVIMENTO E OPORTUNIDADES DE PESQUISA
Leo Natan Paschoal1
Lucas Lagoa Nogueira2
Patricia Mariotto Mozzaquatro Chicon3

RESUMO
Os agentes conversacionais são sistemas que têm a capacidade de processar a língua humana, reconhecendo o que o
usuário fala ou escreve, emitindo um feedback em linguagem natural para esse usuário. Essa característica motivou e
ainda instiga pesquisas sobre o seu desenvolvimento e a sua implantação em ambientes físicos e virtuais dedicados à
aprendizagem. Apesar de existirem diversas pesquisas nessa temática, há algumas perspectivas de estudos em aberto,
assim como, existem desafios a serem abordados com brevidade, dado que quase nenhuma implantação efetiva foi
realizada. É por meio desse entendimento que o presente capítulo pretende apresentar um debate teórico acerca dos
conceitos existentes, de recursos que apoiam o seu estabelecimento, e as oportunidades de pesquisa associadas às
teorias que norteiam a concepção e o desenvolvimento de agentes conversacionais para fins educacionais.

Palavras-chave: Agentes Conversacionais, Chatbots, Sistemas de Diálogo.

ABSTRACT
Conversational agents are systems with the ability to process the human language, recognizing what the user says or
writes, giving feedback in natural language to the user. This characteristic had motivated and still instigates research on
development and implementation in physical and virtual environments dedicated to learning. Although there are several
types of research on this theme, there are some perspectives for open studies, as well as challenges to be addressed as
soon as possible, based on that there is almost no effective implementation has been carried out. It is through this
understanding that this chapter intends to propose a theoretical debate about the existing concepts, resources that
support the establishment and the research opportunities associated with the theories that guide the conception and
development of conversational agents for educational purposes.

Keywords: Conversational Agents, Chatbots, Dialogue Systems.

Contextualização

Os agentes conversacionais são sistemas de software capazes de interagir em linguagem natural com
seres humanos (DERYUGINA, 2010), sobre um determinado domínio (WOUDENBERG, 2014). Eles buscam
oferecer apoio para a comunicação usuário-computador a fim de tornar mais próxima à linguagem natural
(MANFIO; MORENO, 2015). Ao interagirem com o humano, eles precisam interpretar e processar as

1 Doutorando e Mestre em Ciências pelo Programa de Pós-Graduação em Ciências de Computação e Matemática Computacional da
Universidade de São Paulo. Bacharel em Ciência da Computação pela Universidade de Cruz Alta. E-mail: [email protected].
2 Mestrando em Ciências pelo Programa de Pós-Graduação em Ciências de Computação e Matemática Computacional da

Universidade de São Paulo. Bacharel em Ciência da Computação pela Universidade Federal de São João Del-Rei. E-mail:
[email protected]
3 Doutoranda em Modelagem Matemática pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul. Mestre em

Ciência da Computação pela Universidade Federal de Santa Maria. Bacharel em Sistemas de Informação pela Universidade
Luterana do Brasil. E-mail: [email protected].
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 24

mensagens transmitidas pelo usuário, por canais de comunicação, buscando formular uma resposta que
atenda à mensagem que recebeu.
Oferecer a esses programas a capacidade de compreender a linguagem natural humana e manter
diálogos credíveis vêm sendo alvo de muitas pesquisas na área de Processamento de Linguagem Natural,
sendo algo desafiador que estimula diversas pesquisas, que consequentemente ocasionam no surgimento de
diferentes tecnologias e técnicas que apoiam a construção do mesmo. Além desse domínio, os agentes
conversacionais podem ser objeto de estudo em diferentes áreas.
Um interesse particular de usá-los como mecanismo de apoio ao ensino surgiu em áreas que estão
preocupadas com o suporte que é oferecido ao aluno durante os momentos de aprendizado. Nesse sentido,
foram emergindo pesquisas na Matemática (AGUIAR et al., 2014), Ciência da Computação (PASCHOAL et al.,
2018), Física (MEJBRI et al., 2017), Ciências da Saúde (MONTENEGRO et al., 2019), dentre outras.
Os agentes conversacionais para fins educacionais são estabelecidos com diferentes intenções: ajudar
os alunos a monitorar sua própria aprendizagem (GRAESSER et al., 2017); chamar atenção do aluno para
informações relevantes (CRAIG; SCHROEDER, 2017); resolver dúvidas (PASCHOAL et al., 2016); ampliar a
motivação do aluno através de discurso motivacional (CRAIG; SCHROEDER, 2017); dar assistência ao aluno
em todo o momento e lugar, 24 horas por dia (LEONHARDT et al., 2003); dentre outras.
Com base nas suas intenções, os agentes são estabelecidos para avaliar o estudante, fazer
perguntas, acompanhá-los e até mesmo se comunicar com o professor. Alguns agentes conversacionais são
incorporados em sistemas educacionais maiores, como Sistemas Tutores Inteligentes (GRAESSER et al.,
2017), Mundos Virtuais (HERPICH et al., 2016), Jogos Sérios (VAN ROSMALEN, et al. 2012), plataformas de
MOOC (Massive Open Online Course) e Ambientes Virtuais de Aprendizagem (PASCHOAL et al., 2019). Por
outro lado, há aqueles que são estabelecidos sem ter relação com algum outro sistema.
Embora os agentes conversacionais estejam sendo projetados para diferentes contextos e ambientes
de aprendizagem, alguns entendimentos ainda precisam ser realizados. Há de se considerar que eles são
investigados há mais de duas décadas no âmbito educacional e poucas implantações efetivas foram
realizadas. Os cases de sucesso - Siri4, Cortana5 e Google Assistant6 - não são para contextos educacionais.
Um entendimento equivocado poderia assumir que o déficit de implantação dos agentes em contextos
educacionais esteja estreitamente relacionado a tecnologia. Nesse sentido, assume-se que os agentes
produzidos no fim dos anos 90 e durante a década de 2000 eram produzidos com tecnologias que possuíam
limitação para reconhecer e reproduzir a linguagem natural. Hoje, embora ainda existam limitações
relacionadas a geração da língua humana, existem muitas técnicas de design e sistemas de autoria que

4 Mais informações disponíveis em: <https://www.apple.com/siri/>

5 Mais informações disponíveis em: <https://support.microsoft.com/pt-br/help/17214/cortana-what-is>
6 Mais informações disponíveis em: <https://assistant.google.com/>
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 25

facilitam o seu estabelecido. Esse argumento não está completamente adequado uma vez que os estudos
recentes têm apontado uma tendência na utilização de técnicas de design de sistemas conversacionais
conhecidas desde os anos 90 (ABDUL-KADER e WOODS, 2015).
Uma explicação também poderia ser baseada na premissa de que há pesquisas em que o agente
conversacional por si só não é estabelecido, nas quais os agentes são simulados. Nesse sentido, os estudos
se inspiram na abordagem Wizard-of-Oz (SCHLÖGL et al., 2015), em que os alunos interagem com um
sistema, assumindo que estão conversando com um agente conversacional, mas por trás do sistema há um
ser humano. De fato, há estudos nesse âmbito mas, de um modo geral, eles são conduzidos para os
pesquisadores reconhecerem melhor os futuros usuários do sistema para, então, desenvolver o agente
conversacional.
Outra explanação, que se fundamenta em estudos recentes, está associada com os temas estudados
e a comunidade envolvida nessa pesquisa. Os temas de pesquisa não são uniformes, cada trabalho discute o
desenvolvimento de um novo agente conversacional para um cenário ou contexto de uso específico (e.g.,
ensino de programação (YEVES-MARTÍNEZ e PÉREZ-MARÍN, 2019)). Por consequência, a maioria dessas
pesquisas não envolve um tema substancial. Nesse sentido, a área não tem temas tradicionais, teorias
dominantes e conhecimento acumulado. Esse argumento se torna mais sólido ao se traçar um paralelo dos
agentes conversacionais com outros mecanismos de apoio ao ensino, como os jogos educacionais, ambientes
gamificados e módulos educacionais.
Salienta-se que apesar do estabelecimento de agentes conversacionais para domínios continue sendo
estimulado, é fundamental para o meio acadêmico definir conceitos científicos mais precisos. Em especial,
para a área é relevante definir e medir o impacto desses mecanismo em aplicações reais. Essa reflexão se
baseia em Winkler e Söllner (2018) e Hobert (2017), que tentaram quantificar e apresentar o panorama global
sobre agentes conversacionais para fins educacionais (i.e., agentes conversacional pedagógicos). Esses
estudos mencionam que existe a necessidade de compreender melhor a viabilidade desses recursos
educacionais. Por outro lado, esses mesmos estudos descrevem que há falta de sistematização nas
avaliações (WINKLER; SÖLLNER, 2018). Ainda, vale acrescentar uma crença sobre a comunidade que dedica
esforços para contribuir com a área não ter um entendimento concentro sobre o que precisa ser observado
durante os estudos de viabilidade.
Acredita-se que qualquer clareza pode ajudar a comunidade ampliar a visibilidade desses mecanismos
de apoio ao ensino. Nesse sentido, este capítulo de livro busca apresentar uma discussão sobre o
estabelecimento e uso desses sistemas de software. Ao longo do capítulo serão apresentados alguns
conceitos, discutidas as técnicas de design e as linguagens de programação, sem deixar de valorizar algumas
aplicações existentes. Ao longo do capítulo, também são discutidas algumas tendências, oportunidades de
pesquisas e os principais desafios existentes na área.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 26

Conceitos e terminologias

Os agentes conversacionais recebem diferentes denominações pela literatura acadêmica da área. Por
causa disso, é possível encontrar pesquisas sobre esses sistemas utilizando os seguintes termos: chatterbots,
chatbots, ‘chat bots’, bots, agentes inteligentes conversacionais, agentes conversacionais incorporados (do
inglês: embodied conversational agents), agentes virtuais (do inglês: virtual agents), assistentes virtuais (do
inglês: virtual assistants), sistemas de diálogo (do inglês: dialogue systems) e agentes pedagógicos (do inglês:
pedagogical agents).
Chatterbot é um termo inventado para corresponder a um personagem de um jogo, que possuía como
principal tarefa responder perguntas do usuário (MAULDIN, 1994). A terminologia chatbot, por sua vez,
originou-se desse sistema. A palavra chatbot pode ser traduzida para ao idioma português como robô de
conversação e por isso alguns autores os chamam de ‘chat bot’. Em alguns estudos eles são referenciados
apenas como bot (LEE; OH; CHOI, 2017). De acordo com Lemos (2011) um bot pode ser compreendido como
um utilitário que realiza tarefas rotineiras, e o chatterbot é um tipo específico de bot que tem como tarefa
simular um ser humano. Etzioni, Lesh e Segal (1992) mencionam que os bots são agentes inteligentes.
Por serem reconhecidos como agentes, torna-se importante especificar quais as características
essenciais em um software para rotulá-lo como agente (BARROS; TEDESCO, 2016). A definição com maior
reconhecimento pela literatura da área sobre o que é um agente é a dos autores Russell e Norvig (2013): “um
agente é tudo o que pode ser considerado capaz de perceber seu ambiente por meio de sensores e de agir
sobre esse ambiente por intermédio de atuadores”. No contexto dos agentes conversacionais, os sensores
podem ser interpretados como teclados e os atuadores podem ser entendidos como a tela do computador.
Um agente inteligente, por sua vez, pode ser definido como uma entidade que realiza operações a
favor do usuário com um nível de autonomia, reconhecendo e representando os objetivos do usuário
(FRANKLIN; GRAESSER, 1997). Alguns pesquisadores referem-se aos agentes conversacionais como
agentes inteligentes com capacidade de conversação, denominando-os como agentes inteligentes
conversacionais (BARROS; TEDESCO, 2016).
Na pesquisa de Franklin e Graesser (1997) os autores definem algumas propriedades que um agente
precisa ter para ser considerado inteligente, a saber: autonomia, pró-atividade, reatividade, continuidade
temporal, capacidade social/comunicabilidade, capacidade de adaptação, mobilidade e flexibilidade. Outros
pesquisadores também mencionam sobre algumas dessas propriedades, enfatizando que para o agente ser
inteligente ele deve apresentar todas as propriedades (WOOLDRIDGE, 2002). Em contrapartida, existem
também alguns pesquisadores que dizem que os agentes não precisam ter todas as propriedades
mencionadas (HERPICH et al., 2016). Portanto, como o agente conversacional tem capacidade social, ele se
adequa ao conceito de agente inteligente.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 27

A terminologia agente conversacional é amplamente utilizada pela literatura para designar software
que simula a conversa com seres humanos, utilizando linguagem natural. Existem alguns estudos que
mencionam que o agente conversacional é uma possível classificação para a família de agentes. Essa família
é constituída por agentes inteligente, agentes autônomos, agentes coordenados, agentes aprendizes e
adaptativos, agentes reativos, agentes cognitivos, agentes de interface e agentes conversacionais (SANTOS,
2009).
Quando um agente conversacional possui uma representação gráfica em duas dimensões ou em três
dimensões e é capaz de interagir por meio de comunicação verbal e não verbal, implementando todos os
elementos possíveis que os seres humanos utilizam para se comunicar, eles são reconhecidos como agentes
conversacionais incorporados (CASSELL et al., 1999).
É importante salientar que uma imagem associada ao agente não o caracteriza como um agente
conversacional incorporado. Existem agentes conversacionais que possuem uma representação visual, mas
não apresentam as funcionalidades de agentes conversacionais incorporados, como fazer gestões, olhares e
expressar emoções em tempo real, limitando a comunicação apenas por texto.
Em alguns estudos os agentes conversacionais são denominados como agentes virtuais, por serem
agentes não humanos (BARROS; TEDESCO, 2016). Por outro lado, quando os mesmos são integrados em
sistemas interativos executados na web ou como aplicações stand-alone, algumas vezes utilizados como
interface que presta um serviço de atendimento, são reconhecidos como assistentes virtuais (BARROS;
TEDESCO, 2016).
Os agentes conversacionais são referidos por algumas bibliografias como sistemas de diálogo
(HUANG; YANG; WU, 2008), pois são denotados como sistemas capazes de conduzirem uma conversa com
um ser humano. Entretanto, há uma discussão sobre existirem diferenças entre um sistema de diálogo e um
agente conversacional. McTear (2002) por exemplo, menciona que os sistemas de diálogos são desenvolvidos
para domínios específicos e são mais bem embasados teoricamente. No entanto, em uma rápida análise na
literatura sobre agentes conversacionais para o contexto educacional, nota-se que existem diversos estudos
que salientam sobre construir esses programas para um domínio específico.
Perez-Marin e Pascual-Nieto (2011) mencionam que a principal diferença está associada a arquitetura
de cada software, visto que, um sistema de diálogo inclui um módulo para o gerenciamento do diálogo. Esse
módulo é utilizado para recuperar ações possíveis para serem executadas, respostas via raciocínio real sobre
fatos conhecidos do domínio ou sobre o contexto do diálogo. Ainda há quem defende que os sistemas de
diálogo utilizam técnicas mais sofisticadas para processar a linguagem natural, derivados de Linguística
Computacional, que provêm soluções para a flexibilização do processamento de linguagem natural.
Quando o agente é utilizado para representar a figura do professor, oferecendo suporte para um
ambiente educativo, ele pode ser denominado agente pedagógico (REATEGUI; MORAES, 2006). Entretanto,
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 28

vale ressaltar que nem todo agente pedagógico é um agente conversacional. Existem agentes pedagógicos
que acompanham os trabalhos dos estudantes, monitoram tarefas, identificam as dificuldades dos alunos,
oferecem dicas e auxiliam na resolução de problemas, mas não são capazes de interagir em língua natural.
Embora existam diversos termos, não há um consenso na literatura sobre qual o termo mais
apropriado para se utilizar. Um consenso existe apenas para os agentes conversacionais incorporados, apesar
de existem relatos que alguns autores os chamam de agentes animados e agentes de interface (do inglês:
interface agents). Acredita-se que os autores que produzem estudos sobre a temática utilizam terminologias
para caracterizar os seus sistemas conversacionais de acordo com o background que eles possuem sobre o
assunto. Ainda, é possível que as terminologias adotadas estejam relacionadas com os requisitos funcionais
desses sistemas de software.
Como não existe um consenso na literatura sobre os conceitos e terminologias, acredita-se que
pesquisas teóricas que investigam a adequação do uso dessas terminologias para caracterizar os agentes
conversacional tendo como base os seus requisitos, suas intenções e crenças sejam bem vindas. Uma
oportunidade de pesquisa seria analisar o estado da arte por meio de um mapeamento sistemático de literatura
e tentar observar padrões no uso e exteriorizar esses padrões para a comunidade de pesquisa.

Técnicas de design, linguagens e ambientes de desenvolvimento

Os agentes conversacionais necessitam processar e gerar/recuperar a língua natural. Nesse sentido,

para contribuir com o desenvolvimento dos mesmos, foram sendo definidas técnicas, linguagens e ambientes
de apoio ao estabelecimento desses sistemas. As técnicas são caracterizadas pelo tratamento linguístico que
será considerado pelo agente conversacional. Por exemplo, há agentes conversacionais que não são capazes
de compreender a semântica da língua natural emitida pelo aluno (BARROS; TEDESCO, 2016). As linguagens
são as linguagens formais que são interpretadas e/ou compiladas pelos computadores, sendo elas usadas
para implementar os agentes conversacional (e.g., AIML de Wallace (2009)). Os ambientes de apoio ao
desenvolvimento, por outro lado, são ferramentas de software que apoiam a autoria. Um exemplo de ambiente
é a plataforma Pandorabots7, que permite a criação e gestão de agentes conversacionais.
Ao longo dos anos, muitas linguagens e ambientes foram definidos. Também foram surgindo diferentes
técnicas de design para apoiar diferentes níveis de tratamento linguístico. Alguns estudos tentaram mapear as
linguagens e técnicas de design. No estudo de Bradeško e Mladenic´ (2012), por exemplo, esse mapeamento
ocorreu no âmbito de agentes conversacionais que foram premiados na competição Loebner Prize, durante as
edições que compreendem o período de 1991 a 2012. Os autores identificaram as seguintes técnicas de

7 Mais informações disponíveis em: <https://www.pandorabots.com/botmaster/en/home>.

 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 29

design: parser, pattern matching, word vocabulary, wordnet synonyms, phrase normalization, abbreviation
expansion. Também identificaram os seguintes recursos tecnológicos: database, Markov chain models,
ontology, hierarchical composition, AIML, context free grammar (CFG).
No trabalho realizado por Abdul-Kader e Woods (2015), é feita uma análise comparativa sobre as
diferentes técnicas utilizadas nos agentes conversacionais, examinando as edições do período de 1991 a 2014
do Prêmio Loebner. Ao todo, foram observadas as seguintes técnicas: parser, pattern matching e language
tricks. Para apoiar a implementação dessas técnicas, os autores descrevem os seguintes recursos: Python
NLTK, AIML, chat script, relational database, Markov chain e ontologies. Com base nisso, nota-se que a
síntese feita pelos autores sobre as técnicas de design e linguagens e suas tecnologias são similares. Isso
pode ser explicado porque a maioria dos agentes que foram usados como objeto de estudos eram os mesmos.
Uma análise sobre as técnicas de design e linguagens usadas nos agentes conversacionais
pedagógicos foi publicada no escopo da dissertação de Paschoal (2019). Nessa análise, foram considerados
estudos primários sobre agentes conversacional pedagógicos, publicados entre 2007 e 2017. A principal
técnica de design encontrada foi pattern matching (em tradução: casamento de padrões) e a linguagem que se
destacou foi XML (Extensible Markup Language) e suas variações (e.g., AIML). A identificação dessa técnica e
linguagem contribuiu com algumas definições que foram feitas no trabalho de Paschoal et al. (2019), em
particular, culminou no estabelecimento de um novo agente conversacional, dedicado ao ensino de critérios e
técnicas de teste de software.
É importante salientar que a linguagem AIML possui recursos que consegue atender a quatro níveis de
tratamento linguístico: morfossintático, semântico, discursivo e pragmático (BARROS; TEDESCO, 2016). Isso
pode ser um dos motivos que contribuiu com o amplo número de estudos que utilizam essa linguagem de
marcação para desenvolver agentes. Além disso, a codificação de agentes baseados em AIML é considerada
simples, uma vez que os desenvolvedores não precisam ter conhecimento de lógica para computação
(KRASSMANN et al. 2017). Talvez esse mesmo motivo também explique o porquê das tecnologias como
Watson Conversation da IBM não serem populares no desenvolvimento de agentes conversacionais
pedagógicos (KRASSMANN et al. 2017) .
Algumas soluções para criação e gestão de agentes conversacionais também foram surgindo. Para
agentes desenvolvidos na linguagem AIML, em particular, ambientes de apoio a construção dos mesmos têm
sido estabelecidos, uma vez que a base de conhecimento do agente conversacional irá necessitar de diversas
categorias para corresponder às permutações da questão e garantir uma resposta adequada à pergunta que o
usuário elaborar (PAZ et al. 2017). A ferramenta FastAIML8, por exemplo, permite a geração de códigos em
AIML, através do preenchimento de dois campos. Em um campo, o usuário precisa escrever a pergunta e em

8 Disponível em: <http://avatar.cinted.ufrgs.br/fastaiml/>

 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 30

outro a resposta esperada para a pergunta. Essa ferramenta tem uma funcionalidade similar a que está
presente na plataforma Pandorabots, outro ambiente para organizar o conhecimento de agentes baseados em
AIML. A principal diferença é que Pandorabots permite também o gerenciamento de agentes.
Além de Pandorabots, há o Program O. Ele funciona como uma API disponível livremente e mantido
por entusiastas da comunidade no GitHub9. Ele permite a criação, gestão e manutenção de agentes baseados
em AIML, provendo uma interface gráfica na linguagem PHP. Além dessa API, vale ressaltar que existem
outras similares ao Program O, que são desenvolvidas em outras linguagens de programação, diferentes de
PHP. Em estudos recentes, Program O tem sido usado por agentes conversacionais pedagógicos que
reconhecem mensagem em formato de texto emitida pelos usuários. Cita-se como exemplo os agentes
conversacional TOB-STT (PASCHOAL et al., 2019) e UBIBOT (PASCHOAL et al. 2018).
TOB-STT foi definido para apoiar a implantação de modelos pedagógicos em disciplinas de teste de
software e engenharia de software. Também pode ser utilizado em cursos sobre teste de software presentes
em plataformas MOOC. Até o presente momento possui conhecimentos sobre fundamentos de teste de
software (conceitos e terminologias de teste), a técnica de teste funcional e os critérios “Particionamento em
Classes de Equivalência” e “Análise do Valor Limite”. Esse agente foi desenvolvido por pesquisadores da
Universidade de São Paulo, que tem estudado mecanismos de apoio ao ensino de engenharia de software.
UBIBOT é um agente conversacional que é capaz de interagir com alunos de engenharia de software,
sobre os conteúdos dessa disciplina (e.g., ferramentas CASE e engenharia de requisitos). Em particular, ele é
capaz de identificar o conhecimento preliminar de um aluno sobre a temática de engenharia de software, e
acompanhar o desempenho do aluno ao longo da disciplina. Com base nesse acompanhamento, ele emite
respostas às dúvidas dos alunos considerando essas informações contextuais. O UBIBOT é integrado a um
bloco HTML do ambiente virtual de aprendizagem Moodle, possuindo uma interface gráfica animada em versão
desktop. Além de estar disponível para desktop, pode ser acessado por meio de dispositivos móveis.
Em razão desses agentes conversacionais terem sido definidos com base na API Program O, eles
foram codificados na linguagem AIML, e são capazes de realizar tratamentos em diferentes níveis linguísticos.
Apesar de contemplarem diversos níveis linguísticos, eles somente são capazes de interagir sobre a temática
para qual foram definidos, uma vez que eles utilizam abordagens baseadas em recuperação de informação e
não na geração da informação. De acordo com Winkler e Söllner (2018), os agentes conversacionais
pedagógicos tem sido amplamente definidos com base na recuperação da informação e, por conta disso, ainda
há uma deficiência de estudos sobre agentes conversacionais capazes de aprender e buscar por um
conhecimento para o qual não tem um entendimento inicial.

9 Disponível em: <https://github.com/Program-O/Program-O>.

 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 31

Além de estudos sobre a definição de agentes conversacionais pedagógicos que são capazes de
aprender, é preciso ter um entendimento sobre o que é melhor para desenvolvê-los, do ponto de vista da sua
eficiência. Mas para compreender quais recursos e tecnologias utilizar em seu estabelecimento, é preciso
entender como os agentes conversacionais mais recentes têm sido produzidos. Recomenda-se a evolução dos
estudos secundários conduzidos por Bradeško e Mladenic´ (2012), Abdul-Kader e Woods (2015) e Paschoal
(2019) e estudos sobre quais as técnicas e algoritmos mais adequados de abordagens de aprendizagem de
máquina (aprendizagem supervisionada, aprendizagem não supervisionada e aprendizagem por reforço) para
a comunidade aprender a desenvolver agentes conversacionais mais inteligentes.

Considerações sobre o capítulo

Este capítulo buscou apresentar uma visão geral sobre os agentes conversacionais que são dedicados
para fins educacionais, delineado por conceitos teóricos e aspectos técnicos. Do ponto de vista teórico discutiu
sobre a pesquisa associada a nomenclatura que esses mecanismos de apoio ao ensino recebem em
diferentes estudos, debatendo sobre a importância do estabelecimento de um entendimento sobre a
adequação de usos dessas terminologias. Além disso, foram discutidas limitações existentes e oportunidades
de pesquisa no que tange a teoria dos agentes conversacionais pedagógicos.
Em relação aos aspectos técnicos, abordou as técnicas de design, linguagens e ambientes que
apoiam o seu estabelecimento, considerando o que vem sendo relatado em estudos científicos da área.
Também foram discutidas algumas tendências observadas, alguns agentes conversacionais pedagógicos que
foram desenvolvidos tendo como base essas tendências. Ainda, houve uma discussão sobre direcionamentos
de estudos futuros.
O principal propósito do capítulo foi promover uma discussão inicial sobre esses dois aspectos teoria e
prática de desenvolvimento. Espera-se que em um futuro não tão distante, possam ser discutidas questões
associadas à implantação desses agentes pedagógicos em cenários de aprendizagem, físicos e/ou virtuais.
Essa discussão ainda não foi realizada, uma vez que há um déficit presente na literatura sobre estudos que
reportam as experiências e as lições aprendidas dos autores ao implantarem agentes conversacionais
pedagógicos em abordagens de ensino.

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 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 35

Capítulo 4
APLICAÇÃO DE SOFTWARE LIVRE NAS ESCOLAS PÚBLICAS DO AMAPÁ

Klenilmar Lopes Dias1

Keila Priscila Carvalho Monteiro2
Klessis Lopes Dias3
Eonay Barbosa Gurjão4
Márcio Luís Góes de Oliveira5

RESUMO
O artigo denominado: “Aplicação do software livre nas escolas públicas do Amapá” investigou se a existência de
ambientes tecnológicos na educação básica garante ao docente o pleno domínio sobre o uso do software livre no ensino.
O objetivo deste estudo é analisar a aplicação do software livre na educação, instrumentalizando os docentes de
algumas escolas da rede pública de Macapá para o uso do Linux Educacional e aplicativos, como forma de contribuir
com a redução da exclusão digital. Essa perspectiva foi construída ao longo do trabalho porque são questões que
norteiam a educação brasileira. Por isso, foi utilizada a apreensão de informação através da aplicação de questionários e
formulários semi-abertos, numa abordagem quali/quantitativa de um método descritivo, que contemplou o estudo de caso
realizado na escola estadual Cecília Pinto, pertencente à rede de ensino pública do estado do Amapá. Organizadas, elas
possibilitam configurar a análise dos aspectos culturais, políticos, sociais e ideológicos que estavam presentes no lócus
de investigação. O resultado da pesquisa aponta para os desafios e perspectivas da inclusão e formação de docentes
para aplicar as novas tecnologias no ensino, ressaltando a importância da escola pública está inserida nesse contexto
tecnológico. Enfatiza uma atenção maior dos governantes na implementação de políticas públicas que incentivem ainda
mais a formação continuada de professores, como forma de inseri-los satisfatoriamente na sociedade da informação.
Contribuindo desta forma com questões pertinentes sobre a inclusão digital dos docentes no Amapá.

Palavras–chave: educação, novas tecnologias, software livre, inclusão digital

ABSTRACT
The article called: "Application of free software in public schools of Amapá" investigated whether the existence of
technological environments in basic education guarantees the teacher full domain on the use of free software in teaching.
The aim of this study is to analyze the application of free software in education, instrumentalizing the teachers of some
schools of the public network of Macapá for the use of Educational Linux and applications, as a way to contribute to the
reduction of digital exclusion. This perspective was built throughout the work because they are issues that guide Brazilian
education. Therefore, the seizure of information was used through the application of questionnaires and semi-open forms,
in a qualitative/quantitative approach of a descriptive method, which included the case study carried out at the state
school Cecilia Pinto, belonging to the public education network of the state of Amapá. Organized, they make it possible to
configure the analysis of the cultural, political, social and ideological aspects that were present in the research locus. The
result of the research points to the challenges and perspectives of inclusion and training of teachers to apply new
technologies in teaching, emphasizing the importance of public school is inserted in this technological context. It
emphasizes greater attention from governments in the implementation of public policies that further encourage the
continued training of teachers as a way to enter them satisfactorily in the information society. Thus contributing relevant
questions about the digital inclusion of teachers in Amapá.

Keywords: education, new technologies, free software, digital inclusion

1 Doutor em Engenharia Elétrica - UFMG - e-mail: [email protected]

2 Licenciada em Pedagogia - UEAP - e-mail: [email protected]
3 Mestre em Informática - PUC - Rio - e-mail: [email protected]
4 Especialista em Educação Profissional e Tecnológica - IFAP - e-mail: [email protected]
5 Mestrando - PROFNIT - e-mail: [email protected]
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 36

1. INTRODUÇÃO

As transformações ocorridas na pós-modernidade são temas de fóruns, congressos e eventos

científicos. O diálogo sobre a democratização, emancipação, tecnologia e sustentabilidade buscam levantar
propostas para questões sociais, políticas, econômicas e educacionais. Neste sentido discuti-se a
implementação do software livre nas organizações públicas, especialmente nas escolas de educação básica.
Segundo Benkler (2002) o software livre foi responsável por novas perspectivas de desenvolvimento
econômico e social, pois além da redução de custos quanto ao pagamento de licenças, proporciona o
crescimento de empresas que oferecem suporte técnico e manutenção, assim como, possibilita aos
desenvolvedores a criação de códigos como forma de aperfeiçoar e promover a praticidade, pois o acesso ao
código fonte é uma condição prévia do princípio de liberdade. Entende-se por software livre, de acordo com
Fuggetta (2003, p.78) aquele que permite aos usuários quatro direitos: “(a) a liberdade de executar o programa
a qualquer propósito; (b) a liberdade para estudar o programa e adaptá-lo as suas necessidades; (c) a
liberdade de distribuir cópias de modo que auxilie a terceiros; (d) a liberdade de aperfeiçoar o programa e
divulgar para o público”.
Este conceito atende aos cinco princípios criados na década de 1980, pelo pesquisador Richard
Stallman, a liberdade de criação, modificação, distribuição, estudo e execução, como forma de auxiliar as
pessoas e beneficiar toda a comunidade. No campo educacional o Ministério da Educação (MEC) incentiva o
uso de tecnologias através do Programa Nacional de Informática na Educação (Proinfo), criado pela Portaria
n° 522, de nove de abril de 1997, com o objetivo principal de “promover o uso pedagógico da informática na
rede pública da educação básica” (MEC/Proinfo, 2010).
Este programa em parceria com as Secretarias Estaduais de Educação, insere as novas tecnologias
no ambiente de ensino, assim como, oferta a distribuição da plataforma Linux Educacional, e oferece cursos de
formação para professores. Segundo Chaves (1998), com a implantação dos recursos tecnológicos nas
escolas da rede pública no Brasil, foi necessária a criação do Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE), que
tem o intuito de capacitar docentes, trabalhando o processo de desenvolvimento, investigando e assessorando.
Essa mudança no âmbito educacional também foi ocasionada devido o Art. 39 da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN n° 9.394/96), onde “a educação profissional e tecnológica, no
cumprimento dos objetivos da educação, se integra aos diferentes níveis e modalidades de educação e às
dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia”. Assim, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p.27)
espera “como possibilidade do sistema educacional vir a propor uma prática educativa adequada às
necessidades sociais, políticas, econômicas e culturais da realidade brasileira”.
A partir disso, sabe-se que um dos fatores para existir a inclusão digital na rede regular de ensino é a
oferta de equipamentos e infraestrutura para o uso satisfatório dos docentes no processo de
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ensino/aprendizagem. Por isso, este artigo investigou se a existência de ambientes tecnológicos na educação
básica garante ao docente o pleno domínio sobre o uso do software livre na educação. Para analisar tal
questionamento foi necessário o levantamento de dados bibliográficos como as contribuições da LDBEN
nº9394/96, os PCN’s (1997), a Proposta de Regulamento da Secretaria de Educação do Estado do Amapá -
SEED/AP (1998), e o projeto de implantação do Programa Estadual de informática na Educação (1997).
Este estudo objetiva analisar o processo de aplicação do software livre na educação,
instrumentalizando os docentes de algumas escolas da rede pública de Macapá para o uso do Linux
Educacional e aplicativos, como forma de contribuir para a redução da exclusão digital. A hipótese central da
pesquisa afirmava que os docentes não obtiveram a formação apropriada para usar o software livre no ensino,
como o Linux Educacional e aplicativos, necessitando de uma formação continuada que proporcione as
competências e habilidades essenciais para utilizar as novas tecnologias.
Este artigo finaliza com a análise dos pressupostos teóricos, e instrumentos de pesquisa aplicados
com a equipe gestora e docentes do ensino fundamental (séries iniciais) de uma instituição de ensino pública.
A análise dos instrumentos de pesquisa demonstrará duas situações: a primeira referente às informações do
lócus de investigação e gestão pedagógica; e a segunda sobre os conhecimentos e utilização do Linux
Educacional pelos docentes, as dificuldades e perspectivas da inclusão digital dos professores para aplicar as
novas tecnologias na educação.

2. MATERIAL E MÉTODOS

O presente estudo apresenta o tipo de pesquisa e técnica de coleta de dados embasados em

renomados autores como Lakatos e Marconi (2010), Severino (2007) e Cervo, Bervian e Silva (2007). Quanto
ao tipo de pesquisa, este estudo é de natureza descritiva, tendo como procedimento utilizado o estudo de
caso, do tipo quali/quantitativo. A abordagem qualitativa, segundo Lakatos e Marconi (2010), permite ao
pesquisador entrar em contato direto com ambiente de estudo, pois a mesma pressupõe essa aproximação
com o sujeito pesquisado. A abordagem quantitativa é a “descrição objetiva, sistemática e quantitativa do
conteúdo manifesto da comunicação” (LAKATOS & MARCONI, 2007, p.37), assim a linguagem objetiva
contribui para a quantificação de resultados, que serão demonstrados em gráficos.
O tipo de pesquisa é descritivo, pois segundo Bervian (2007, p.61), este:
observa, registra, analisa e correlaciona fatos ou fenômenos (variáveis) sem manipulá-los.
Procura descobrir, com a maior precisão possível, a frequência com que um fenômeno
ocorre, sua relação e conexão com outros, sua natureza e suas características. Busca
conhecer as diversas situações e relações que correm na vida social, política, econômica e
demais aspectos do comportamento humano, tanto do indivíduo tomado isoladamente como
de grupos e comunidades mais complexas.
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O procedimento metodológico também contempla o estudo de caso, que de acordo com Severino
(2007, p.121) “os dados devem ser coletados e registrados com o necessário rigor e seguindo todos os
procedimentos da pesquisa de campo. Devem ser trabalhos, mediante análise rigorosa, e apresentada em
relatórios qualificados”. O estudo de caso permite ao investigador entender o motivo de ocorrer determinada
ação, sendo necessária a existência de um contexto específico para o aprofundamento do estudo. Por isso
torna-se essencial para a obtenção de dados reais desta uma pesquisa, a investigação descritiva, adotando
como método de pesquisa o estudo de caso, que será explorado quali/quantitativamente.
Além disso, para subsidiar o estudo na escola campo foi realizada uma pesquisa bibliográfica a luz dos
autores, e parâmetros normativos que abordem sobre o uso do software livre na educação, fundamentando-se
na revisão de literatura pertinente. A técnica de coleta de dados aborda o método dedutivo, que segundo
Bervian (2007, p.46) é expresso por meio da “argumentação que torna explícitas verdades particulares
contidas em verdades universais [...]. O processo dedutivo leva o pesquisador do conhecido ao desconhecido
com pouca margem de erro”. Esta abordagem permite a construção de estruturas lógicas, uma vez é muito
utilizado em raciocínios lógicos matemáticos, que obtém a resposta a partir de premissas verdadeiras ou falsas
que levam o investigador a analisar e interpretar os resultados coerentemente.
O levantamento de dados da pesquisa é do tipo transversal, pois leva em conta as opiniões pessoais
dos participantes. O público alvo desta pesquisa é a equipe gestora, e os docentes do ensino fundamental
(séries iniciais) da escola estadual Cecília Pinto. A coleta de dados foi realizada com a utilização de dois
instrumentos simultaneamente: formulário e questionário. A tabulação de dados compilou as informações
obtidas, todas relacionadas ao fenômeno estudado.
O formulário foi destinado aos gestores e a monitora que administra o laboratório de informática. Este
é composto por dezessete perguntas de múltipla escolha, com justificativa, referentes à caracterização da
escola, aos equipamentos e a organização das novas tecnologias na instituição de ensino. O questionário foi
direcionado aos docentes, é composto por dezessete perguntas de múltipla escolha, com justificativa, que
contém perguntas sobre o perfil profissional dos entrevistados, e indagações sobre o uso do software livre na
educação, Linux Educacional e aplicativos. Assim como, funcionamento do laboratório de informática e
formação dos docentes para aplicar as novas tecnologias no ensino. Os recursos utilizados no decorrer da
pesquisa foram a máquina digital e o gravador de voz, segundo autorização dos sujeitos.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
3.1 Análise dos resultados com a equipe gestora
No período de um ano e seis meses foi possível ajustar à disponibilidade dos sujeitos pesquisados um
estudo com a finalidade de investigar se a existência de ambientes tecnológicos na educação básica garante
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ao docente o pleno domínio sobre o uso do software livre no ensino. O campo de pesquisa foi a escola
estadual Cecília Pinto, fundada em 19 de novembro de 1979 por meio do decreto nº033/1979. Esta instituição
fica localizada na zona Urbana periférica de Macapá/AP, estabelecida na Rua Professor Tostes, nº 122, Bairro
do Muca. A escola atende aproximadamente 1.400 alunos, em sua maioria crianças vindas de famílias de baixa
renda.
Segundo a coordenadora pedagógica a escola apresenta um amplo laboratório de informática,
confortável e com o quantitativo de 36 computadores que apresentam instalados o software livre Linux
Educacional, e aplicativos como o pacote BrOffice e o browser da Internet Explorer, com acesso à internet.
Este ambiente de informática existe pela iniciativa da gestão escolar que elaborou o projeto Educação e Mídias
e encaminhou ao programa Proinfo do Governo Federal solicitando um laboratório para atender as
necessidades da mesma.
Quando o projeto foi aprovado o Núcleo de Tecnologia Educacional do Amapá- NTE/AP, administrado
pela SEED/AP, contratou uma empresa para fornecer suporte técnico e manutenção ao laboratório de
informática. O NTE/AP, de acordo com o projeto de implantação do Programa Estadual de informática na
educação do Amapá (1997, p.11), “se constituirá em agente disseminador de informações para as escolas.
Também acompanhará e orientará as ações técnico-pedagógicas do programa”. Isto é, com a implantação do
ambiente de informática, a escola recebe assistência do núcleo tecnológico, que atende as ações
contempladas no projeto político da escola voltado à aplicação de novas tecnologias na educação.
De acordo com a coordenadora a utilização de tecnologias no ensino ainda não está contemplado no
Projeto Político Pedagógico da instituição, como exige a Portaria n.º 03/2002-SEED/AP, Art. 1º, inciso IV:
“inserir no Projeto Político-Pedagógico da escola, metas e ações referentes à utilização pedagógica dos
programas de Educação à Distância/EAD: TV Escola, Um Salto para o Futuro e PROINFO”. Apesar disso, a
escola apresenta vários projetos, entre eles um destinado ao uso de recursos tecnológicos no ensino, o Projeto
Educação e Mídias. Através deste projeto o professor direciona a turma uma vez por semana ao laboratório de
informática. Para realizar tal ação, o docente deve encaminhar à coordenação pedagógica o plano de aula,
assim como, realizar o agendamento para utilizá-lo.
Segundo a coordenadora pedagógica quando o laboratório de informática começou a funcionar, a
maioria dos professores recusou utilizá-lo, pois não possuíam a formação necessária para aplicar as
tecnologias no ensino. Devido essa situação, a escola buscou auxílio junto a SEED/AP para oferecer cursos de
formação para os professores, pois a equipe gestora sempre busca incentivar a formação continuada dos
docentes. Assim a SEED/AP através do NTE/AP começou a oferecer o curso de capacitação para os
professores, no que diz respeito à inclusão digital.
Esta iniciativa atende aos ideais do projeto de implantação do Programa Estadual de Informática na
Educação (1997), como também, ao Art. 24 do regimento da SEED/AP (2008, p.25), no que diz: “VII –
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Incentivar e promover através dos Centros em Referência em Tecnologias Educacionais e NTE’s Municipais o
assessoramento e acompanhamento pedagógico, além da Formação Continuada aos professores das escolas
para o uso das tecnologias na educação”.
Sobre a existência de dificuldades no laboratório de informática, a coordenadora pedagógica e a
monitora que administra o ambiente tecnológico, informaram que o mesmo não apresenta problemas, no que
diz respeito à falta de equipamentos e a problemas de natureza técnica, pois este atende a todos os alunos,
sendo um aluno por computador, e seu funcionamento não apresenta falhas técnicas. Vale ressaltar, segundo
os entrevistados que o laboratório sempre está disponível para o professor realizar o agendamento.

3.2 Análise dos resultados com os docentes

A sistematização deste estudo está organizada a partir de questionamentos dirigidos aos professores,
no que se refere:
 Aos conhecimentos dos docentes sobre as novas tecnologias;
 A experiência ao utilizar o laboratório de informática;
 Aos conhecimentos sobre softwares livres: Linux Educacional e aplicativos;
 A inclusão e formação de professores para aplicar as novas tecnologias no ensino.
No demonstrativo de vinte e uma turmas, a análise de dados ocorreu através do questionário de treze
participantes, pois oito professores se recusaram a responder o instrumento de pesquisa. Para a análise dos
questionários os docentes foram identificados por sujeitos, no caso, de 1 a 13 sujeitos. No resultado de treze
gráficos, alguns merecem destaque:

80

70

60

50

40
Nenhum
30
Pouco
20 Muito
Domínio
10

0
TV/ DVD Computador Internet Data Show Linux Educacional/
Aplicativos

Gráfico 1: Conhecimento dos docentes sobre as novas tecnologias

A opção que mais caracteriza o nível de conhecimento dos docentes em relação ao uso das novas
tecnologias (TV/DVD, computador, internet, projetor e Linux Educacional/ Aplicativos), é o pouco conhecimento
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com 62%, ou seja, estes docentes afirmam que seus saberes ainda são suficientes e necessitam de mais
estudos para aprimorá-los. Entre 15 a 30% está o muito conhecimento, pois segundo os participantes tais
saberes foram adquiridos nos cursos de graduação devido à elaboração de trabalhos acadêmicos, ou ainda
em cursos que realizaram pelo investimento próprio ou proporcionado pela escola. Quanto ao uso do Linux
Educacional, 15% possuem muito conhecimento e não sentem muitas dificuldades para utilizá-lo, mas mesmo
assim o sujeito 10 justifica: “preciso fazer mais cursos apesar de ter feito informática básica e ter participado do
curso que a escola ofereceu”.
Na porcentagem de 8% e 23% tem-se como resposta nenhum conhecimento sobre tecnologia. Este
23% corresponde ao uso do datashow, que de acordo com a justificativa dos professores, não utilizam porque
a escola possui apenas um, e ele dificilmente está disponível, assim como, não sabem manuseá-lo. Analisando
os questionários observou-se um depoimento interessante, o sujeito 01 explica: “não tenho conhecimento na
área de tecnologia por falta de interesse próprio, e não há no laboratório de informática atrativos, formas de
prender a atenção dos alunos, e há falta de acessibilidade no laboratório”. Isto reflete as carências existentes
na formação de professores, que para os PCN’s (1997, p.24-25), “a exigência legal de formação inicial para a
atuação no ensino nem sempre pode ser cumprida, em função das deficiências do sistema educacional. [...]
Investir no desenvolvimento profissional dos professores é também intervir em suas reais condições de
trabalho”.
Sobre como foram adquiridos os conhecimentos em relação às tecnologias, observe:

8%

15%

Promovido pela escola onde leciona.

Realizado por investimento próprio
Nenhum conhecimento

77%

Gráfico 2: Obtenção dos conhecimentos sobre as novas tecnologias

Quando indagados sobre como obtiveram os conhecimentos referentes às novas tecnologias, 77% dos
professores adquiriram tais conhecimentos pela escola através do curso oferecido pelo NTE/AP, assim como,
16% dos professores investiram em cursos de informática básica. Os 8% que afirmaram não possuir
conhecimentos sobre as novas tecnologias não participaram do curso oferecido pelo NTE/AP, como também
não investiram em cursos para aprender a utilizar tecnologias no ensino, pois segundo o sujeito 13, “não
adianta eu pagar por um curso desses de informática, se no final o meu salário vai continuar o mesmo”.
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A partir dos depoimentos percebeu-se que muitos professores tiveram no primeiro nível do curso, o
primeiro contato com os recursos tecnológicos, pois a formação inicial não apresentou o estudo suficiente de
competências e habilidades necessárias para inserir tecnologias no ensino. Segundo os docentes e a
coordenação pedagógica, os cursos oferecidos pelo NTE/AP ocorrem por níveis, e o 1º nível aconteceu no 1º
semestre de 2011, sendo interrompido devido a diversos fatores, entre eles, a greve dos professores.
A respeito da oferta do 1º nível desse curso alguns docentes afirmam ter sido curto, de apenas duas
semanas. De acordo com o sujeito 07 “nós tivemos um curso de informática básica, dessas bem básica”,
refletindo assim a insatisfação de alguns professores em relação ao curso oferecido pelo núcleo, seja ele
devido ao curto tempo em que ocorreu, ou por ser fornecido por técnicos que às vezes apresentam
dificuldades em relação aos conhecimentos pedagógicos necessários ao ensino.
Percebeu-se que o fato dos professores participarem de um curso de formação para aplicar os
recursos tecnológicos no ensino, não garante que esta formação supra as necessidades esperadas pelos
professores, deixando assim algumas lacunas, pois “a formação não pode ser tratada como um acúmulo de
curso e técnicas, mas sim como um processo reflexivo e crítico sobre a prática educativa” (PCN’s, 1997, p.24-
25).
Quanto ao laboratório de informática o gráfico apresenta:

38%

62%
Sim
Não

Gráfico 3: Quanto à experiência dos professores ao utilizar o laboratório de informática

Sobre a experiência com o laboratório de informática tornou-se necessário verificar se os docentes

antes de utilizá-lo na escola Cecília Pinto com os alunos, já tinham ministrado aulas em outras escolas, ou até
mesmo participado de cursos que sejam necessários o uso deste ambiente de informática. A partir disto, o
gráfico demonstra como resultado a afirmativa de 38% e a negação de 62%.
Os 38% que afirmam ter tido alguma experiência anterior com o uso do laboratório, explicam que
ocorreu em cursos de informática básica ou no curso de formação inicial. Os 62% que não tiveram alguma
experiência anterior justificam pelas carências existentes nos cursos de formação para professores, assim
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como, o fato da implantação dos laboratórios de informática ser algo recente, e a matriz da formação inicial não
está acompanhando esse desenvolvimento.
Estes resultados reforçam a idéia de que os cursos de formação inicial apresentam diversas lacunas, e
uma delas é a matriz curricular que não contempla as competências e habilidades necessárias para aplicar os
recursos tecnológicos na educação. Segundo Gurgel (2008, p. 50) “o currículo dos cursos de pedagogia,
principal entrada na profissão, não contempla o quê?” e “o como ensinar?” nem sempre prepara para a
realidade escolar”. Por isso é necessário investir ainda mais na formação continuada dos professores.

Gráfico 4: Dificuldades apresentadas pelo laboratório de informática

O questionário apresentava três questões que poderiam ser as maiores dificuldades do laboratório de
informática: problemas de natureza técnica, falta de equipamento suficiente para a quantidade de alunos e falta
de disponibilidade do laboratório de informática para as aulas dos docentes. Dessas opções a única que não
apresentou percentual no gráfico foi à falta de equipamento, pois segundo os docentes o laboratório é
confortável e amplo, apresentando o quantitativo suficiente de computadores para atender a turma.
No entanto 46% afirmam que a dificuldade está na disponibilidade do laboratório e 54% que apresenta
problemas de natureza técnica. Vale ressaltar que a coordenação pedagógica e a monitora afirmam não existir
problemas neste ambiente tecnológico, e este está sempre disponível caso o professor deseje agendar para a
aula. Os problemas de natureza técnica segundo o sujeito 07 apresentam-se quando “a internet não está
disponível”. Quanto à disponibilidade, tanto os 46%, quanto os 54% explicam que por ser apenas um
laboratório nem sempre está disponível, e ainda enfatizam que o processo de agendamento é complicado, pois
quando o professor vai agendar nem sempre está disponível devido à quantidade de turmas que a escola
apresenta para um único laboratório.
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38%

Sim
54%
Parcialmente
Não

8%

Gráfico 5: Conhecimentos sobre os softwares livres como o Linux Educacional e aplicativos

Sobre os conhecimentos relacionados à aplicabilidade dos softwares livres, como o Linux Educacional,
o BrOffice e outros. Percebeu-se que 53% dos docentes possuem conhecimentos sobre tais recursos,
enquanto 8% conhecem parcialmente, e 39% afirmam desconhecer. Dos 53% alguns professores defendem a
mesma idéia do sujeito 07: “quando vou para o laboratório de informática a aula já está pronta, os
computadores já estão ligados e o programa já está aberto. Pouco uso esse sistema”.
Estes docentes ressaltaram ser comum o uso apenas de aplicativos educacionais já presentes no
Linux devido à facilidade para ensinar como utilizá-los. Desta forma o computador, de acordo com Chaves
(1998, p.67), é utilizado “como ensinante”, pois utiliza-se de softwares educacionais e jogos para ensinar as
disciplinas. Quanto ao BrOffice os professores não usam com freqüência devido apresentar configurações
diferentes do Windows, como o sujeito 02 defende: “tenho bastante dificuldade em utilizar o sistema Linux, pois
estou acostumado com o Windows”.
Os 8% que afirmam não conhecer esses softwares livres são professores que não demonstram
interesse em utilizar o Linux Educacional, como afirma o sujeito 05: “não conheço o Linux por falta de
interesse, os alunos me cobram o uso do laboratório, mas não uso muito por que não me interessa”. Este
mesmo sujeito está presente no gráfico 2, que contribui para 8% daqueles profissionais que não possuem
nenhum conhecimento em tecnologias, e se recusa a aprender por não falta de interesse, mas reconhece que
os alunos querem utilizar o laboratório de informática.
A partir disso houve a necessidade de saber se os professores consideram ser necessário mais
investimento em políticas públicas na formação continuada dos docentes em relação às novas tecnologias no
ensino, e 100% acreditam que deve ser prioridade do poder público investir mais na educação. Para os
professores as políticas públicas devem possibilitar entre várias questões, a oferta de mais equipamentos e
infraestrutura, mais cursos de formação continuada, como também, deveria existir uma lei que contempla-se o
aumento no salário caso o professor se especialize para o uso de tecnologias na educação.
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4. CONCLUSÕES

Através da análise do processo de aplicação do software livre em uma escola de educação básica no
Amapá, percebeu-se que a existência de ambientes tecnológicos na escola não garante ao docente o pleno
domínio sobre o uso de novas tecnologias no ensino. E um dos problemas para a exclusão digital dos
professores é resultado da falta de uma formação apropriada para usar o software livre na educação, como o
Linux Educacional e aplicativos, assim como, a necessidade de mais políticas públicas que contemplem a
formação continuada e implementação de novas tecnologias nas instituições de ensino.
Neste sentido o Instituto Federal do Amapá amplia essa pesquisa para um projeto de extensão, onde
serão ofertados à comunidade local e municípios do estado, cursos de formação para o uso das novas
tecnologias, como os softwares livres, especialmente para os docentes do ensino regular. Demonstrando
dessa forma o papel essencial da instituição escolar em agregar valores rumo ao desenvolvimento
educacional, quebrando paradigmas antigos e construindo uma renovação cultural pedagógica que possibilite
a integração da escola à nova sociedade tecnológica.

REFERÊNCIAS

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GURGEL, T. Ao mesmo tempo, tão perto e tão longe. In: Nova Escola. São Paulo:
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 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 46

LAKATOS, E. M.; MARCONI, M.A. Metodologia do trabalho científico: procedimentos básicos, pesquisa
bibliográfica, projeto e relatório, publicações de trabalhos científicos. 7 ed. São Paulo: Atlas, 2010.
NACIONAL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Lei nº 9394, 20 de dezembro de 1996.

SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 23.ed. rev. e atual. São Paulo: Cortez, 2007.

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 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 47

Capítulo 5
BOTTON ARDUINO: TECNOLOGIA ASSISTIVA COMO APOIO À SEGURANÇA DE PESSOAS CEGAS
Edmar Fernandes Borges Filho1
Shirley dos Santos Silva2
Suellainy Vieira da Cruz3

RESUMO
O presente trabalho é resultado da Disciplina Desenvolvimento de Produtos Educacionais para Tecnologia Assistiva,
integrante da matriz curricular do Programa de Pós-Graduação Criatividade e Inovação em Metodologias de Ensino
Superior - PPGCIMES, da Universidade Federal do Pará (UFPA). Trata-se de um protótipo de uma Tecnologia Assistiva
para pessoa cega, desenvolvida através do Arduino que possibilita a identificação de obstáculos através da emissão de
sinal vibratório para pessoa que o porta, ajudando assim a prevenir acidentes. o referido estudo foi sustentado nas
seguintes técnicas para coleta de dados: observação direta, pesquisa bibliográfica e documental, entrevistas
semiestruturadas, montagem, testagem e validação do produto. Foi avaliado que o botton é um produto viável de
produzir e que auxilia na mobilidade segura da pessoa cega proporcionando maior autonomia e confiança.

Palavras-chaves: Tecnologia Assistiva; Arduino; Deficiência Visual; Acessibilidade

Introdução

Todo cego é deficiente visual, mas nem todo deficiente visual é cego. Esta frase emblemática levanta
reflexões em torno das diferentes formas que a deficiência visual (DV) ocorre, pois, a DV está relacionada com
os graus variáveis de acuidade visuais – ou seja, aquilo que se enxerga a determinada distância. Fonseca
(2012) destaca que é através da visão que o sujeito estabelece a integração visual com o meio ambiente a sua
volta, permitindo então à percepção do seu espaço em distanciamento, profundidade, largura, formas, cores,
contornos e tamanho.
No Brasil, o direito a acessibilidade da Pessoa com Deficiência (PcD) é assegurado através da Lei
Brasileira de Inclusão da PcD - Lei nº 13.146/2015, juntamente com a Lei nº 10.098/2000, regulamentada pelo
Decreto nº 5296/2004, que obrigam as adequações nos espaços públicos ou privados, eliminando qualquer
situação que impeça a locomoção das PcD. Apesar dessa obrigatoriedade, as pessoas cegas, ainda enfrentam
diariamente situações de exclusão e de perigo pela presença de barreiras arquitetônicas.

1 Mestre em Ensino pelo Programa de Pós-Graduação Criatividade e Inovação em Metodologias de Ensino Superior (PPGCIMES –
UFPA). Especialista em Educação Especial e Inclusiva (ESAMAZ). Graduado em Licenciatura Plena em Pedagogia (UNICESUMAR).
Graduado em Licenciatura Plena em Ciências Naturais (UEPA).
2 Mestra em Ensino pelo Programa de Pós-Graduação Criatividade e Inovação em Metodologias de Ensino Superior (PPGCIMES –

UFPA). Especialização em Informática Educativa (UEPA). Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia habilitação em Educação
Especial (UEPA).
3 Mestra em Ensino pelo Programa de Pós-Graduação Criatividade e Inovação em Metodologias de Ensino Superior (PPGCIMES –

UFPA). Especialização em Docência e Gestão do Ensino Superior (IASAP).

Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia (UEPA).
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Em entrevistas realizadas com alunos cegos da Universidade Federal do Pará (UFPA), com a Equipe
da Coordenadoria de Acessibilidade (CoAcess) da UFPA, foi possível perceber que mesmo com as leis e
decretos, este grupo de pessoas ainda enfrenta diariamente dificuldades de locomoção segura, por falta de
sinalização e adequação de ruas, calçadas, ambientes, corredores e pela presença de obstáculos suspensos.
O apelo das pessoas cegas por condições adequadas dos espaços levou a idealização de um produto
que poderá atender essa demanda, ainda de forma experimental dando suporte a uma locomoção com
autonomia e mais segura.
Sendo assim, pensando em utilizar a tecnologia assistiva a favor das pessoas com deficiência visual
(PcDV), foi desenvolvido um protótipo denominado de Botton – a intenção desse produto está em colaborar
com a segurança de pessoas cegas, que estudam na UFPA e encontram dentro do campus barreiras que
podem ocasionar acidentes como principalmente, atrito da parte superior do corpo com objetos, elementos
arquitetônicos ou naturais que ficam dispostos em altura equivalente a 80 cm do solo.
Esse trabalho considera Tecnologia Assistida como uma área do conhecimento de característica
interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que visam a
autonomia, independência, qualidade de vida, inclusão de pessoas com deficiência. (BRASIL, 2007. p.3).
O referido trabalho teve como objetivo geral o desenvolvimento de um acessório de tecnologia
assistiva como recurso capaz de auxiliar na mobilidade de pessoas cegas. Sendo os objetivos específicos:
Proporcionar locomoção segura e autônoma, evitando atrito do corpo com barreiras arquitetônicas suspensas;
usar a plataforma Arduino para o desenvolvimento de um botton capaz de detectar barreiras na altura da parte
superior do corpo, emitindo alerta vibratório utilizando comunicação Bluetooth.
Contextualização do problema e da importância do Botton
As discussões sobre acessibilidade estão constantemente em debate, seja no meio educacional ou
social. Pesquisadores, professores e as próprias PcD organizadas em associações ou não, buscam
alternativas para tornar real o direito de ir e vir de todos, assim buscando suprimir as barreiras arquitetônicas,
as quais dificultam ou impedem a mobilidade autônoma, principalmente das PcDV.
§ 1º acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização, com
segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações,
transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem
como de outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou privados
de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou
com mobilidade reduzida. (LBI, Lei nº 13.146 de 2015:

Apesar da obrigatoriedade de tornar acessível as vias, calçadas, espaços públicos e privados, as

pessoas cegas, ou com mobilidade reduzida, ainda enfrentam diariamente situações de exclusão e de perigo
pela presença de barreiras arquitetônicas que as impedem ou dificultam de chegarem a seus destinos de
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 49

maneira segura. Sendo assim, o presente estudo analisou os desafios enfrentados pelas PcDV, bem como
apresentou uma possibilidade de resposta para o problema.
O desenvolvimento desse estudo partiu do problema: Como utilizar a plataforma Arduino a favor da
locomoção segura e autônoma de PcDV?
Para ilustrar a situação-problema, foi observado nas dependências da UFPA campus Belém do Pará -
considerando que a ideia deste estudo surgiu a partir da demanda de alunos cegos da própria instituição -
objetos suspensos que representam obstáculos para as pessoas cegas, representando possibilidades de
acidentes.
Figura 1: Sala de aula da AEDI

Fonte: Arquivo Pessoal

Figura 2: Mirante do Rio, barra de ferro na altura da cabeça, no pátio do prédio.

Fonte: Arquivo Pessoal

 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 50

Figura 3: Corredor UFPA- Ar condicionado baixo, grade na altura da cabeça.

Fonte: Arquivo Pessoal

Diante do direito à acessibilidade de pessoas com deficiência – PCD ou mobilidade reduzida, a Lei nº
10.098 de 2000, regulamentada pelo Decreto nº 5296 de 2004, garante haja adequações no espaço urbano e
prédios públicos e privados, preconizando a promoção da liberdade de movimento a todos, eliminando toda e
qualquer situação que impeça o ir e vir desse grupo de pessoas. Contudo, ainda é frequente as PcD declarem
dificuldades em ter o respeito devido, aos seus direitos de locomoção e independência.

Metodologia

O projeto teve início, a partir da observação do cotidiano, onde acadêmicos cegos da UFPA,
expressaram necessidade de ter um recurso de segurança para caminhar sem que se machucassem, pois nos
espaços da Universidade existem obstáculos suspensos que implicam em prováveis acidentes, envolvendo as
PcDV.
A presente pesquisa, foi norteada pelas abordagens de estudos qualitativos de Ludke e André (1986),
segundo as quais uma pesquisa desse gênero é baseada em três etapas: 01) exploração; 02) decisão e 03)
descoberta. No momento da exploração é quando se define a problemática que circunda a pesquisa e define o
local onde será desenvolvido o estudo. Em seguida, a decisão seleciona os dados necessários para
compreender e interpretar os fenômenos estudados. Posteriormente, a etapa da descoberta é uma explicação
da realidade, ou a tentativa de encontrar princípios subjacentes aos fatores analisados.
O referido estudo foi sustentado nas seguintes técnicas para coleta de dados: observação direta,
pesquisa bibliográfica e documental, entrevistas semiestruturadas, montagem, testagem e validação do
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 51

produto. A pesquisa bibliográfica esteve presente em todas as fases do projeto, a fim de melhor compreensão
dos termos acessibilidade, inclusão, tecnologia assistiva, deficiência visual, Arduino, bluetooth e programação,
temas que nortearam a pesquisa.
A coleta de informações obtidas através de entrevistas do tipo semiestruturadas, objetivou a obtenção
de mais informações sobre as opinião e expectativas do público-alvo da pesquisa. De acordo com
SZYMANSKI et al (2018) a entrevista semiestruturada segue um roteiro, mas não se fecha a ele e proporciona
percepções sobre objetos ou fatos, fornecendo maior conhecimento sobre o objeto investigado, ajuda a
conhecer aquilo que não pode ser observado. As entrevistas foram realizadas com um técnico que atua na
área da inclusão de PcDV na CoAcess - UFPA e posteriormente com dois acadêmicos cegos. As entrevistas
foram direcionadas por formulários a fim de não perder o foco do trabalho e registradas simultaneamente de
maneira escrita.
Após as entrevistas e respectivas análises e comparações com as observações realizadas nas
dependências da UFPA, o projeto seguiu para a fase de estruturação do protótipo e posteriormente caminhou
para testagem e validação do produto Botton. Na próxima seção estão as ações e técnicas utilizadas na
construção do protótipo.

Aspectos técnicos da construção do protótipo – Botton

Para a construção do protótipo o primeiro passo foi programar no Arduino, que de acordo com Mota
(2017?) é uma plataforma source, com hardware e software livre. O código do referido produto foi iniciado pela
inclusão de um arquivo de biblioteca do Ultrasensor HC-S04 no Arduino. Este arquivo encontra-se para baixar
na página: https://www.filipeflop.com/blog/sensor-ultrassonico-hc-sr04-ao-arduino/. Este site também
disponibiliza o código para o sensor de distância, a ferramenta utilizada no desenvolvimento do protótipo em
questão.
Figura 4: A placa Arduino

Fonte: https://www.filipeflop.com
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 52

No entanto, neste trabalho foi utilizado como referência, a placa do tipo Arduino Uno, em que dispõe
de 14 portas digitais de entrada e saída. Essas portas contêm Pinos que, de forma analógica fazem o
hardware se comunicar com o meio externo.
Figura 5: Pinos de entrada e saída

Fonte: https://www.embarcados.com.br/arduino-uno/

Nesses Pinos de entrada/saída foram conectados os demais componentes, como por exemplo, o
Sensor Ultrasônico HC-SR04. Este sensor consegue medir, cerca de dois centímetros até quatro metros de
distância do objeto próximo a ele. O funcionamento do HC-SR4 para o cálculo dessa distância baseia-se, no
envio de pulsos ditos como Trigger e retorno deles (Echo). Normalmente, os projetos realizados usando esse
componente estiveram relacionados ao desvio de máquinas, objetos (em meio a obstáculos) ou acionamento
alarmes (Thomsen.A).
Figura 6: Ultrasensor HC-SR04

Fonte: https://www.filipeflop.com/blog/sensor-ultrassonico-hc-sr04-ao-arduino/
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 53

A IDE do Arduino

O primeiro passo foi programar no Arduino. Para esta tarefa, foi necessário instalar, em nosso
computador, a IDE (software) Arduino, livre para download, que se encontra disponível na página:
https://www.arduino.cc/. Após Instalado e aberto o Arduino apresenta a seguinte interface, com um espaço
para gerar código.
Além do espaço para gerar códigos, esta interface dispões de outros botões interativos com as
opções: Arquivo, Editar, Sketch, Ferramentas e Ajuda. Outros botões importantes nessa interface são os de
Compilar simbolizado por um sinal semelhante ao de correto. E o de Carregar, uma (seta à direita). Os botões
de compilar e carregar são usados quando terminamos de digitar o código que desejamos. Sendo que o
primeiro transfere a IDE do Arduino e o outro salva no hardware Arduino o mesmo código.

O código

O código de nossa Tecnologia Assistiva é iniciado pela inclusão de um arquivo de biblioteca do

Ultrasensor HC-S04 no Arduino. Este arquivo encontra-se para baixar na página:
https://www.filipeflop.com/blog/sensor-ultrassonico-hc-sr04-ao-arduino/. Este site também disponibiliza o
código para o sensor de distância, a ferramenta utilizada no produto. É importante ressaltar que, antes de
começar a programar no Arduino, foi necessário comunicar ao IDE o tipo de hardware Arduino utilizado. Para
isso, foi acionado o botão Ferramentas, depois Placa e foi selecionado o modelo adequado para o uso da
placa Arduino Mega 2560.
Nas primeiras linhas do código foram definidos os pinos para conexão aos componentes externos, no
caso os dois Ultrasensores e o Buzzer (dispositivo de som), este último foi admitido como porta de saída do
Arduino, no pino 13 com o comando pinMode (13, OUTPUT). Assim foram definidos os comandos para que o
Ultrasensor fizesse a leitura das distâncias do qual deveria perceber em polegadas, centímetros e metros.
O comando final foi o mais importante do protótipo, nele foi dada a definição de funcionar do
Ultrasensor em conjunto ao Buzzer. O If, em inglês significa Se, com (cmMsec<20) diz ao Arduino o seguinte:
se a distância, em centímetros, for menor que vinte terá um pulso alto no pino 13, digital Writhe (13,High).
Desligando depois por meio segundo, Delay (500), e retornando com um pulso baixo que é o digital Writhe
(13,Low). Após definir os pinos, o código foi duplicado (copiar e colar) pelo fato de estar sendo trabalhado dois
Ultrasensores.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 54

O código final
//Programa: Conectando Sensor Ultrassonico HC-SR04 ao Arduino
//Autor: FILIPEFLOP
//Carrega a biblioteca do sensor ultrassonico
#include <Ultrasonic.h>
//Define os pinos para o trigger e echo
#define pino_trigger 4
#define pino_echo 5
#define pino1_trigger 9
#define pino2_echo 10
//Inicializa o sensor nos pinos definidos acima
Ultrasonic ultrasonic(pino_trigger, pino_echo);
Ultrasonic ultrasonic2(pino1_trigger, pino2_echo);
void setup()
{
pinMode(13,OUTPUT);
Serial.begin(9600);
Serial.println("Lendo dados do sensor...");
}
void loop()
{
//Le as informacoes do sensor, em cm e pol
float cmMsec;
long microsec = ultrasonic.timing();
cmMsec = ultrasonic.convert(microsec, Ultrasonic::CM);
//Exibe informacoes no serial monitor
Serial.print("Distancia1 em cm: ");
Serial.println(cmMsec);
delay(20);
if(cmMsec < 20){
digitalWrite(13,HIGH);
delay(500);
digitalWrite(13,LOW);
}

O protótipo

Somente após a compilação e carregamento do código - ação necessária para que o Hardware
Arduino possa memorizar os comandos nele inserido – foi desconectado o cabo USB ligado ao computador. A
fonte de energia da placa passou a ser uma bateria de nove Volts, cujo cabo tem a entrada compatível com o
hardware Arduino Mega 2560.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 55

Figura 7: Conexão da placa Arduino a uma fonte de energia

Fonte: autoria própria

Figura 8: Conexão da placa Arduino a um botão de liga/desliga

Fonte: autoria própria.

Para o protótipo foi utilizado uma pochete, onde foram feitos buracos no bolso da frente, para serem
expostos aos Ultrasensores para identificarem qualquer obstáculo a menos de vinte centímetros.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 56

Figura 9: Versão final do protótipo

Fonte: autoria própria.

Testagem e Validação do protótipo - Botton

O protótipo foi testado e validado pelas duas alunas cegas que foram entrevistadas no início deste
projeto, pois este estudo partiu do princípio de que todo recurso de tecnologia assistiva não deve somente ser
feito para as PcD, mas sim, deve ser feito juntamente com elas, seguindo suas críticas e sugestões.
O protótipo foi direcionado para análise das dimensões do produto, quanto a finalidade, aceitabilidade,
usabilidade e funcionabilidade. Nessa primeira etapa da validação as duas avaliadoras (acadêmicas com DV
da UFPA) responderam as indagações com base no projeto escrito/teoria: o produto atende a finalidade para
que foi criado, tendo como base a questão foco? O protótipo pode colaborar com a locomoção de PcDV com
autonomia e segurança? Qual a possibilidade de uso contínuo do protótipo?
A segunda etapa da validação do produto foi organizada, de forma que as duas futuras usuárias do
Botton pudessem analisar as características do funcionamento do produto, com o intuito de verificar a
eficiência ou ineficiência do produto e o que precisaria ser corrigido. Assim, as acadêmicas usaram o protótipo
e responderam as questões: 1) Acessibilidade: o produto é acessível a qualquer pessoa cega? 2)
Replicabilidade: é possível utilizar este produto em diversos ambientes fora da UFPA? 3) Segurança: o botton
apresenta riscos à saúde e segurança durante o uso? 4) Conforto: qual a sensação (conforto ou desconforto)
ao utilizar o protótipo? 5) Aperfeiçoamento: que tipo de alterações deve ser realizadas? 6) Custo-benefício:
quais benefícios podem ser relacionados para que se justifique um investimento na produção desse recurso?
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 57

Resultados e Discussões: a validação do produto

No quadro abaixo, estão relacionadas as quatro dimensões definidas pela equipe de elaboração deste
projeto, bem com as respectivas avaliações realizadas por duas acadêmicas cegas, as quais receberam o
protótipo e após as explicações de uso o testaram:

Quadro 1: Primeira etapa da validação: análise da proposta do botton.

DIMENSÕES DESCRIÇÕES/AVALIAÇÃO
Finalidade As duas avaliadoras disseram que o produto atende a finalidade para que foi
criado.
Aceitabilidade O público-alvo aceitou a ideia como sendo de grande importância e de
impacto positivo para sua autonomia e segurança.
Usabilidade As avaliadoras julgaram ser possível o uso do produto, porém sugeriram que o
designer do produto fosse melhorado, pode diminuir o tamanho e que seja
desenvolvido de maneira que possam acoplá-lo na bengala ou na roupa.
Funcionabilidade As avaliadoras usaram o protótipo e disseram que durante o teste o produto
não apresentou erros, funcionou de acordo com o programado.
Fonte: autoria própria

Quadro 2: Segunda etapa de validação: análise do funcionamento do protótipo.

CRITÉRIOS AVALIAÇÂO
Avaliação 1 e 2: O produto é acessível a qualquer
1) Acessibilidade pessoa cega, é leve, é simples de utilizar e
dispensa ajuda de terceiros.
Avaliação 1: O produto foi pensado para utilização
2) Replicabilidade no espaço da UFPA, porém foi constatado a
possibilidade de utilizar em contexto externo a
UFPA.
Avaliação 2: para uso em outros contextos, deve
ser pensado um formato menor e com maior
amplitude do sensor (detectar as barreiras em
distância maior - até um metro para maior
segurança)
Avaliação 1 e 2: O Botton não apresenta nenhum
3) Segurança risco a saúde durante o uso, não causa problemas
de choque ou queimaduras, não força a postura
corporal errada, não leva a problemas relacionados
a movimentos repetitivos.
Avaliação 1: É um produto confortável. Seria bom
4) Conforto se fosse personalizado com cor e estampa.
Avaliação 2: A ideia de proteção é excelente, mas
não como botton para ser utilizado na roupa. Para
cegos, acessórios pequenos podem se perder
facilmente. Então precisa ser remodelado para ser
um acessório integrado a bengala.
5) Aperfeiçoamento Avaliação 1: O produto é útil e traz segurança
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 58

quanto ao deslocamento da pessoa cega, porém

deve ser configurado somente com o dispositivo
vibratório, assim vai evitar constrangimento para
quem usa e não vai incomodar as demais pessoas.
Não fazer a versão com dispositivo sonoro.
Avaliação 2: O dispositivo sonoro, está alto e é
incômodo, pois tem pessoas que possuem
hipersensibilidade a determinados sons.
Avaliação 1: O fato de poder evitar acidentes é o
6) Custo e benefício grande benefício do produto.
Avaliação 2: Ainda sem noção do custo final por
unidade, por isso não podemos dizer se o custo é
alto. Mas o benefício é excelente.
Fonte: autoria própria

Considerações Finais

A partir da experiência com Arduino, considera-se que inserir e associar o uso dessa plataforma a
favor da tecnologia assistiva se constituiu em uma ideia de grande valia para incentivar a elaboração de
produtos capazes de promover a acessibilidade, pois para esses fins, o desenvolvimento de produtos criativos
se traduzem em produção de novidades tecnológicas, pois incentiva a identificar e solucionar problemas na
comunidade local e posteriormente poderá ter maior abrangência social, como é o caso do protótipo do botton
apresentado neste trabalho.
O protótipo do botton, foi avaliado por duas alunas cegas, as quais de maneira geral fizeram a seguinte
análise: o produto é proveitoso e utilizável. Elas apontaram como vantagens do botton seu peso favorável a
portabilidade; o designe atraente devido a possibilidade de personalizá-lo; manuseio acessível e fácil; o fato de
usar a vibração como alerta, não incomoda as pessoas ao redor.
Concluíram avaliando que o botton é um produto viável de produzir e que auxilia na mobilidade segura
da pessoa cega proporcionando maior autonomia e confiança. As duas avaliadoras sugeriram que o botton
seja projetado como um acessório para ser acoplado na bengala, para facilitar o uso e evitar constantes perdas
do objeto, também ressaltaram a grandeza da equipe de produção do botton em discutir o desenvolvimento do
produto em conjunto com representantes do grupo dos futuros usuários do produto.

Referências Bibliográficas

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novembro de 2000. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
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 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 60

Capítulo 6
CONHECENDO E ENTENDENDO A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E O USO DAS TECNOLOGIAS1
KNOWING AND UNDERSTANDING DISTANCE EDUCATION AND THE USE OF TECHNOLOGIES
Andreza dos Santos Silva Brito2
Eliani Aparecida Busnardo Buemo3

RESUMO
A cada dia que passa o ser humano busca se reinventar, e o avanço das tecnologias tem sido a sua marca registrada.
No contexto atual pode-se perceber que tudo o que nos rodeia de alguma forma está relacionado a utilização dos
recursos tecnológicos, estando presente nas diversas áreas inclusive na educação. A educação foi modificando-se no
decorrer do tempo, de acordo com cada tipo de civilização e geração, e, na atualidade deparamo-nos com uma
modalidade de educação que vem ganhando espaço de forma crescente e progressiva que é a educação a distância,
esta modalidade possibilita que por meio da tecnologia da informação e comunicação haja o desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem sem a necessidade do contato físico entre professor e aluno, oportunizando que o
discente estude em qualquer lugar e tempo, organizando-se conforme as atividades desenvolvidas em sua vida diária. A
EAD vem se expandindo com uma proporção desmedida, abrangendo cursos técnicos de aperfeiçoamento profissional,
cursos de graduação, programas de pós-graduação, formações oferecidas pela própria empresa para seus funcionários,
dentre outros fins. Desta forma, o presente texto através de pesquisa bibliográfica, objetiva contextualizar o surgimento
da EAD sob um âmbito mundial e nacional, bem como, mostrar a maneira como acontece a avaliação, qual o perfil do
aluno da EAD, entre outras questões que fazem parte de sua estrutura, além de mostrar a relevância que há em ter a
tecnologia como um suporte para a educação escolar.

Palavras–Chave: Tecnologia. Modalidade. Educação. Atualidade.

ABSTRACT
With each passing day the human being seeks to reinvent himself, and the advancement of technologies has been his
trademark. In the current context it can be seen that everything that surrounds us in some way is related to the use of
technological resources, being present in the several areas including education. Education has been changing over time,
according to each type of civilization and generation, and, at present, we are faced with a form of education that has been
gaining space in a growing and progressive form that is distance education, this modality allows the development of the
teaching-learning process without the need for physical contact between teacher and student, through the use of
information and communication technology, allowing the student to study in any place and time, organizing himself
according to the activities developed in your daily life. The EAD has been expanding with an unreasonable proportion,
covering technical courses of professional improvement, undergraduate courses, postgraduate programs, training offered
by the company itself for its employees, among other purposes. In this way, the present text through a bibliographical
research, aims to contextualize the emergence of the EAD under a global and national scope, as well as to show how the
assessment happens, what the profile of the EAD student, among other issues that are part of its structure, and show the
relevance of having technology as a support for school education.

Key Words: Technology. Modality. Education. Present.

INTRODUÇÃO
A educação é um tema que a cada dia ganha maior destaque nas discussões, debates e escritas de
grandes teóricos da área. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 em seu artigo 1º:

1 Artigo apresentado na Conferência, Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão do Centro Universitário de Brusque em 11/12/2018.
2 Pedagoga e especialista em educação.
3 Mestre em educação, professora do Centro Universitário de Brusque (UNIFEBE).
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 61

A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na

convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”.

Ainda em seu artigo 2º afirma que a educação é dever da família e do Estado, isto implica dizer que o
fazer educacional não acontece somente no ambiente escolar, mas em todos os contextos que o sujeito está
inserido, sendo assim, todos passam a ser personagens principais na constituição da educação. Conforme
Piletti, C. e Piletti, N. (2014), cada tempo e sociedade desenvolveu um tipo de educação diferente seja ela
oriental, hebraica, grega, romana, cristã, árabe, medieval, colonial, moderna, dentre outros modelos que foram
se constituindo com suas características próprias.
Na atualidade deparamo-nos com um tipo de educação que altera toda a visão de se conceber o
processo de ensino – aprendizagem já visto antes. Hoje temos a denominada “educação a distância” que não
precisa do contato físico entre os envolvidos para que aconteça. Em conformidade com Maia e Mattar (2007, p.
06) “a EAD é uma modalidade de educação em que professores e alunos estão separados, planejada por
instituições e que utiliza diversas tecnologias de comunicação”.
A educação a distância a cada dia vem ganhando mais espaço, por esta razão, o texto busca
apresentar a história e o trajeto que a EAD percorreu para situar-se de forma expansiva na época atual, além
de reconhecer a importância da tecnologia como suporte para a educação escolar, a estrutura da EAD, a forma
como acontece a avaliação, como é caracterizado o ambiente de aprendizagem, o perfil do aluno da EAD e o
futuro da EAD. O presente artigo também busca vislumbrar a importância da tecnologia no auxílio de alunos
com Necessidades Educacionais Especiais, demonstrando que a Educação Especial cada dia mais tende a
incorporar as novas tecnologias como recurso e /ou método que facilite o processo de ensino aprendizagem.

1. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

A história da EAD é classificada em três gerações por Maia e Mattar (2007), na primeira eles citam que
a EAD surgiu de fato a partir do século XIX, com o desenvolvimento dos transportes e comunicação, o que
possibilitou o ensino por correspondência, propiciando o início de vários cursos à distância, principalmente os
técnicos de extensão universitária, no entanto, existia grande resistência no que se refere aos cursos
universitários. Na segunda geração, a EAD denotou o acréscimo de novas mídias, como a televisão, o rádio,
telefone, fitas de aúdio e vídeo, os escritores destacam que houve um momento importante em que houve a
criação das universidades abertas de ensino a distância baseadas no modelo da Open University situada na
Britânia e fundada em 1969, modelo este que utilizava-se das novas mídias e diversas experiências
pedagógicas, viabilizando o surgimento das megauniversidades abertas a distância, localizadas em diversos
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 62

lugares como França, Espanha, Portugal, Alemanha, Turquia, dentre outros, porém as universidades
tradicionais, as agências governamentais e as empresas privadas passaram a se interessar somente a partir
da década de 1990. Na terceira geração houve a introdução do videotexto, do microcomputador, da tecnologia
de multimídia, do hipertexto e de redes de computadores, definindo-se como educação a distância online,
sendo que em 1995 deu-se o desenvolvimento da internet, nascendo o espaço virtual de aprendizagem,
tornando-se um ensino direcionado para o aluno, interativo, participativo e flexível. Para Maia e Mattar (2007),
na época atual a EAD possui um alcance imensurável, pois está presente na Educação Fundamental Básica,
no Ensino Superior (sendo oferecida também por instituições que também oferecem disciplinas isoladas,
cursos de graduação e pós-graduação presenciais), nas Universidades abertas, Universidades virtuais,
Universidade corporativa e para treinamento governamental.

1.1 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL

No contexto brasileiro Cortelazzo (2010), afirma que o surgimento da EAD deu-se em 1900, primeiro
no Rio de Janeiro e depois em São Paulo, onde algumas instituições estrangeiras ofertavam cursos por
correspondência na área de técnica em eletrônica e engenharia, em 1910 alguns programas educativos com
suporte dos meios eletrônicos já se faziam conhecidos, sendo apoiado por Edgar de Roquete Pinto e
Venerando Graça, pioneiros na utilização do cinema e radiodifusão como instrumentos educativos. Segundo o
autor a associação Brasileira de Educação (ABE), criada em 1923, bem como, Fernando de Azevedo
(secretário de Instrução Pública do Distrito Federal) apoiava e incentivava esta aplicação, de maneira que
Fernando de Azevedo foi o responsável pela instalação das salas de projeção de filmes educativos nas
escolas primárias brasileiras. No entanto, os professores não incorporavam estas novas mídias à sua prática
pedagógica, pois não tinham formação que servisse como base na utilização dos recursos tecnológicos, desta
forma, o quadro, o giz, o livro, o caderno e a voz do professor continuavam sendo as ferramentas para o
ensino do professor detentor do conhecimento para o aluno considerado apenas como receptor das
informações. Para Cortelazzo (2010) a tecnologia possibilitou o acontecimento de diversos eventos na área de
educação, dentre eles a Proformação que é o Programa de Formação de Professores em Exercício de 1999 a
2004, este programa habilitou 30.000 professores aproximadamente nas regiões Norte, Nordeste e Centro –
Oeste, sendo estendido para outras regiões a partir de 2004. De acordo com o autor nos primeiros anos da
década de 1990 alguns serviços disponíveis pela internet começam a ser utilizados e em 1995, o acesso on –
line passar a ser usado como suporte tanto para a modalidade presencial, bem como, à distância. A maioria
dos professores passam a utilizar o computador e o acesso à internet, nos cursos de formação continuada, os
objetivos passam a estar centrados na busca de conscientizar o professor sobre a desmitificação do docente
como ser ativo e do aluno como ser passivo, assim como buscava incorporar as novas tecnologias na prática
pedagógica, também em 1995 foi criada a Secretaria de Ensino a Distância e nos anos subsequentes o
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 63

governo reconheceu a EAD através do decreto n. 2.494/1998, a partir disto vários acontecimentos e
surgimento de universidades virtuais e associações foram ocorrendo, sendo que, em 2005 o MEC revê o
decreto 2.494/1998, e a portaria 301/1998, tirando o foco dos recursos tecnológicos e transferindo no decreto
5.622/2005 para o professor e o aluno por meio da mediação destes recursos. De 1996 a 2008 o Brasil teve a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, 07 decretos, 04 resoluções, 10 portarias e 02 pareceres
voltados para a EAD. Isto prova que esta modalidade de ensino está bem amparada por lei, e as instituições
que a oferece deve observar e pôr em prática as orientações decorrentes desses documentos norteadores,
oferecendo assim, uma educação escolar à distância que preza pela qualidade e pela excelência do processo
de ensino-aprendizagem.

2. A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E AS SUAS CARACTERÍSTICAS

2.1 SISTEMAS E GERENCIAMENTO DE CONTEÚDO E APRENDIZAGENS

Para que a EAD aconteça e seus objetivos sejam alcançados, é necessário que haja a estruturação
dos conteúdos, as ferramentas a serem utilizadas para promover a interação e o aprendizado dos discentes.
Para isto, existem os sistemas de gerenciamento de conteúdo e aprendizagem, que para Tori (2010, p. 129):

[...] são conhecidos por diversas denominações, tais como AVA (Ambiente Virtual de
Aprendizagem), LMS (Learning Management System), CMS (Course Management System
ou Content Management System), LCMS (Leraning Content and Management System) ou
IMS (Instrucional Management Systems).

O autor afirma que independente da denominação, todos se destinam ao gerenciamento eletrônico de

cursos e atividades de aprendizagens virtuais, tendo como principais recursos: gerenciamento do curso,
gerenciamento de conteúdo, disco virtual, correio eletrônico, mensagem instantânea, sala de bate papo, fórum
de discussão, quadro de avisos, lousa virtual, compartilhamento de recursos, avaliação e área de
representação do aluno. O autor também apresenta alguns dos sistemas mais utilizados no Brasil que são:
BLACKBOARD, COL, TELEDUC, MOODLE, AE, AMADEUS e CONNECT PRO. Estes sistemas caracterizam-
se por gerenciadores de cursos on-line, software livre, plataforma, que podem ser oferecidos por meio da
comercialização ou gratuitamente.

2.2 O PERFIL DO ALUNO DA EAD

Cada ser possui as suas particularidades que o caracteriza como único, na vida em sociedade e
principalmente na educação escolar essas singularidades devem ser respeitadas e valorizadas.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 64

O aprendiz é um indivíduo que apresenta um perfil particular de inteligências desde o

momento em que nasce. É singular em sua morfologia, em sua anatomia, em sua filosofia,
em seu temperamento, em seu comportamento e em sua inteligência. Todos esses aspectos
são dimensões de uma individualidade viva, de um sistema aberto e que existe no mundo
fenomênico. É um ser de qualidade, um ser de existência, que busca sua autonomia de ser e
existir (ROSINI, 2007, p. 60).

A EAD apresenta-se como uma modalidade diferente, que exige visões e posturas totalmente
distintas. Para Maia e Mattar (2007), o aluno da EAD se configura pela sua universalidade, pois independente
do local e horário, ele pode frequentar o curso pretendido. Para os autores, a EAD criou um novo personagem
intitulado de ‘aprendiz virtual’, e, para que este tenha sucesso é necessário que ele reserve um tempo na
semana para dedicar-se ao seu curso, não enxergar a EAD como o caminho mais leve e fácil de obter um
diploma, ele precisa acreditar que a aprendizagem de alta qualidade pode acontecer a qualquer lugar e a
qualquer momento. Ainda para Maia e Mattar (2007), o aprendiz virtual deve ser mais ativo, assumindo
responsabilidades pela sua própria aprendizagem, desvencilhando-se daquela ideia de existir apenas a aula
expositiva pelo professor e aprender a trabalhar em grupo por meio da participação de grupos virtuais (e-mails,
fóruns, chats etc.).
Portanto, o aluno na EAD não é mais visto como um ser isolado em suas atividades, ele pode
conversar com os outros discentes, comentar alguma publicação, sugerir, compartilhar, pois na atualidade
estamos todos interconectados, e isso proporciona uma educação acessível e interativa.

2.3 A AVALIAÇÃO NA EAD

A avaliação durante muito tempo foi vista como uma forma de mensurar, quantificar, presente apenas
no produto final como um meio decisório na aplicação das notas. A respeito disso, Esteban (2003, p. 15–16)
afirma que:

A avaliação escolar, nesta perspectiva excludente, silencia as pessoas, suas culturas e seus
processos de construção de conhecimentos; desvalorizando saberes fortalece a hierarquia
que está posta, contribuindo para que diversos saberes sejam apagados, percam sua
existência e se confirmem como a ausência de conhecimento.

Assim, a avaliação deve servir como orientação no processo de ensino – aprendizagem, buscando
valorizar a diversidade de saberes e formas de aprender. Na EAD Litto e Formiga (2009, p. 171) esclarece que:

A avaliação em EAD é um processo dinâmico, aberto e contextualizado, que ocorre num

período, não sendo uma ação pontual e isolada. Para tanto, o processo avaliativo necessita
previamente de informação sobre quem e o que avaliar, emitir juízos de valor sobre o objeto
de interesse e tomar decisões. A estrutura básica da avaliação torna-se mais complexa
quando nos detemos sobre os tipos, funções, fases, objetivos etc. Destaca-se que a
estrutura conceitual da avaliação em EAD não se modifica, o que altera são as
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 65

circunstâncias: o momento quando avaliar; as funções por que avaliar; os conteúdos o que
avaliar; os procedimentos e as ferramentas como avaliar; os agentes quem avalia.

Para os autores, tanto na educação presencial, bem como, na EAD há três modalidades de avaliação:
Somativa, diagnóstica e formativa. Cada uma dessas modalidades apresenta uma função, a somativa serve
para classificar o aluno por meio de notas, a diagnóstica para conhecer o aluno, verificar quais os
conhecimentos já foram apreendidos pelo discente até então, e, a formativa que segundo os autores possui
maior significado para a EAD, pois utiliza diversos instrumentos, valoriza o processo e não o fim. No que se
refere à avaliação formativa, Afonso (2003, p. 92) reitera que:

A avaliação formativa, como qualquer modalidade de avaliação pedagógica, tem limites e

virtualidades. Relativamente a estas últimas, os professores sabem que é a avaliação
formativa que lhes possibilita acompanhar a par e passo as aprendizagens dos alunos, que
permite ajuda-los no seu percurso escolar cotidiano e que é talvez a única modalidade de
avaliação fundamentada no diálogo e congruente com um reajustamento contínuo do
processo de ensino, para que todos cheguem a alcançar com sucesso os objetivos definidos
e a revelar as suas potencialidades criativas.

A avaliação na EAD deve acompanhar o aluno durante o seu percurso no caminho da aprendizagem,
por meio de estratégias diversificadas, o professor orientador do processo deve estar atento a todas
participações do aluno, buscando identificar as suas dificuldades e ajudá-lo a superá-las. Por esta razão,
Rosini (2007, p.80) afirma que: “Na educação a distância, o modelo de avaliação da aprendizagem do aluno
deve considerar seu ritmo e ajuda-lo a desenvolver graus ascendentes de competências cognitivas,
habilidades e atitudes, possibilitando-lhe alcançar os objetivos propostos”.

3. A TECNOLOGIA COMO SUPORTE PARA A EDUCAÇÃO ESCOLAR

O processo de ensino – aprendizagem caracteriza-se por algo complexo, pois os alunos não
devem ser vistos de forma homogênea, de maneira horizontal, deve existir o conhecimento e o reconhecimento
das dificuldades e potencialidades de cada indivíduo, uma vez que, cada ser possui suas particularidades e
características próprias.
[...] essas diferenças em inteligências representam apenas uma dimensão da capacidade
cognitiva. Em cada tipo de inteligência existem diferentes estilos de aprendizado. Alguns
estudantes entendem mais facilmente por meios visuais. Outros precisam falar a respeito da
matéria, escrevê-la, colocá-la em prática etc. (CHRISTENSEN, 2009, p. 42).

A tecnologia possibilita a diversificação de métodos e estratégias a serem utilizadas para o alcance

de seres únicos. Hoje em muitas escolas do Brasil pode-se perceber a presença da tecnologia no bem-estar,
comunicação, registro, alimentação, limpeza e metodologia em sala de aula. Estamos rodeados de recursos
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 66

tecnológicos, assim, não há como conceber a educação sem a utilização destes, pois a instituição de ensino e
a sua metodologia deve se desenvolver com base no contexto e no tempo em que os discentes vivem para
que haja a eficácia no processo de ensino-aprendizagem.

Não há um modelo único para o Brasil. Com sua pluralidade cultural e diversidade
socioeconômica, o país pode conviver com diferentes projetos, desde os mais avançados em
termos tecnológicos até os mais tradicionais, como os impressos. O importante na hora de
definir a mídia é pensar naquela que chega ao aluno onde quer que ele esteja (ROSINI,
2007, p.77).

Para que o aprendizado aconteça de maneira significativa para os estudantes, é preciso reconhecer
a importância da tecnologia como suporte na ministração das aulas, porém a tecnologia deve ser concebida
como um meio, e não como um fim, pois é necessário que muito além do uso da tecnologia, haja a pedagogia,
a didática.
Dessa maneira, o papel do educador do século XXI será crucial, pois a ele caberá a tarefa
de alterar a si próprio, seu próprio comportamento, uma vez que vem de uma cultura
totalizadora em termos de aprendizado e ele mesmo estará fazendo a ponte do totalitarismo
para o universalismo. Logo, seu papel não mais será o de apenas informar ou formar, mas
também, e sobretudo, o de incentivar seus alunos a obter uma aprendizagem mais
participativa e evolutiva (ROSINI, 2007, p.67).

Portanto, o docente deve propiciar e viabilizar o caminho da participação dos estudantes, de modo
que, possam buscar a construção do seu próprio conhecimento mediados pelo professor. A diversidade de
tecnologias oportunizou o surgimento de novas técnicas para o ato de ensinar, e o professor deve buscar
atualizar-se constantemente para que possa trabalhar seguindo uma abordagem mista, alcançando as
diferentes formas de aprender do aluno, seja por meio do visual, sonoro, tátil, dentre as inúmeras maneiras que
o aprendizado acontece.

Diante da diversidade e pela presença de novas tecnologias do conhecimento, é preciso

atenção para valorizar as diferenças, estimular idéias, opiniões e atitudes, e desenvolver a
capacidade de aprender a aprender e de aprender a pensar, assim como levar o aluno a
obter o controle consciente do aprendido, retendo-o e sabendo como aplica-lo em outro
contexto (ROSINI, 2007, p.67).

É necessário ressaltar que o uso da tecnologia deve ser algo planejado, com objetivos previamente
estabelecidos, que vislumbrem a aprendizagem como fim e a tecnologia um dos meios para alcançá-la. Desta
forma, pode-se afirmar que não basta o docente ter contato com as novas tecnologias, é preciso saber usá-las
a favor da educação, produzindo saber, criando, reinventando e não apenas copiando o que já está pronto, é
preciso manter o foco que é a aprendizagem contextualizada dos alunos, para isso, é fundamental que o
professor conheça os seus discentes e elabore a sua proposta pedagógica de acordo com a realidade
existente.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 67

3.1 A TECNOLOGIA COMO AUXÍLIO PARA OS DISCENTES COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

Durante muito tempo, a busca pela homogeneização perpetuou-se em nossa sociedade, no entanto,
pode-se perceber que isto vem mudando a cada dia, pois a valorização das diferenças tem sido colocada em
evidência. Na educação, Castro et al. (2003, p. 13-14) afirma que:

No âmbito da educação, a lógica da heterogeneidade traduz-se pelo reconhecimento e

aceitação das diferenças individuais entre os alunos. São diferentes suas motivações,
expectativas e interesses quando iniciam a escolaridade, assim como são diferentes os seus
conhecimentos, vivências e experiências prévias.

Há ainda grupos considerados “diferentes” que por muito tempo viveram às margens da sociedade,
dentre eles estão os alunos com necessidades educacionais especiais, que necessitam de uma abordagem
específica para complementar ou suplementar a sua aprendizagem. Os objetivos e metas traçadas para o
aluno com necessidades educacionais especiais podem ser auxiliados através da utilização da tecnologia
assistiva para comunicação aumentativa (suplementar) e alternativa, recursos de acessibilidade ao
computador, sistemas de controle de ambiente, projetos arquitetônicos para acessibilidade, órteses e próteses,
adequação postural, auxílios de mobilidade. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 em seu artigo
59, afirma que deve existir métodos, técnicas e recursos específicos para atender as necessidades dos alunos
que apresentam alguma deficiência, assim sendo, a tecnologia assume um papel importante no processo de
aprendizagem destes alunos, pois serve como suporte para a superação de seus obstáculos.

Como educadores, deveremos considerar sempre e com muita cautela os respectivos

contextos de aprendizagem em que essas tecnologias se pretendem inserir, respeitando-se
as diferenças individuais e culturais. No caso das pessoas com NEE, o olhar educativo se
impõe para avaliar e administrar os recursos que se oferecem a essas pessoas, verificando
as verdadeiras possibilidades de sua utilização por elas (CASTRO et al, 2003, p. 118).

Portanto, mais uma vez a figura do professor assume um lugar relevante no desenvolvimento do
discente, o qual pode ensinar e/ou orientar o aluno no manuseio das tecnologias que estarão disponíveis para
o alcance do seu progresso, para que isto aconteça, faz-se necessário que o professor busque atualizar-
se/reciclar-se, conhecer as novas tecnologias, o impacto que elas causam na vida em sociedade e
principalmente em seus alunos, reconheça que grande parte dos avanços que o ser humano alcançou foi com
o auxílio das tecnologias, desde equipamentos e objetos simples até os mais avançados que de alguma forma
facilitam o dia a dia. Em se tratando do aluno que possui alguma deficiência, a tecnologia tem possibilitado que
este consiga realizar tarefas rotineiras que antes eram quase impossíveis, assim, temos que legitimar a
tecnologia como um suporte ou meio provindo da inteligência humana para facilitar e expandir o
desenvolvimento mental, físico, emocional e social.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 68

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na atualidade, não há mais espaço para a concepção de uma educação centrada somente em
métodos tradicionais, é preciso haver inovação, mas inovar não é apenas criar, valorizar e utilizar o novo, o
inédito, e sim utilizar o que pode ser considerado ultrapassado, incrementando coisas novas, pois nem tudo o
que passou significa que era ruim, muitas vezes apenas caiu em desuso e com novas ideias pode ressurgir
num formato diferente que enalteça a aprendizagem.
A educação a distância está se inovando a cada dia, oferecendo inúmeras possibilidades para que o
discente se desenvolva em sua plenitude, promovendo um aprendizado baseado no diálogo, na discussão,
interação, na autoavaliação, na formação de um aluno ativo que participa, busca, critica, desconstruindo
aquela ideia da procura por cursos a distância pela sua facilidade. Esta é a ideia da EAD, no entanto, é preciso
que antes do indivíduo escolher uma instituição para realizar algum curso, verificar a sua credibilidade por meio
da metodologia utilizada, do suporte técnico e pedagógico oferecido, dentre outros itens a serem avaliados.
Acreditando que a Educação pode acontecer e se perpetuar em qualquer tempo e lugar.
Faz-se necessário que haja uma percepção da relevância que a tecnologia exerce na vida do ser
humano e na sua educação seja formal ou informal, uma vez que a palavra “tecnologia” possui uma
abrangência muito maior do que o simples uso do aparelho celular ou a um computador. Desta forma, a
tecnologia atua como um subsídio que auxilia no desenvolvimento da educação escolar num âmbito geral,
promovendo a efetivação da comunicação, bem-estar e acessibilidade.

REFERÊNCIAS

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CHRISTENSEN, Clayton M. Inovação na sala de aula: como a inovação de ruptura muda a forma de
aprender. Porto Alegre: Bookman, 2009.

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ESTEBAN, Maria Teresa. Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 4. ed. Rio de Janeiro: DP&A,
2003.
BRASIL. Lei Nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
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 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 69

MAIA, Carmem; MATTAR, João. ABC da EAD. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007.

PILETTI, Claudino; PILETTI, Nelson. História da educação: de Confúcio a Paulo Freire. São Paulo: Contexto,
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RIBEIRO, Maria Luisa Sprovieri; BAUMEL, Roseli Cecília Rosa de Carvalho. Educação especial: do querer ao
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ROSINI, Alessandro Marco. As novas tecnologias da informação e a educação a distância. São Paulo:
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TORI, Romero. Educação sem distância: as tecnologias interativas na redução de distâncias em ensino e
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 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 70

Capítulo 7
CONSTRUÇÃO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM PARA O DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES
ESPECÍFICAS DO COMPONENTE CURRICULAR CIÊNCIAS PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Adriana da Conceição Barros do Rosário1
Márcio Lima do Nascimento2

RESUMO
Este trabalho apresenta o relato da segunda etapa de testagem de um produto educacional concebido e desenvolvido
com o objetivo de propor a construção de objetos de aprendizagem por meio da linguagem de programação scratch. Esta
etapa foi realizada com estudantes do curso de licenciatura em pedagogia da Universidade Federal do Pará. Os
estudantes de pedagogia participaram das oficinas que compõem o produto, realizaram todas as atividades que
envolveram sessões de brainstorming, remixagem, programação e avaliação de objetos de aprendizagem. Por meio de
uma matriz de avaliação das metodologias utilizados na oficina, da avaliação dos OAs criados pelos alunos e de um
questionário com questões abertas para compreendermos melhor o processo de criação de OAs pelos alunos,
percebemos que os alunos de pedagogia compreenderam que o processo de programação de OAs é permeado por
tentativas, testes e resolução de problemas que aparecem e precisam ser solucionados por meio da linguagem
computacional, compreenderam a sua identidade como autores de objetos de aprendizagem e que a utilização destes
objetos de aprendizagem, aliados a metodologias de ensino, podem contribuir para a inovação de suas práticas
pedagógicas e quanto mais exercitarem a linguagem de programação scratch mais competentes se tornarão para o uso
desta linguagem. Os resultados obtidos na etapa de testagem também contribuíram para o aprimoramento do produto
educacional.

PALAVRAS-CHAVE: Objetos de aprendizagem. Ciências. Scratch. Ensino Superior.

ABSTRACT

This paper presents the report of the second stage of testing an educational product designed and developed with the
objective of proposing the construction of learning objects through the scratch programming language. This stage carried
out with Pedagogy degree students at Universidade Federal do Pará. They participated in the workshops that make up
the product, carried out all activities that involved brainstorming, remixing, programming and evaluation sessions of
learning objects. Through evaluation matrix of the methodologies, evaluation of LOs created by students and a survey
with open questions, to better understand the process of creating LOs, It was possible realized they understood that the
LO programming process is permeated by attempts, tests and problem solving that appear and need to be solved through
computational language. They also understood their identity as authors of learning objects and that the use of these Los,
combined with teaching methodologies, can contribute to the innovation of their pedagogical practices, and the more they
exercise the scratch programming language, the more competent they will become for the use of this language. The
results obtained in the testing stage also contributed to the improvement of the educational product.

KEYWORDS: Learning objects. Sciences. Scratch. High Education.

1 Mestranda em Ensino do Programa de Pós-Graduação Criatividade e Inovação em Metodologias de Ensino Superior (PPGCIMES)
da Universidade Federal do Pará (UFPA) e professora na Secretaria Municipal de Educação de Bragança (SEMED) e técnica em
educação na Secretaria Estadual de Educação do Pará (SEDUC) no município de Bragança. E-mail:
[email protected].
2 Mestre em engenharia pela USP de São Carlos e Doutor em Matemática Aplicada pela USP (Universidade de São Paulo).

Professor Titular da Universidade Federal do Pará. Tem experiência na área de Matemática e Ensino da Matemática, com ênfase em
área de Geometria, subárea Sistemas Dinâmicos, atuando principalmente nos seguintes temas: existência de atratores e estudo de
medidas invariantes absolutamente contínuas em aplicações do intervalo e do círculo.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 71

INTRODUÇÃO

As mudanças ocorridas em nossa sociedade, principalmente com relação ao uso das tecnologias, têm
transformado todos os setores, alterado significativamente profissões, serviços, formas de realizar negócios, de
se comunicar e inclusive as maneiras de ensinar e aprender, pois as tecnologias já são uma realidade nas
escolas e sua presença pode ser notada na utilização de computadores, softwares educacionais, notebooks,
projetores multimídias, lousa digital e demais recursos tecnológicos.
Neste contexto, as tecnologias provocam mudanças e questionamentos em relação a nossa postura,
enquanto profissionais da educação. A nós professores não basta apenas conhecer, é necessário
compreender, refletir sobre o seu uso na educação e usufruir de seu potencial aliado a práticas pedagógicas
que contribuam para a aprendizagem do aluno.
No tocante à educação, Valente (1993) afirma que a inserção da informática na educação pode
acontecer a partir de quatro ingredientes: o computador, o software educativo, o professor formado para usar o
computador como ferramenta educacional e o aluno.
O computador pode ser utilizado para ensinar qualquer assunto. É nesta perspectiva que a informática
pode ser inserida na educação, como ferramenta educacional. Dessa forma, “o computador não é mais um
instrumento que ensina o aprendiz, mas a ferramenta com a qual o aluno desenvolve algo” (VALENTE, 1993,
p. 8).
Neste cenário, as novas tecnologias fornecem ao professor o estímulo para a ação dialógica na sala
de aula, posto que abre novas possibilidades de interação entre aluno e máquina, de modo a colaborar para a
construção da autonomia do aluno com base na liberdade de expressão, na ação e na reflexão sobre o seu
uso. Ao utilizar o computador como ferramenta educacional, o aluno interage com a máquina ao programar
ações que são executadas por ela, as quais permitem que o aluno crie “coisas” por meio de seu uso.
Neste contexto, destacamos a linguagem de programação scratch ou ambiente de aprendizagem
criativa scratch, concebida em 2007 pelo grupo de pesquisa Lifelong Kindergarten do Media Lab do
Massachusetts Institute of Technology (MIT), liderado pelo professor PhD Michel Resnick. Por meio desta
linguagem, o usuário pode elaborar animações, jogos, tutoriais, simuladores e o que for possível imaginar e
criar. Segundo Resnick (2014) todas as criações desenvolvidas no scratch são chamadas de projetos.
Quando temos projetos que na sua criação envolvem o desenvolvimento de habilidades específicas
relacionadas a componentes curriculares para ser usado no contexto educacional, esses projetos
desenvolvidos no scratch assumem o formato de objetos de aprendizagem.
De acordo com Tarouco (2003), um Objeto de Aprendizagem (OA) é qualquer recurso, suplementar ao
processo de aprendizagem, que pode ser reusado para apoiar a aprendizagem. Galafassi et al. (2014) definem
como uma espécie de “porção” reutilizável de conteúdo educacional e conforme a concepção de Braga (2015):
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 72

Os OAs ainda podem ser considerados uma tecnologia relativamente recente, não existindo
ainda um consenso universalmente aceito sobre sua definição. Apesar disso, há certo
acordo na literatura sobre a ideia de que a reutilização seja considerada fundamental para
compreender o significado de um OA. (BRAGA, 2015, p. 12)

O uso de objetos de aprendizagem na educação pode contribuir com a aprendizagem do aluno a partir
da visualização de imagens, leitura de palavras, escuta de áudios e interação do aluno com este recurso digital
de aprendizagem.
Os OAs podem ser encontrados em sites educacionais ou em repositórios. Para realizar a busca com
eficácia de OAs é necessário que o professor defina os objetivos de aprendizagem e os apliquem aliados a
estratégias pedagógicas para trabalhar um determinado conteúdo.
No entanto, o grande desafio docente surge no momento em que o professor se depara com a
situação, na qual queira encontrar objetos de aprendizagem que atendam aos objetivos de aprendizagem
requeridos pelo professor em uma determinada aula, e não o encontra pois devido aos diversos contextos
educacionais não é sempre possível fazer isso.
Diante disso, concebemos e desenvolvemos um processo que se materializou em um produto
educacional, que é um material textual em formato PDF entitulado “Scratch para professores: proposta de
construção de objetos de aprendizagem”, que propõe a construção de objetos de aprendizagem por meio da
linguagem de programação scratch, e neste trabalho apresentamos o resultado da segunda etapa de testagem
deste produto.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A presença dos computadores nas escolas ainda é permeada de muitos desafios a serem vencidos e
inúmeras possibilidades, se o seu uso ocorrer por meio da interação do aluno com a máquina com objetivo de
construir “algo” que seja significativo para o aluno.
É por meio do aprender fazendo que Valente (1993) defende o uso computador na perspectiva de
ferramenta educacional, segundo o autor o computador é uma:

Ferramenta com a qual o aluno desenvolve algo, e, portanto, o aprendizado ocorre pelo fato
de esta executando uma tarefa por intermédio do computador. Estas tarefas podem ser a
elaboração de texto; pesquisa de banco de dados já existentes ou criação de um novo banco
de dados; resolução de problemas de diversos domínios de conhecimento e representação
desta resolução segundo uma linguagem de programação; controle de processos em tempo
real, como objetos que se movem no espaço ou experimentos de um laboratório de física ou
química; produção de música comunicação e uso de rede de computadores; e controle
administrativo da classe e dos alunos. (VALENTE, 1993, p. 8)
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 73

No contexto do uso do computador como ferramenta educacional é que optamos em usar a linguagem
de programação scratch, pois esta linguagem permite o uso do computador na abordagem construcionista
(Papert, 1988), ao interagir com esta linguagem os estudantes de pedagogia criaram projetos significativos, no
caso deste trabalho, os objetos de aprendizagem.
É nesta perspectiva, que o grupo de pesquisa Lifelong Kindergarten, liderado por Resnick cria novas
tecnologias, atividades e estratégias que envolvam os alunos em experiências de aprendizagem criativa
(Resnick, 2014). A Aprendizagem Criativa (AC), abordagem de ensino proposta por Resnick (2014) é
fortemente influenciada pelo construcionismo de Papert (1988), que valoriza a ação da criança criar brincando
quando desenvolve projetos significativos, por meio da interação com o computador e da colaboração com os
colegas.
A Aprendizagem Criativa (AC) é baseada em quatro elementos fundamentais que Resnick (2014)
denominou de “4 Ps da aprendizagem criativa”, representado por projetos, parcerias, paixão e pensar
brincando. O autor acredita que, as pessoas trabalham ativamente quando estão envolvidas em projetos
significativos (Projetos), que o desenvolvimento de atividades colaborativas e compartilhamento de ideias
impulsionam a aprendizagem que ocorre naturalmente (Parcerias), que quando pessoas trabalham em projetos
significativos investem mais tempo, persistem nos desafios e aprendem mais neste processo (Paixão) e que a
aprendizagem deve envolver experiências divertidas, como: testar coisas novas, assumir riscos e repetir
tarefas até alcançar os objetivos (Pensar brincando).
Uma das novas tecnologias criadas por Resnick em seu grupo de pesquisa é a linguagem de
programação scratch, esta linguagem é baseada em blocos que se encaixam, empregados pelo usuário para
expressar as suas ideias. Ela foi criada em 2007 inicialmente para ser usada por crianças e adolescentes de 8
a 16 anos, mas atualmente tem sido utilizada em todos os níveis e modalidades de ensino, é gratuita e está
disponível no site http://scratch.mit.edu, é voltada para a produção de projetos que envolve a construção de
histórias animadas, jogos, situações problemas, desafios, tutoriais e o que se for capaz de imaginar. É por
meio desta linguagem de programação que os alunos de pedagogia da Universidade Federal do Pará criaram
objetos de aprendizagem.
De acordo com Beck (2001, p.1) objeto de aprendizagem é “Qualquer recurso digital que possa ser
reutilizado para o suporte ao ensino”, Tarouco (2003) define objeto de aprendizagem como:
Qualquer recurso, suplementar ao processo de aprendizagem, que pode ser reusado para
apoiar a aprendizagem. O termo objeto educacional (learning objects) geralmente aplica-se a
materiais educacionais projetados e construídos em pequenos conjuntos com vistas a
maximizar as situações de aprendizagem onde o recurso pode ser reutilizado. A ideia básica
é a de que os objetos sejam como blocos com os quais será construído o contexto de
aprendizagem. (TAROUCO, 2003, p. 2).
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 74

Nas definições acima, o potencial de suporte ao ensino e apoio a aprendizagem é destacado pelos
autores, o que deixa claro o principal uso dos objetos de aprendizagem.
Braga (2015) afirma que os objetos de aprendizagem podem ser de vários formatos, a autora destacou
os seguintes:
 Imagem: uma ou várias imagens em sequência podem assumir o papel OA;
 Áudio: um áudio também pode assumir o papel de OA;
 Vídeo: é uma gravação de imagens, geralmente, com áudio que assume o papel de objeto de
aprendizagem;
 Animação: é caracterizada por uma sequência de imagens estáticas que recebem movimento ou som.
Ao ser usada com fins educacionais também é considerada um OA;
 Simulação: são animações que representam um modelo da natureza para o estudo em ambiente
controlado para auxiliar o ensino de conteúdos, portanto, é um OA;
 Hipertexto: é um documento eletrônico, no qual algumas palavras podem levar a outros textos, é um
OA;
Ao olharmos para os vários tipos de OAs, notamos que dependendo do formato, uns permitirão mais
interação com o usuário e outros não, apesar disso, esta característica não sugere que um OA que seja
interativo, seja melhor que um OA com menor ou nenhuma interação com o usuário, pois são os objetivos de
aprendizagem que leva o professor escolher um OA que corrobore com sua proposta de ensino, o que nos
leva a compreender que para aplicar um OA com eficácia, o professor deve escolher um tipo de OA que seja
adequado aos objetivos de aprendizagem e ao componente curricular que se pretende trabalhar.
Os objetos de aprendizagem devem ser empregados aliados às estratégias pedagógicas. De acordo
com Macêdo et al. (2007), os OAs são alternativas educativas que enriquecem as práticas pedagógicas, além
de proporcionarem ao professor estratégias para o acompanhamento do progresso do aluno.
Antes de usar os objetos de aprendizagem é necessário que eles passem por um processo de
avaliação, de acordo com Mussoi, Flores e Behar (2010) “A avaliação de um OA é muito importante, pois eles
são materiais pedagógicos e auxiliam na construção de conhecimento” (MUSSOI, FLORES E BEHAR, 2010, p.
122), assim como todo conteúdo educacional deve passar por avaliação os OAs também devem ser avaliados
e aprimorados.
Com base nos estudos realizado pelos autores elaboramos uma matriz de avaliação que abrange os
aspectos técnicos e pedagógicos para utilizar no processo de avaliação dos objetos de aprendizagem criados
nas oficinas realizada com alunos de pedagogia.
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Metodologia

A aplicação do produto educacional ocorreu com alunos do curso de pedagogia da Universidade

Federal do Pará (UFPA) do Campus de Bragança durante a disciplina Fundamentos Teóricos e Metodológicos
do Ensino de Ciências. A oficina “Construção e avaliação de Objetos de aprendizagem no scratch” foi
ministrada para a turma em quatro aulas com 3 horas e 30 minutos cada, e aplicamos a seguinte metodologia.
No primeiro dia de oficina apresentamos a interface gráfica do scratch, explicamos que as vídeoaulas
de todos os projetos trabalhados na oficina estão disponíveis no canal ‘’Scratch para professores criativos’’, no
YouTube. Colamos na parede da sala de aula um card com o QR code do canal para os alunos acessarem os
vídeos.
Para ministrar esta oficina utilizamos a metodologia BYOD, que significa “Traga o seu próprio
equipamento”, no caso o notebook. Pelo fato de não ter uma internet de qualidade no local da oficina optamos
em utilizar o scratch no modo offline, instalamos o scratch em uma máquina com a utilização de data show
para que os alunos pudessem acompanhar e instalar em seus notebooks e auxiliamos os poucos alunos que
não conseguiram realizar a instalação sozinhos.
Iniciamos a programação do primeiro projeto, logo depois distribuímos os cards de programação, que
são cartões com sequências de programação dos projetos, para auxiliar os alunos no processo de
programação. Com este projeto os alunos aprenderam como escolher cenários e personagens, e importar
personagens na internet para inserir na programação.
Figura 1 - Palco do projeto 1 e programação do gato e borboleta

Fonte: Elaborado pela autora

Com o segundo projeto os alunos aprenderam a programar o movimento dos objetos por meio das
setas do teclado do computador. Por meio dos cards de programação e da vídeoaula do projeto 2, os alunos
iniciaram a programação, alguns alunos se equivocaram durante a programação e só perceberam isso quando
foram executar o programa, diante disso iniciamos um processo de revisão das sequências, solicitamos aos
alunos que já tinham conseguido compartilharem suas descobertas os demais, identificar os erros e assim os
problemas na programação foram resolvidos e avançamos com as atividades.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 76

Figura 2 - Palco do projeto 2 e programação do gato

Fonte: Elaborado pela autora

No final do primeiro dia de oficina pedimos aos alunos que assinassem o termo de consentimento livre
e esclarecido (TCLE).
No segundo dia de oficina trabalhamos com os alunos o OA “Quiz dos tipos de raiz”, executamos o
projeto, demonstramos a sequência de programação e com auxílio de data show apenas iniciamos a
programação desse OA para mostrar como usar a ferramenta de desenhar cenário no scratch, pois o cenário
utilizado nesse OA foi desenhado. Explicamos, orientamos e acompanhamos os alunos nesta tarefa que teve
como meta todos os alunos conseguirem programar e executar corretamente.

Figura 3 - Palco do projeto 3 e programação do gato

Fonte: Elaborado pela autora

O quarto projeto trabalhado na oficina foi um game com dois objetos: uma borboleta, que é
movimentada pelas setas do teclado, programação já trabalhada no segundo projeto e uma bola que aparece
em local aleatório da área de execução do projeto e quando ela aparece o usuário deve movimentar a
borboleta na direção da bola, ao conseguir encostar na bola é emitido uma mensagem “Você conseguiu!”.
Executamos o projeto, explicamos a sequência de programação, distribuímos os cards de programação deste
projeto com o QR Code para que os alunos pudessem acessar a vídeoaula no canal do YouTube e assim
construírem o projeto.
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Figura 4 - Palco do projeto 4 e programação da borboleta e bola

Fonte: Elaborado pela autora

Com o projeto pronto explicamos o conceito de remixagem de projetos, que significa retirar, substituir
ou acrescentar blocos de comando com objetivo de dar um novo significado ao projeto (Resnick, 2014), e
destinamos um tempo de 30 minutos para que os alunos pudessem remixar livremente seus projetos, os
alunos substituíram cenários, acrescentaram objetos e remixaram as programações dos objetos. Estes
projetos podem ser o ponto de partida para a construção de objetos de aprendizagem.
No final do segundo dia de oficina passamos uma matriz de avaliação das metodologias utilizadas
durante os dois dias de oficina, esta matriz apresentava as atividades, a descrição das atividades e os critérios
avaliativos das atividades. As avaliações destes critérios ocorrem por meio do conceito totalmente adequado
(TA), adequado (A), parcialmente adequado (PA) e inadequado (I).
Na próxima aula a professora da turma ministrou aula sobre corpo humano, que envolve o estudo dos
sistemas e alimentação saudável e deixou como atividade a construção de objetos de aprendizagem com
estes conteúdos e destinou dois dias de aula para orientarmos a construção dos OAs nas equipes.
Ainda nessa aula, iniciamos sessões de brainstorming em busca de ideias para criar OAs. Esta é uma
das etapas da criação de OAs mais críticas, pois é desafiador para professores e futuros professores criar um
recurso digital uma vez que ainda não somos formados para isso.
Além disso, as ideias não vêm de uma vez e a programação exige persistência que envolve várias
tentativas, muitos erros, até conseguir a execução planejada, muitas vezes há mudança de ideia no meio do
percurso o que requer uma nova programação. Assim caminhamos nos dois dias que a professora da
disciplina reservou para a construção de OAs.
A professora pediu para um aluno nos adicionar no grupo de whatsapp da turma para que pudéssemos
continuar a orientação online dos alunos e acompanhar o desenvolvimento da turma quando eles estivessem
reunidos fora do horário de aula e no horário de aula combinamos que iríamos para o campus da UFPA para
orientar presencialmente os alunos. Desta forma, a metodologia de trabalho foi construída por meio de um
processo de aprendizagem que envolve o ensino por meio de encontros presenciais e a distância, um ensino
híbrido. Segundo Moran (2015):
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Híbrido significa misturado, mesclado, blended. A educação sempre foi misturada, híbrida,
sempre misturou vários espaços, tempos, atividades, metodologias, públicos. Esse processo,
agora, com a mobilidade e a conectividade, é muito mais perceptível, amplo e profundo: é
um ecossistema mais aberto e criativo. Podemos ensinar e aprender de inúmeras formas,
em todos os momentos, em múltiplos espaços. Híbrido é um conceito rico, apropriado e
complicado. Tudo pode ser misturado, combinado e podemos com os mesmos ingredientes
preparar diversos “pratos”, com sabores muito diferentes. (MORAN, 2015, p. 20)

Com dispositivos móveis e internet é possível está virtualmente em diversos lugares trocando
informações reais que contribuem ativamente com processos de aprendizagem.
Muitos alunos com ideias para a construção dos OAs nos chamavam no whatsapp para tirar dúvidas e
perguntar sobre como fazer uma determinada sequência de programação. Por meio desta metodologia criada
para trabalharmos com os alunos, as vídeoaulas que já estavam no canal no YouTube foram muito uteis e
passamos a compartilhar o link dos vídeos que continham os trechos das sequencias de programação que
respondiam as dúvidas dos alunos.
Continuamos as orientações nas aulas presenciais, observamos a construção de projetos nos quais os
personagens têm falas gravadas e percebemos o quanto as vídeoaulas enviadas para os alunos contribuíram
para o desenvolvimento dos objetos de aprendizagem.
Os alunos construíram nove objetos de aprendizagem que contribuem com o desenvolvimento de
habilidades específicas de conteúdos curriculares de ciências ministrado nos anos iniciais do ensino
fundamental.
Com base nos estudos realizado pelos autores Reategui, Boff e Finco (2010), Mussoi, Flores e Behar
(2010) e Rodrigues (2014), elaboramos uma matriz de avaliação que abrange os aspectos técnicos e
pedagógicos, avaliados por meio dos conceitos adequado (A), parcialmente adequado (PA) e inadequado (I)
para utilizar no processo de avaliação dos objetos de aprendizagem criados nas oficinas. A matriz pode ser
conferida no quadro abaixo:

Quadro 1 - Matriz de avaliação

ASPECTOS TÉCNICOS A PA I
O objeto de aprendizagem é compatível com qualquer sistema operacional.
É possível “pausar”, “parar” ou “voltar” uma vez iniciado o funcionamento do OA;
O aluno consegue compreender o que está sendo proposto no objeto de aprendizagem apenas
por meio das instruções sem a intervenção significativa do professor;
Existe no objeto de aprendizagem o equilíbrio entre os recursos de som, animação, cores,
quantidade de informações e outras mídias;
ASPECTOS PEDAGÓGICOS
Os objetos de aprendizagem abordam os conteúdos curriculares de forma lúdica dentro da faixa
etária ou nível de escolaridade dos alunos;
Os conteúdos apresentados são fidedignos aos conteúdos curriculares propostos na BNCC
(2018).
Os objetos de aprendizagem possibilitam a prática de conteúdos abordados pelo professor em
sala de aula com feedback;
Existe a interação entre o aluno e a máquina ao executar as atividades propostas pelo OA;
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 79

As atividades propostas atendem os objetivos de aprendizagem do OA;

Nos objetos de aprendizagem são apresentadas situações que remetem a vida cotidiana ou
contexto real do aluno;
Fonte: Elaborada pela autora

Os OAs foram avaliados por meio da metodologia avaliação por pares. Na avaliação por pares os
alunos de pedagogia se deslocaram da posição de recipientes e se tornam observadores de si mesmo.
(Mattar, 2017), assim os alunos que na atividade anterior assumiram a postura de construtores de OA agora
assumiram a postura de avaliadores de OA. E conforme uma equipe apresentava seus OAs outra equipe
avaliava. No final das apresentações recolhemos as matrizes de avaliação dos OAs e passamos um
questionário com cinco perguntas abertas para melhor compreendermos o olhar dos alunos de pedagogia em
relação ao processo de criação de OAs.

Resultados

Na testagem do produto utilizamos três instrumentos de avaliação. O primeiro foi uma matriz para
avaliar as metodologias e recursos pedagógicos utilizados nos dois dias de oficinas, avaliadas por meio dos
conceitos totalmente adequado (TA), adequado (A), parcialmente adequado (PA) e inadequado (I). O resultado
pode ser conferido no quadro a seguir:
Quadro 2 - Avaliação da oficina
MATRIZ DE AVALIAÇÃO DAS METODOLOGIAS DA OFICINA DE SCRATCH
Descrição Critérios TA% A% PA% I%
Instalação do scratch nos Analise o processo de instalação 25 75
computadores Facilita o uso offline do scratch 50 38 12
Programação no As cores dos blocos de comando facilitam a busca por 55 30 5 10
computador categorias.
As mensagens nos blocos de comando facilitam a 50 45 5
busca pelas funções.
Analise o funcionamento do scratch offline 40 40 10 10
Cards de programação Contribuem com a aprendizagem da programação. 50 45 5
Vídeos no YouTube Contribuem com a construção dos projetos no scratch. 55 40 5
Remixagem do projeto Estimula a criatividade 50 30 20
É possível remixar os projetos apresentados em 50 40 10
projetos para o ensino de conteúdos curriculares e
desenvolvimento de habilidades
(objetos de aprendizagem)
Fonte: Elaborada pela autora

Quanto a instalação do scratch nos computadores, o resultado reflete o tranquilo processo de

instalação e uso offline que vivenciamos nas oficinas. Quanto a programação no computador, a cor e as
mensagens nos blocos demonstram que facilitam a programação no computador. Quanto ao uso dos cards e
vídeoaulas, o resultado demonstra de forma muito positiva o uso destes dois recursos. Quanto a remixagem de
projetos, o resultado nos faz acreditar que a remixagem de projetos estimula a criatividade dos professores e
possibilita a criação de objetos de aprendizagem.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 80

Durante a testagem do produto foram elaborados nove objetos de aprendizagem que contribuem com
o desenvolvimento de habilidades específicas de conteúdos ministrado nos anos iniciais do ensino
fundamental do componente curricular ciências. O resultado pode ser conferido no quadro abaixo:
Quadro 3 - Resultado da avaliação dos OAs
RESULTADO DA AVALIAÇÃO DOS OAs
AVALIAÇÃO
NOME DO OA A PA I SUGESTÕES PARA APRIMORAMENTO DO OA
% % %
Sistema locomotor 80 15 5 Aumentar o tempo destinado a leitura para melhor se adaptar ao público;

Sistema digestório 90 5 5 Sem sugestões;

Sistema respiratório 70 25 5 Inserir uma música já que o conteúdo foi organizado para a leitura; Ampliar o
tempo destinado a leitura para melhor se adaptar ao público;

Descubra a função 70 20 10 Inserir uma música já que o conteúdo foi organizado para a leitura; Ampliar o
dos órgãos do sistema tempo destinado a leitura para melhor se adaptar ao público;
respiratório
Quiz do sistema 80 20 - Inserir uma música já que o conteúdo foi organizado para a leitura; Acrescentar
respiratório pontuação para as respostas corretas;
Sistema reprodutor 60 35 5 Substituir as imagens das trompas de falópio para que a criança perceba que
feminino são duas;

Sistema reprodutor 85 15 -
masculino Sem sugestões;

Classificação dos 95 5 4 Sem sugestões;

alimentos
Alimentação saudável 100 - - Sem sugestões;

Fonte: Elaborada pela autora

O resultado da avaliação por pares dos OAs nos demonstram que dos nove OAs, quatro foram
considerados adequados para o uso sem necessidade de aprimoramento e cinco OAs foram considerados
adequado para uso, mas com sugestões específicas de aprimoramento o que facilita este processo, pois as
sugestões foram mapeadas com base no resultado da avaliação dos OAs.
O processo de construção dos OAs desenvolvido pelos alunos de pedagogia, foi analisado de acordo
com Yin (2016), segundo o autor a análise de dados qualitativos geralmente ocorre em cinco fases que ele
chama de compilar, que é a ação de organizar ou ordenar os dados coletados, decompor, que é a ação de
fragmentar os dados organizados em pedaços menores, recompor, é a ação de identificar padrões emergentes
e recombinar os fragmentos de dados, seguida das duas últimas fases que é a interpretação de dados e
conclusões.
A análise nos trouxe os seguintes resultados: os alunos de pedagogia compreenderam que o processo
de programação de OAs é permeado por tentativas, testes e resolução de problemas que aparecem e
precisam ser solucionados por meio da linguagem computacional, compreenderam a sua identidade como
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 81

autores de objetos de aprendizagem e que a utilização destes objetos de aprendizagem, aliados a

metodologias de ensino, podem contribuir para a inovação de suas práticas pedagógicas.

Conclusão
Participaram desta etapa de testagem do produto uma turma com quarenta estudantes do curso de
pedagogia do Campus de Bragança da UFPA, que ocorreu no período da disciplina Fundamentos Teóricos
Metodológicos de Ciências. As oficinas que compõem o produto foram realizadas em dois dias de aula com
mais dois dias para a orientação e construção dos objetos de aprendizagem.
A análise das atividades realizadas durante os dois dias de oficina nos trouxe os seguintes resultados:
o processo de instalação e uso offline do scratch foi considerado positivo pelos alunos de pedagogia, os
recursos pedagógicos como, cards de programação e as vídeoaulas contribuíram com o processo de
programação de projetos, além disso as vídeoaulas oportunizaram a criação de uma metodologia de ensino
híbrido com encontros presenciais para orientação dos alunos e construção dos projetos no scratch à
distância, os alunos de pedagogia compreenderam o conceito de remixagem e por meio das sessões de
brainstorming conseguiram imaginar e roteirizar os objetos de aprendizagem.
Diante das rigorosas etapas de testagem do produto educacional concluímos que o processo
concebido nesta pesquisa alcançou o seu principal objetivo que é a construção de objetos de aprendizagem e
consequentemente a produção autoral e a inovação das práticas pedagógicas com uso dos OAs. Os
resultados obtidos nas etapas de testagem contribuíram para o aprimoramento do produto educacional.

REFERÊNCIAS

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 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 83

Capítulo 8
DESAFIO DAS PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NAS PERSPECTIVAS DIAGNÓSTICA,
FORMATIVA E SOMATIVA EM CURSO DE CAPACITAÇÃO EaD
Thaís Moreira Peixoto1
Juliana Nascimento Andrade2

RESUMO
A avaliação da aprendizagem se mostra como uma prática desafiadora ainda em cursos presenciais, não sendo diferente
nos cursos de educação à distância, embora seja passível de acontecer de forma significativa podendo contribuir para a
formação dos discentes. Teve como objetivo relatar a experiência de tutoras sobre o desafio das práticas de avaliação da
aprendizagem nas perspectivas formativa, diagnóstica e somativa. Trata-se de um estudo descritivo, do tipo relato de
experiência. Foi utilizado entre outros instrumentos, as ferramentas digitais Fórum e Chat, com vistas a desenvolver entre
os participantes autonomia e mediação do conhecimento. Como resultado, foram observadas as avaliações formativa,
presente em todo o curso durante interação entre tutor e aluno, inclusive no Fóruns e Chats, sendo avaliados por uma
matriz de avaliação (conteúdos, participação e desempenho); diagnóstica, representada pelas atividades de
sensibilização no início dos módulos e apresentada através de vídeos feitos pelos organizadores do curso; e somativa
com a conclusão das atividades de cada módulo e a entrega de uma proposta de intervenção para seu município. O
curso foi importante, pois despertou no aluno a capacidade de comunicar, interagir e refletir de forma crítica sobre os
assuntos propostos. Assim, a oportunidade de vivenciar práticas avaliativas na perspectiva emancipadora pode ajudá-los
a aplicar o conhecimento em situações reais, estimulando novas discussões.
Palavras-chave: Educação a Distância; Avaliação Educacional; Aprendizagem.

CHALLENGE OF LEARNING ASSESSMENT PRACTICES IN DIAGOSTIC, FORMATIVE AND SUMMITIVE

PERSPECTIVES IN THE DEVELOPMENT COURSE

ABSTRACT
The assessment of learning is shown to be a challenging practice even in face-to-face courses, and it is not different in
distance education courses, although it is likely to happen significantly and may contribute to the training of students. It
aimed to report the experience of tutors on the challenge of learning assessment practices in the formative, diagnostic
and summative perspectives. This is a descriptive study, an experience report. Among other instruments, the digital tools
Forum and Chat were used, in order to develop autonomy and knowledge mediation among participants. As a result,
formative evaluations, present throughout the course during interaction between tutor and student, including in Forums
and Chats, were observed, being evaluated by an evaluation matrix (content, participation and performance); diagnosis,
represented by the awareness activities at the beginning of the modules and presented through videos made by the
course organizers; and summation with the completion of the activities of each module and the delivery of an intervention
proposal for your municipality. The course was important because it awoke the student's ability to communicate, interact
and reflect critically on the proposed subjects. Thus, the opportunity to experience evaluative practices in an emancipatory
perspective can help them apply knowledge in real situations, stimulating new discussions.

Keywords: Distance Education; Educational Evaluation; Learning.

1 Enfermeira. Mestre em Saúde Coletiva - Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS). Referência Técnica da Vigilância
Epidemiológica da Secretaria Municipal de Saúde de Feira de Santana-BA. E-mail: [email protected]
2 Bióloga. Mestre em Biotecnologia - UEFS. Referência Técnica da Vigilância Epidemiológica da Secretaria Municipal de Saúde de

Feira de Santana-BA. E-mail: [email protected]

 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 84

INTRODUÇÃO

A Educação a Distância é caracterizada por poder ofertar um ensino de qualidade para diferentes
níveis de uma população que apresentam alguma dificuldade de acesso ao ensino regular. O advento das
tecnologias da informação e comunicação tem permitido levar conhecimento a lugares distantes, inclusive, a
classes economicamente desprivilegiadas, como uma alternativa na formação inicial e continuada de
profissionais, resultando assim em novas oportunidades de crescimento profissional e financeiro (ANDRADE;
BENATI, 2019).
O sistema EAD é uma modalidade de ensino que foi se inovando e adequando aos meios disponíveis
a cada época (DIAS; LEITE, 2014). É um sistema educacional que se utiliza de tecnologias e de metodologias
específicas que conseguem ultrapassar obstáculos temporais e geográficos para a construção e
democratização do aprendizado. Esse sistema guardou força devido às influências digitais que vêm
acontecendo e reordenando valores e práticas pedagógicas necessárias para o ensino e para a aprendizagem
(FROM; MARTINS, 2016).
Estudos trazem uma perspectiva de que o EAD no Brasil cresça cada vez mais, com uma previsão de
que em 2023, mais alunos estarão matriculados em um curso EAD do que em um curso presencial (GOMES,
2018). Nesse contexto, a avaliação da aprendizagem dos alunos vem se tornando um tema com amplas
discussões no planejamento e execução das propostas pedagógicas dos cursos à distância.
A avaliação é um processo inerente ao planejamento e atividade do professor, ferramenta onde é
possível diagnosticar a situação da aprendizagem e repensar todo o processo, quando necessário. Os
processos avaliativos no âmbito educacional, em seu conjunto, devem constituir um sistema que possibilite a
integração das diversas dimensões da realidade avaliada, assegurando as coerências conceitual,
epistemológica e prática, assim como o alcance dos objetivos dos diversos instrumentos e modalidades, sendo
constituído da avaliação da aprendizagem e da avaliação dos programas educacionais (PPP ESP/CE, 2016).
Para Borges et al. (2014), a temática sobre avaliação assume, atualmente, papel de destaque nas
discussões pedagógicas em diferentes cenários de ensino, buscando metodologias mais eficientes e melhor
padronização das diferentes formas de avaliar. Em se tratando de Educação à distância, é ideal avaliar se o
que o curso online pratica condiz com as especificidades e necessidades da modalidade, repensando os
princípios teóricos do processo de avaliação, instrumentos e como se dá a apropriação desses instrumentos
por parte dos professores / tutores (VOSGERAU, 2006).
Além dos cursos de graduação e pós-graduação na modalidade à distância, existem diversos cursos
de capacitação com carga horária total menor, principalmente, para atender à necessidade de atualização
sobre determinado conteúdo específico. A exemplo, existem cursos na área de saúde que fortalecem a
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 85

educação continuada para profissionais de saúde de forma a melhorar suas práticas diárias no ambiente de
trabalho.
Com a ocorrência de casos e óbitos pelas doenças transmitidas pelo Aedes aegyti, a partir da
disseminação do vetor em todo o país é urgente a necessidade de reforço à preparação e resposta adequada
no controle e manejo dos casos para prevenir o comportamento explosivo dessas doenças que possuem alto
potencial epidêmico. Assim, cursos online voltados para essa temática vem sendo disponibilizados na internet
e estão abertos para profissionais de diversas formações.
Os arbovírus são vírus transmitidos por artrópodes, possuindo parte do seu ciclo replicativo nos insetos
e transmitidos ao homem e outros animais pela picada de artrópodes hematófagos. Dos arbovírus de maior
preocupação para a saúde pública destacam-se ZIKAV, CHIKV e DEN-V transmitidos pelo mesmo vetor, o
Aedes aegypti, podendo ocorrer de forma simultânea em uma mesma localidade. As manifestações clínicas
podem variar desde doença febril a síndromes febris hemorrágicas, articulares e neurológicas, além de
erupções cutâneas (LOPES; NOZAWA; LINHARES, 2014). Cursos voltados para o controle desse vetor
tendem a agregar mais informações e incentivo para os profissionais buscarem novas estratégias de controle
das arboviroses.
A motivação pela pesquisa decorre da vivência das autoras como tutoras do curso EaD sobre as
avaliações realizadas durante os momentos de interação entre tutor e aluno nos diferentes cenários,
principalmente nos fóruns e nos exercícios propostos. Esse trabalho teve como objetivo relatar o desafio das
práticas de avaliação da aprendizagem nas perspectivas diagnóstica, formativa e somativa, desenvolvidas
durante o curso de capacitação EaD intitulado “Vigilância em Saúde com foco no enfrentamento das
arboviroses e seu vetor”.

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EaD)

A Educação a Distância (EaD) no Brasil é regulamentada pelo Decreto 5.622/2005 e definida como
uma modalidade na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem se dá
através da utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação com alunos e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005).
Nos últimos anos houve um aumento da oferta de cursos na modalidade a distância e, por conta
disso, a importância de se discutir sobre um modelo pedagógico de atividade de avaliação condizentes com a
proposta de ensino e aprendizagem online. O desafio é conceber a avaliação para além dos limites da
aprendizagem dos sujeitos, sem ser minimalista olhando apenas os resultados alcançados pelos alunos no
processo de aprendizagem.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 86

Assim, a participação do aluno, da turma envolvida no curso de EaD, do tutor/professor faz com que
todos esses sujeitos esteja, de alguma forma, integrados nessa relação de aprendizagem, já que a avaliação
precisa perpassar por todos os sujeitos e não se apresentar como algo estático e único nessa relação (FARIA;
SOUZA, 2013). Em seus estudos, Cavalcante e Mello (2015), qualificam a avaliação como atividade
necessária no planejamento do ensino, na orientação da gestão pedagógica e no desenvolvimento
institucional, mas que é preciso fazer dela uma ferramenta apropriada para diagnosticar as deficiências do
ensino e suas implicações na aprendizagem.
Nesse tipo de modalidade de ensino além de se compartilhar conhecimentos, habilidades e atitudes
são necessários meios tecnológicos e materiais didáticos de alta qualidade que possibilitem a aprendizagem
dos alunos de diversos níveis e dispersos geograficamente, exigindo mais tempo, planejamento e maiores
recursos financeiros para ser efetivado (FARIA; SOUZA, 2013).
Os ambientes virtuais de aprendizagem são cenários que habitam o ciberespaço e envolvem interfaces
que favorecem a interação de aprendizes. Incluem ferramentas para atuação autônoma, oferecendo recursos
para aprendizagem coletiva e individual. O foco desse ambiente é a aprendizagem, programar interações,
reflexões e estabelecer relações que conduzam a reconstrução de conceitos. Assim, a avaliação é entendida
como uma ação pedagógica necessária para a qualidade do processo ensino-aprendizagem, devendo cumprir,
três funções: função diagnóstica, função formativa e função somática (OLIVEIRA, 2010).
A avaliação diagnóstica é utilizada no início ou como unidade de ensino do curso e se propõe a
identificar o nível de conhecimento dos alunos sobre a temática a ser trabalhada, bem como a aferição das
particularidades individuais e grupais dos alunos para constatar se os alunos detêm as informações,
habilidades e comportamentos necessários para as novas aprendizagens, como também estimar dificuldades
de aprendizagens e suas causas (OLIVEIRA, 2010).
A avaliação formativa é contínua e monitora o progresso da aprendizagem durante o processo
educacional, pois seu propósito é de prover feedback contínuo tanto para o aluno, quanto para o tutor em
respeito a sucessos e falhas na aprendizagem. O feedback para os alunos provê reforço no aprendizado
exitoso, identificando problemas de aprendizagem específicos, que necessitam correção. Já o feedback para o
tutor, provê informação para possíveis adequações nos métodos e técnicas de ensino-aprendizagem
(BORGES et al, 2014).
Ainda segundo Borges et al (2014), essa avaliação passa a ser uma atividade reguladora do processo
de ensino e aprendizagem detectando lacunas e proporcionando soluções para eventuais obstáculos
enfrentados pelos estudantes, além de proporcionar melhorias nas ferramentas didáticas e ajustes no
conteúdo programático ou mesmo na estrutura curricular (Figura 1).
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 87

Figura 1. Papel do professor e estudante no processo de ensino-aprendizagem segundo o

modelo de avaliação formativa. Fonte: BORGES et al, 2014.

Para Oliveira (2010), esse tipo de avaliação é um orientador dos estudos e esforços dos professores e
alunos no decorrer desse processo, pois está muito ligada ao mecanismo de retroalimentação (feedback),
permitindo identificar deficiências e reformular seus trabalhos, visando aperfeiçoá-los em um ciclo contínuo e
ascendente.
A terceira avaliação denominada de somativa ou certificativa é pontual e geralmente acontece ao final
de momentos definidos e pré-estabelecidos tais como módulos, unidades didáticas ou, no final do programa
educacional. Foi desenhada para determinar o alcance dos objetivos de aprendizagem e utilizada para a
obtenção de notas para a certificação dos alunos nos desfechos de aprendizagem desejados (BORGES et al,
2014; PPP-ESP/CE, 2016).
Para esses autores as técnicas utilizadas para avaliação somativa são determinadas pelas
competências e objetivos de aprendizagem incluindo testes de aquisição de conhecimentos, a exemplo das
questões de múltiplas escolhas e avaliações de produtos do processo educacional (atividades de campo e
projeto de intervenção). Apesar do principal propósito da avaliação somativa ser a certificação do aprendizado
pelo aluno, ela provê valiosa informação à coordenação do curso sobre a adequação dos objetivos e a
efetividade do processo educacional.
Nessa lógica, o objetivo desse estudo foi socializar as práticas de avaliação da aprendizagem nas
perspectivas diagnóstica, formativa e somativa, desenvolvidas durante o Curso de Vigilância em Saúde com
foco no enfrentamento das arboviroses e seu vetor para o grupo de alunos do Nível Gestor.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 88

METODOLOGIA

Este trabalho foi desenvolvimento através de um estudo descritivo, do tipo relato de experiência de
tutoras de um curso online ofertado em parceria entre o Conselho Nacional de Secretarias Municipais de
Saúde (CONASEMS) e o Instituto de Pesquisa e Apoio ao Desenvolvimento Social (IPADS), o qual utilizou
entre outros instrumentos, as ferramentas digitais Fórum e Chat, com vistas a desenvolver entre os
participantes autonomia e mediação do conhecimento.
A coleta de dados foi realizada no próprio ambiente virtual durante os três meses atuando no curso
para gestores de saúde no período de três de dezembro de dois mil e dezoito a vinte e um de março de dois
mil e dezenove. Cada tutor foi responsável, inicialmente, por um grupo de vinte e cinco alunos, divididos
aleatoriamente de forma regionalizada.
Além disso, foi realizado um estudo bibliográfico e documental, através dos instrumentos de avaliação
do curso, disponíveis no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), e que necessitaram da avaliação do tutor,
buscando embasar as práticas desenvolvidas durante o curso.

RESULTADOS

O curso online foi parte do “Projeto de Apoio a Integração da Vigilância em Saúde e Atenção Básica
com foco no enfrentamento das arboviroses e seu vetor” numa parceria entre o Conselho Nacional de
Secretarias Municipais de Saúde (CONASEMS) e o Instituto de Pesquisa e Apoio ao Desenvolvimento Social
(IPADS). Esta parceria visa desenvolver projetos de apoio ao Sistema Único de Saúde (SUS) voltados à
capacitação de profissionais de saúde que atuam tanto no nível da gestão quanto para profissionais de nível
médio e superior.
Profissionais de saúde das cinco regiões do Brasil puderam se inscrever para o referido curso e
tiveram a oportunidade de participar de uma das turmas disponíveis na plataforma, a depender da sua
formação técnica e cargo que ocupa na saúde (Curso de Nível Médio, de Nível Superior ou de Nível Gestor).
Cada curso foi composto por conteúdo específicos sobre a temática arboviroses e distribuídos por módulos
com atividades avaliativas sob orientação online do tutor.
O curso de EaD para gestores destinou-se a profissionais que trabalham na gestão da saúde dos
municípios e possuiu uma carga horaria de 40 horas, na modalidade a distância, com duração de três meses.
A turma de alunos foi composta por treze participantes, indicados pelo gestor municipal, com predominância do
sexo feminino (84,61%), todos pertencentes ao Estado de Sergipe na Região Nordeste; a maioria possuía a
formação de Bacharel em Enfermagem, com experiência de trabalho entre 1 a 16 anos, inclusive no controle
do vetor. Observa-se nesse perfil dos alunos gestores, a experiência no controle do vetor e tempo de
experiência no serviço que facilitaram o aprendizado dos conteúdos da plataforma.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 89

O curso foi composto por 5 (cinco) módulos, possuindo como ementa a organização da rede de
serviços de saúde, com ações de vigilância estrategicamente inseridas nos serviços de atenção primária, tendo
a epidemiologia como norteadora das ações, com a finalidade de oferecer suporte aos gestores e profissionais
de saúde para o enfrentamento das doenças ocasionadas pelo Aedes aegypti; contribuir para a diminuição dos
impactos dessas doenças e melhorar a resposta do sistema de saúde nas ações de combate ao vetor de forma
a garantir a investigação epidemiológica, a articulação e a integração da vigilância em saúde com a
assistência.
O processo de avaliação da aprendizagem do curso para gestores ocorreu por meio das três
avaliações: diagnóstica, formativa e somativa. A avaliação diagnóstica foi representada, neste curso, pelas
atividades de sensibilização que estavam presentes no início de todos os módulos e com objetivo de aquecer a
discussão e explorar o conhecimento prévio do aluno sobre determinado assunto.
O módulo 1 (um) intitulado: “Panorama das arboviroses e impacto no município” teve como foco
propiciar ao gestor o entendimento de como as arboviroses podem afetar um município, estimando a carga
financeira e social destas doenças para que esta informação fosse utilizada na decisão sobre onde e como
devem ser aplicados recursos para o controle de epidemias. A atividade de sensibilização foi apresentada
através de um vídeo, feito pelos organizadores do curso, dando as boas vindas, orientando as etapas
percorridas, conteúdo teórico dos módulos, o que iriam aprender, objetivo e a introdução ao assunto do
módulo.
O módulo 2 (dois) intitulado “Integração das práticas da vigilância em saúde e assistência”, teve como
finalidade oportunizar ao gestor entendimento de como as atividades de assistência, prevenção e controle de
arboviroses devem estar integradas dentro das secretarias municipais de saúde municipais. Não teve atividade
de sensibilização nesse módulo.
No módulo 3 (três) intitulado “Articulação intersetorial para as ações de prevenção e controle de
arboviroses”, teve como propósito oferecer ao gestor a capacidade da articulação intersetorial, tanto entre as
secretarias municipais quanto frente às necessidades comunitárias e demais setores municipais para construir
enfretamento mais responsável e eficiente das arboviroses. A atividade de sensibilização foi representada pela
recomendação de assistir a 11 vídeos produzidos pela Ministério da Saúde (MS), para sensibilização da
população acerca das arboviroses e o combate ao mosquito Aedes aegypti, para responder ao questionamento
se as campanhas do MS são suficientes para mudar o comportamento da população em relação às formas de
prevenção e controle das arboviroses.
No módulo 4 (quatro) intitulado “Como estruturar o Programa Municipal de Arboviroses”, teve como
finalidade propiciar ao gestor o entendimento de como as atividades de assistência, prevenção e controle de
vetor e vigilância devem estar organizadas e que recursos são necessários para tal. A atividade de
sensibilização foi representada por questionamentos se o município dos alunos gestores possuem um plano de
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 90

contingência, se é aplicável na prática cotidiana; explicar caso não possua e se considera importante a
existência de um plano.
No quinto e último módulo intitulado “Recursos financeiros/ viabilidade administrativa/amparo legal teve
com objetivo de oferecer ao gestor entendimento de como as atividades do programa devem ser financiados;
papéis dos diferentes entes administrativos e apoio das demais instancias do Sistema Único de Saúde (SUS).
A atividade de sensibilização consistiu em responder a cinco questionamentos referente as responsabilidades
de cada esfera de governo; sobre o papel do Colegiado Regional, dentre outros, além do que o aluno gestor
esperaria do Estado e da União no enfrentamento das arboviroses.
A avaliação formativa estava presente durante todo o curso nos momentos de interação entre tutor e
aluno nos diferentes cenários, fóruns de aplicação da prática (atividades e de encerramento dos módulos),
exercícios e nas atividades. Os fóruns de aplicação foram representados pelas atividades em que os alunos
eram estimulados a realizar uma leitura da sua realidade local, considerando os conhecimentos adquiridos, e
fazendo uma análise crítica com debate na plataforma entre alunos e tutor, com vistas a verificar a capacidade
do aluno de comunicar, interagir e de reflexão de forma crítica sobre os assuntos propostos.
Já os exercícios representavam as atividades complementares do curso que cumpriram a função de
instigar a reflexão, ajudando o aluno a aplicar o conhecimento em situações reais e estimular novas
discussões. Os alunos eram avaliados nas atividades de sensibilização e demais ações propostas em cada
módulo através de uma matriz de avaliação com dupla função (como ferramenta de avaliação/auto avaliação e
como apoio para aprendizagem e desenvolvimento das habilidades críticas e de reflexão do aluno). Avaliava
três variáveis: conteúdos, participação e desempenho com quatro graus variando de 1 a 4.
O projeto de intervenção proposto como a última atividade do curso, foi baseado nos conteúdos
apresentados nos cinco módulos, em que o aluno deveria escolher uma temática a ser trabalhada no município
e sistematizar conforme uma matriz proposta na plataforma.
A avaliação somativa foca mais no resultado final do que na trajetória percorrida pelo aluno durante a
aquisição dos conhecimentos e habilidades, sendo uma das estratégias mais apropriadas e utilizadas para
decidir sobre a progressão e/ou certificação dos mesmos de acordo com Borges et al. (2014). Nesse curso,
essa avaliação foi representada pela conclusão de todas as atividades de cada módulo e o seu desempenho
em cada um, além da entrega da versão final da proposta de intervenção, com vistas à conclusão e
certificação.
Para além da avaliação e certificação, como forma de incentivo pela construção da proposta de
intervenção e com vistas também a estimular os alunos gestores a desenvolverem suas propostas voltadas
para o controle das arboviroses no seu território, os organizadores propuseram que os trabalhos que
obtivessem melhor desempenho desde a sua construção à finalização poderiam ser selecionados para
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 91

apresentação dos produtos no XXXV Congresso Nacional de Secretarias Municipais de Saúde, realizado entre
os dias 02 a 05 de julho de 2019, no Centro de Convenções Ulysses Guimarães em Brasília – DF.
O suporte técnico dado pelo curso aos gestores envolvidos no enfrentamento das arbovirores
(detecção, monitoramento e resposta no enfrentamento) tornou-se necessário para sensibilizá-los sobre a
importância do controle e manejo clínico dos casos suspeitos, permitindo embasamento para adequada
tomada de decisão pelos gestores.
Os resultados destacaram a importância do uso das ferramentas de avaliação que cumpriram o
objetivo de estimular a reflexão auxiliando o aluno na aplicação do conhecimento adquirido nesse curso ao
propor medidas de intervenção em seu próprio município de atuação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise dos instrumentos utilizados em cada avaliação do curso, promoveu a discussão sobre a
necessidade de mudança na oferta do material didático do AVA, que se apresentou em alguns módulos muito
extensos, com oferta de leituras de textos exaustivas, de caráter obrigatório e alguns em caráter
complementar, dificultando o cumprimento do cronograma pela maioria dos alunos.
A matriz de avaliação proposta pelo curso, se mostrou de fácil aplicabilidade pelo tutor e com
visualização e acompanhamento pelos alunos, apresentando o mesmo formato em todo o curso e utilizando
cinco critérios definidos com indicadores qualitativos para evidenciar os pontos positivos e menos positivos dos
trabalhos e variando de 0 a 3 pontos nos seguintes quesitos: foco; organização das ideias; conteúdo;
desenvolvimento e uso de evidencias e contexto profissional. Além da pontuação objetiva desses quesitos pelo
tutor, existia o campo de comentários de feedback para que as recomendações pudessem ser sinalizadas para
o aluno.
O curso foi importante, pois despertou no aluno a capacidade de comunicar, interagir e refletir de forma
crítica sobre os assuntos propostos. A oportunidade que tiveram de vivenciar práticas avaliativas na
perspectiva emancipadora pode ajudá-los a aplicar o conhecimento em situações reais, estimulando novas
discussões.
Assim, com o aumento crescente dos cursos de modalidade a distância, urge a necessidade de
repensar um modelo pedagógico de avaliação que seja mais adequado às condições de aprendizagem,
principalmente no que se refere ao tempo de duração do curso e perfil dos alunos. Repensar a avaliação nesse
cenário torna-se um desafio complexo, que reúne diversas questões e perspectivas a serem analisadas.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 92

REFERÊNCIAS

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profissionais da saúde. Medicina (Ribeirão Preto. Online), 47(3), 324-331. 2014. Disponível em:<
http://www.revistas.usp.br/rmrp/article/view/86685> Acesso em: 18 mar. 2019

BRASIL. Decreto N. 5622 de 18 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: DF, dez. 2005.
Disponível em:< https://uab.ufsc.br/files/2008/07/1_decreto_56221.pdf> Acesso em: 19 mar.2019

CAVALCANTE, L.P.F.; MELLO, M. A. Avaliação da aprendizagem no ensino de graduação em saúde:

concepções, intencionalidades, reflexões. Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v.20, n.2, p.423-442, jul. 2015

DIAS, R. A. LEITE, L. S. Educação à distância: da legislação ao pedagógico. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2014.

FARIA, D.C; SOUZA, R.A. Reflexões sobre a avaliação da aprendizagem em curso online. In: FALCÃO, B.L et
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GOMES, D. EAD no Brasil: confira tudo sobre o assunto, dados importantes e tendências para o futuro. Belo
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 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 93

Capítulo 9
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA:
UMA EXPERIÊNCIA DIDÁTICA NO CURSO DE SAÚDE COLETIVA NO PARÁ
Ana Cristina Viana Campos1

RESUMO
A realização de atividades em grupo é uma boa forma de refletir sobre essa relação educação e tecnologia, mediante à
formação do Sanitarista (Bacharel em Saúde Coletiva). O objetivo do estudo foi relatar a experiência didática sobre
educação e tecnologia desenvolvida em uma disciplina do curso de Saúde Coletiva no Pará. Este é um relato de
experiência desenvolvido na disciplina optativa de Investigação e Docência na Saúde para o curso de Saúde Coletiva da
Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará, em Marabá, Pará. A média de idade foi de 27,5 (±4,8) anos. Um
participante tinha formação em um curso de bacharel em Gestão e outro já tinha licenciatura em Biologia. Metade dos
alunos possuíam ocupação, e nenhum aluno relatou formação em tecnologia. As aulas ocorreram com encontros de
duas horas semanais na terça-feira no horário noturno, com diferentes atividades. Foram desenvolvidas aulas dialogadas
no formato de roda de conversa para apropriação do conteúdo e promoção da discussão; leitura de textos impressos e
online para subsidiar o debate e o aprendizado; produção de textos e trabalhos em grupo. Para avaliar as atitudes e a
percepção dos alunos sobre a utilização dos recursos computacionais e internet, utilizamos um questionário adaptado.
Conclui-se que a experiência didática sobre educação e tecnologia desenvolvida em uma disciplina do curso de Saúde
Coletiva no Pará foi transformadora e proporcionou um aprendizado significativo para alunos e professora sobre novas
possibilidades de discussão sobre o perfil e a atuação do sanitarista frente às inovações e tecnologias.

PALAVRAS-CHAVES: Metodologias ativas de ensino-aprendizagem, Tecnologia em educação, Ensino Superior.

ABSTRACT
Conducting group activities is a good way to reflect on this relationship between education and technology, through the
formation of the Bachelor in Public Health. Our objective was to report the didactic experience on education and
technology developed in a discipline of the Public Health course in Pará, Brazil. This is an experience report developed in
the optional discipline in Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará. The average age was 27.5 (± 4.8) years. One
participant had a bachelor's degree in management and another had a degree in biology. Half of the students had a job,
and no student reported training in technology. The classes took place with two-hour weekly meetings on Tuesday at
night, with different activities. Dialoged classes were developed in the form of a conversation circle to appropriate the
content and promote the discussion; reading printed and online texts to support debate and learning; production of texts
and group work. To assess students' attitudes and perceptions about the use of computational and internet resources, we
used an adapted questionnaire. We concluded that the didactic experience about education and technology developed in
a discipline of the Collective Health course in Pará was transformative and provided a significant learning for students and
teacher about new possibilities of discussion about the profile and the performance of the sanitary professional in the face
of innovations and technologies.

KEYWORDS: Active learning methodologies, Technology in education, College Education.

INTRODUÇÃO

O curso de Saúde Coletiva lotado no Instituto de Estudos em Saúde e

Biológicas (IESB) da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará (Unifesspa), criado em 2014, passou por
uma completa reformulação no Projeto Pedagógico. Essa nova organização curricular favorece a articulação

1 Professora Adjunta do curso de graduação em Saúde Coletiva da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará. Doutora em
Saúde Coletiva. http://orcid.org/0000-0003-0596-6632. E-mail: [email protected] / [email protected]. Telefone:
(94) 21017121.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 94

das disciplinas e núcleos de saberes, potencializando pesquisa, extensão, ensino e inovação tecnológica na
área, compreendendo que o objeto da área da saúde se dá de forma transversal e pressupõem a integração
dos diferentes atores, áreas, conhecimentos (PPC SAÚDE COLETIVA).
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Saúde Coletiva, compete ao
profissional Bacharel em Saúde Coletiva, chamado também de sanitarista, o
desenvolvimento de tecnologias de ensino e pesquisa capazes de reconhecer diferentes
racionalidades na atuação em saúde, inclusive as abordagens tradicionais das diferentes
culturas, e operar de forma interdisciplinar com os diferentes núcleos de conhecimento da
Saúde Coletiva e de outras áreas, fortalecendo a atuação multiprofissional em saúde
e sua articulação intersetorial (DCN Saúde Coletiva, 2017, p.26).

A relação entre tecnologias e aprendizagem está presente em todas as épocas da história da

humanidade. Na sociedade atual, a aprendizagem é um processo dinâmico de interações cotidianas com
novas informações e experiências vivenciadas em permanente construção individual e social (KENSKI, 2003).
Portanto, o processo de ensino-aprendizagem deve envolver professores e discentes, de maneira
corresponsável e de autogestão. Para esta geração de alunos, que dispõe com facilidade diferentes
informações, acesso à tecnologia; como é possível despertar a proatividade na sua própria formação com
desenvolvimento de habilidades e competências compatíveis com as exigências de mercado, da sociedade?
(SILVA PINTO et al., 2012).
Neste contexto, a realização de atividades em grupo é uma boa forma de refletir sobre essa relação
educação e tecnologia, mediante à formação do sanitarista. O objetivo do estudo foi relatar a experiência
didática sobre educação e tecnologia desenvolvida em uma disciplina do curso de Saúde Coletiva no Pará.

METODOLOGIA

Este é um relato de experiência desenvolvido na disciplina optativa de Investigação e Docência na

Saúde para o curso de Saúde Coletiva da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará, em Marabá, Pará.
Esta disciplina foi ofertada no segundo semestre de 2019 e possui carga horária de 34 horas.
Na ementa constam os seguintes tópicos: Universidade no Brasil; Problematização da Docência no
ensino superior no Brasil; Estratégias e Abordagens ensino-aprendizagem; Metodologias ativas de ensino;
Planos de ensino; Conteúdos; Avaliação; Educação e tecnologias da informação e da comunicação; Relação
Professor-aluno; Compromisso social do professor (PPC SAÚDE COLETIVA).
Inicialmente, matricularam-se na disciplina 11 alunos (3 homens e 8 mulheres), sendo que sete alunos
cursavam o 8º período do curso de Saúde Coletiva. Três alunos (um homem e duas mulheres) desistiram da
disciplina por causa do horário das aulas. A média de idade foi de 27,5 (±4,8) anos. Um participante tinha
formação em um curso de bacharel em Gestão e outro já tinha licenciatura em Biologia. Metade dos alunos
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 95

(n=4) possuíam ocupação, e nenhum aluno relatou formação em tecnologia.

As aulas ocorreram com encontros de duas horas semanais na terça-feira no horário noturno, com
diferentes atividades. Foram desenvolvidas aulas dialogadas no formato de roda de conversa para apropriação
do conteúdo e promoção da discussão; leitura de textos impressos e online para subsidiar o debate e o
aprendizado; produção de textos e trabalhos em grupo.
Para avaliar as atitudes e a percepção dos alunos sobre a utilização dos recursos computacionais e
internet, utilizamos um questionário português de Grelha (2016)2 adaptado. O questionário é formado por 17
questões organizado nas seguintes sessões: relação com as tecnologias da informação e comunicação;
percepção e utilização das tecnologias educativas; e tecnologias educativas online.
Apresentaremos algumas das atividades desenvolvidas durante a disciplina que foram fundamentais
para a produção do fluxograma sobre educação e tecnologia.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

O modelo universitário brasileiro inicia-se com a chegada da família real portuguesa em 1808, com o
objetivo apenas de fornecer profissionais para desempenhar diferentes funções ocupacionais na corte
(NEVES, MARTINS, 2016). Suas principais características eram o caráter privado de sua dependência
administrativa e a sua natureza de instituição isolada (SEVERINO, 2008).

As primeiras universidades no país surgiram em meados da década de 1930, destacando-

se, nesse processo, as criações da Universidade de São Paulo (USP), em 1934, e da
Universidade do Distrito Federal (UDF), em 1935, que teve uma existência efêmera quando
o governo federal resolveu dissolvê-la, integrando-a à Universidade do Rio de Janeiro. A
primeira universidade católica, a Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-
RJ) foi criada em 1940. Entre 1946 e 1960 foram criadas dezoito IES públicas e dez IES
privadas (NEVES, MARTINS, 2016, p.97).

Para entender como o ensino superior se estruturou no Brasil, dialogamos em grupo com o auxílio de
textos e debates. Os alunos divididos em dois grupos elaboraram o seguinte quadro com o resumo do
histórico, características, tendências e desafios do ensino superior no Brasil (Figura 1).

Figura 1. Resumo do histórico, características, tendências e desafios do ensino superior no Brasil segundo os
alunos de Saúde Coletiva, Pará, 2019.
Histórico Características Desafios Tendências
Inicia no século XVII, Instituições Qualidade e Aumento de cursos

2
https://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/10277/4/ulfpie046303_tm_AnexoC.pdf
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 96

Cursos de Filosofia e públicas X privadas inclusão social no pós-graduação

Teologia (Jesuítas) ensino superior
Ensino presencial brasileiro Ensino Híbrido?
No século XVIII, formação X ensino a
de profissionais liberais distância Aprimoramento do Aumento da
sistema de ensino participação privada
1808: primeiros cursos de Acesso igualitário? a longo prazo no ensino superior
Engenharia, Medicina,
Direito e Agronomia Número de Democratização do Redução de cotas
instituições acesso e
Anos 1930, criadas públicas menor que diferenciação da Adequação aos
universidades públicas no IES privadas oferta de ensino novos contextos
Brasil socioeconômicos da
Problemas em Expansão das população brasileira
Expansão do ensino manter estudantes instituições
universitário até o início de classes menos públicas?
dos anos 1970 favorecidas dentro
da graduação
A partir de 1997,
expansão das Educação
universidades privadas no mercantilizada
Brasil
Financiamento
Expansão do acesso ao estudantil
ensino público (PROUNI e
FIES), e permanência
(UAB e REUNI)

PROUNI: Programa Universidade Para Todos3; FIES: Fundo de Financiamento Estudantil4; UAB: Universidade
Aberta do Brasil5; REUNI: Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais6

3 http://siteprouni.mec.gov.br/
4 http://fies.mec.gov.br/
5 https://www.capes.gov.br/uab
6 http://reuni.mec.gov.br/o-que-e-o-reuni
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 97

Hoje, o ensino superior é considerado essencial para a formação dos profissionais das diversas áreas
do saber, destacando-se os cursos das universidades públicas (SEVERINO, 2008).
Na análise do quadro, destacamos que os alunos propuseram elencar histórico, características,
tendências e desafios do ensino superior, por meio de tópicos, mas com três indagações importantes que
merecem reflexão. A primeira diz respeito ao acesso igualitário ao ensino superior brasileiro.
Segundo estudo de Carvalho, Waltenberg (2015, p.392), apesar dos avanços no ensino fundamental e
médio nas últimas décadas, e da ampliação de vagas no ensino superior, apenas 12% dos jovens em idade
universitária estão cursando o ensino superior no Brasil.
Nos 10 últimos anos de políticas de acesso ao ensino superior, a taxa de ingresso da
demanda potencial nas instituições de ensino superior (IES) públicas aumentou de 9,4% em
2003 para 10,9% em 2013. A taxa de ingresso nas IES privadas aumentou de 23,2% em
2003 para 25,5% em 2013. As categorias com maior taxa de ingresso são as mulheres, os
brancos, pai com educação superior e domicílios com renda alta (CARVALHO,
WALTENBERG, 2015, p.384).

A segunda pergunta feita pelos nossos alunos se refere à expansão das instituições públicas. Esse é
um grande desafio que permanece incerto, uma vez que a escassez de recursos financeiros para as atividades
de ensino, pesquisa e extensão se prolonga por governos, com má distribuição regional e interiorização do
ensino, permanecia da desigualdade do acesso e permanência. Tais problemas são ainda mais reforçados
pela expansão descontrolada de novos cursos e novas instituições privadas que também não tem condições
de contribuir efetivamente com a qualidade do ensino superior brasileiro, como historicamente as
universidades públicas o tem feito.
Por último, como tendência os alunos colocam como indagação o ensino hibrido, que surge para
integrar os espaços físicos da escola com os ambientes virtuais e tecnologias digitais
Valente (2015) citado por Santos, Alves, Porto (2108, p.46-47), define ensino híbrido como “uma
abordagem pedagógica que combina atividades presenciais e atividades realizadas por meio de Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação (TDIC)”.
A educação não acontece só no espaço físico da sala de aula, mas nos múltiplos espaços do
cotidiano, que incluem os digitais. Nessa perspectiva, o ensinar e aprender acontece numa interligação
simbiótica, profunda, entre o mundo físico e mundo digital (MORÁN, 2015).
Essa discussão se faz necessária, pois tanto os estudantes deste século não aprendem da mesma
forma que aqueles do século anterior, quanto a formação também exige novas habilidades e competências que
incluem saber conviver e se comunicar num mundo digitalmente interativo (SANTOS, ALVES, PORTO, 2018).
Para Severino (2008), mais do que preparar as novas gerações para o trabalho, a educação superior
brasileira deverá investir em uma nova consciência social e no aprimoramento da formação cultural dessas
gerações, pelo adequado domínio dos saberes científico e tecnológico. Além disso, professores e profissionais
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 98

da educação necessitam cada vez mais refletir e conhecer sobre como se produz uma aprendizagem
significativa e como se constrói o conhecimento (SILVA PINTO et al., 2012).
Santo, Luz (2013, p.59) chamam a atenção para uma queixa frequente entre os alunos é sobre a
didática do professor que ‘conhecem bem a matéria, mas não sabem passar’. Por outro lado, considerando-se
a abertura de novas vagas, novos cursos, em salas cheias, sem equipamentos e recursos, professores
exaustos, alunos que não tiveram as oportunidades de se fazerem leitores críticos, pode a didática realizar-se
na ausência de condições pedagógicas? (FRANCO, 2013).
A preocupação científica com a constituição, organização e estruturação da didática deu-
se, inicialmente, no âmbito do ensino primário, estendendo-se, em seguida, para o campo do
ensino médio. É somente na segunda metade do século XX, que esta preocupação atinge o
ensino superior (RODRIGUES, MOURA, TESTA, 2011, p.2).

Sendo assim, foi importante conhecer a opinião dos alunos sobre “o que é didática”. Realizando uma
enquete na turma, obtivemos as seguintes respostas: arte de transmitir conhecimentos (44,0%), técnica de
ensinar (33,0%), preceitos científicos da educação (0,0%) e um meio para aplicar de abordagens de ensino
(22,0%).
Refletir sobre a didática do/no ensino superior é pensar em suas possibilidades e práticas realizadas
em diferentes espaços sociais e acadêmicos (FRANCO, 2013, p.148). Nesse novo contexto, o papel do
professor deixa de ser transmissão passiva de conteúdos e passa a ser mediador de uma aprendizagem ativa
tendo o aluno como protagonista desse processo (DIESEL, BALDEZ, MARTINS, 2017).
A aplicação da didática moderna tem possibilitado a formação de alunos que ultrapassam as
barreiras da mera assimilação de conteúdos. São sujeitos mais críticos, opinativos,
investigativos. A inserção do diálogo, em sala de aula, contribuiu em muito para a
constituição de tal situação, visto que, nele, dá-se prioridade à forma como o aluno
aprende, enfatizando a construção do conhecimento a partir das relações com a realidade
(RODRIGUES, MOURA, TESTA, 2011, p.6).

Portanto, para Franco (2013, p.163), o ensino universitário deve buscar conciliar o modelo clássico
com o atual, “garantindo a prática de autonomia intelectual; de cientificidade nos conhecimentos; de articulação
e diálogo entre as lógicas docentes e discentes”.
Em seguida, os alunos foram apresentados ao conceito de novos modelos educacionais e
metodologias ativas de ensino-aprendizagem. Esse contato é importante para a formação do bacharel em
Saúde Coletiva, pois tradicionalmente a formação dos profissionais de saúde é conservadora, essencialmente
tecnicista e reducionista, de inspiração cartesiana-newtoniana (MITRE et al., 2008).
No atual contexto social, no qual os meios de comunicação estão potencializados pelo
avanço das novas tecnologias e pela percepção do mundo vivo como uma rede de relações
dinâmicas e em constante transformação, tem-se discutido a necessidade de urgentes
mudanças nas instituições de ensino superior visando, entre outros aspectos, à reconstrução
de seu papel social (MITRE et al., 2008, p.2135).
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 99

Para problematizar a necessidade de repensar a formação profissional na área da saúde e conhecer a

percepção dos alunos, a professora solicitou que cada um escrevesse seu próprio conceito de metodologias
ativas de ensino-aprendizagem, a partir da leitura prévia. As respostas são apresentadas abaixo, preservando-
se a privacidade dos alunos (A1,....A8).

“É a interação de diversas áreas de forma interdisciplinar, aliado as tecnologias seja modernas ou tradicionais,
compartilhando informações e conhecimentos entre crianças, jovens e adultos, propagando de forma
multidisciplinar”. (A1)

“São caracterizadas pelo protagonismo do aluno, de forma em que o mesmo se auto avalie, tendo como base
a construção coletiva, a interdisciplinaridade, o uso de recursos; dialogado com a comunidade e a escola”. (A2)

“É a forma que o expositor do conteúdo utiliza para transmitir conhecimento para o ouvinte. Envolve técnicas
do tipo de tecnologias usadas, o modo como a apresentação será feita, o tipo de comunicação que irá atrair a
atenção, e por fim os materiais que poderão ser usados para promover a exposição do conhecimento de forma
dinâmica”. (A3)

“Uma ferramenta de ensino criada para facilitar e inovar as forma de aprendizagem, de maneira estratégica,
coletiva e compartilhada. O aluno torna-se protagonista no processo de construção do seu conhecimento,
valorizando suas individualidades”. (A4)
“Sistema educativo que usa da interação das diversas interfaces da educação de modo a propiciar um
conhecimento interdisciplinar, promovendo conexões e interações com os múltiplos atores do processo
educativo”. (A5)

“Uma alternativa de ensino a qual qualifica o aluno como agente participativo do processo de construção do
conhecimento e o insere em modalidades, de aprendizagem, que envolvem variedades, escolhas,
responsabilidades, facilidades, particularidades e redes sociais, por exemplo, no desenvolvimento do
conteúdo”. (A6)

“Metodologias ativas envolve o aluno em seu processo de conhecimento e aprendizado com uso das
tecnologias disponíveis, de forma interdisciplinar, estimulando sua inclusão, interação, comunicação e
avaliação de seu resultado nesse processo”. (A7)

“É a inserção do aluno como o responsável central do processo de aprendizagem, onde envolve meios para
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 100

transmitir o conhecimento, com proposta para focar o processo de ensinar e aprender na busca da participação
ativa de todos os envolvidos, centrados na realidade em que estão inseridos”. (A8)

Na análise das escritas acima, percebemos que algumas palavras-chave foram muito utilizadas entre
os alunos, tais como interação, tecnologias, interdisciplinaridade, protagonista, construção, comunicação,
compartilhar, conhecimento.
As metodologias ativas utilizam a problematização como forma de motivar o estudante a examinar,
refletir, contextualizar-se, e resinificar suas descobertas e percepções sobre um determinado problema e
contexto. Assim, as metodologias ativas podem favorecer de forma significativa e eficaz o processo de ensino-
aprendizagem (MITRE et al., 2008).
No entanto, percebe-se a utilização de termos como “transmitir”, “conteúdos” e “expositor”. Portanto, é
necessário que as metodologias ativas sejam utilizadas de maneira integrada como um processo pedagógico
centrado no aluno e produtor de autonomia. Do contrário, corre-se o risco de que a educação tradicional,
centrada no professor, seja mantida apenas com uma nova aparência contemporânea (SIMON et al., 2014).
Paiva et al. (2016) realizou uma revisão integrativa metodologias ativas de ensino-aprendizagem. Os
autores identificaram tanto benefícios como desafios.
Constatou-se como benefícios das metodologias ativas de ensino-aprendizagem o
desenvolvimento da autonomia do aluno, o rompimento com o modelo tradicional, o trabalho
em equipe, a integração entre teoria e prática, o desenvolvimento de uma visão crítica da
realidade e o favorecimento de uma avaliação formativa. Como desafios do uso dessas
metodologias constatou-se a mudança sistema tradicional, a necessidade de garantir a
formação do profissional educador, a questão de abordar todos os conhecimentos essenciais
esperados e a dificuldade de articulação com os profissionais do campo necessários em
algumas modalidades de operacionalização (PAIVA et al., 2016, p.152).

As práticas e os projetos pedagógicos dos cursos da área da saúde têm sido alvo de intervenções a
fim de se contemplarem as necessidades da sociedade contemporânea (LIMBERGER, 2013, p.969). Com as
metodologias ativas é possível alcançar uma formação de um aluno capaz de intervir e construir o próprio
futuro com responsabilidade e comprometimento com a formação humanística e generalista (LIMBERGER,
2013).
Em nossos debates, acerca de nosso próprio PPC, refletimos que “nenhuma metodologia é capaz,
sozinha, de garantir o desenvolvimento da gama de habilidades e competências necessárias à formação de
nível superior em saúde”; e que “a mudança para uma educação libertadora não se faz apenas pelo método,
depende acima de tudo da intencionalidade política do educador” (SIMON et al., 2014, p.1360).
Então, a construção do saber e promoção da aprendizagem é um processo continuo que estabelece
uma relação diferenciada entre professores e alunos (LIMBERGER, 2013), de forma coletiva e integrada
(KENSKI, 2003). Nesse contexto, as tecnologias digitais de comunicação e de informação possibilitam novas
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 101

formas de aprendizagens, com o uso das capacidades humanas em processos diferenciados de aprendizagem
(KENSKI, 2003).
As atitudes e a percepção dos alunos sobre a utilização dos recursos computacionais e internet foram
investigadas utilizando-se um questionário. Em média, sete (87,5%) alunos utilizam o computador e internet
por mais de 4 horas por dia. Os recursos tecnológicos mais utilizados foram o vídeo-projetor; smartphone; e-
mail; chat e blogs; Casa Flic/Instagran, Facebook/Twiter. Os recursos menos conhecidos e utilizados foram:
quadro interativo; Tablet; Plataforma de e-laerning, Wicks e videoconferência.
Semelhante a outros estudos (RICOY, COUTO, 2014; FLORES, RIBEIRO, ECHEVERRIA, 2017;
LOBO, MAIA, 2015), os alunos de Saúde Coletiva utilizam essas ferramentas para acesso à internet,
comunicação, publicação e difusão de conteúdos em diferentes plataformas e formatos.
As tecnologias usadas pelos professores durante as aulas podem ajudar a estabelecer um elo entre
conhecimentos acadêmicos, com os adquiridos e vivenciados pelos alunos, ocorrendo assim transições de
experiência e ideias entre professor e aluno (RAMOS, 2012).
Os alunos de Saúde Coletiva acham que as tecnologias educativas permitem realizar as tarefas mais
rapidamente, permitem melhorar o desempenho e facilitam o estudo. Além disso, eles avaliaram que não
possuem informação/formação adequada para utilizar as tecnologias educativas, mas são incentivados por
alguns professores a utilizarem esses recursos nos estudos.
Para Flores, Ribeiro, Echeverria (2017, p.11), comparando-se com os últimos anos, as novas gerações
estão tendo maior acesso ao mundo digital e de forma cada vez mais rápida, mas ainda faltam recursos e
oportunidades para um número grande de pessoas.
Um estudo na Espanha foi realizado para conhecer a percepção que têm os alunos recém-integrados
no ensino universitário sobre as boas práticas educativas com as tecnologias. Os autores destacam obstáculos
importantes que merecem reflexão por parte da comunidade acadêmica, tais como o elevado custo econômico
de alguns dispositivos, as dificuldades técnicas, a distração que podem produzir, assim como a perda de
contato pessoal e de tempo (RICOY, COUTO, 2014).
Os alunos também foram questionados em relação à utilização atual ou futura de tecnologias digitais
online. Todos os alunos utilizam as tecnologias digitais online para a produção de documentos, de
questionários e de relatórios entre um a dois anos. Esse período discriminado indica que todos os alunos
tiveram o primeiro contato com as tecnologias digitais online durante o curso de graduação. Nenhum aluno
produziu sites, blogues ou portfólios.
O uso tecnologias na educação deve estar pautada no currículo e nos objetivos e perfil profissional
desejado para cada profissão. Os achados desse estudo reforçam a importância do papel do professor como
mediador dessa relação aprendizado-tecnologias-alunos (SEEGGER, CANES, GARCIA, 2012).
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 102

Em relação à preocupação sobre as limitações relativa à utilização das tecnologias educativas

exclusivamente online, os alunos de Saúde Coletiva se consideram em média pouco preocupados com a
segurança dos dados, privacidade, necessidade de formação especializada, e com a qualidade dessas
tecnologias. Por outro lado, consideram-se preocupados com os direitos autorais, a proficiência dos alunos em
tecnologias e o tempo gasto nessa utilização.
Chama a atenção a falta de preocupação dos alunos em relação à segurança dos dados e privacidade,
pois no Brasil, “as relações estabelecidas no ambiente virtual carecem de análise da ciência jurídica sob os
prismas sociológico, hermenêutico, jurisdicional e do modus operandi que a tecnologia instiga a investigar”
(BOFF, FORTES, 2014, p.123).
Por último, os alunos deveriam classificar o grau de importância sobre à utilização das tecnologias
educativas exclusivamente online para a formação profissional. Os resultados estão apresentados na Figura 2.
Figura 2. Percepção dos alunos sobre o grau de importância sobre à utilização das tecnologias educativas
exclusivamente online para a formação profissional, segundo os alunos de Saúde Coletiva, Pará, 2019.

Pouco importante Importante Muito importante

Possibilidade de acesso a vários locais

geográficos
0 8

Possibilidade de acesso a múltiplos

equipamentos
0 7 1

Reutilização de recursos 1 3 4

Colaboração 0 1 7

Cooperação 0 8

Investimento em impressão de documentos 0 5 3

Investimento em aquisção/atualização de novos

programas
1 3 4

Investimento em aquisção/atualização de novos

equipamentos
4 2 2

O papel importante da universidade é ressaltado nas respostas acima, em um contexto de formação

de redes colaborativas para o desenvolvimento de habilidades informacionais, entre estudantes e docentes, de
modo a fortalecer os processos de ensino, pesquisa e extensão (GERLIN, MATTA, NUNES, 2019).
Por fim, os alunos reuniram-se para elaborar um fluxograma sobre educação e tecnologia, utilizando o
material produzido durante a disciplina, referencias teóricas e artigos científicos sobre a temática (Figura 3).
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 103

Figura 3. Fluxograma sobre educação e tecnologia segundo os alunos de Saúde Coletiva, Pará, 2019.

Para os alunos de Saúde Coletiva, a tecnologia assume papel central na educação moderna,
estabelecendo relações diretas com a inovação, pesquisa e ciência. Essa é uma característica importante, pois
permite entender as potencialidades das tecnologias educativas na formação profissional sob o ponto de vista
dos alunos.
Para Nascimento e Silva (2018), é importante valorizar as experiências e vivências anteriores dos
alunos, que, de acordo com os autores, proporcionam um espaço de interação e de colaboração na construção
de outros conhecimentos que enriquecerão o aprendizado no decorrer do curso.
O uso de tecnologias e dispositivos digitais para ampliar o acesso à educação de qualidade é um
fenômeno em franca expansão e convida a uma profunda reflexão sobre o futuro dos processos de ensino e
aprendizagem (BRANDÃO, VARGAS, 2016, p.9). Enfim, é necessário aliar as tecnologias às novas
metodologias, tornando esse processo eficaz, fazendo com que a bagagem de informações que os alunos já
trazem para a escola seja transformada em conhecimento (OLIVEIRA, MOURA, SILVA, 2015, p.93).
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 104

CONCLUSÃO

Conclui-se que a experiência didática sobre educação e tecnologia desenvolvida em uma disciplina do
curso de Saúde Coletiva no Pará foi transformadora e proporcionou um aprendizado significativo para alunos e
professora sobre novas possibilidades de discussão sobre o perfil e a atuação do sanitarista frente às
inovações e tecnologias.

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Capítulo 10
GAMIFICAÇÃO COM JOGOS DE ESCAPE GAME NA SALA DE AULA – ESCAPE ROOM
Angela Rojo1

RESUMO
Este trabalho de conclusão do Curso de Especialização em Tecnologias da Informação e Comunicação para a Educação
Básica da Universidade Federal de Juiz de Fora é um projeto didático que foi desenvolvido em uma escola municipal da
Rede Pública de Ensino Básico da cidade de São Paulo, tendo utilizado como recursos o gerador de QR CODE, conexão
com a rede mundial de computadores e Smartphones além de materiais de uso cotidiano da escola. Os resultados
obtidos com o desenvolvimento do projeto didático foi despertar nos estudantes a vontade de participar de atividades
utilizando a metodologia dos jogos ou gamificação na sala de aula com engajamento de estudantes do penúltimo ano do
chamado Ciclo Autoral. Os temas escolhidos pelos estudantes são aqueles que remetem ao mundo dos jogos digitais de
ação, aventura, sobrevivência e terror.

Palavras-chave: Gamificação. Engajamento. Letramento digital.

ABSTRACT
This conclusion work of the Specialization Course in Information and Communication Technologies for Basic Education
for Universidade Federal de Juiz de Fora is a didactic project that was developed in a municipal school of the Public Basic
Education Network in the city of São Paulo, using as resources the QR CODE generator , connection to the worldwide
network of computers and Smartphones as well as materials for everyday use at the school. The results obtained with the
development of the didactic project was to awaken in the students the desire to participate in activities using the
methodology of games or gamification in the classroom with the engagement of students in the penultimate year of the
so-called Author Cycle. The themes chosen by the students are those that refer to the world of digital games of action,
adventure, survival and terror.

Keywords: Gamification. Engagement. Digital literacy.

1. Introdução

A Gamificação, do original inglês Gamification, compreende a aplicação de elementos de jogos em

atividades de um não jogo propriamente. Embora ainda tímido, o uso de jogos na sala de aula que permite,
através da vivência, motivar os alunos para aplicar os conhecimentos de maneira transversal e colaborativa.
Um destes jogos que podemos aplicar elementos motivacionais é o chamado Escape Games. Trata-se de um
tipo de jogo em que a partir da resolução de pistas, enigmas e problemas, os participantes conseguem liberar-
se de uma sala ou de um local fechado. Apesar de ser uma brincadeira que vem crescendo com a ampliação
desta modalidade de jogos virtuais, a experiência pode ser muito positiva no campo educativo. Isto porque
para escapar de uma sala fechada, é necessário superar provas dentro de um prazo, o que de certa maneira,
pode ser uma avaliação do conteúdo aprendido de uma maneira bem mais lúdica.

1 UFJF – Universidade Federal de Juiz de Fora, Programa de pós-graduação em Educação e Tecnologia.

[email protected]
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Este é projeto de intervenção buscou proporcionar aos estudantes dos oitavos anos do Ensino Básico
do Ciclo Autoral em uma escola da zona oeste de São Paulo, uma vivência de gamificação com jogos de
Escape Game ou Escape Room.
Os grupos terão que decidir qual será o tema das salas e criar enigmas elaborados por um grupo de
alunos para assim proporcionar uma imersão diferente no universo dos jogos e avaliar as capacidades
intelectuais, criativas e dedutivas. Tudo isso foi realizado em grupos, fomentando o trabalho colaborativo. A
atividade consiste em unir a aplicação da gamificação com ambientes virtuais aproveitando que muitos alunos
possivelmente se sentem confortáveis com as narrativas dos games, está habituado com a internet e se sinta
motivado e engajado na realização da atividade proposta.

2. Identificação do problema

De acordo com a ementa do Curso de Tecnologias de Informação e Comunicação no Ensino Básico,

TICEB, da Universidade Federal de Juiz de Fora, tivemos durante dezoito meses, orientações para o
desenvolvimento de competências especializadas para plena apropriação e domínio de métodos e técnicas no
uso do computador e da internet em atividades do ensino fundamental. Foram abordados como as tecnologias
adentram o ambiente escolar indicando alguns recursos e estratégias para usar as ferramentas tecnológicas.
Tendo em vista que, como professora de crianças e jovens matriculadas nos primeiros nove anos do
Ensino Básico Fundamental no Município de São Paulo, tem-se notado que nos últimos anos, o debate sobre o
uso do computador na sala de aula e as possibilidades de trabalhar conteúdos escolares utilizando a
linguagem dos jogos na educação tem oferecido elaborar situações que podem facilitar no processo de
aprendizado de forma lúdica utilizando algumas das TDIC disponíveis nas escolas.
Já sabemos que alguns jogos permitem uma experiência vivencial que desenvolve habilidades como a
atenção, a observação, a interação, o racionamento lógico e aplicado, além de desenvolver competências
comunicativas e linguísticas. Também reconhecemos a necessidade de um letramento digital adequado e por
isso, decidimos propor um atendimento mais apropriado aos alunos que estão habituados a utilizarem os
recursos do universo digital e oferecer-lhes mais uma possibilidade inclusive a de se envolver em situações
desafiadoras e lúdicas.
A partir do exposto, o objetivo geral é elaborar e aplicar um recurso utilizando a gamificação que
contribua para o desenvolvimento dos alunos nos ambientes educacionais apropriando-se de recursos digitais
e de atividades de artes visuais.
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3. Hipóteses e Soluções

Já sabemos que os ambientes de jogos permitem uma experiência vivencial que desenvolve
habilidades como a atenção, a observação, a interação, o racionamento lógico e aplicado, além de desenvolver
competências comunicativas e linguísticas.
Para pensar a educação na contemporaneidade, há uma demanda eminente em compreender práticas
educativas em inter-relação com o contexto sociocultural atual. Há mudanças em curso nas formas de se
relacionar, comunicar e conhecer, propiciadas pelo avanço e pela diversificação das tecnologias digitais e que
promovem práticas socioculturais que transcendem tempo e espaço, refletindo diretamente na maneira como o
conhecimento é produzido, dissipado e adquirido (PRETTO, 2010).
Nesse contexto, nos deparamos com a urgência de revisar currículos e práticas educacionais,
decorrente do surgimento de novas necessidades formativas. Reflexões sobre o fenômeno da gamificação na
educação ou os chamados Jogos Educativos no contexto escolar tem inquietado agentes educacionais a fazer
questionamentos sobre a incorporação dessas ferramentas na sala de aula como uma metodologia ativa aliada
às aprendizagens.
A complexidade do mundo atual exige que o aluno desenvolva novas competências, já que a interação
com as novas tecnologias tornou as habilidades antes do aparecimento das TDICS, obsoletas, indicando a
necessidade de mudança nas práticas educativas a fim de continuar em sintonia com o ritmo acelerado de seu
desenvolvimento. Segundo a Base Comum Nacional, a BNCC em fase de discussão no Conselho Nacional de
Educação, há indicação de novas competências, inclusive competências digitais, que os estudantes precisam
desenvolver para enfrentar os desafios do mundo contemporâneo.
Analisando este contexto, decidimos trabalhar as potencialidades da mecânica de games para
entender quais os tipos de conhecimento que podem ser adquiridos ao utilizarmos o lúdico e os desafios nas
atividades escolares tendo em vista que o uso de recursos digitais motiva e engaja os alunos a participarem de
atividades prazerosa e desafiadora.

4. Mapeamento Teórico

Os Jogos Digitais ou Jogos Educativos, a saber, podem ser associados a ganhos em relação ao
aprimoramento de aspectos cognitivos. Na interação do usuário com os jogos, observa-se que há um tempo
menor de reação, melhoria no desempenho relacionado às habilidades visuais básicas e a atenção. Quanto as
habilidades relacionadas à atenção tais como o aumento do número de objetos que são percebidos
simultaneamente, a atenção seletiva melhora o desempenho cognitivo aprimorando a capacidade de fazer
mais de uma tarefa ao mesmo tempo e de tomar decisões.
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Dentre a gama de aspectos cognitivos que podem ser exercitados por meio da interação com jogos de
diversas naturezas, os estudos de neurociência apontam para o desenvolvimento de algumas funções
cognitivas como a flexibilidade cognitiva, o autocontrole e autorregulação, a memória de trabalho, a resolução
de problemas, o raciocínio, o planejamento, a atenção, a concentração, a seletividade de estímulos, a
capacidade de abstração e flexibilidade de controle mental. Ao considerarmos as habilidades cognitivas
importantes ao processo de ensino e aprendizagem, destacar-se-á, nesse trabalho, a resolução de problemas
matemáticos, por exemplo, onde os processos cognitivos envolvidos são a atenção, a memória e a tomada de
decisões.
Segundo Prensky (2012), baseado numa pesquisa dos neurocientistas da University de Rochester, C.
Shawn Green e Daphne Bavelier, devemos considerar que a aprendizagem baseada nos jogos tem um efeito
positivo e melhoram a atenção seletiva e visual dos alunos. Eles não devem ser vistos como interfaces
prejudiciais, mas sim, como uma boa oportunidade para envolver as crianças e adolescentes no processo
educacional. Apesar de ser possível aprender determinado conteúdo por meio dos jogos educacionais, é
importante ressaltar que isso acontecerá se conseguirmos realizar mudanças significativas no comportamento
de ambos, alunos e professores.
Mendes (2006) observa que os conteúdos desenvolvidos pelos Jogos Educativos podem ser aqueles
tradicionalmente abordados na escola (matemática, física, etc.), como os de conteúdos necessários para
formação e treinamento técnico em nível superior e em EAD. O autor ainda escreve que, em ambos os casos,
os objetivos teórico-metodológicos geralmente são pautados em perspectivas tradicionais historicamente
desenvolvidas no ambiente escolar ou em concepções construtivistas, pois mesmo que

“O termo jogo educativo abarque grande variedade de games, de uma forma geral eles são
direcionados para públicos específicos, com conteúdo e tecnologias orientados para cumprir
objetivos de ensino. Em seus processos de elaboração, os jogos são planejados como
ferramentas de aprendizagem, compostos por conteúdos e tecnologias que lhes darão uma
forma mais próxima de currículos escolares, sendo, até mesmo, muitas vezes usados nos
próprios currículos formais das instituições de ensino” (MENDES, 2006, p. 79-80).

O autor também destaca o uso dos Jogos Educativos, como ferramentas educacionais junto ao
currículo escolar e sua utilização na escola seria o ensino de conteúdo a partir deles ou a sua utilização
didática como instrumento de ensino.
Jogar oportuniza diversos outros aspectos positivos além da aprendizagem. Aspectos cognitivos,
culturais, sociais e afetivos são alguns deles. Por meio do ato de jogar é possível aprender a negociar em um
ambiente de regras e postergar o prazer imediato. É possível trabalhar em equipe e ser colaborativo, tomar
decisões pela melhor opção disponível. Todas essas características são sustentadas pelos jogos que, como
uma atividade social, faz parte de nosso contexto cultural há muito tempo. Nada mais plausível que faça parte
também de trajetórias educativas, e possam proporcionar, ao estudante, a vivência de experiências de
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aprendizagem que muitas vezes, não são tão fáceis de serem alcançadas através do ensino tradicional. Com
isso, entende-se que a gamificação aplicada como estratégia de ensino à geração que conhece e entende os
conceitos dos games apresenta resultados positivos de engajamento.

5. Definição e descrição do produto

Para criar um jogo de Escape Game com os alunos, é importante considerar algumas orientações
nesta proposta de trabalho.
A primeira etapa fundamental é a formação dos grupos. Para isso, indicaremos uma maneira dos
integrantes localizarem o seu grupo de afinidades e integrar-se previamente. São três grupos a saber: os
decoradores, os engenheiros de enigmas e os apoiadores.
Em seguida, decidiremos onde serão realizados o jogo e o número de participantes por turno. Para
esta atividade selecionaremos três salas de aulas, sem carteiras e preferencialmente, sem utilização de luz
elétrica ou iluminação natural. A proposta é ser dois turnos por um período de duas horas cada.
Em seguida, os grupos criarão uma narrativa (Storytelling) como uma estrutura que unirá os elementos
do sistema gamificado para fazer com que haja um sentimento de coerência diante de todo o jogo. Para
motivar os participantes, será importante deixá-los escolher livremente as narrativas instruindo-os que é a partir
de uma história que daremos sentido às ações do jogo. O objetivo é entrar e sair de uma sala com um grupo.
Para iniciar esta narrativa, é fundamental criar algo que chame a atenção logo no início e que seja, no mínimo,
curioso. Serão, ao todo, três narrativas diferentes a considerar que são três turmas distintas.
Depois disso, elaboramos o croqui das salas tendo em vista que a decoração e os enigmas serão
confeccionados para que os jogadores entrem no clima de jogo. Depois disso deve-se pensar na progressão
que diz respeito ao oferecimento de mecanismo para que o jogador sinta que está progredindo de um ponto a
outro, para que, de alguma forma, verifique que vale a pena prosseguir.
Os desafios são descritos como objetivos que são propostos aos jogadores para alcançar o estado de
vitória e assim sair da sala de Escape Room. Nesta etapa, nos concentramos em analisar como o grupo
poderá dar respostas que representem um trabalho colaborativo. Também deve-se calcular o tempo para cada
solução para assim avançar para as outras etapas até conseguir sair da sala vencendo, desta forma, o jogo.
As regras de participação são também fundamentais. Na hora de preparar toda a dinâmica do jogo,
deveremos indicar de forma clara o que não é permitido, o tempo limite para o Escape Game, a maneira que
seguirão todas as regras e enigmas para assim completar o percurso.
Com a estrutura montada, iremos compor o ambiente com as ferramentas adequadas que nos
auxiliaram na resolução dos enigmas. Selecionamos algumas delas que seja possível utilizar pelo smartphone.
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Uma das tecnologias utilizada será o QR CODE que dará o feedback para que o jogador perceba que o
objetivo proposto foi alcançado. Criaremos uma conta na página CODE GENERATOR.
Outra ferramenta utilizada será a criação de badges como um indicador de uma realização. O "badge
digital" é um registro online de uma dessas conquistas que serão monitorados pelos criadores do Escape
Game que fará com que o jogador, ao ter realizado os desafios, obtenha emblemas que o ajudarão a sair da
sala.
Na rede mundial de computadores buscaremos diversas dicas de enigmas que possam envolver
cadeados com combinações de números ou letras, uso de quebra-cabeças, mapas, experimentos científicos
que devem indicar uma resposta à saída de um enigma para outro até a conclusão que permite sair do espaço
ocupado.
O que nos interessa é promover uma atividade pedagógica auxiliará no processo de melhoria do
engajamento em atividades. Definindo a quem se destina a ação que, nesse caso, serão outros alunos, ao
promover o estabelecimento dos objetivos dos jogadores (membros envolvidos na ação de gamificação),
haverá a necessidade de desenvolver métodos que engajem os alunos nas seções de gamificação que serão
tanto competitivas como colaborativas.
Também deixaremos em aberto se haverá programa de recompensa e qual o retorno que o jogador
terá na seção gamificada, embora nesta atividade, se almeje ter como recompensa, a saída de uma sala de
enigmas. A partida, sendo multiplayer, terá um final, e, com base nesse aspecto, o jogo proposto terá cinco
fases.
Tendo em vista que a programação de toda a atividade aqui proposta tem uma data específica em
detrimento de uma festividade de nossa unidade escolar que acontecerá posterior a data de entrega desta
proposta de trabalho, faremos um recorte do processo para efeito de análise.

6. Documentação e registro

Para iniciar as atividades, foi proposto aos alunos um modelo de Canvas que é uma ferramenta de
gerenciamento estratégico. Neste documento, os alunos criaram suas ideias para representar situações reais
que o grupo de alunos irá promover e assim concretizar o jogo oferecendo aos outros colegas, uma atividade
divertida e ao mesmo, instrutiva.
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Figura 1. MODELO DE CANVAS

Foi sugerido este quadro sistêmico para que os grupos que pudessem elaborar o Escape Games
assim como auxiliar na compreensão do todo baseado em uma análise das partes e da interação entre elas.
Ao olhar para o quadro proposto, será mais fácil ver o todo na relação das partes, ou seja, ver todo os itens do
projeto relacionados, por meio de cada coluna a ser preenchida.
A partir do preenchimento deste quadro, os grupos decidiram que os temas das salas são “A Gangue
dos Palhaços”, “The Walking Dead” e “Jogos Mortais”. Todas as escolhas partiram do desejo de fazer
decorações nas salas de aulas que promovam uma atmosfera de terror e mistérios. Também planejaram
incorporar áudios que os ajudem nos efeitos de terror e alguns deles se comprometeram a se fantasiar de
personagens para auxiliar (ou atrapalhar) os jogadores.
Em seguida foi a vez de cada grupo receber algumas orientações sobre a decoração das salas haja
visto que adquirimos todos os materiais solicitados tais como papeis de diferentes gramaturas, cola quente,
TNT preto e vermelho, sacos de lixo preto, entre outros. Os decoradores, ao desenharem o croqui da sala,
elaboraram como seria o roteiro dos enigmas considerando que toda a parte decorativa deve ser direcionada
para que o percurso não seja linear, mas que até certo ponto, provoque certa dispersão para que os
personagens ajustem os jogadores novamente ao percurso.
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Depois receberam instruções sobre a plataforma escolhida para as atividades. O gerador de QR

CODE disponível a partir do cadastro efetuado pelo endereço de email criado na unidade escolar e gerido pela
professora da sala de informática educativa destinado, exclusivamente, para atividades realizadas no
ciberespaço, foi a plataforma escolhida e permite ter acesso, com leitores de QR CODE, aos enigmas criados
pelos alunos conforme nas telas abaixo:

Figura 2. Pagina GERADOR DE QR CODE

Figura 3. Tela no GERADOR DE CODE

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Durante a confecção das salas, o grupo de engenheiros foi o responsável por elaborar os QR CODE
para que, durante o percurso no jogo, todos os jogadores sejam guiados para realizar o percurso de acordo
com os QR CODES que serão fixados mediante pistas que serão fixadas em diferentes locais da sala.

Figura 4. Tela no celular após leitura QR CODE

Para cada enigma decifrado, os jogadores recebem badges feitos em papel cartão que serão utilizados
para sair da sala. Para cada enigma decifrado, um badges. São, ao todo, cinco por jogada.

Figura 5. EXEMPLOS DE BADGES PARA GAMIFICAÇÃO

Para que tais atividades de gamificação aconteçam na unidade escolar, muitos alunos são mobilizados
em grupos com tarefas bem determinadas. São poucas aulas na sala de informática e então tivemos que
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estabelecer um cronograma específico para o quarto e último bimestre do ano letivo, isso levando em conta os
muitos feriados e interrupções de acordo com o enxuto calendário escolar de 2018. Diante disso, foram
negociados mais dias junto às turmas e algumas datas de reposição correspondentes à eventos sindicais
foram incorporados a nossa agenda.
Para que o trabalho esteja totalmente concluído, são aproximadamente dois meses de trabalho.
Iniciamos o quarto bimestre indicando aos alunos que a proposta só seria levada adiante se concordassem em
assumir muitas tarefas. Positivamente houve adesão de muitos e então, juntos, elaboramos um calendário com
8 aulas de 45 minutos mais dois sábados de reposição com quatro aulas cada.
Outra indicação é que, diante de todos os feriados nos meses finais do ano, alguns alunos que
possuem conexão particular, foram orientados a realizar pesquisas na rede mundial de computadores para
assim, apresentar os enigmas para os demais colegas que estão elaborando as salas de Escape Room. Diante
destes enigmas, o roteiro das salas foi criado para que os jogadores sejam totalmente envolvidos nas
atividades. Lembramos que serão três participantes por partida de dez minutos, tempo que estamos
adequando a resolução enigmas de nível fácil, médio e difícil.
Em cada sala ainda haverá um avatar, ou seja, uma manifestação corporal de um personagem que
indicará aos jogadores, o percurso do jogo além de garantir que, diante dos enigmas mais difíceis, recebam
orientação sem o uso da fala, portanto, somente gestos. Os alunos selecionaram os personagens de acordo
com os temas de cada sala.

7. Descrição e análise de resultados

Os jogos de Escape Game propostos nesta atividade pretenderam despertar nos estudantes do
penúltimo ano do Ciclo Autoral, experiencias em que pudessem ser engajados em realizar uma tarefa que de
outro modo não estariam tão atraídos em realizar. A dinâmica criativa que os jogos gamificados, motivou
grupos a executar uma atividade sem grandes dificuldades, algo que os jogos normalmente fazem muito bem.
Como apontou Huizinga (2014, p. 33) o jogo é “uma atividade voluntária” e, normalmente, o jogador a exerce
plenamente, sem esforços. Joga-se porque quer, porque há uma satisfação inerente ao ato de jogar.
Entendemos que a gamificação como o processo em que se aplicam elementos lúdicos de um jogo pode ser
estruturado inclusive para envolver estudantes na resolução de problemas relacionados aos conteúdos de
cada disciplina.
O que nos interessou promover foi uma atividade pedagógica que nos auxiliasse no processo de
engajamento e por isso selecionamos atividades gamificadas até mesmo aumentar o nível de participação de
forma colaborativa. Até o presente momento, observamos que todos os alunos e alunas envolvidas do oitavo
ano do ciclo autoral, estavam atendendo a todas as orientações e seguindo à risca todas as tarefas.
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Espera-se que as seções de Escape Room tenham um caráter de imersão satisfatório para os
jogadores assim como tem sido para os criadores. O caráter narrativo, a saber, propôs que os alunos e alunas
explorassem mais os temas uma vez que os jogos costumam ter ênfase em regras voltadas à solução de
desafios em si. A pesquisa na internet está sendo intensa e cada vez mais surgem novas ideias.
A escolha do QR CODE foi assertiva. Estão pesquisando ativamente a ferramenta e já se preparam
para a divulgação, em meio digital, da programação das salas com entusiasmo. Estamos ainda na fase de
criação dos enigmas o que, de certo modo, exige que a equipe esteja disponível, inclusive, nos dias em que
não estão na sala de aula.
Os apoiadores estão atentos aos dias em que todos estarão na unidade escolar para fazer toda a
decoração da sala. Estamos nos divertindo e aprendendo que jogar pode ser uma excelente oportunidade de
aprender fazendo.

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Capítulo 11
GAMIFICAÇÃO NO ENSINO COMO FORMA DE MOTIVAÇÃO DA NOVA GERAÇÃO DE ESTUDANTES
GAMIFICATION IN TEACHING AS A WAY OF MOTIVATING THE NEW GENERATION OF STUDENTS
Luciene C. Rodrigues1
Wesley S. Souza2
Ana Paula G. Queiroga3

RESUMO
O presente trabalho vem com o propósito de desmistificar estratégias de aprendizado assim como enfatizar a mudança
de paradigma no tocante ao comportamento, planejamento e aplicação de conteúdos em sala de aula. A compreensão
da evolução a qual tem-se passado na Educação 4.0 e as mudanças que devem ser aplicadas através das estratégias
de ensino modificadas para alcançar um público cada vez mais tecnológico e com necessidades cada vez mais diversas
e complexas. Para isso são abordados conceitos de neuroeducação, as inteligências múltiplas, o papel dos jogos e suas
aplicações na formação das estratégias de ensino em diversos níveis. Será mostrado o uso de uma plataforma virtual de
apoio ao ensino presencial que gerência e aplica a gamificação no processo de aprendizagem em diferentes níveis de
ensino, sendo testada no ensino fundamental I e II, ensino médio integrado ao técnico e ensino superior.

Palavras-chave: Educação, inteligências multiplas, neuroeducação, gamificação

ABSTRACT
The present work comes with the purpose of demystifying learning strategies as well as emphasizing the paradigm shift
regarding the behavior, planning and application of content in the classroom. Understanding the evolution that has taken
place in Education 4.0 and the changes that must be applied through modified teaching strategies to reach an
increasingly technological audience and with increasingly diverse and complex needs. For that, concepts of
neuroeducation, multiple intelligences, the role of games and their applications in the formation of teaching strategies at
different levels are addressed. The use of a virtual platform to support face-to-face teaching that manages and applies
gamification in the learning process at different levels of teaching will be shown, being tested in elementary education I
and II, high school integrated with technical and higher education.

Key-words: Education, multiple intelligences, neuroeducation, gamification

Introdução

A utilização da tecnologia tem se mostrado como parte constante na vida do ser humano. O espaço
existente entre pessoas e locais tem se mostrado cada vez menor, virtualmente, e principalmente pela
velocidade em que ocorre o tráfego da informação. Segundo SCHWAB (2016), o crescimento e sofisticação
dos hardwares, softwares e redes de computadores propiciaram transformações sociais e econômicas
exponencialmente marcantes o que trouxeram o surgimento da chamada Revolução 4.0, que vem marcada
pelo uso intensivo de tecnologias que atendam a uma demanda de otimização da informação em tempo real.

1 Tecnóloga em Processamento de Dados, Mestre em Engenharia Elétrica e Doutora em Ciências com foco em Física
Computacional pela USP-SP, docente do Instituto Federal de São Paulo, campus Votuporanga e da FATEC Rio Preto
2 Bacharel em Sistemas de Informação, Pós Graduado em Banco de Dados com aperfeiçoamento em Neuroeducação, docente do

Instituto Federal de São Paulo, campus Votuporanga e da FATEC Jales

3 Bacharel em Engenharia de Produção, Mestranda em Ciências Ambientais, docente da UNILAGO
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 121

Sob este ponto de vista, faz-se necessário que a escola assuma uma posição clara diante
das novas tecnologias, abrindo seus espaços educativos para, didaticamente, promover a
experimentação por parte dos alunos de tecnologias cada vez mais próximas da sua
realidade; portanto, é concebível sua utilização enquanto ferramenta pedagógica como
recurso facilitador ou não da aprendizagem; pois dependerá muito da ação educativa
desenvolvida pelo professor com seus alunos perante o desafio de desmistificar o uso das
mídias através de propostas pedagógicas inovadoras e interativas na democratização do
saber. (MARTINS et al, 2011, p.4)

No modelo atual que tem se empregado na educação no qual o aluno é avaliado somente por meio de
provas que testam seu conhecimento, surgem diversas discussões acerca de novas metodologias de ensino e
métodos avaliativos, focando mais na formação do aluno como indivíduo completo e menos em notas
numéricas obtidas em momentos únicos. Temos visto em estudos atuais em neuroeducação, assim como
inteligências múltiplas que o processo de aprendizagem do indivíduo é bem diferente no modelo proposto na
educação 4.0 em comparação com os métodos tradicionais.
Busca-se aqui apresentar a metodologia aplicada com a utilização dos conceitos abordados pela
educação 4.0, assim como novas estratégias educacionais com base na neuroeducação, inteligências
múltiplas e gamificação. A aplicação foi realizada em alunos de 3º a 5º séries do ensino fundamental em uma
escola pública na cidade de Votuporanga, bem como com estudantes de uma escola particular sem fins
lucrativos da cidade de São José do Rio Preto e alunos do ensino superior do IFSP Votuporanga e FATEC Rio
Preto.

1. Educação 4.0

É perceptível a evolução dos alunos principalmente em suas necessidades de novas metodologias de

aprendizado que auxiliem na absorção do conteúdo ensinado em sala de aula. Atualmente, estamos
acompanhando a evolução da educação 4.0 que está interligado à quarta revolução industrial, sendo que seus
métodos dão sustentação para o processo de ensino continuado. Tal revolução surge com o advento de
tecnologias para facilitar os processos produtivos, educativos e sociais.
Segundo COELHO (2016), na quarta revolução Industrial ou também chamada Indústria 4.0, as
fábricas serão mais inteligentes, flexíveis, dinâmicas e ágeis, na qual fabricará produtos engenhosos em
equipamentos inteligentes e em cadeias de abastecimento inteligente. Nota-se que a revolução vem em
conjunto com conceitos como Inteligência Artificial, Big Data, conexão com a internet cada vez mais rápida e a
automação robotizada.
Na educação, segundo SILVA (2019), o método tradicional aplicado nos dias de hoje tem como
objetivo verificar somente erros e acertos dos alunos, sem se preocupar com que o aluno aprendeu durante o
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 122

processo ensino–aprendizagem. Porém, avaliar o aprendizado como algo não somente momentâneo, mas que
permanece durante várias etapas no processo acadêmico, deve ser o objetivo a ser alcançado, não somente o
“fim”, mas o processo como um todo.
Nesse processo, a educação se mostra mais dinâmica para atender um público com mais interesses
diversos à evolução tecnológica. “[...] a motivação intrínseca é a base para manter os alunos interessados e
participativos, entender o que o faz ir à escola é fundamental;” (RIOS e FRANCISCO, 2019, p.6). Não se pode
proibir o aluno de utilizar equipamentos como celular e tablet, desde que possamos utilizá-los como
ferramentas do processo ensino-aprendizagem. Levando em consideração que nos dias de hoje é algo tão
comum quanto andar de bicicleta ou assistir televisão.
O processo de ensino-aprendizado, nesses novos moldes, melhora os métodos tradicionais e tem
como necessário a introdução de conceitos como colaboração, criação, pesquisa e compartilhamento unidos a
dispositivos tecnológicos como celulares, tablets e computadores, que se mostram cada vez mais presentes na
vida dos alunos, tanto quanto, essenciais no seu dia a dia. Uma forma encontrada por RODRIGUES et al
(2017), está no ensino da programação à crianças no ensino fundamental, mostrando a eles a importância da
vertente tecnológica e principalmente o envolvimento do corpo docente no processo.

Visando criar um ambiente lúdico e com foco no ensino de proficiência digital, o curso de
Extensão “Introdução à Programação para Crianças” foi realizado nos laboratórios do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP), contando com
carga horária total de 32 horas, separadas em encontros semanais com duração de 2 horas.
Semanalmente as 16 crianças da Escola Municipal Neyde Marão, dois técnicos em
informática que trabalham na escola e dois bolsistas do IFSP participaram, juntamente com a
professora responsável pelo projeto das atividades do curso. (RODRIGUES et al, 2017, P.2)

Segundo ANTUNES (2017), para o desenvolvimento de projetos que aproximem os alunos dessa nova
realidade, o ponto de partida é a criação de ambientes inovadores nas escolas. É totalmente plausível de
atenção uma educação criativa com sua inventividade mergulhada em tecnologia, entre recursos e ambientes
diversificados nos quais haja a possibilidade de experimentação sendo o aluno a peça central do processo de
aprendizagem.

O professor 4.0 deve ter percepção e flexibilidade para assumir diferentes papéis: aprendiz,
mediador, orientador e pesquisador na busca de novas práticas. Ele deverá criar
circunstâncias propícias às exigências desse novo ambiente de aprendizagem, assim como
propor e mediar ações que levem à aprendizagem do aluno. Para isso, é preciso ter metas e
objetivos bem definidos, entendendo o contexto histórico social dos alunos e as dificuldades
do processo (GAROFALO, 2018, online).

Um dos conceitos muito utilizado nesse período da história é a gamificação. Segundo KRAJDEN
(2017), a gamificação utilizada na aprendizagem faz os alunos se sentirem em um momento diferente,
vivenciando a história, investigando situações, solucionando um mistério e com isso o aprendizado é
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 123

favorecida aos interesses dos alunos. O jogo desperta algumas necessidades básicas do ser humano, como,
prazer e a satisfação, que mostram pontos importantes para melhorar o processo da geração de conhecimento
por parte do aluno.
O fato é que através da gamificação, temos um engajamento maior dos alunos, uma socialização
eficiente em sala de aula, e os torna mais abertos a assuntos que por natureza se mostram adversos ao desejo
de aprendizado. Além de que o mecanismo de regras, objetivos e resultados conduzidos de forma coerente
com o conteúdo da matéria, cria um espaço mediado pelo desafio, prazer e entretenimento no ambiente do
ensino da matemática, por exemplo. Segundo FARDO (2013), esse potencial que os games apresentam já
havia sido percebido há mais de três décadas.
Sendo os jogos um fator de fortes relações sociais, é possível trazer soluções para a vida real,
potencializando o aprendizado do material presente na base curricular das escolas. No momento que o aluno
se visualiza como agente do saber e colaborador no ambiente, irá gerar laços necessários para potencializar o
seu aprendizado muito além dos períodos de avaliação.

2. Estratégias de ensino

As estratégias de ensino utilizadas pelos docentes têm como principal finalidade abordar ações
facilitadoras no processo de aprendizagem do aluno. Segundo BORUCHOVITCH (2006) as estratégias de
ensino utilizadas pelos alunos no aprendizado, podem ser divididas em cognitivas e metacognitivas. As
estratégias cognitivas consistem em reproduzir a matéria na integra, marcar partes importantes, criar mapas
mentais, ou seja, a metodologia passada dentro da sala de aula a gerações. As estratégias metacognitivas
consistem no planejamento por parte do aluno, a formação de metas a serem cumpridas, monitoramento e
autoavaliação, assim como ajustes de tempo e ambiente para melhorarem a capacidade de absorção do
conhecimento no aprendizado.
LINS et al. (2011), avaliaram em uma pesquisa coletivamente 491 estudantes, cursando do 6º ao 9º
ano, por meio da Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem para o Ensino Fundamental.
Descrevem em seus resultados que a maior parte dos estudantes se utilizam de estratégias cognitivas e
metacognitivas no desenvolvimento de tarefas e estudos realizados em suas casas. Ainda pode-se notar no
estudo realizado que o sexo, idade, ano escolar e tipo de escola influenciam diretamente nas estratégias
empregadas. Outro fator importante a se notar está na autoavaliação em relação aos métodos que os alunos
se utilizam.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 124

29,5% admitem não ter o costume de ler outros textos sobre o assunto que o professor
explicou, 24,4% dos participantes não criam perguntas e respostas sobre o assunto que
estão estudando e 14,3% nunca pedem ajuda quando têm dúvidas. (LINS et al., 2011, P.66)

O que se mostra necessário é encontrar a melhor forma de se trabalhar com determinada classe de
alunos, deve-se levar em consideração que não se pode padronizar uma metodologia, pois nota-se a
existência de vários fatores que influenciam as estratégias utilizadas. A neuroaprendizagem, segundo
OLIVEIRA (2015), parte dos conhecimentos da neurociência e da neuroeducação na busca de propostas
metodológicas que possibilitem o sucesso escolar do aluno. Tendo por base o conhecimento da plasticidade
motora do cérebro assim como sua adaptação constante, buscando métodos que auxiliem na formação de
estratégias pedagógicas que alcancem o máximo do potencial do indivíduo no processo de ensino-
aprendizagem. As funções cognitivas da criança se desenvolvem através de experiências com o ambiente que
as cerca. A qualidade desses estímulos assim como sua intensidade determinam a qualidade no aprendizado.
Sendo que, a falta de agentes motivadores e estimulantes, geram o processo inverso trazendo prejuízo ao
desenvolvimento do processo pedagógico.
GARDNER (1983), da universidade de Harvard diz que, estilos de aprendizagem são como cada um
aprende melhor e as inteligências múltiplas são as habilidades utilizadas para aprender e chegar a um objetivo.
Isso torna a relação entre os estilos de aprendizagem e as inteligências múltiplas com uma resultante muito
tênue. O próprio GARDNER (1983) diz que pessoas que possuem múltiplas inteligências recebem as
informações e as internaliza de formas diferentes.
As práticas pedagógicas, tem por finalidade a criação de estratégias que possam desenvolver as
inteligências múltiplas, impedindo a ocorrência de limitações em alguma área. Sempre levando em
consideração que a velocidade do aprendizado não corresponde à inteligência do indivíduo. Conforme
aplicação realizada por RODRIGUES et al (2014), no trabalho de alfabetização de jovens e adultos são
utilizados novos conceitos de aprendizado, utilizando-se de estratégias de aprendizado mais condizentes com
o público envolvido e trabalhando a inclusão digital.

Dentro desse cenário, no qual notadamente se devem aliar tecnologia, educação e esforços
para a diminuição do analfabetismo no Brasil, surgem os objetivos gerais deste projeto que
visa estudar o ensino andragógico com foco na alfabetização de adultos; desenvolver um
jogo lúdico e não infantilizado para auxílio à alfabetização; ( RODRIGUES et al, 2014, P.10)

O processo formativo do indivíduo nos dias de hoje exige do corpo docente, criatividade, flexibilidade e
sensibilidade na compreensão do aluno assim como seu estado físico, mental e emocional, frisando o
aprendizado do conteúdo escolar.
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3. Metodologia

3.1. Delimitação do projeto

O projeto para aplicação de metodologias de aprendizagem com foco na Educação 4.0, utilizando
gamificação e ferramentas tecnológicas do cotidiano está se desenvolvendo nas instituições citadas
inicialmente. Serão realizados testes e melhorias no processo se utilizando das classes de alunos do ensino
fundamental, médio integrado e superior. Utilizando como ferramenta para cadastros de turmas e disciplinas
trabalhadas, assim como análise diagnóstico o sistema Céos (http://xminds.com.br/ceos/).

Figura 1. Sistema Céos

Fonte: Os autores.

A partir da parceria com a secretaria da educação de Votuporanga, foram realizados testes no céos
vislumbrando a caracterização de diferentes estilos de aprendizagem dos alunos, a partir da disponibilização
de dados reais de alunos, no intuito de testar parte dos serviços da plataforma.
Os módulos de gamificação, gerenciamento e impressão de avaliações, configuração de cursos,
turmas, equipes, jogos de tabuleiro, cartas e as jogadas realizadas por alunos, possibilitando a professores e
alunos configurar a dinâmica da disciplina como em um ambiente de jogo virtual. Outros projetos em
andamento trabalham com o desenvolvimento de jogos integrados com Construct 3 e Unity, configuração de
prêmios, atribuição de presença, lançamento de ocorrências, aplicativos de organização de tarefas e mídias.
Tal ferramenta se mostra bastante útil na aplicação prática da Educação 4.0.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 126

3.2. Pesquisa e estudo de caso

Foi feito um levantamento das deficiências no ensino e aprendizagem nas disciplinas de Matemática e
Português em alunos ingressantes na 3º série e 5º série. Através de uma avaliação diagnóstica aplicada pelos
professores das respectivas disciplinas houve a constatação de que alguns tópicos abordados no ensino não
tiveram o grau de compreensão esperados supridos de forma eficiente e são pré-requisitos para o bom
desenvolvimento do educando no transcorrer do conteúdo. Tendo em mãos tais deficiências foram
desenvolvidos jogos e estratégias de gamificação de ensino visando suprir tais deficiências.
Segundo BUSSOLA (2019) a neuroeducação emerge do contato do indivíduo, do cérebro com o meio
ambiente, fazendo com que este vá se estruturando cada vez mais, adquirindo conhecimento e saberes.
GARDNER (1995) elenca a existência de sete tipos de inteligência que são linguistica, lógico-matemática,
Espacial, Corporal cinestésica, musical, interpessoal e intrapessoal. O desafio é levar o indivíduo a diferentes
tipos de iterações que melhorem a absorção do conhecimento e a compreenção de sua importância para a
vida.
Foi desenvolvido um aplicativo móvel para ser uma rede social que tenha em si a função de
compartilhamento entre os alunos de materiais e métodos que o auxiliaram na resolução do problema de
ensino aprendizagem. Envolvendo também o corpo docente sugestionando desafios que possam aguçar o
interesse dos alunos. A motivação vem com o foco no processo de gamificação desses desafios. A geração de
recompensas que podem ser créditos virtuais que auxiliarão na obtenção de vantagens aos alunos no meio
escolar assim como descontos em aquisições de bens e serviços.

Figura 2. Aplicativo Móvel

Fonte: O autor.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 127

A princípio foram selecionados professores das duas áreas escolhidas para que sejam os mediadores
do processo, português e matemática, de forma que foram lançados temas e alguns vídeos para incentivar os
alunos a participarem baixando o aplicativo, comentando, criando e compartilhando suas experiências em cada
um dos materiais. É sabido que a BNCC (Base Nacional Comum Curricular) indica alguns temas e os cursos
regulares trabalham com ementas e os professores possuem seu planejamento inicial de aulas, então com a
apresentação deste aplicativo durante o planejamento das aulas fica muito mais fácil de os professores já
realizarem as indicações antes do início das aulas, alimentando previamente o sistema e depois monitorar o
avanço das discussões sobre os temas.
Através da utilização desses métodos, tiramos do aluno o trabalho rotineiro em sala de aula. Utilizando
diversas ferramentas para um mesmo fim, aguçando as diferentes formas de aprendizado contidas no grupo.
Assim como a neuroeducação cita a proposta de se utilizar diversos meios (gamificação, redes sociais,
iteração entre colegas) para que haja a fixação do conhecimento nas regiões da memória de longo prazo.

Concluindo-se que a ciência da cognição, tem como objeto a mente e com esta, o pensar,
fantasiar, raciocinar frente a apresentação de problemas a serem solucionados, os juizos de
valor e o aprender, no qual, cada sujeito desempenha de forma individual de acordo com
suas potencialidades e visão de mundo, o que envolve família, meio social mais amplo e
estimulação a ele apresentada.(BUSSOLA, 2019, P.4)

Segundo OLIVEIRA e RODRIGUES (2017), os alunos da contemporaneidade possuem grande

facilidade para a utilização de aparelhos tecnológicos e grande dificuldade para se habituar ao modelo antigo
de ensino. Através do desenvolvimento de jogos focados no levantamento da análise diagnóstico tem como
objetivo auxiliar o aluno de forma divertida a sanar suas dificuldades e assim ter um melhor aproveitamento do
conteúdo em sala de aula.
Por exemplo, foi-se constatado uma necessidade na melhora de cálculos básicos de soma e subtração
nesses alunos. Então, de forma prazerosa para o aluno ele irá estudar tais necessidades em plataformas
virtuais que o premiem por conseguir evoluir seus conhecimentos e diminuir o tempo gasto durante o processo.
Tais agentes se tornam motivadores para o aluno melhore suas deficiências de aprendizado.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 128

Figura 3. Jogo matemático

Fonte: O autor.

Foram criados um jogo que suprisse as deficiências em matemática da 3º série na resolução de

situações problema, reconhecimento de figuras geométricas, assim como em português, o uso convencional
da escrita e frases, como componentes de pequenos textos. Na 4º série as deficiências em matemática em
cálculos de multiplicação ou divisão de números naturais, problemas envolvendo o sistema monetário
brasileiro. Em Português na identificação de marcas linguisticas, reconhecer características em diferentes
gêneros textuais. Foi desenvolvida a jornada do pequeno robô encontrando problemas durante o seu caminho
até o foguete que o levará para casa. Dentre esses problemas foi inserido os conteúdos das deficiências dos
alunos. O jogo pode ser utilizado na instituição de ensino assim como na casa do aluno, no computador e no
celular. Através do incentivo de ficar entre os melhores, o aluno estará sempre praticando, o que se mostra
mais motivador do que a leitura exaustiva do material didático.

4. Considerações finais

Podemos concluir através desse trabalho que existem inumeras formas de aplicarmos os conceitos
que envolvem a educação 4.0 assim como novas estratégias que tragam uma melhoria no aprendizado dos
alunos sobre o conteúdo sugerido pela Base Curricular Nacional Comum. Na verdade existe a necessidade de
se reinventar os processos utilizados pelo corpo docente, buscando cada vez mais a aproximação com a
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 129

realidade na vivência dos alunos e principalmente um tratamento mais personalizado a fim de que tenhamos
estratégias de aprendizado mais uniforme com o grupo discente.
A gamificação e o uso de tecnologias, que é algo do cotidiano de jovens e crianças, devem ser vistos
como ferramentas que concorram no auxílio do ensino e aprendizado, principalmente por tornarem o processo
algo mais próximo, prazeroso e importante para o indivíduo tirando o estigma de que a escola é ‘chata’ ou
‘desnecessária’. São paradigmas que como educadores precisamos quebrar.

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Capítulo 12
O USO DO QUIZIZZ: RELATO DE EXPERIÊNCIA COM ALUNOS DO ENSINO MÉDIO

Carla Mara Martins de Paula1

Cleidiane Aparecida da Costa Rocha Jardim
Mariana Magalhães Monteiro
Neila Ferreira da Silva de Jesús

RESUMO
Este trabalho apresenta um relato de experiência sobre o uso da ferramenta digital Quizizz. O objetivo foi compartilhar o
citado recurso como instrumento de avaliação diagnóstica, na disciplina de Matemática. A pesquisa tem cunho
qualitativo e foi desenvolvida com alunos da 3ª série do Ensino Médio em uma escola estadual do estado do Rio de
Janeiro, no ano letivo de 2019. Os alunos foram submetidos ao Quizizz e o relatório gerado apontou a necessidade de
feedback dos conteúdos abordados pelo professor. Por meio dos resultados de tal pesquisa observou-se que houve
interação e compartilhamento de ideias entre os alunos, resultando em uma aprendizagem colaborativa, bem como
sinalizou as lacunas no conhecimento construído. A experiência com esse quiz apontou as vantagens do seu uso, além
de reafirmar que o uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação, associadas às práticas da sala de aula,
contribuem para potencializar o ensino e a aprendizagem.

Palavras-chaves: Quizizz, Aprendizagem, Matemática, cultura digital, TDIC.

ABSTRACT
This paper presents an experience report on the use of the Quizizz digital tool. The goal was to share the aforementioned
resource as an instrument of diagnostic evaluation in the discipline of Mathematics. The research has a qualitative nature
and was developed with students of the 3rd grade of High School in a state school in the state of Rio de Janeiro, in the
academic year of 2019. The students were submitted to Quizizz and the generated report pointed to the need for content
feedback addressed by the teacher. Through the results of such research it was observed that there was interaction and
sharing of ideas between students, resulting in collaborative learning, as well as signaling gaps in the knowledge built.
The experience with this quiz pointed the advantages of its use, in addition to reaffirming that the use of Digital
Information and Communication Technologies, associated with classroom practices, contribute to enhance teaching and
learning
Keywords: Quizizz, Learning, Mathematics, digital culture, TDIC.

INTRODUÇÃO

Recorrer às Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) e desenvolver novas práticas

pedagógicas pode contribuir para o processo de ensino e aprendizagem, em especial, cita-se aqui, na
disciplina Matemática. Como cita Andrade, Brandão e Martins (2017), no Brasil o desempenho dos alunos em
Matemática, nas últimas edições das avaliações externas de larga escala, não atingiu as metas
estabelecidas pelos órgãos oficiais. Para Moran (2017) as tecnologias digitais estão presentes nos ambientes
educacionais, nas mãos de professores e alunos, e isso leva a uma perspectiva ampla dos recursos
disponíveis e acessíveis que podem motivar e despertar o interesse dos alunos de forma criativa.
Com possíveis recursos inovadores, as Diretrizes Curriculares Nacionais (2018) sugerem o uso de
instrumentos tecnológicos digitais ao longo de todo Ensino Médio nas mais variadas disciplinas, em particular,

1 Mestrandas dos programa de pós-graduação stricto sensu Mestrado em Ensino e suas Tecnologias do Instituto Federal Fluminense
- IFF Campos dos Goytacazes.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 132

na Matemática, a fim de preparar os estudantes para o mundo do trabalho, diversificar as aulas e inserir os
alunos na cultura digital.
Na Base Nacional Comum Curricular - BNCC (2018), o uso das TDIC na educação aparecem
expressamente na competência geral que versa sobre a implementação da Cultura Digital 2, pois fazem parte
da realidade de grande parte dos professores e alunos e estão ligadas às diversas profissões que já existem e
também as vindouras. Dessa forma, o documento aponta que as escolas devem aproximar os alunos das
tecnologias por meio de atividades com objetivos bem definidos e promovendo o uso consciente das
ferramentas disponíveis (BRASIL, 2018).
No processo de utilização de recursos digitais na sala de aula, uma das demandas de reflexão do
professor é a avaliação. A Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro, publicada pelo Ministério da Educação,
conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), em seu artigo 24, ressalta que a avaliação deve
ser contínua e cumulativa, e que, os aspectos qualitativos devem prevalecer aos quantitativos, durante o
processo deve-se propiciar ao aluno condições para continuar a aprender. Jussara Hoffmann (2009)
complementa sinalizando que o aluno deve ser exposto às questões desafiadoras e deve ser provocado por
elas. Movimento que pode ser facilitado com o uso de recursos digitais, principalmente os de cunho
diagnósticos.
Segundo Kraemer (2010) a avaliação diagnóstica tem o objetivo de averiguar a relação do aluno frente
às novas aprendizagens, bem como as aprendizagens anteriores que servem como base àquelas, prevendo as
dificuldades futuras e resolvendo os problemas presentes - o processo de avaliar é extremamente importante e
deve ser uma prática recorrente do professor.
O uso do quiz é uma estratégia que pode ser usada como ferramenta de avaliação diagnóstica
combinados com as TDIC. De acordo com Araújo et al. (2011), quizes são atividades que podem ser
realizadas em sala de aula, por meio de ferramentas digitais, contribuindo no processo de aprendizagem e
avaliação do aluno de maneira simples e lúdica.
Adotar a uso de quizzes nas aulas, em particular de Matemática, se justifica: i) por dinamizarem as
aulas; ii) por serem interativos e intuitivos; iii) por possuírem diversas opções de perguntas, respostas e
configuração das questões; iv) por proporcionarem feedbacks, que permite ao aluno recuperar e superar as
dificuldades encontradas na resolução de alguns problemas, individual ou coletivamente, quando outra
tentativa lhes é ofertada (SALLES et al., 2017).

2 CULTURA DIGITAL: Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. (BNCC, 2018, p.9)
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 133

A prática relatada neste artigo utilizou o Quizizz3 como o recurso de avaliação diagnóstica associada
às TDIC dentre as ferramentas de quizes disponíveis no mercado de soluções educacionais. Sua interface é
simples e permite a criação de avatares e memes que divertem os estudantes durante a atividade (ZHAO;
BASUKI; YENI, 2019). Para utilizar tal ferramenta os alunos não precisam de uma conta cadastrada, pois é
solicitado um código de jogo que deve ser fornecido pelo professor. Além disso, cabe destacar que o Quizizz
apresenta dois modos de operação, uma para ser desenvolvida em sala de aula e outra para ser desenvolvida
como tarefa de casa.
Por promover dinamicidade e interatividade tal ferramenta favorece sua utilização na sala de aula.
Assim, nesta pesquisa o uso do Quizizz objetivou promover uma reflexão sobre a prática docente, despertar o
interesse dos alunos, bem como identificar quais conteúdos necessitam ser retomados. O fato de gerar uma
tabela de classificação dos resultados dos alunos, auxilia o professor na avaliação diagnóstica (SEVIL, 2017).
Este relato de experiência é de cunho qualitativo, cujo objetivo visa compartilhar uma prática de uso
do Quizizz como ferramenta de avaliação diagnóstica associadas ao uso de TDIC. O público alvo foram os
alunos da 3ª série do Ensino Médio da Rede Estadual do Rio de Janeiro, no ano letivo de 2019, na disciplina
de Matemática. Para embasar este artigo, utilizou-se como fundamentação teórica o sociointeracionismo de
Vygotsky, a aprendizagem colaborativa de Cohen e Lotan, a cultura digital de Prensky e discussões sobre
avaliação baseada em Jussara Hoffmann.

Tecnologias digitais: o quiz como recurso pedagógico

Para Vygotsky (2007) a interação social do aluno gera seu desenvolvimento cognitivo, e com isso a
aprendizagem emerge por meio da interação com outros indivíduos e no compartilhamento de conhecimentos.
O uso de um quiz para auxiliar e verificar a aprendizagem está diretamente ligado à interação do aluno com o
jogo, com os colegas da turma e com o professor. As interações geradas pela reação eufórica e dinâmica dos
alunos em discutir e responder perguntas, contribuem positivamente para o processo de ensino e
aprendizagem.
Segundo Cohen e Lotan (2017), adotar o trabalho em grupo é uma forma de manter os alunos
envolvidos com os problemas propostos, pois abrange estudantes com competências e habilidades distintas e
gera uma aprendizagem colaborativa.
A utilização de ferramentas digitais como Quizizz evidencia o que Prensky (2001, p.1) afirma ao
asseverar que “[...] Our students have changed radically. Today’s students are no longer the people our

3 Quizizz é um aplicativo de e-learning da Web que oferece jogos, quizzes e testes on-line que tornam as aulas divertidas e
interativas (ZHAO; BASUKI; YENI, 2019). Disponível em: https://quizizz.com/. Acesso em: 29 fev. 2020.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 134

educational system was designed to teach.”, pois os alunos recebidos atualmente nas escolas são nativos
digitais, e, o modelo tradicional de ensino não é mais tão atrativo para essa geração. É preciso que o professor
repense sua prática e comece a integrar as tecnologias digitais ao planejamento de suas aulas para torná-las
mais dinâmicas e atrativas.
Segundo Hoffmann (2009) o aluno deve ser exposto às questões desafiadoras e deve ser provocado
por elas. Elaborar ações que tornem o aluno ativo, crítico e curioso pode desenvolver suas potencialidades
sobre determinados assuntos. O uso do Quizizz permite ao professor possibilidades de avaliar
quantitativamente e, após, os resultados gerados, rever sua prática através das lacunas apontadas, e assim
realizar uma avaliação qualitativa, no qual o mais relevante é o aprendizado significativo do aluno. Este
software educacional estimula a autoavaliação, pois o ato de fazer o aluno refletir e discutir sua resposta com
os demais colegas, durante o feedback, dá significado à aprendizagem (ZHAO, 2019).
Nascimento (2017), ressalta que muitos problemas durante o processo de aprendizagem de
Matemática ocorrem em virtude de um ensino descontextualizado. Fator que atrapalha a conexão entre o
conteúdo e a realidade dos alunos. Neste contexto, o autor afirma que tais característica estão enraizadas na
cultura do ensino da Matemática, que ao ser transmitida de forma inadequada acaba gerando muitas
reprovações. Situações como estas acabam agravando quando não há uma percepção do professor em
relação a sua prática pedagógica.

Aplicação de quizzes na disciplina de Matemática

Estudos como os de Ferrasa (2018), Martins (2016) e Romio e Paiva (2017) têm demonstrado
resultados favoráveis sobre a relação do uso do quiz na área de Matemática, comprovando sua eficácia como
recurso pedagógico ao despertar o interesse dos alunos e auxiliar na avaliação diagnóstica já que este recurso
propicia ao professor identificar o que o aluno já sabe e o que ele precisa retomar, facilitando ensino e a
aprendizagem.
Martins (2016) verificou a utilização do quiz por meio da plataforma Kahoot no conteúdo de funções
matemáticas em uma turma do primeiro ano do Ensino Médio em uma escola estadual da Paraíba. Os
resultados de sua pesquisa demonstraram que o uso do quiz despertou entusiasmo, concentração e motivação
nos estudantes, além de incentivá-los a estudar o conteúdo de funções matemáticas em casa, tendo em vista
alcançar um placar melhor no jogo nas aulas subsequentes.
Romio e Paiva (2017) comparam o uso dos quizzes Kahoot e GoConqr em uma turma de oitava ano
do Ensino Fundamental em uma escola municipal de Caxias do Sul, com os principais conteúdos de
matemática desenvolvidos durante o ano letivo de 2016. Cada uma das plataformas utilizadas produziram
resultados diferentes, no entanto ambas cumpriram o papel de despertar a motivação e o interesse dos alunos
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 135

pelos conteúdos passados em sala de aula, tornando ambas plataformas aliadas no processo de ensino e
aprendizagem, embora o Kahoot tenha apresentado resultados mais significativos.
Diante de todos os benefícios supracitados em relação aos quizes, escolheu-se o Quizizz como
ferramenta digital na aula de Matemática, pois este oferece recursos de feedback de cada questão, individual
e coletivamente, tornam as aulas mais atrativas, além de relatórios com dados percentuais que auxiliam o
professor na sua avaliação.
É importante sinalizar que compartilhar práticas com recursos por hora pouco explorados na academia
se faz necessário. E é esse o caso do uso do Quizizz, pois no processo de elaboração deste artigo não foram
encontrados substanciais relatos de experiências sobre o uso dessa ferramenta- sistemática que será
explorada no tópico Procedimentos Metodológicos.

Procedimentos Metodológicos

O presente artigo é um relato de experiência que requer em sua partilha a enunciação sobre o
contexto e os dados da execução da experiência, como cita Kurt Lewin (1946). A metodologia de pesquisa é
qualitativa e fora realizada no ambiente escolar, o qual foi a fonte natural de coleta de dados e a investigadora
fez parte de todo o processo do contexto analisado (LUDKE; ANDRÉ, 1986). Para Faria e Daltro (2019), relato
de experiência é uma modalidade de cultivo de conhecimento no território da pesquisa qualitativa, concebida
na reinscrição e na elaboração ativada através de trabalhos da memória, em que o sujeito cognoscente
implicado foi afetado e construiu seus direcionamentos de pesquisa ao longo de diferentes tempos.
A experiência ocorreu em uma escola da rede estadual de ensino no município de Italva-RJ, entre
agosto e outubro do ano de 2019, na disciplina de Matemática, cujas atividades ocorreram na 3ª série do
Ensino Médio, a partir da demanda de estudo sobre Probabilidade. Neste caso, a professora X optou por
inserir Tecnologias Digitais da Comunicação e Informação (TDIC) em algumas de suas aulas com objetivo de
identificar as lacunas dos alunos em probabilidade.
Segundo Nascimento (2017, p. 29), muitos alunos ao se depararem com esse conteúdo “sentem-se
desestimulados; mais ainda quando não enxergam alguma aplicação que lhes convença de que existe ali
algum sentido para continuar a estudá-la”. Contexto no qual levou a professora X a experimentar o Quizizz
como uma recurso para transformar essa realidade.
Nessa linha, a turma na qual ocorreu a experiência era composta por 29 alunos, dos quais 28
concluíram as atividades que foram planejadas segundo as orientações da Base Nacional Comum Curricular e
da matriz de referência do Enem. Na elaboração das questões foram selecionadas 15 questões de Avaliações
externas e vestibulares anteriores que retomavam o conteúdo de Probabilidades.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 136

Após selecionadas as questões, a professora X acessou a página do Quizizz, editou e configurou as

questões via web. A docente compartilhou a proposta com os alunos, já orientando-os a realizarem a
atividade. No laboratório de informática receberam as seguintes instruções: i) que se organizassem em
duplas; ii) que usassem calculadora e rascunho para as resoluções, quando necessário; iii) que discutissem as
possibilidades de resoluções entre os membros das duplas. Terminada a atividade, a professora X, em posse
do relatório fornecido pelo Quizizz, elaborou uma atividade de resolução de problemas para serem
desenvolvida em grupos. Nesse momento era permitido ao aluno acessar a internet, se entendesse
necessário, para estudar mais sobre o assunto. A professora X mediou a atividade tirando as dúvidas que
surgiram. É importante sinalizar que os alunos puderam optar em utilizar o computador da escola ou um
dispositivo móvel de sua posse.
A professora X projetou a imagem do ranking na parede utilizando um instrumento de projeção de
mídia para que a turma pudesse acompanhar o desempenho durante a atividade. Cada aluno acessou o jogo
por meio de uma código gerado pelo Quizizz. As perguntas apareciam para os alunos aleatoriamente. Após a
conclusão da atividade, a professora teve acesso ao desempenho da turma. E, diante dos dados fornecidos
pelo Quizizz, pode elaborar uma atividade de revisão personalizada com os tópicos que os alunos mais
erraram, conforme explorado no subtópico abaixo.

Como o Quizizz apresenta os resultados para o professor?

Na figura 1, as setas vermelhas numerada indicam os recursos que esta ferramenta oferece ao clicar
em relatórios. A seta 1 mostra as opções de visualização dos resultados; a seta 2 e 3 mostram opções para
impressão e para baixar o relatório da atividade; a seta 4 mostra que, após ser selecionado a visualização
“jogadores”, tem-se acesso ao resultado do desempenho por aluno, o que contribui para identificar o aluno que
ainda não alcançou os objetivos propostos pelo professor; a seta 5 mostra um recursos disponibilizado
recentemente adicionado ao Quizizz, no qual pode ser realizada uma revisão das questões tanto pelo
professor (como criador da questões) quanto pelo aluno (o jogador) (ZHAO, 2019).
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 137

Figura 1 – Interface – Relatórios do Quiz de probabilidade realizado com a 3ª série do Ensino Médio do Ciep - 141

Fonte: Captura de tela própria

Na figura 2, após ser selecionado a visualização “Questões”, tem-se acesso ao desempenho da turma
por questão, inclusive por alternativas. Numa análise mais detalhada o professor poderá investigar se o aluno
errou algo simples no cálculo, ou simplesmente marcou aleatoriamente, quando a opção escolhida pelo aluno
é extremamente impossível para resposta.
Figura 2 – Interface: Análise das alternativas escolhida pelos alunos

Fonte: Captura de tela própria

 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 138

Na figura 3, após ser selecionado a visualização “Visão Global”, tem-se um mapa dos erros e acertos
dos alunos por questão. A seta verde está indicando a questão 9. Quando o professor passa o cursor sobre o
espaço verde ou vermelho (indicado pela seta rosa), é apresentado o enunciado da questão, assim é
sinalizado para o professor que tipo de questão o aluno errou ou acertou.
Figura 3 – Interface: Mapão do desempenho da turma

Fonte: Captura de tela própria

De acordo com Zhao (2019) fica evidente que o uso dessa ferramenta, quando se trata de propor uma
avaliação diagnóstica durante um processo de revisão de conteúdo, favorece o aprendizado do aluno, como
também do professor nos quesitos: rever sua prática, realizar um feedback, adotar novas metodologias e
novos recursos, para que o aluno alcance o aprendizado desejado.
A figura 4, mostra as opções dos recursos do Quizizz “Painel ao vivo”.
Figura 4 – Interface: Recursos do Painel ao Vivo

Fonte: Captura de tela própria

 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 139

Esse recurso dispõe dados estatísticos como: a) precisão da classe – expõe para o professor o
percentual de respostas corretas pela turma; b) pergunta mais difícil e pergunta mais fácil - baseado no tempo
médio de resolução da questão pelos alunos da turma; c) fatos interessantes – este item chama a atenção do
professor para o percentual de imprecisão nas respostas, e sugere uma investigação.
O uso da ferramenta digital Quizizz como recurso pedagógico pode contribuir para desenvolvimento
da aprendizagem, pois após o jogo o professor terá em mãos o diagnóstico da turma, podendo assim em
tempo hábil realizar novas revisões (BASUKI; YENI, 2019).
Nas figuras 5 e 6 mostram momentos de uso do Quizizz com os alunos.
Figura 5 – Uso do Quizizz (1)

Fonte: Elaboração própria

Figura 6– Uso do Quizizz (2)

Fonte: Elaboração própria

 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 140

Na figura 6, é possível observar que as imagens dos monitores são diferentes. Isso é um recurso do
Quizizz, as perguntas são enviadas de forma aleatória, assim mesmo que os alunos estejam juntos ficará difícil
“colar” do colega. A imagem projetada na parede é mesma que aparece para o professor pois assim pode
acompanhar a evolução da turma na atividade.
Diante de todos esses apontamentos feito pelos recursos do Quizizz, foram ministradas novas aulas e
um feedback das questões que apresentaram mais erros. Os alunos puderam discutir e elaborar soluções para
os problemas (ZHAO; BASUKI; YENI 2019).
A figura 7 mostra as resoluções de um aluno antes e depois da aplicação do Quizizz. Antes o aluno 1
não conseguiu resolver o problema.
Figura 7 – Antes e depois do Quizizz

Fonte: Elaboração própria

 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 141

Após aplicação do quiz ficou evidente que muitos alunos não conseguiram desenvolver a habilidade
para solucionar questões similares a esta. Então, uma retomada foi feita pelo professor com resolução de
outros problemas que exigiam a mesma habilidade. E, no momento oportuno foi dada a oportunidade de tentar
resolvê-la. Notoriamente, é fácil concordar com Zhao, Basuki e Yeni (2019) ao perceber o quão importante
foram os dados fornecidos pelo Quizizz para o professor, pois pôde realizar uma revisão e auxiliar no
desenvolvimento da construção do conhecimento do Aluno 1.

RESULTADOS

Sabe-se que há escolas da rede pública de ensino do Brasil que não dispõem de muitos recursos
digitais disponíveis para usufruto pedagógico. A escola pesquisada não foge a essa estatística, pois não possui
parque tecnológico eficiente para toda comunidade, embora seja a escola referência da região noroeste
fluminense.
O uso do Quizizz como ferramenta pedagógica foi apoiado nas tecnologias digitais para a construção
do conhecimento em Matemática, segundo o objetivo central de utilizá-la como avaliação diagnóstica,
apresentou resultados significativos, uma vez que ao se deparar com os relatórios, no qual alguns tópicos do
conteúdo sinalizaram lacunas no rendimento dos alunos. Situação que fora tratada a partir de uma reflexão da
professora x acerca desses dados, e a consequente realização de uma revisão dos conteúdos abordados -
ação para melhoria do processo de aprendizagem. Portanto, pode-se pontuar que a utilização do Quizizz
mostrou ser um recurso viável nos processos de avaliação diagnóstica.

CONCLUSÃO

A pesquisa explorou a importância da inclusão das tecnologias digitais no planejamento das aulas, em
particular o Quizizz como instrumento de avaliação diagnóstica, além de compartilhar uma prática pedagógica
que pode contribuir para melhoria do ensino.
Embora esta aula tenha sido realizada na disciplina de Matemática, o recurso educacional pode ser
adaptado em quaisquer áreas do conhecimento. É importante considerar ainda que procurou-se relatar uma
experiência que pudesse ser reproduzida em diversas instituições de ensino, de acordo com as demandas de
cada turma a serem percebidas pelo professor. O importante é fazer uso das TDIC e planejar aulas que
promovam e estimulem o desenvolvimento da aprendizagem individual e coletiva da turma.
Dessa forma, experiências que relatam formas de driblar os desafios enfrentados pelos professores
para dar aulas que promovem aprendizagem de forma lúdica e significativa, precisam ser compartilhadas para
que sejam reproduzidas por outros educadores que as considerarem apropriadas às suas realidades.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 142

REFERÊNCIAS

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 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 144

Capítulo 13
O USO DO TABLET EDUCACIONAL COM O APLICATIVO MATRIX CALCULATOR COMO RECURSO
DIDÁTICO NO ENSINO DE MATRIZES E DETERMINANTES NO 2º ANO DO ENSINO MÉDIO
Christianne Torres Lira Farias1
[email protected]
Valdson Davi Moura Silva²
[email protected]

RESUMO
A nossa pesquisa, apresenta uma proposta de atividades utilizando o Tablet Educacional nos processos de ensino e
aprendizagem de Matrizes e Determinantes com alunos do 2º ano do Ensino Médio utilizando o aplicativo Matrix
Calculator. Os conteúdos foram estudados em sala de aula, em seguida, começamos a executar as atividades no
Laboratório de Informática com o auxílio dos computadores e do Tablet Educacional, num processo de verificação e
validação dos conceitos e definições anteriormente estudados. Com a realização da pesquisa, verificamos as
contribuições do aplicativo para uma melhor compreensão de Matrizes e Determinantes e comprovamos que o uso desse
recurso tecnológico facilitou o ensino e a aprendizagem desses conteúdos. Com isso, nossos objetivos foram
alcançados. Contribuímos para que os alunos desenvolvessem diversas competências e habilidades, tivemos a
oportunidade de inserir conteúdo do currículo escolar saindo do ensino tradicional adentrando à era digital. Verificamos,
de fato, que o aplicativo proporcionou liberdade e autonomia para explorar, criar, observar e compreender o conteúdo
trabalhado.

Palavras-chave: Aplicativos; Matrizes e Determinantes; Tablet Educacional.

ABSTRACT
Our research presents a proposal of activities using the Educational Tablet in the teaching and learning processes of
Matrices and Determinants with 2nd year high school students using the Matrix Calculator application. The contents were
studied in the classroom, and then we started to perform the activities in the Informatics Laboratory with the help of
computers and the Educational Tablet, in a process of verification and validation of the concepts and definitions previously
studied. With the realization of the research, we verified the contributions of the application for a better understanding of
Matrices and Determinants and we verified that the use of this technological resource facilitated the teaching and learning
of these contents. With that, our goals were achieved. We helped students to develop various skills and abilities; we had
the opportunity to insert content from the school curriculum out of traditional education into the digital age. We verified, in
fact, that the application provided freedom and autonomy to explore, create, observe and understand the content worked
on.

Keywords: Applications; Matrices and Determinants; Educational Tablet.

1 Licenciada em Matemática pela Universidade Estadual da Paraíba (UEPB), Especialista em Educação Matemática para professores
do Ensino Médio (UEPB), Mestre em Ensino de Ciências e Educação Matemática (UEPB), Doutoranda em Ciências da Educação
pela Absoulute Christian University (USA) e professora da Educação Básica do Estado da Paraíba.
² Licenciado em Matemática pela Universidade Federal de Campina Grande (UFCG), Mestre em Matemática em Rede Nacional -
PROFMAT pela Universidade Estadual da Paraíba (UEPB), Mestre em Ensino de Ciências e Educação Matemática (UEPB) e
professor da Educação Básica do Estado da Paraíba e da Prefeitura Municipal de Campina Grande.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 145

INTRODUÇÃO

Sabemos que a grande questão ligada à educação hoje, no Brasil e no mundo, diz respeito ao uso das
tecnologias em sala de aula. Primeiro é preciso pensar o que isso provoca na escola, porque os computadores
podem causar uma grande revolução na maneira de ensinar e aprender a ler e escrever. Passamos a ter
nas escolas jovens que interagem desde cedo com as tecnologias de informação e comunicação, o que
exige um olhar diferente sobre o impacto disso na aprendizagem. Acreditamos que a tecnologia pode ser uma
ferramenta de ensino essencial, se bem utilizada e planejada. Afinal algo que se possa visualizar, comparar
ou comprovar é sempre melhor de compreender. O papel do professor é, portanto, dar sentido ao uso
da tecnologia e não apenas informatizar suas aulas, mas produzir conhecimentos. O computador trás novas
situações de aprendizagem que o professor deve gerenciar.
Como a Escola a qual lecionamos dispõe de um excelente Laboratório de Informática e todos os
alunos do 2º ano do Ensino Médio receberam o Tablet Educacional no ano de 2015, decidimos explorar
atividades utilizando os tablets nos processos de ensino e aprendizagem de Matrizes e Determinantes com o
uso de aplicativos como ferramenta de ensino, especificamente o Matrix Calculator, um aplicativo gratuito e de
fácil download no Play Store dos tablets e nos computadores da Escola.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Para a análise, tomaremos como base pesquisas de mestrado recentemente realizadas, como a de
Calil (2010), de Dazzi (2011), entre outras. Assim como o Minicurso realizado por Richit e Tomkelski no VIII
Encontro Nacional de Educação Matemática – VIII ENEM (2004).
Por se tratar de uma proposta de atividades que foi desenvolvida de forma colaborativa, já que os
alunos ficaram em duplas ou trios, tomamos também como norte para a nossa discussão, Ibiapina (2008) que
afirma que o objetivo de trabalhar colaborativamente representa oportunidade para que os atuantes participem
como co-produtores da investigação.
Como a pesquisa colaborativa é um espaço compartilhado, uma instância de construção de
competências individuais e colaborativas (IBIAPINA, 2008, p. 50), trabalhamos conteúdos que estabeleceram
relações interdisciplinares, relacionando as diversas formas de conhecimento. Segundo Beline e Nielce (2010,
p. 32), os alunos estão prontos para o uso das tecnologias. Entretanto, nenhuma das inovações tecnológicas
substitui o trabalho tradicional na disciplina, voltado para a resolução de problemas. Estratégias como cálculo
mental, contas com algoritmos e criação de gráficos e de figuras geométricas com lápis, papel, borracha,
régua, esquadro e compasso seguem sendo essenciais para o desenvolvimento do raciocínio matemático.
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No entanto, o professor deve mostrar que os recursos tecnológicos são importantes para que o aluno aprenda,
controle e explore as alternativas de resolução que a ferramenta oferece (ESCOLA, 2009).

METODOLOGIA

As atividades foram realizadas com alunos do 2º ano do Ensino Médio, sendo duas turmas do turno da
manhã e uma turma do turno da tarde na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Ademar Veloso da
Silveira, a qual lecionamos, situada no bairro de Bodocongó, em Campina Grande, Paraíba.
Os conteúdos foram estudados em sala de aula durante o terceiro bimestre. Logo em seguida,
quando percebemos a compreensão e o domínio dos conteúdos que os alunos demonstravam ter adquirido
durante as aulas, começamos a executar as atividades no Laboratório de Informática com o auxílio dos
computadores e do Tablet Educacional, num processo de verificação e validação dos conceitos e definições
anteriormente estudados.

RESULTADOS

Os alunos começaram as atividades no Laboratório de Informática e inicialmente foram apresentados

os principais comandos do Matrix Calculator, assim como seus limites e suas possibilidades e os alunos a todo
o momento observando atentamente os ensinamentos ali apresentados. Logo em seguida, foi entregue a
Atividade II com o objetivo de que os alunos explorem os comandos do aplicativo e também os conteúdos de
Matrizes e Determinantes:
ATIVIDADE I COM OS TABLETS NO MATRIX CALCULATOR

1- Faca o download no Play Store do Matrix Calculator.

2- Faca uma pesquisa sobre o aplicativo explicando suas funções, quem criou e como utilizar.
3- Agora é sua vez! Explore o aplicativo. Veja como funciona e o que faz.
4- Construa uma matriz quadrada de ordem 2.
5- Construa uma matriz identidade de ordem 3.
6- Construa uma matriz 5x4 e calcule sua transposta.
7- Construa uma matriz quadrada de ordem 2, calcule seu determinante (Det) e descubra qual o cálculo que foi
efetuado.

Após a instalação do aplicativo e execução das questões propostas, começamos nossas atividades
diárias com os alunos no Laboratório de Informática utilizando o Matrix Calculator, pois tínhamos como
objetivo perceber as principais contribuições que os recursos tecnológicos, especificamente o aplicativo Matrix
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 147

Calculator, poderiam proporcionar para o ensino e aprendizagem de Matrizes e Determinantes. Vejamos

alguns momentos com as turmas participantes:
Alunos do 2º ano A (Manhã):

Fonte: Autoria própria

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Alunos do 2º ano B (Manhã)

Fonte: Autoria própria

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Alunos do 2º ano C (Tarde)

Fonte: Autoria própria

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Durante todo o terceiro bimestre desenvolvemos atividades no Laboratório de Informática, visto que o
aplicativo necessita de internet para ser utilizado. Os alunos desenvolveram as atividades no Tablet
Educacional e também nos computadores. Vejamos a Atividade II que foi desenvolvida em equipes:
ATIVIDADE II COM OS TABLETS NO MATRIX CALCULATOR

1- Determine a matriz A = (aij)3x3 tal que aij = i – j e determine a soma dos elementos da diagonal
principal com os elementos da diagonal secundária da matriz A.
2 3  2 0
   
4 - 1 7 -1 
0 2 8 5 
2- Construa as matrizes A =   eB=   e determine:
a) A + B b) A - B c) A + At d) A + Bt
3- Dadas as matrizes A = 0 3 B=  2 4  e C= 4 2  , calcule:
2 0 - 1  6 0
- 5
,
    

a) A + B b) A + C c) A + B + C d) B – C e) A – B + C f) A – Bt – C

4- Construa e dê o PrintScreen das seguintes matrizes:

a) Matriz linha e matriz coluna e) Matriz diagonal
b) Matriz quadrada f) Matriz identidade
c) Matriz triangular g) Matriz simétrica
d) Matriz nula h) Matriz oposta
5- O traço de uma matriz quadrada é a soma dos elementos da diagonal principal. Determine o traço de
cada uma das matrizes A = 1 2
 2 0 1 
 
.
  e B   2 3  5 
 4 3  1 0 1
 

6- Dada a matriz A= 1

2 ,

determinar:
 1  4

a-) a transposta de A b-) a oposta de A

7- Verifique experimentalmente que, se A e B são matrizes do mesmo tipo, então A  B  A  B .

t t t

Vejamos mais momentos de atividades com as turmas participantes:

Alunos do 2º ano A
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 151

Fonte: Autoria Própria

Alunos do 2º ano B

Fonte: Autoria Própria

Alunos do 2º ano C

Fonte: Autoria Própria

 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 152

Vários fatores puderam ser observados com a realização da Proposta. Conhecemos o aplicativo Matrix
Calculator, utilizamos seus principais comandos, verificamos as contribuições do mesmo para uma melhor
compreensão de matrizes e determinantes, comprovamos que o uso desse recurso tecnológico facilitou o
ensino e a aprendizagem dos conteúdos.
Diversos conteúdos foram trabalhados com os alunos dentro dessa proposta. Observamos relações
entre as matrizes, a classificação de cada uma, a construção de matrizes, operações entre matrizes, com o
aplicativo é possível calcular o determinante de qualquer matriz, calcular sua transposta, sua simétrica, entre
outros.
Tivemos na execução do projeto a colaboração de alguns professores, como por exemplo, o professor
Daniel Silva, professor de Inglês, que deu suporte aos alunos, já que o aplicativo é disponível apenas em
Língua Inglesa. Também trabalhamos o Letramento com os alunos por meio de um questionário de diagnóstico
do projeto e percebemos uma grande contribuição na aprendizagem dos alunos em relação às competências a
serem desenvolvidas diagnosticadas com o resultado do IDEPB 2014, como por exemplo, interpretação de
gráficos e tabelas. Observe um dos momentos de atividades multidisciplinares:

Fonte: Autoria Própria

Com tudo, percebemos a importância de o professor mostrar que os recursos tecnológicos são
importantes para que o aluno aprenda, controle e explore as alternativas de resolução que a ferramenta
oferece (ESCOLA, 2009), pois com o auxílio desse aplicativo pudemos comprovar, validar e explorar e validar
todos os conceitos já formados anteriormente sobre matrizes e determinantes.
A culminância do nosso Projeto se deu em um evento realizado na nossa Escola, a IV ExpoCultural.
Os alunos organizaram a exposição com fotografias de todas as atividades realizadas no Laboratório e
confeccionaram cartazes com a história do Matrix Calculator, assim como imagens de matrizes em sua tela.
Para a exposição os alunos levaram notebooks, tablets e smartphones próprios, apresentando aos convidados
as diversas formas de utilização do Matrix Calculator.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 153

A seguir, imagem do momento da preparação da exposição do nosso projeto:

Fonte: Autoria Própria

A IV Expocultural foi um evento aberto a toda comunidade escolar, para que os pais, em especial,
pudessem acompanhar as atividades escolares desenvolvidas pelos seus filhos. Vejamos alguns momentos do
evento e da equipe apresentando o projeto:
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 154

Fonte: Autoria própria

Momento em que a aluna no 2º ano B expõe para sua mãe o projeto que desenvolveu e apresenta o
aplicativo Matrix Calculator e seus comandos:

Fonte: Autoria própria

Apresentação do aplicativo a Gestora do turno manhã, Socorro Estevam, que também é professora de
matemática. Ela se mostrou bastante entusiasmada com o aplicativo e o projeto como um todo.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 155

Fonte: Autoria própria

Avaliando o projeto como um todo, observamos que o aprendizado dos conteúdos foi bastante
significativo. Os alunos se mostraram bem participativos, houve uma diminuição na evasão escolar, já que os
alunos se sentiam motivados em frequentar as aulas, além disso, desenvolveram diversas competências e
habilidades multidisciplinares durante todas as atividades.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 156

CONCLUSÃO

Com a proposta, nossos objetivos foram alcançados. Contribuímos juntamente com os colegas
colaboradores, para que os alunos desenvolvessem diversas competências e habilidades, tivemos a
oportunidade de inserir conteúdos do currículo escolar saindo do ensino tradicional adentrando à era digital,
contribuímos de forma significativa com os alunos na compreensão de matrizes e determinantes tendo o
auxílio do Matrix Calculator, verificamos, de fato, que o aplicativo proporciona liberdade e autonomia para
explorar, criar, observar e compreender o conteúdo de forma diferente do ensino tradicional, pois permitiu
alterar seus valores; observar as relações existentes entre as matrizes e calcular o determinante de qualquer
ordem.
Fazendo uma análise dos resultados obtidos com a proposta e observando o diagnóstico de
aprendizagem dos estudantes - IDEPB (2012-2014), percebemos que algumas competências e habilidades
que necessitavam ser mais trabalhadas para que o nível de aprendizagem desejável fosse alcançado pelos
alunos foi bastante trabalhada e a aprendizagem se deu de forma significativa. Os alunos desenvolveram
habilidades em conhecimentos fundamentais que permitem efetuar operações e resolver problemas,
desenvolveram de forma satisfatória o raciocínio lógico e associam textos a representações matemáticas. Os
estudantes se apresentam habilitados a atuar no meio social, no que se refere à leitura de gráficos e tabelas.
Eles nos surpreenderam com entusiasmo e vontade de aprender mais. Percebemos que realizar
atividades diferenciadas cativa-os e instiga-os a sentir prazer ao estudar os conteúdos curriculares.

REFERÊNCIAS

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Professores: algumas reflexões. Paraná, ed. FACILCAN. 2010.
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CALIL, Alessandro Marques. Aplicação do software nas aulas de Matemática. Universidade Severino
Sombra. Mestrado Profissional em Educação Matemática. Vassouras, 2010.
ESCOLA, Nova. A Tecnologia que Ajuda a Ensinar. São Paulo, ano XXIV, n. 223, p.50-53, 2009.
IBIAPINA, Ivana Maria Lopes de Melo. Pesquisa Colaborativa: Investigação, Formação e Produção de
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SILVA, Geraldo Magela da. A Informática Aplicada Na Educação.
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JOAMIR, Roberto Souza. Coleção Novo Olhar. Ed: FTD, São Paulo, 2010.
MACHADO, Nilson José. Matemática e Educação: alegorias, tecnologias e temas afins. (Questões da
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MELLO, Guiomar Namo de. Escola Nova, Tecnicismo e Educação Compensatória. 3, São Paulo, ed.
Loyola, 1982.
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Capítulo 14
PROPOSTA DE UM ZOOLÓGICO REMOTO PARA O ENSINO DE ZOOLOGIA NO ENSINO
FUNDAMENTAL
Felipe Nunes Lanzendorf1
Ranieri Alves dos Santos2

RESUMO
O ensino de ciências e biologia está atrelado à experimentação e à prática, porém com a dificuldade na
obtenção de recursos, os professores devem buscar formas de proporcionar experiências com o seu mínimo
de recursos disponíveis. O presente trabalho propõe a utilização de laboratórios remotos no ensino da zoologia
e ecologia. Ele busca iniciar os alunos na metodologia científica através da realização de uma atividade prática
que proporciona aos alunos o acesso a um zoológico remoto, permitindo observação e interação com os
animais. O trabalho resulta em uma sequência didática para o ensino de zoologia à alunos do sexto ano do
ensino fundamental.

Palavras Chave: Zoologia; Experimentação Remota; Laboratórios.

ABSTRACT
The teaching of science and biology is linked to experimentation and practice, but with the difficulty in obtaining
resources teachers should seek ways to provide experiences with the least of appeal. The present work
proposes the use of remote laboratories in the teaching of zoology and ecology. It seeks to initiate students in
the scientific methodology by conducting a practical activity that provides students access to a remote zoo,
allowing observation and interaction with animals. The work results in a didactic sequence for the teaching of
zoology to the students of the sixth year of elementary school.

Keywords: Zoology; Remote Experimentation; Laboratories.

1 INTRODUÇÃO

Os zoológicos podem ser um importante ambiente de aprendizagem não-formal, provendo

experiências interessantes para o aprendizado de educação ambiental e zoologia (AURICCHIO, 1999). Porém,
as visitas aos zoológicos podem não se tornar triviais dados os fatores geográficos e financeiros. Alunos
podem morar em zonas onde não existem zoológicos, podem não possuir condições físicas de locomoção ao
local, ou ainda escola e alunos podem não dispor de recursos para empreender uma viagem deste porte.
O ensino prático e experimental é de suma importância para as mais diversas disciplinas do currículo
escolar, ciências e biologia estão dentro destas disciplinas que se favorecem do ensino prático. Os bons
zoológicos propiciam atividades extremamente ilustrativas para os alunos, então é necessário encontrar uma

1 Licenciado em Ciências Biológicas (UNISUL). É professor formador de projeto de projeto de intervenção pedagógica e supervisão
de estágio no IFSC-CERFEAD.
2 Mestre em Tecnologias da Informação e da Comunicação (UFSC), especialista em Ensino de Ciências (IFSC), com licenciatura em

Educação Profissional (UNISUL) e bacharelado em Sistemas de Informação (UNISUL). É professor de programação e

desenvolvimento de software na Faculdade SENAC.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 159

forma de trazer o zoológico aos alunos já que por diversos motivos é possível que os alunos não possam ir até
ele. Para que a atividade prática proposta seja eficaz é preciso que o docente se planeje de maneira
adequada, sabendo quais tecnologias usar e como usá-las.
Em face ao exposto, este trabalho propõe o conceito de “Zoológico Remoto”, provendo uma
abordagem onde gratuitamente os alunos podem visitar e interagir com animais em seus nichos. A proposta
vem de encontro às necessidades do ensino fundamental no âmbito público da educação brasileira, no ensino
de ciências do 6º ano.

2 LABORATÓRIOS E EXPERIMENTAÇÃO

No ensino de ciências, podemos destacar a dificuldade do aluno em relacionar a teoria desenvolvida

em sala com a realidade a sua volta. Considerando que a teoria é feita de conceitos que são abstrações da
realidade (SERAFIM, 2001). O professor responsável pela disciplina de ciências não deve se afundar nos livros
ou em teoria, tornando o conteúdo longe da realidade vivida pelo aluno. “Embora a importância das aulas
práticas seja amplamente conhecida, na realidade elas formam uma parcela muito pequena dos cursos de
biologia [...]” (KRASILCHIK, 2008). “O livro didático, sem dúvida, é o recurso mais utilizado pelos professores.
Porém, nem sempre ele contribui para a aprendizagem por não estar sendo manipulado da forma adequada”
(SILVA et al, 2011).
Ciências biológicas é uma área do conhecimento muito abrangente, porem a zoologia, das áreas das
ciências biológicas é a área que mais desperta a curiosidade dos alunos em todos os níveis de instrução, seja
ele educação infantil, fundamental, médio e graduação. Segundo Hickman et al (2001), a palavra Zoologia vem
do grego onde: zoo significa animal e logos significa estudo, ou seja, é a ciência que estuda a vida dos
animais. No ensino escolar não basta ensinar apenas as características dos animais, mas também é dever do
professor lecionar sobre o papel dos seres em conjunto na natureza. O currículo escolar trabalha os conteúdos
da Zoologia na temática Vida e Ambiente, cuja função é ensinar os alunos a entender as relações entre a vida
animal e aos ambientes, envolvendo aspectos biológico e evolutivo dos grupos animais.
Por despertar curiosidade o estudo dos animais não pode ficar no ensino formal, é preciso alimentar o
interesse dos alunos na disciplina. “Aprende-se melhor e mais depressa se houver interesse pelo assunto que
se está estudando. Para que o indivíduo obtenha uma aprendizagem com sucesso ele precisa estar motivado
a ponto de empenhar-se a aprender” (SPINELLO, 2014). Utilizando das NTICs o professor de biologia pode
aproximar o aluno dos mais diversos tipos de animais existentes no planeta. É “importante notar a necessidade
de práticas educativas interdisciplinares, permitindo aos professores conversar, interagir suas práticas e, a
partir daí, buscar novas práticas” (BRITO FILHO, 2004).
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 160

O uso de laboratórios e experimentos na educação são imprescindíveis em diversas áreas do

conhecimento. Porém, os custos com infraestrutura para a criação de ambientes de aprendizagem propícios,
com ferramentas e artefatos pode ser muito dispendioso, em especial no ensino público. Neste sentido surge a
experimentação remota, uma abordagem tecnológica que provê laboratórios disponibilizados à distância para
controle online (SILVA ET AL, 2014).
Segundo Simão et al (2015), o uso de laboratórios remotos se apresenta como uma alternativa aos
problemas de infraestrutura das instituições públicas de ensino básico brasileiras. Isso ocorre, pois estes
laboratórios fornecem acesso à experimentos permitindo a interação com os dispositivos físicos existentes em
sua infraestrutura utilizando a internet. Desta forma, há uma redução dos custos tecnológicos, pois um mesmo
experimento pode ser utilizado por diversas instituições, em diversos locais.
Os laboratórios remotos são dispostos ao redor do mundo e disponibilizam diferentes graus de
interatividade. Pode-se citar o laboratório VALUE, da Universidade Amrita, que disponibiliza experimentos
remotos de biotecnologia, visualização de células e de biofísica (DIWAKAR et al, 2016). No Brasil, um dos
exemplos é a Universidade Federal de Santa Catarina que abriga o RExLab (Laboratório de Experimentação
Remota), que disponibiliza uma plataforma com experimentos de física, eletrônica, robótica e biologia (SILVA
et al, 2014) (LIMA et al, 2016).

3 METODOLOGIA

Para este trabalho é proposta uma sequência didática baseada nos estudos individualizados utilizando
câmeras de monitoramento de animais ao redor do mundo. Sendo assim, a proposta visa alcançar a
aprendizagem dos conteúdos de Zoologia, integrando com os estudos de ecologia. Esta sequência se aplica
para alunos da 6a série do ensino fundamental, na disciplina de ciências. Para tanto, se propõe que seja
associado o conteúdo de zoologia com o cotidiano do aluno, fazendo com que os alunos registrem suas
observações remotas e as suas experimentações remotas, proporcionando assim uma pesquisa de campo
remota. Nesta sequência serão abrangidos os conteúdos de diferentes representantes do mundo animal e
nichos ecológicos.
Esta proposta se baseia na visitação online de ambientes reais, não são vídeos ou simulações, mas
sim ambientes e nichos existentes ao redor do mundo onde é possível observar e até mesmo interagir com os
animais. Para a aplicação da sequência didática se propõe que o professor instrua os alunos sobre os passos
que deverão ser executados remotamente pelos alunos em horário extraclasse. Desta forma, em suas casas
ou na sala de informática, os alunos serão capazes de realizar observações e interações durante um período
maior do que o disponível no horário de aula formal. Ao longo das observações o professor deve instruir os
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 161

alunos para que realizem suas anotações acerca dos animais e nichos envolvidos na atividade, para que estas
compunham um trabalho científico ao final.
O processo avaliativo será dividido em três partes. A primeira parte será uma avaliação processual
durante a participação do aluno em sala de aula, deve ser observada toda a participação ou não do corpo
discente e a partir destas observações será atribuída uma “nota” ao respectivo aluno. A segunda etapa do
processo avaliativo será feita através das anotações feitas pelos alunos. A partir destas anotações verifica-se o
quanto os alunos absorveram da proposta feita pelo docente e a necessidade de repetir a instrução quanto à
atividade. Por fim para dar início ao processo de iniciação científica os alunos deveram confeccionar um
trabalho de cunho minimamente científico que deverá ser socializado com o restante da classe.
Para a atividade, as visitas dos alunos serão divididas em três níveis de interatividade, o reativo, o
coativo e o proativo. Na interatividade reativa, o indivíduo exposto à experiência não possui controle sobre a
execução. No nível reativo já há algum controle, mesmo que de forma limitada. Já no nível proativo, o indivíduo
consegue interagir livremente em mais aspectos do ambiente (REISMAN, 2002).
No primeiro os alunos apenas observarão os animais em seus nichos. No segundo nível, os alunos
conseguirão interagir com o ambiente, selecionando os ângulos e locais que deseja observar. Já no último
nível, o aluno será capaz de interagir diretamente com os animais, permitindo a observação do comportamento
dos animais de acordo com as interações realizadas.
Para que seja possível aplicar as devidas avaliações é necessário ter um bom planejamento do que se
quer lecionar aos alunos. Como a proposta educacional aqui utilizada tem conteúdos predefinidos pela
Proposta Curricular Nacional e utiliza também temas transversais é necessário que a sequência didática seja
pensada da melhor maneira.

Tabela 1. Plano de Aulas

• Título: Zoológico Remoto
• Conteúdo: Zoologia e ecologia, com foco na iniciação científica a partir destes conteúdos.
• Objetivos: a) Compreender as características gerais dos animais, b) Reconhecer os padrões
básicos da ciência, c) Assimilar a ecologia como parte integrante do meio em que o aluno vive.
• Anos: 6º ano
• Tempo estimado: cinco aulas
• Procedimento: a) Iniciar o conteúdo de zoologia (desde invertebrados, até vertebrados), utilizar
de aula expositiva e dialogada, exemplares de taxidermia; b) Inserir o conteúdo de zoologia ao tema
transversal, meio ambiente e ecologia, alocando os animais em seus devidos nichos; c) Apresentar aos alunos
a experimentação remota através da utilização de data show em sala de aula, a partir de esta apresentação
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 162

inserir conceitos científicos de pesquisadores in loco; d) Expor aos alunos a forma que deverá ser feito o
trabalho para a avaliação, este trabalho constituirá de observação e anotações do comportamento dos animais
via experimentação remota, esta observação deverá ser realizada durante no mínimo 15 minutos diários por
uma semana; e) Socialização dos alunos com a turma.

4 RESULTADOS E DISCUSSÕES

Como fruto do plano de aulas, a sequência didática aqui proposta contemplou o uso da visita online
com interatividade reativa e com interatividade proativa. Na primeira parte da atividade, onde o aluno irá
apenas observar os animais em um único ângulo.

Figura 1. Ursos do Katmai National Park

Fonte: (explore.org)

Dentre as opções, o aluno terá a possibilidade de escolher entre o monitoramento ao vivo dos ursos do
Katmai National Park (figura 1), o tanque com as baleias Beluga na Flórida, um safári no Quênia, uma família
de gatos na Califórnia entre outras opções. Todas estas possibilidades de monitoramento ao vivo estão
disponíveis gratuitamente na plataforma Explore.org.
Neste momento, como a interatividade é reativa, resta ao aluno apenas observar o ambiente com os
animais. Sendo assim, as anotações referentes às observações devem ser relacionadas com o nicho atual e o
comportamento apresentado pelos animais durante a execução da observação realizada, exigindo assim mais
atenção e paciência.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 163

No segundo momento das atividades, os alunos terão a oportunidade de observar ambientes com
animais selecionando os ângulos e locais. Sendo assim, nas opções apresentadas, os alunos terão à sua
disposição um novo nível de interatividade, podendo incluir em suas anotações o comportamento dos animais
em diferentes locais do ambiente disponibilizado. Para tanto, os alunos deverão acessar a plataforma do
Houston Zoo, onde para cada monitoramento de um animal, é possível entrar em uma fila de espera, para
poder controlar de forma online os ângulos.

Figura 2. Elefantes do Houston Zoo

Fonte: (houstonzoo.org)

Dentre as opções, os alunos poderão visitar o nicho dos gorilas, selecionando entre a visão geral do
ambiente, a entrada de uma caverna, a árvore que transpõe o rio, por exemplo. É possível também visitar o
ambiente das girafas, dos rinocerontes, flamingos e elefantes (figura 2). Sendo assim, os alunos terão uma
experiência de interatividade reativa, pois os mesmos terão algum controle perante o monitoramento, mesmo
que de forma limitada.
Na terceira etapa da atividade, onde é realizada com interatividade proativa, o aluno será capaz de
interagir diretamente com o ambiente, interferindo no dia-a-dia dos animais. Para tanto, deve ser utilizado o
experimento remoto “aquariumg” (figura3) disponibilizado pelo WebLab-Deusto, um laboratório remoto da
Universidade de Deusto, na Espanha.
Neste experimento, os alunos também entrarão em uma fila online, onde chegando no seu momento
poderão além de observar remotamente um aquário com peixes, também interagir com os animais. Para tanto
será possível realizar observações do comportamento acendendo a luz do aquário e alimentando os peixes.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 164

Assim os alunos terão a oportunidade de organizar suas anotações utilizando as imagens obtidas por meio das
interações realizadas no ambiente dos peixes.

Figura 3. Peixes do Aquário Interativo do WebLab-Deusto

Fonte: (weblab.deusto.es)

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com base na sequência didática proposta, é possível observar as aplicabilidades da experimentação

remota e do monitoramento virtual no âmbito da educação. Ferramentas como estas como disponibilizadas
gratuitamente podem em muito contribuir com o ensino público. Experiências interativas, envolvendo
ambientes reais e em locais distintos do planeta podem diversificar as abordagens educacionais, dinamizando
o ensino e colaborando com a motivação do aluno em disciplinas ligadas às ciências naturais.
Seguindo a visão de níveis de interatividade apresentada no trabalho, é importante fornecer ao aluno
esta visão gradual, onde inicialmente a atividade se restringe à observação, permitindo passo a passo o
aumento dos níveis de interatividade. Neste sentido, as observações e anotações que o aluno deve realizar,
seguindo a sequência didática proposta, serão mais intensas a medida que os níveis de interatividade vão
avançando.
Conforme verificado, o conceito de Zoológico Remoto se demonstra uma importante ferramenta de
ensino, pois além do baixo custo, as facilidades de acesso permitem aos alunos a possibilidade de visitar o
ambiente dos animais de forma segura, lúdica e virtual. Possibilitando uma experiência imersiva à alunos que
alunos que não teriam a condição física ou financeira de se locomover a um zoológico.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 165

Utilizando na sequência aqui proposta é possível realizar aplicações em ambientes educacionais

visando mensurar a eficácia do modelo. Sendo assim, recomenda-se o uso da sequência didática em ambiente
escolar, porém sempre com a tutoria do professor, que deve servir como agente mediador das atividades,
guiando os alunos entre os experimentos.

REFERÊNCIAS

AURICCHIO, Ana Lúcia Ramos. Potencial da Educação Ambiental nos Zoológicos Brasileiros. Publicações
Avulsas do Instituto Pau Brasil de História Natural, v. 1, p. 1, 1999.

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SIMÃO, José Pedro Schardosim; COUTINHO, Liz Cristine Moreira; DA SILVA, Juarez Bento. Desenvolvimento
e Implantacao de um Modelo de Acesso Exclusivo para Experimentacao Remota. SPPI 2015, 2015.

SPINELLO, M. C. As Dificuldades de Aprendizagem Encontradas na Educação Infantil. Revista de Educação

do IDEAU, v. 9, p. 20, 2014.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 166

Capítulo 15
PROPOSTA DE UMA FERRAMENTA DE AUTORIA PARA DOCENTES A FIM DE AUXILIAR NA CRIAÇÃO
DE JOGOS EDUCACIONAIS

Tatiana Nilson dos Santos1

Eliane Pozzebon2

RESUMO
As ferramentas de autoria são softwares com estruturas e metodologias pré-programadas, desenvolvidas a fim de
facilitar a criação de novos programas/aplicativos. Sabe-se que muitos professores não possuem tempo ou infraestrutura
suficientes para utilizar, em sala de aula, essas ferramentas tecnológicas e/ou jogos eletrônicos educativos. E quando
desfrutam destes fatores, a falta de conhecimento deles torna-se um obstáculo perante as tecnologias. Desta forma, o
presente artigo tem como objetivo propor uma ferramenta de autoria onde os professores poderão utilizá-la para criar
jogos educacionais de acordo com suas necessidades em sala de aula, de uma maneira simplificada e que não exija
nenhum conhecimento em programação.

Palavras-chave: ferramentas de autoria; professores; jogos educacionais

ABSTRACT
Authoring tools are software with pre-programmed structures and methodologies developed in order to facilitate the
creation of new programs/applications. It is known that many teachers do not have enough time or infrastructure to use in
the classroom, these technological tools and/or educational electronic games. And when enjoying these factors, their lack
of knowledge becomes an obstacle in the face of technology. Thus, this article aims to propose an authoring tool where
teachers can use it to create educational games according to their needs in the classroom, in a simplified manner and
does not require any programming knowledge.

Keywords: authoring tools; teachers; educational games

1. Introdução

De acordo com a pesquisa realizada pelo Instituto Claro em 2011, 55% dos professores ainda resistem
à utilização de tecnologias em sala de aulas, pois acreditam que isso representará mais trabalho para eles.
Com as rotinas que podem chegar até 60 horas/aulas semanais, muitos professores não encontram tempo
para familiarizar-se com as novas tecnologias e aprender a utilizá-las da melhor maneira possível (INSTITUTO
CLARO, 2011).
Segundo Allan (2016), o desafio não é incluir as ferramentas tecnológicas no ambiente educacional,
mas sim manter o professor informado e atualizado sobre seu uso e quaisquer novidades que possam surgir
no decorrer de um ano letivo, por exemplo, que afetem o melhor aproveitamento destas ferramentas.

1 Mestra em Tecnologias da Informação e Comunicação com ênfase em Tecnologias Educacionais pela Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC) – Campus Araranguá - [email protected]
2 Doutora em Engenharia Elétrica com ênfase em Automação e Sistemas pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) -

[email protected]
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 167

Além disso, muitos professores (55,9%) confirmam sobre a inadequação dos softwares educacionais
disponíveis no mercado, ou seja, muitos destes não se enquadram no conteúdo específico do professor, estão
em outro idioma, ou em nível mais fácil ou mais difícil para a turma ao qual estão sendo aplicados, por exemplo
(FOREQUE E BORBA, 2015).
Assim, os jogos educacionais já podem ser considerados recursos didático-pedagógicos com diversas
contribuições no processo de ensino, entretanto, pode-se dizer que eles também apresentam diversas
inadequações para utilização em sala de aula, assim como as citadas anteriormente (SANTOS e
BOURSCHEIDT, 2013).
Para contornar este problema, as Ferramentas de Autoria (FAs) adentram ao ambiente escolar; as FAs
nada mais são do que aplicativos com estruturas e metodologias pré-programadas, desenvolvidas para facilitar
a criação de novos programas. Para o manuseio de algumas destas ferramentas, é necessário certo tipo de
conhecimento avançado em que vai além do básico da maioria dos professores (PESSINI; KEMCZINSKI e
HOUNSELL, 2015).
Muitas ferramentas de autoria para a criação de jogos são complexas demais para a grande maioria
dos professores e exigem um nível mais elevado de conhecimento em programação e desenvolvimento de
jogos, ao invés de simplificar o processo de criação de novos materiais educacionais (PESSINI; KEMCZINSKI
e HOUNSELL, 2015).
Desta forma, o presente artigo tem como objetivo propor uma ferramenta de autoria para professores,
com o objetivo de facilitar a criação de jogos educacionais sem a necessidade de conhecimento prévio em
programação e desenvolvimento de jogos. O artigo está organizado da seguinte maneira, na segunda seção é
apresentado o conceito de jogos educacionais; na terceira seção é apresentado o conceito de ferramenta de
autoria, bem como sua utilização no meio pedagógico; a quarta seção descreve a ferramenta de autoria para
professores proposta neste artigo; a quinta seção aborda as considerações finais e, por fim as referências
utilizadas.

2. Jogos Educacionais

Jogos educativos têm por objetivo instruir e educar jogadores com um tema ou conceito e ainda trazer
o entretenimento e a diversão, além disso, “os jogos educativos disponibilizam uma forma onde o aprendiz
pode estar imerso em micro mundos construtivos” (CALISTO; BARBOSA e SILVA, 2010).
Os jogos educacionais utilizam uma abordagem lúdica, onde ao mesmo tempo em que transmitem
conceitos didáticos, podem ser divertidos e animadores. Uma das estratégias de ensinar com jogos nas séries
iniciais é fazer com que a criança saiba ganhar e perder (OLIVEIRA; NETO e TEIXEIRA, 2014).
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 168

Um jogo educativo, além de educar deve ser divertido para poder manter a atenção do aluno. Em uma
escola quando um jogo se transforma em cultura, possibilita a construção do saber e o professor deve sempre
mostrar jogos com regras, pois isso possibilita ao aluno a elaboração e a exploração de um bom
questionamento, quanto ao jogo (BIBIANO, 2010).
Desta forma, o uso de jogos no processo de ensino pelos professores a fim de tornar o ensino mais
motivador vêm crescendo gradualmente.
De acordo com uma pesquisa do Instituto Learning & Performance, realizada em 2013, os jogos
educativos podem ser utilizados para a fixação do conteúdo (40%), como prática do que foi aprendido (27%),
como motivação para o aluno (13%), como um fator de descontração do aluno (10%) ou então como uma
ferramenta de avaliação do aluno (10%) (ELEARNINGBRASIL, 2013).
Ao professor cabe ser o condutor, o mediador, neste que é o processo mais desafiador: o ato de
ensinar. Assim, os jogos se tornaram uma ótima ferramenta fazendo com que o aluno mostre toda sua aptidão
e desenvolvimento com os colegas numa interação social-cultural.
Um jogo educativo para ser elaborado, deve ter diversas etapas, entre elas: i) a escolha do tema; ii) o
formato do objeto e, iii) o layout. Etapas estas que fogem, muitas vezes, do conhecimento dos professores
dificultando a elaboração de um jogo mais adequado ao contexto educacional daquele professor.

3. Ferramentas de Autoria Educacionais

As ferramentas de autoria nada mais são do que programas de computador, ou módulos de criação em
cenas, imagens, textos, movimento e atividades lúdicas; algumas das opções que elas incluem são: criar,
editar, importar dados específicos (PESSINI; KEMCZINSKI e HOUNSELL, 2015).
Quando um usuário deseja construir algo específico, as ferramentas de autoria proporcionam à ele o
poder de ser o autor do próprio material, mesmo não tendo nenhum conhecimento no assunto de
programação. Para Marczal (2014), a utilização das ferramentas de autorias na educação condiz ao,

“processo de organizar ou produzir uma sequência de informações de modo a compor um

material para o ensino-aprendizagem, (e.g., um Sistemas Tutores Inteligentes, Objeto de
Aprendizagem) que possibilite a interação do usuário com partes de um domínio específico”
(MARCZAL, 2014, p. 35).

Segundo Pessini; Kemczinski e Hounsell (2015), quando conteúdos e estratégias pedagógicas são
agregados às ferramentas de autoria, elas “simplificam e facilitam a atuação do usuário no processo de criação
de material educacional digital”. Além disso, as FAs foram criadas para o melhor aproveitamento das
tecnologias e permitir que o usuário (neste caso, um docente) possa trabalhar de maneira objetiva um assunto
educacional e integrá-lo ao jogo (MEHM, 2010).
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 169

As ferramentas de autoria valorizam uma aprendizagem prática, onde o usuário terá um elevado nível
de interação com a ferramenta e a possibilidade de exercitar o conteúdo aprendido. Este fator facilita o
processo educacional e é considerado como uma grande vantagem da utilização das Fas em sala de aula
(COSTA et. al., 2013).

4. Proposta de Ferramenta de Autoria

A ferramenta de autoria proposta neste artigo, denominada ATGames (Authoring Tool for Games)
possibilita a criação de jogos educacionais 2D. Além disso, a ferramenta apresenta-se de modo gratuito e
diferencia-se por não precisar de instalação, podendo ser acessada simplesmente por meio de um navegador
(de forma online).
A ferramenta possui 2 (duas) bibliotecas, as quais deverão ser armazenadas em um servidor (banco
de dados), sendo elas:

i) biblioteca de acessórios: contém os cenários, ações, relação das disciplinas, personagens,

objetos e eventos necessários para a criação de um jogo;
ii) biblioteca de jogos: armazena todos os jogos já desenvolvidos pelos seus usuários
(professores).

Figura 1 – Arquitetura da ferramenta

Fonte: produção das autoras

 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 170

A Figura 1 apresenta a arquitetura da ferramenta que consiste em 3 (três) módulos:

1) Módulo Jogador: representa a interface vista pelo jogador (aluno), que somente poderá
acessar a Biblioteca de Jogos.
Neste módulo será necessário o armazenamento de informações estáticas do aluno, tais como nome,
idade, série/ano, entre outras e, as dinâmicas que correspondem aos jogos mais acessados por cada um deles
e em qual disciplina o jogo se enquadra, por exemplo.
2) Módulo Tutor: representa a interface de especificação do jogo, a qual o professor terá acesso
para desenvolvê-los.
Este módulo irá buscar no módulo supervisor, as informações necessárias para o desenvolvimento do
jogo, tais como personagens, cenários, conteúdo educacionais, entre outros. Podem-se descrever como dados
estáticos as informações prestadas pelo professor no cadastro inicial.
3) Módulo Supervisor, responsável pelo armazenamento do conteúdo educacional e da Biblioteca
de Acessórios.
Este módulo irá integrar estes dois elementos, apresentando-os no módulo acima (módulo tutor), de
forma a facilitar a criação do jogo. Neste caso, os elementos utilizados para a elaboração do jogo podem ser
considerados tanto estáticos, quando ainda na biblioteca da ferramenta, ou dinâmicos quando já fazem parte
do conjunto de desenvolvimento do jogo do professor, bem como o conteúdo educacional.
Além disso, é de responsabilidade do módulo supervisor gerenciar a ferramenta como um todo,
manipulando as informações dos usuários de modo a facilitar o uso da mesma. Este módulo tem o
conhecimento necessário para a tomada de decisão sobre os jogos mais indicados para determinado aluno, a
partir de seu perfil montado com base nos seus acessos anteriores e, sobre o melhor aproveitamento da
Biblioteca de Acessórios por parte do professor.
Por exemplo, quando um professor deseja criar um jogo, o módulo supervisor previamente busca
identificar por meio de um checklist, dados sobre o jogo como, por exemplo, a faixa etária que é destinado, o
conteúdo que será abordado (disciplina), entre outros. A partir destes dados, o módulo identifica na Biblioteca
de Acessórios os objetos mais adequados para a criação deste jogo e sugere ao professor, apresentando-os
na interface de especificação do jogo (módulo tutor).
O professor poderá criar um jogo escolhendo a disciplina que deseja trabalhar, dentre as listadas na
biblioteca conforme a Base Nacional Comum, descrita a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)
(POZZEBOM, 2015). Se a mesma não estiver listada, o professor terá a opção de cadastrar uma nova
disciplina na biblioteca.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 171

A ferramenta trabalha com 2 (dois) tipos de dados:

i) Estáticos: dizem respeito às informações fixas de cada professor armazenadas pela
ferramenta, como por exemplo, às solicitadas num cadastro necessário para acessar a
ferramenta.
ii) Dinâmicos: são as informações sobre a forma de utilização desta ferramenta por parte do
professor, por exemplo, que tipo de jogo ele está criando, para qual disciplina e faixa etária de
alunos será destinado, quais os elementos que foram utilizados (cenários, personagens, entre
outros).
Para criação dos jogos é permitido a entrada de diversos tipos de dados e informação, como
documentos de textos e mídias (áudio/vídeo/imagens). Além disso, será possível desenhar novos objetos e
salvá-los na biblioteca.
A interface deverá ser simples e autoexplicativa, valorizando o aspecto visual ao invés do textual, de
forma a facilitar o desenvolvimento do jogo pelo professor, não exigindo conhecimento avançado em
programação.

Figura 2 – Tela Inicial de desenvolvimento (Visão módulo tutor)

Fonte: produção das autoras

Cada caixa (apresentada em azul) na Figura 2 representa um nível do jogo a ser desenvolvido pelo
professor e quando a mesma é acessada têm-se disponível as opções da Biblioteca de Acessórios, mais
adequadas para aquele jogo.
Vale ressaltar que o módulo supervisor sugere ao professor objetos/cenários/personagem (entre outros
objetos), mais adequado para o jogo a ser criar naquele momento, como já mencionado anteriormente,
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 172

entretanto, isto não impede que o professor possa usar, caso seja de seu interesse qualquer outro objeto da
Biblioteca de Acessórios.
O professor também poderá criar jogos com até 6 (seis) níveis de dificuldade: i) Fácil; ii) Médio; iii)
Intermediário; iv) Difícil, e v) Experiente. E também poderá realizar o download para o seu dispositivo (seja
móvel ou desktop) do jogo desenvolvimento por ele próprio, ou qualquer outro jogo que esteja disponível na
Biblioteca de Jogos.

5. Conclusão

O objetivo deste trabalho foi propor uma ferramenta de autoria para a criação de jogos educacionais,
onde os professores poderão fazê-la sem a necessidade de conhecimento prévio em programação. A interface
apresenta-se de maneira simples e autoexplicativa, ocasionando uma maior aproximação do professor com as
ferramentas tecnológicas, pois o professor criará os jogos de acordo com as necessidades do conteúdo em
que leciona.
Para esta proposta foram disponibilizados cenários diversificados com unidades que podem ser
reaproveitadas para construir novos jogos educativos com novas estratégias pedagógicas.
Nos dias atuais, cada vez mais professores tem buscado por ferramentas de autoria para a criação de
jogos educacionais; para eles, estas ferramentas auxiliam na redução da complexidade do desenvolvimento de
um jogo educacional, consequentemente, corroboram para a produção de materiais didáticos que serão
utilizados no processo de ensino.
Existem trabalhos semelhantes ao proposto neste artigo, como é o caso da ferramenta de autoria
GReAT (Game Ready Authoring Tool), proposta por Alana Oliveira, Carlos Neto e Mário Teixeira no III
Congresso Brasileiro de Informática na Educação, realizado em 2014 na cidade de Dourados no estado de
Mato Grosso do Sul; a semelhança entre essas ferramentas se dá pelo fato de não exigir conhecimento de
programação e por ser disponibilizada totalmente na Web, não necessitando de configuração da ferramenta
por parte do usuário (OLIVEIRA; NETO e TEIXEIRA, 2014).
Outro trabalho relacionado, é a ferramenta denominada RPG4All proposta por Adriano Pessini,
Avanilde Kemczinski e Marcelo Hounsell no evento Computer on the Beach realizado em 2015 na cidade de
Florianópolis no estado de Santa Catarina; neste caso, a ferramenta de autoria destina-se ao desenvolvimento
de jogos do gênero RPG (Role-Playing Game – Jogo de Interpretação de Papéis) baseado nas versões de
mesa agregando conteúdos educacionais (PESSINI; KEMCZINSKI e HOUNSELL, 2015).
Assim como a ferramenta proposta neste artigo, a RPG4All possibilita ao aluno acesso à ferramenta,
porém somente aos jogos prontos, ficando restrito ao professor o processo (módulo) de criação do jogo. Por
outro lado, ela com apenas dois módulos para o gerenciamento, são eles: módulo ferramenta de autoria (FA) e
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 173

módulo de execução (ME). A FA equipare-se ao módulo tutor apresentada neste artigo, pois é responsável pela
interface de especificação do jogo, já o ME equipare-se ao módulo supervisor, o qual é responsável pela
integração do jogo com os conteúdos educacionais.
Vale ressaltar que a inserção dessas ferramentas no contexto educacional não deverá substituir o
papel do professor em sala de aula, mas sim complementar seu trabalho em prol de um melhor processo de
ensino do aluno. Em longo prazo, sugere-se novos estudos com a ferramenta proposta neste artigo, avaliando
sua usabilidade em diferentes níveis da educação, considerando até mesmo a educação especial.

Referências

ALLAN, L. Professor também precisa ser plugado. Revista Exame, Caderno Crescer em Rede, 2016.

BIBIANO, B. Com os jogos, as crianças aprendem que ganhar e perder faz parte da vida. Revista Nova
Escola, Edição Especial Hora de Brincar, 2010.

CALISTO, A.; BARBOSA D.; SILVA C. Uma Análise Comparativa entre Jogos Educativos Visando a
Criação de um Jogo para Educação Ambiental. In: XXI Simpósio Brasileiro de Informática na Educação,
João Pessoa-PB, 2010.

COSTA, L. F.; REIDEL, M.; CARLI, V.; SILVA, J. M. C. Ferramenta de Autoria Web e Repositório para Objetos
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de Universidades Nacionales com Carrera em Informática, Universidad Nacional de La Plata, 2013

ELEARNINGBRASIL, S. (2013) Games aplicados ao e-learning. Disponível em:

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FOREQUE, F.; BORBA, J. (2015). Professores reclamam de falta de tecnologia nas escolas do país. Folha
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reclamam-de-falta-de-tecnologia-nas-escolas-do-pais.shtml>. Acesso em: 20 jan. 2020.

INSTITUTO CLARO (2011) Professores são os mais resistentes a tecnologia digital na escola. Disponível
em: <https://www.institutoclaro.org.br/em-pauta/professores-sao-os-mais-resistentes-a-tecnologia-digital-na-
escola-aponta-enquete>. Acesso em: 20 dez. 2019.

MARCZAL, D. FARMA: Uma ferramenta de autoria para objetos de aprendizagem de conceitos matemáticos.
Tese (doutorado) – Programa de Pós-Graduação em Informática, Setor de Ciências Exatas, Universidade
Federal do Paraná, Paraná-PR, 196 p., 2014.

MEHM, F. Authoring serious games. In: Proceedings of the Fifth International Conference on the Foundations
of Digital Games. ACM, New York, USA, p. 271-273, 2010.

OLIVEIRA, A.; NETO, C. S. S.; TEIXEIRA, M. M. Um ambiente de autoria de jogos sérios pelo usuário final
aplicado a educação. In: III Congresso Brasileiro de Informática na Educação, XXV Simpósio Brasileiro de
Informática na Educação, Dourados-MS, 2014.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 174

PESSINI, A.; KEMCZINSKI, A.; HOUNSELL, M. S. Uma ferramenta de autoria para o desenvolvimento de
jogos sérios do gênero RPG. In: Computer on the Beach, Florianópolis-SC, 2015

POZZEBOM, E. R. (2015). Novas disciplinas na educação básica dividem opiniões do Legislativo e

Executivo, Senado Federal. Disponível em: <http://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2015/01/26/novas-
disciplinas-na-educacao-basica-dividem-opinioes-do-legislativo-e-executivo>. Acesso em: 25 jan. 2019.

SANTOS, C. P.; BOURSCHEIDT, V. R. R. Concepção de Jogos Educacionais Sensíveis ao Conteúdo. In:

XX Congresso Internacional de Informática Educativa, Nuevas Ideas em Informática Educativa – TISE, p. 826-
829, 2013.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 175

Capítulo 16
RECURSOS DIGITAIS PARA ENSINO-APRENDIZAGEM DE BIOLOGIA MOLECULAR: INVESTIGAÇÃO
LITERÁRIA
Flaviane Silva Coutinho1
RESUMO
O ensino de Biologia Molecular é uma importante área que apoia outras áreas das Ciências. Seu conteúdo,
geralmente, é ministrado através de aulas expositivas, utilizando mecanismos de abstração, como imagens,
figuras ou representações estáticas. No entanto, com o processo de globalização a educação vem vivenciando
transformações nos processos de ensino-aprendizagem, o que exige do professor um aprimoramento
continuado. Mediante a isso, este capítulo, tem o objetivo de relatar os atuais recursos didáticos digitais
utilizados no ensino de biologia molecular, que facilitam o desenvolvimento cognitivo, intelectual e pessoal dos
alunos. Como metodologia, utilizou-se uma revisão da literatura. A partir dos resultados alcançados, constatou-
se que o uso das tecnologias, como Quiz, gamificação e simuladores moleculares, podem trazer inúmeras
contribuições para a educação, entre as quais destaca-se a autonomia do aluno no processo de
aprendizagem, bem como atualização dos conceitos e ações do professor. Desta forma, pode-se concluir que
a utilização de variados recursos didáticos, se torna uma estratégia importante para que o ensino-
aprendizagem se torne cada vez mais eficiente, e qualificado para atender às necessidades do mundo
moderno.

Palavras-chave: Aprendizagem virtual, gamificação, ensino digital.

ABSTRACT
The teaching of Molecular Biology is an important area that supports other areas of Science. Its content is
usually taught through expository classes, using abstraction mechanisms, such as images, figures or static
representations. However, with the globalization process, education has been experiencing transformations in
the teaching-learning processes, which requires continuous improvement from the teacher. Therefore, this
chapter aims to report on the current digital teaching resources used in the teaching of molecular biology, which
facilitate students' cognitive, intellectual and personal development. As methodology, a literature review was
used. From the results achieved, it was found that the use of technologies, such as Quiz, gamification and
molecular simulators, can bring numerous contributions to education, among which the student's autonomy in
the learning process stands out, as well as updating teacher's concepts and actions. Thus, it can be concluded
that the use of various didactic resources, becomes an important strategy so that teaching-learning becomes
increasingly efficient, and qualified to meet the needs of the modern world.

Keywords: Virtual learning, gamification, digital teaching.

INTRODUÇÃO

A Biologia Molecular é um dos ramos da Biologia que se dedica ao estudo

das bases moleculares nos vários sistemas de uma célula, incluindo as interações entre DNA, RNA,
proteínas e sua biossíntese, bem como a regulação dessas interações. Abrange conceitos que podem ser

1Doutora em Bioquímica Aplicada, Universidade Federal de Viçosa- Minas Gerais.

E-mail: [email protected]
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 176

compreendidos a partir da construção de representações vinculadas a níveis macroscópicos e microscópicos,

sendo que os conceitos microscópicos exigem do estudante maior capacidade de abstração, uma vez que
ocorrem em uma realidade não perceptível aos nossos sentidos (SÁ et al., 2008; GREGÓRIO; OLIVEIRA;
MATOS, 2016).
Diante dessa realidade, à apresentação do conteúdo por si só, através de aulas expositivas, não é
capaz de prender a atenção dos alunos por muito tempo, causando a dispersão, as conversas paralelas e
consequentemente a perda de parte essencial do processo de aprendizagem que é o interesse em aprender
(SOUZA, 2014). Tornando necessário que os professores adotem metodologias alternativas, capazes de
quebrar a rotina da sala de aula, possibilitando o desenvolvimento da autonomia dos alunos, de modo a
promover aprendizagem significativa (SOUZA, 2014).
Nesse contexto, observa-se que a utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no
trabalho pedagógico vem viabilizando o surgimento de novos paradigmas de aprendizagem e métodos de
ensino (MAZZUCO et al., 2018). Essa tecnologia na sala de aula pode ajudar a desenvolver um aluno mais
autônomo e construtor do conhecimento, além de promover a inclusão digital (ALMEIDA, 2008; NICOLA;
RODRIGUES, 2011).
Dentro da área da Biologia, existem poucos recursos animados com qualidade que tratem de temas
complexos como a Biologia Molecular, além disso, os poucos que se encontram, geralmente se apresentam
em linguagem estrangeira. Assim, o presente capítulo tem por objetivo, relatar materiais digitais utilizados no
processo de ensino aprendizagem na disciplina de Biologia Molecular, com a finalidade de produzir uma fonte
de consulta à professores que buscam atualizar sobre métodos e técnicas de ensino.

DESENVOLVIMENTO

Trata-se de um estudo qualitativo, cuja abordagem se deu por revisão integrativa de literatura a fim
de reunir e sistematizar resultados de estudos relacionados ao tema. Os critérios de seleção foram: (i) conter
expressões “Quiz Biologia Molecular”, "Software interativo Biologia Molecular” e “Software educacional Biologia
Molecular” e (ii) publicados nos últimos 10 anos (2009 a 2019).Após levantamento, procedeu-se a análise dos
dados e foram selecionados 07 arquivos que preenchiam os critérios de inclusão (Tabela 1).

Tabela 1. Resultado da busca e seleção de artigos pertinentes relatando o uso de ferramentas didáticas no ensino de
Biologia Molecular.
AUTOR TÍTULO ANO
VITORIA et al. Amigoácidos: uma proposta lúdica para o ensino de biologia 2018
Molecular.
ROSA et al. Desenvolvimento de ferramenta digital para uso no ensino de 2017
biologia molecular no ensino médio.
SILVA et al. Estimulando a aprendizagem colaborativa através da 2012
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 177

simulação de processos de Biologia Molecular com o Squeak

Etoys.
ALVES et al. O Quiz como recurso pedagógico no processo educacional: 2016
apresentação de um objeto de aprendizagem.
SILVA et al. Quiz: um Questionário Eletrônico para Autoavaliação e 2010
Aprendizagem em Genética e Biologia Molecular.
COSTA Software interativo como ferramenta para a otimização do 2017
ensino de biologia celular.
GREGÓRIO et al. Uso de simuladores como ferramenta no ensino de conceitos 2016
abstratos de biologia: uma proposição investigativa para o
ensino de síntese proteica.
Fonte: Elaborado pelos autores.

Para melhor exposição e entendimento das ferramentas didáticas utilizadas no ensino da Biologia
Molecular, o capítulo foi subdividido em seções. Na primeira seção, é apresentado metodologias baseadas em
Quiz; na segunda seção, descreve-se a utilização de gamificação, e na terceira seção, relata-se sobre os
simuladores moleculares interativos, como ferramenta para a otimização do ensino.

1.Quiz no ensino de biologia molecular

Quiz é um jogo de questionários que tem como objetivo fazer uma avaliação dos conhecimentos sobre
determinado assunto, surgindo como um instrumento didático atualizado e direcionado para as deficiências
encontradas pelos alunos, e ofertado de maneira presencial ou a distância. Alguns estudos têm demonstrado a
utilização do Quiz em diferentes áreas do conhecimento, e sua eficácia como recurso pedagógico que motiva a
ação dos estudantes, e auxilia no processo de aprendizagem (ALVES et al., 2016).
Durante a pesquisa de ferramentas digitais, para o ensino-aprendizagem em Biologia Molecular, foram
encontrados dois artigos que utilizam o Quiz como recurso pedagógico, Quiz de Genética e Biologia Molecular
(SILVA et al., 2010) e Quiz “Ácidos nucleicos: DNA e RNA” (ALVES et al.,2016).

1.1 Quiz de Genética e Biologia Molecular (GBM)

O Quiz de Genética e Biologia Molecular (GBM) foi elaborado por alunos dos cursos de Medicina, e
Sistemas de Informação da Faculdade de Medicina do Centro Universitário de Volta Redonda (UniFOA),
utilizando o programa Macromedia FLASH MX, e aplicado antes da primeira avaliação do semestre, na turma
do terceiro período de Medicina, com a supervisão de professores.
Os temas de Biologia Molecular abordados eram Ácidos Nucleicos, Transcrição e Tradução,
distribuídos em 24 questões, contendo três opções de respostas, das quais só uma seria correta. Os alunos
tinham uma única chance de responder o Quiz, e após a resolução, podiam verificar as respostas, as quais
apresentavam comentários justificando a mesma, como representado na figura 1.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 178

Fonte: SILVA et al. (2010)

Figura 1. Imagem da de página de questões do Quiz GBM.

Ainda, como método de aceitação dessa ferramenta didática, os alunos participantes recebiam um
questionário de autoavaliação referente ao Quiz, onde atribuíam notas de 0 a 10, como conteúdo relevante,
representadas na tabela 2.

Tabela 2. Resultados de pontuação apresentados pelos autores do grau de importância atribuído a cada
questionamento.

Fonte: SILVA et al. (2010)

 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 179

Os resultados mostraram excelente aceitação pelos alunos submetidos à essa ferramenta digital,
apontando principalmente um aumento de interesse dos alunos pelos temas abordados no Quiz. Eles
atribuíram o sucesso do Quiz, ao uso criativo da tecnologia informática, e à dinâmica implícita na atividade.

1.2 Quiz “Ácidos nucleicos: DNA e RNA”

O Quiz “Ácidos nucleicos: DNA e RNA” foi desenvolvido como atividade final da disciplina de
Tecnologia da Informação, e Comunicação e da prática Docente de um Programa de Pós-graduação em
Ensino de Ciências e Educação Matemática, utilizando o programa Jquiz, presente no software Hot Potatoes,
que proporciona a criação de página da web.
Os temas de Biologia Molecular abordados no Quiz foram distribuídos em 13 questões, sobre estrutura
e composição das moléculas de DNA e RNA, desenvolvidos através de pesquisa bibliográfica, em livros
didáticos do primeiro ano do ensino médio, e em páginas da web. Cada questão do Quiz apresentava quatro
alternativas de respostas, como ilustrado na figura 2, e um tempo estipulado de 10 minutos para responder,
caso o aluno ultrapassasse o tempo, aparecia uma mensagem que o tempo expirou.

Fonte: ALVES et al. (2016).

Figura 2. Imagem da de página de questões do Quiz “Ácidos nucleicos: DNA e RNA”.

Os alunos tinham uma única chance de responder, e deveriam clicar no quadrado contendo a
interrogação, disposto ao lado da questão. Após isso, uma caixa de mensagem apareceria dizendo se a
resposta estaria correta, ou incorreta e justificando a mesma. Caso a resposta escolhida fosse errada, o aluno
poderia escolher outra opção, porém sua pontuação diminuiria, da seguinte forma: se acertasse de primeira,
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 180

pontuaria 100%, se escolhesse outra resposta, pontuaria 80%, e assim sucessivamente. Após a última
questão, a pontuação final é dada em porcentagem juntamente com a frase “Parabéns, você completou o
exercício”.
Apesar de ser uma potencial ferramenta digital, sobretudo por ser uma atividade rápida, com tempo
máximo de 10 minutos, e de fácil acesso, o Quiz “Ácidos Nucleicos: DNA e RNA” ainda não foi avaliado quanto
sua aceitação por alunos, e professores, e análises de seus benefícios e dificuldades, quando colocado em
prática pedagógica.

2. Gamificação no ensino de Biologia Molecular

Os avanços tecnológicos transformaram a educação do século XXI, além do recurso de Quiz como
relatados na seção anterior, a gamificação no ensino também está trazendo benefícios importantes para a
formação dos alunos (ALVES, 2014). O Game (Jogo) consiste em um sistema em que jogadores se engajam
em um desafio abstrato, definido por regras, interatividade e feedback, resultando em um resultado
quantificável, muitas vezes provocando uma reação emocional (KAPP, 2012).
Por meio da gamificação, algumas instituições de ensino já adotam no planejamento pedagógico o uso
de jogos que ajudam a engajar os alunos para atingir um objetivo. Durante as pesquisas na literatura, dois
jogos elaborados para compreensão da síntese proteica foram encontrados (VITÓRIA; SOUZA; ANDRADE,
2018; COSTA, 2017), sendo a gamificação uma interessante proposta para o ensino de Biologia Molecular.

2.1 Amigoácidos

O jogo Amigoácidos é baseado em fazer simulação da síntese proteica, elaborado a partir de

conteúdos presentes em livros de Biologia, utilizando linguagem de programação Scratch. Durante a
construção do jogo houve a seleção das imagens de pequenos monstrinhos para representar os 20
aminoácidos, havendo também captura das imagens da estrutura química, e estrutura em 3D dos mesmos no
website da Wikipedia.
A tela principal do jogo, figura 3A, consiste em um tabuleiro com 20 elementos representados por
interrogações, e um botão para que o jogador crie um aminoácido. Para criar um aminoácido, o usuário deve
informar o códon, e a trinca de bases, que corresponda um aminoácido. Se ele informar um códon válido, um
dos aminoácidos irá se revelar com uma breve apresentação sobre suas características, estrutura química e
sua estrutura em 3D, na figura B é possível identificar a tela informativa do aminoácido Fenilalanina. Ao
informar o códon inválido, é dada uma explicação sobre como deve ser o “códon” válido.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 181

Fonte: VITÓRIA; SOUZA; ANDRADE (2018).

Figura 3. Imagem da página do jogo Amigoácidos. A) Tela principal do jogo Amigoácido. B) Tela informativa do
aminoácido Fenilalanina.

Os criadores do jogo (VITÓRIA; SOUZA; ANDRADE, 2018), relataram que utilizando a lógica e a
mecânica, a gamificação conseguiu apresentar uma condição real do código genético ao jogador, revelando
que um aminoácido pode ser gerado por diferentes códons do código genético.
Mediante a eficiência pedagógica do jogo, ainda salientam que a próxima etapa do projeto será adição
de mais elementos no jogo, como uma barra de energia, contador de aminoácidos, e uma nova fase para a
criação de proteínas através da combinação dos aminoácidos.

2 Jogo Interativo para a Otimização do Ensino de Biologia Molecular

Vitória e colaboradores (2018), da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), criaram um

jogo interativo, desenvolvido através da ferramenta Unity (COSTA, 2017), abordando processos e fenômenos
existentes na célula, aplicado nas turmas do primeiro ano do Ensino Médio, e distribuídos em quatro cenas.
Na cena 1, relata o metabolismo celular energético; na cena 2, as bases nitrogenadas, etapas e
enzimas envolvidas na abertura da fita de DNA; na cena 3, ocorre a transcrição com produção do RNA
mensageiro; e por fim, na cena 4, a síntese proteica. Essas cenas são separadas por um Quiz, que apresenta
questões de maneira aleatória relacionadas aos assuntos tratados. Caso o jogador consiga responder duas
questões seguidas sem errá-las, ocorre o avanço da cena, caso contrário, a cena reinicia e o jogador parte do
ponto inicial da cena anterior.
No início de cada cena, um pequeno texto explica como os componentes deverão ser manipulados
pelo jogador para avançar com seus objetivos. As figuras 4 descrevem o funcionamento da cena 2.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 182

Fonte: COSTA (2017).

Figura 4. Imagem da cena 2 do jogo. A) Tela texto inicial da cena 2. B) As enzimas a serem escolhidas na cena,
Helicase, Girase e RNA polimerase que deverão ser encaixadas na fita de DNA disponível para dar início e
prosseguimento ao processo. C) Com o encaixe da Girase a fita se desespiraliza. D) A ligação da Helicase ocorre a
quebra das ligações entre as bases nitrogenadas de um fragmento do DNA correspondente a um gene, e com a ligação
da RNA polimerase se inicia a contagem de tempo, para que o jogador efetue a montagem da fita de RNA para dar
sequência a síntese proteica.

A implementação desse jogo nas turmas do primeiro ano do ensino médio, apresentou boa aceitação,
e exigiu conhecimento significativo do aluno para que a proteína fosse sintetizada, demonstrando uma
excelente ferramenta para ensino, uma vez que proporciona integração entre processo de metabolismo celular,
e molecular de forma dinâmica, além de facilitar a aprendizagem complexa da estrutura dessas
macromoléculas.

3. Simuladores moleculares interativos

Uma alternativa à utilização de metodologias de ensino que priorizam a memorização é o uso de

simuladores computacionais, que são softwares que proporcionam a criação de modelos, buscando aproximar
os alunos de conteúdos abstratos. Através deste aprendizado o educando passa a aprender também com seus
erros, fixando melhor o conhecimento (ORLANDO et al., 2009). Durante a pesquisa foram encontrados três
artigos que utilizam simuladores como recurso no ensino de Biologia Molecular da Expressão Genética
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 183

(GREGÓRIO; OLIVEIRA; MATOS, 2016) e utilização de softwares para compreensão de síntese proteica
(SILVA et. al., 2012; ROSA et. al., 2017).

3.1 Simulação da Expressão Genética – Fundamentos

A simulação intitulada Expressão Genética – Fundamentos, foi realizada na plataforma do PhET da

Universidade do Colorado, por ter gratuitamente simulações de fenômenos físicos divertidas, e interativas, e foi
aplicada nas turmas do primeiro ano do Ensino Médio.
Com intenção de trabalhar o tema Expressão Gênica, o professor distribuiu um roteiro com vinte e
quatro etapas, onde cada uma delas apresentava um questionamento que os estudantes deveriam responder
(figura 5). De forma a direcionar as observações e funções de algumas estruturas importantes como a RNA-
polimerase, fator positivo e negativo de transcrição e os processos de transcrição e tradução (AMABIS;
MARTHO, 2009).

Fonte: GREGÓRIO; OLIVEIRA; MATOS (2016).

Figura 5. Roteiro elaborado para execução da simulação "Expressão Genética-Fundamentos".
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 184

Após cinquenta minutos de exploração do recurso pelos alunos, foi realizado um debate, em que os
alunos apresentavam as suas respostas aos procedimentos presentes no roteiro. Na sequência foi aplicado um
questionário, a fim de ver o interesse dos alunos no uso da simulação, com alternativas organizadas em a, b, c,
d em nível crescente de entendimento.
De forma geral, os alunos apresentaram um ótimo envolvimento, com utilização de simulação, e uma
visão positiva para a contribuição da simulação para outras metodologias de ensino. Demonstrando que o uso
de simuladores, facilitam a aprendizagem, uma vez que passa de um simples conteúdo abstrato, para um
conteúdo mais concreto, permitindo a interatividade, potencializando o ensino e a aprendizagem.

3.2 Biologia Molecular com o Squeak Etoys

Squeak Etoys, é um software gratuito, onde os alunos podem representar processos de Biologia
Molecular de maneira dinâmica, criativa e intuitiva. O público alvo descrito foram alunos do último ano do
Ensino Médio, de uma escola pública, não identificada pelos autores Silva e colaboradores (2012).
Foram divididos dois grupos; o primeiro grupo desenvolveu atividades relacionadas aos processos
celulares Transcrição e Tradução, proposto com auxílio da ferramenta o Squeak Etoys, enquanto o outro
trabalhou com o mesmo conteúdo, sem o auxílio da tecnologia digital. Após a conclusão das atividades, foi
aplicado um questionário aos alunos que utilizaram a ferramenta Squeak Etoys. O questionário possuía quatro
questões, em que os alunos quantificaram as perguntas, atribuindo valores de 0 a 5, sendo 0, o valor mais
baixo, e 5 o valor mais alto, a fim de saber pontos positivos e negativos desta ferramenta digital. Após a coleta
de resultados 46,7% dos alunos manifestaram que não teriam alcançado o mesmo entendimento dos
conteúdos, sem esta ferramenta, porém, 16,7% disseram “talvez” para este questionamento, pois entenderam
que conseguiriam atingir, entretanto com maior dificuldade.
No geral observou-se um bom desenvolvimento dos alunos, com auxílio da ferramenta Squeak Etoys,
ajudando na interação, socialização e comunicação dos mesmos.

3.3 Simulação e gamificação de síntese proteica

Rosa e colaboradores (2017) desenvolveram um protótipo de um software educativo baseado em

simulação e gamificação, utilizando o programa Jquiz, presente no software Blender e Blend4Web, com intuito
de auxiliar o processo de ensino-aprendizagem do conteúdo de síntese de proteínas, para alunos do Ensino
Médio.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 185

A Figura 6 demonstra a estrutura 3D por meio do ambiente de modelagem do Blender, de uma

molécula de DNA.

Fonte: Rosa et. al. (2017).

Figura 6. Estrutura 3D do DNA criada no ambiente de modelagem do Blender. A) Estrutura da molécula de DNA. B)
Modelo em 3D do nucleotídeo composto por um grupo fosfato, uma pentose e uma base nitrogenada. C) Arranjo das
peças modeladas para formar a estrutura do DNA.

O simulador também permite visualizar uma pequena parcela do objeto modelado ao se exportar para
uma página HTML utilizando o framework Blend4Web.
O protótipo educativo baseado em simulação e gamificação apresenta excelente designer gráfico,
sendo uma potente ferramenta pedagógica. Diante disso, a próxima etapa do projeto, seria a implementação
dessa ferramenta em aulas do ensino médio de Biologia Molecular, para diagnóstico de aceitação e eficiência
no processo de ensino-aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os artigos investiados relatam uma boa aceitação das mídias digitais pelos alunos e uma melhora na
compreensão dos conteúdos de Biologia Molecular, mais especificamente nos processos de expressão gênica.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 186

Ainda, ressaltaram a importância de uma capacitação dos professores, para que haja implementação
satisfatória destas ferramentas digitais no processo de ensino-aprendizagem.
Com este capítulo esperamos tornar significativa a realização de atividades dinâmicas no estudo de
Biologia Molecular, tornando o aluno mais independente, e construtor de seu próprio conhecimento.

REFERÊNCIAS

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formação de professores com projetos: articulação entre conhecimento, tecnologia e mídias. In:
ALMEIDA, M. E. B.; MORAN, J. M. Integração das Tecnologias na Educação. Secretaria de Educação a
Distância. Brasília: Ministério da Educação, SEED, p. 39 – 45, 2008.

ALVES, F. Gamification. Um guia completo: do conceito à prática. DVS Editora, 2014.

ALVES, R. M. M., GEGLIO, P. C., MOITA, F. M. G. S. C., SOUZA, C., ARAÚJO, M.O quiz como recurso
pedagógico no processo educacional: apresentação de um objeto de aprendizagem. In Anais XIII Congresso
Internacional de Tecnologia na Educação. 2016.

AMABIS, J.M.; MARTHO, G.R. Biologia das Populações. São Paulo: Moderna. 2009.

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conceitos abstratos de biologia: uma proposição investigativa para o ensino de síntese proteica. Experiências
em Ensino de Ciências, v.11, n. 1, 2016.

MAZZUCO, A. E. A., KRASSMANN, A. L., GARCIA, D. S., BERNARDI, G. sistema web para modelagem
molecular tridimensional utilizando realidade aumentada como recurso inovador de ensino e de
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NICOLA, L. B, RODRIGUES, A. P. objetos de aprendizagem como potencializadores no estudo da biologia.

Novas Tecnologias na Educação. v. 9, n.1, 2011.

ORLANDO, T.C.; LIMA. A.R.; SILVA, A.M.; FUZISSAKI, C.N.; RAMOS, C.L.; MACHADO, D.; FERNANDES,
F.F.; LORENZI, J. C.C.; LIMA, M. A.; GARDIM, S.; BARBOSA, V.C.; TRÉZ, T.A. Planejamento, montagem e
aplicação de modelos didáticos para abordagem de Biologia Celular e Molecular no Ensino Médio por
graduandos de Ciências Biológicas. Revista Brasileira de Ensino de Bioquímica e Biologia Molecular.
2009.

ROSA, D. D., BORDIGNON, J. F., MIRANDA, M. A., ALVES, M. S. Desenvolvimento de ferramenta digital
para uso no ensino de biologia molecular no ensino médio,2017.
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SÁ, R.G.B.; LOPES, F.M.B.; PEREIRA, A.F.; JÓFILI, Z.M.S.; CARNEIRO-LEÃO, A.M.A. Conceitos abstratos:
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simulação de processos de Biologia Molecular com o Squeak Etoys. In Brazilian Symposium on Computers
in Education (Simpósio Brasileiro de Informática na Educação-SBI.v. 23, n. 1, 2012.

SOUZA, R. W. L. Modalidades e recursos didáticos para o ensino de biologia. REB, v. 7 n.2, p. 124-142,
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biologia molecular. Education Track Short Papers, 2018.

KAPP, K. M. The gamification of learning and instruction: game-based methods and strategies for training and
education. John Wiley & Sons, 2012.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 188

Capítulo 17
SALA DE AULA INVERTIDA MEDIADA PELAS TIC: PROPOSIÇÕES PARA IMPLEMENTAÇÃO NO
ENSINO SUPERIOR

Marcelo Mazon1
RESUMO

Este artigo visa elaborar um conjunto de proposições e estratégias para a implementação da sala de aula invertida,
focada no ensino superior, com o apoio das tecnologias da informação e comunicação (TIC). Com base em referenciais
teóricos, são apresentadas tendências do ensino híbrido, destacando princípios, metodologias e ferramentas na
abordagem da sala de aula invertida. Com base em experiências vivenciadas e em referenciais teóricos são
apresentadas orientações práticas, etapas e aplicativos que podem ser utilizados na aplicação do modelo invertido. Para
tanto, foram criados recursos e vídeos interativos partindo da reutilização de materiais didáticos, compartilhando-os em
um ambiente virtual de aprendizagem (AVA) no formato SCORM (Sharable Content Object Reference Model).

ABSTRACT.

This article aims to elaborate a set of proposals and strategies for implementation of the flipped classroom, focused on
college education, with support of information and communication technologies (ICT). Based on theoretical references,
tendencies of blended learning are presented, highlighting principles, methodologies and tools in the approach of the
flipped classroom. It is also intended to socialize lived experiences, reporting steps and platforms used in the application
of flipped model. For this purpose, interactive resources and videos were created by reusing teaching materials, sharing
them in a learning management system (LMS) with the Sharable Content Object Reference Model (SCORM) format.

Palavras-chave: Sala de Aula Invertida; Ensino Híbrido; TIC na educação; Ensino Superior.

1. INTRODUÇÃO

A incorporação das tecnologias da informação e comunicação (TIC) na educação proporcionou uma

série de vantagens, tais como o acesso à informação atualizada, criação de espaços colaborativos de
aprendizagem e agilidade na comunicação. Os recursos digitais contribuem para que os partícipes do processo
educacional troquem experiências, debatam sobre temas de interesses comuns, desenvolvam atividades
colaborativas para solucionarem problemas na construção do conhecimento de forma mais interativa (VIEIRA;
ALMEIDA; ALONSO, 2003).

1 Graduado em Ciência da Computação pela Unisul (2001), com MBA em Gerenciamento de Banco de Dados pela Unesc (2004),
atua desde 2000 com desenvolvimento de sistemas desktop e web, incluindo Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Pós-Graduado
em Didática do Ensino Superior pelo Senac (2014) e Mestrado em Tecnologias da Informação e Comunicação pela UFSC (2017). É
professor na Faculdade Senac Criciúma/SC em disciplinas relacionadas a Modelagem e Gerenciamento de Banco de Dados,
Modelagem de Processos de Negócio, BPM, Sistemas de Informação e orientações de trabalhos de conclusão de curso.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 189

Em relação ao mundo acadêmico do ensino superior, Valente (2014) destaca os desafios de

proporcionar uma aprendizagem mais eficaz e ativa. Fatores como conhecer o perfil do aluno e a forma como
ele aprende, adequação do perfil do professor e incorporação de ferramentas digitais e analógicas, podem
auxiliar na motivação do estudante. Entretanto, a grande maioria das instituições de ensino superior (IES)
permanece com a metodologia de ensino tradicional. O reflexo disso são as salas de aulas demasiadamente
vazias. E mesmo quando presentes, os alunos nem sempre se atentam aos conteúdos expostos pelos
professores.
Percebendo esses problemas, as IES reconhecem que é de sua responsabilidade adotar novos
projetos pedagógicos e capacitar seus professores para práticas pedagógicas alternativas, que atendam às
expectativas das novas gerações de alunos, chamados de “nativos digitais” (BRANSFORD, BROWN e
COCKING, 2007).
Johnson et al (2014), no Horizon Project Brazil Report indicam um novo modelo educacional como
contraposição à transmissão de conteúdos em massa: a integração do ensino híbrido (blended learning). Este
novo modelo, surgido no início do Século XXI, se refere a um sistema de ensino e aprendizagem onde existem
conteúdos ofertados on-line e conteúdos necessariamente ofertados presencialmente. Daí a origem da
designação blended, algo misto, composto, híbrido (GRAHAM, 2005).
Mediada por tecnologias interativas, como ambientes virtuais e ferramentas colaborativas onde alunos
trabalham em grupo, presencialmente ou à distância, orientados pelos professores, a sala de aula é
transformada em um espaço colaborativo, aberto e contínuo de aprendizagem (VALENTE, 2014). Tais
iniciativas na hibridização do ensino podem ser percebidas nas IES que utilizam ambientes virtuais de
aprendizagem (AVA) para apoiar seus cursos presenciais (FAVA, 2014).
O modelo de Sala de Aula Invertida (SAI) está envolvido nesse movimento pedagógico de ensino
híbrido. Nesse modelo, parte das exposições do conteúdo é disponibilizada previamente aos alunos de forma
on-line, transformando a sala de aula presencial em um ambiente dedicado à atividades práticas e
envolventes. Dessa forma, inverte a lógica da organização da sala de aula tradicional (FAVA, 2014). Entre as
suas abordagens se destacam a cultura colaborativa e a inteligência coletiva. Trata-se de um modelo híbrido
de educação, que mescla atividades presenciais com atividades não presenciais, estreitando as diferenças
entre as modalidades de ensino presencial e à distância, tornando a aprendizagem um processo contínuo
(MORAN, 2014).

2. METODOLOGIA

Quanto à natureza, trata-se de uma pesquisa aplicada, por possuir interesses práticos e seus
resultados possam ser utilizados na solução de problemas (MARCONI; LAKATOS, 2013). Quanto às
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 190

finalidades, a pesquisa se apresenta como exploratória e descritiva, visando familiarizar-se com o problema
proposto. Envolve levantamento bibliográfico e análises de resultados (GIL, 2010).
Quanto à abordagem, caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa, considerando que a pesquisa tem
caráter subjetivo e visa identificar e analisar fatos, bem como as discussões de seus resultados. Quanto aos
meios, a pesquisa é bibliográfica e experimental (MARTINS; THEOPHILO, 2009).

3. O ENSINO HÍBRIDO, A SALA DE AULA INVERTIDA E OS DESAFIOS NA DOCÊNCIA

O ensino híbrido é uma das derivações do e-learning que se refere a um sistema de ensino e
aprendizagem onde existem conteúdos ofertados a distância e conteúdos necessariamente ofertados
presencialmente. Daí a origem da designação blended, algo misto, composto, híbrido (VALENTE, 2014). Neste
sistema predomina um modelo de educação mais flexível do que o tradicional e existirá sempre uma parte
mediada por tecnologia e outra com componente face-a-face, de acordo com o conteúdo e público alvo (FAVA,
2014).
Na abordagem do ensino híbrido, o docente pode renovar seus materiais prontos com metodologias
ativas como atividades on-line, projetos integradores e jogos. Os bons e velhos slides se transformam em
vídeos capturados da própria tela do computador, onde podem ser agregados outros recursos
comunicacionais, enriquecendo aquilo que seria exposto na aula presencial. Assim, o papel do professor como
centro do conhecimento é invertido gerando um grande desafio: a sua renovação em sala de aula. O professor
passa a se tornar um designer de aprendizagem, apontando caminhos para a construção coletiva ou individual
de conhecimento (MORAN, 2015).
A sala de aula invertida (SAI) é um modelo pedagógico de ensino híbrido que, utilizando-se dessas
vantagens proporcionadas pelas TIC, inverte a lógica da organização da sala de aula tradicional. Basicamente,
seu princípio é fornecer conteúdo e instruções para que os alunos possam se preparar com antecedência. A
sala de aula presencial torna-se um ambiente voltado para o desenvolvimento de atividades colaborativas, com
o uso de metodologias ativas, aprendizagem baseada em problemas e aplicações práticas dos conceitos
aprendidos previamente (EXAMTIME, 2015).
Figura 1 - Redefinição do tempo entre os modelos tradicional e invertido

Fonte: Elaborado pelo autor baseado no FCFG (2015).

 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 191

Em uma visão mais ampla, a SAI “é aquela que enfatiza o uso das tecnologias digitais para o
aprimoramento do aprendizado, de modo que o professor possa utilizar melhor o seu tempo em sala de aula
em atividades interativas com seus alunos ao invés de gastá-lo apenas apresentando conteúdo em aulas
expositivas tradicionais” (TREVELIN, PEREIRA e OLIVEIRA NETO, 2013, p. 5).
A partir dessa abordagem, os alunos passam a se envolver em práticas instrucionais avançadas,
possibilitando uma aprendizagem personalizada. No momento presencial, durante a mediação, o professor
resgata os conteúdos antecipados, promove atividades práticas e fornece feedbacks, promovendo interação e
colaboração constantemente. Esse é o diferencial da SAI como um modelo de ensino inovador (SANKEY;
LYNNE, 2014).
O AVA atua como uma plataforma de apoio às explorações contextualizadas, aprendizagem baseada
em problemas, interdisciplinaridade e estudos complementares. Na abordagem da SAI, propicia-se a
antecipação de materiais instrucionais, incorporação de objetos de aprendizagem e a colaboração de
conhecimentos adquiridos antes, durante e após a aula presencial (QUARLESS; NIETO, 2012; HUNT, 2013;
OCAMPO; GÓMEZ; ZAMBRANO, 2016).
Além do AVA, outras plataformas colaborativas podem ser exploradas de acordo com os objetivos e
experiências de alunos e professores: as redes sociais, conceitualmente embasadas na forma da organização
da sociedade em rede (CASTELLS, 1999); a educação em rede, compreendida como uma educação estendida
e aberta por toda a rede física e virtual (SOUZA, 2015); os Massive Open Online Courses (MOOCS), cursos
on-line abertos e massivos baseados no conceito de educação em rede e Recursos Educacionais Abertos
(MATAR, 2013).
As dimensões híbridas propostas pela SAI é demonstrada pela figura 2. Baseada na teoria dos
híbridos e da inovação sustentada (CHRISTENSEN, HORN e STAKER, 2013), observa-se a presença das
duas modalidades de ensino: presencial e on-line. O ponto de intersecção entre esses dois ambientes é onde
acontece a hibridização, sendo proporcionada pela incorporação das TIC. A linha pontilhada demonstra que as
TIC, antes exclusivamente utilizadas no ensino on-line, agora adentram a sala de aula física, redimensionando
seus espaços de atuação.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 192

Figura 2 - Dimensões híbridas da sala de aula invertida

Fonte: Elaborado pelo autor.

4. POR QUE INVERTER A SALA DE AULA?

A cibercultura tornou a pedagogia da transmissão obsoleta. O modelo de transmissão de conteúdo,

baseado na exposição de conteúdo centrada no professor, desengaja a participação e interação dos alunos
(SILVA, 2011). A hibridização é uma das tendências na era digital. A incorporação de ferramentas
colaborativas e inovadoras, embasados no conceito da educação em rede está proporcionando uma
convergência entre ambientes presenciais e a distância (GIGLIO; SOUZA; SPANHOL, 2015). Dessa forma,
observa-se que a utilização das TICs na educação cria possibilidades para uma aprendizagem mais
significativa e interativa, aproximando os atores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem (MORAN,
2015).
A SAI, por meio das metodologias de aprendizagem ativa, apoiada pelas TIC, amplia o interesse dos
alunos em projetos relacionados às suas áreas de formação profissional, criando maiores oportunidades de
interações com seus pares. Tais abordagens contribuem para um aprendizado mais duradouro e menos
momentâneo (HSUAN-WEI; CHIH-WEN, 2015).
Quando a lógica da aula tradicional é invertida, fornecendo aos alunos contato com o material
instrucional antes da aula presencial, oportuniza-se que venham preparados para o que os espera em sala de
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aula. Esta abordagem apresenta diversas vantagens no processo de ensino e aprendizagem: 1) o aluno pode
aprender de acordo com seu ritmo; 2) autoavaliação do conteúdo estudado contribui tanto para alunos terem
um parâmetro de seu conhecimento prévio, quanto para professores adequarem sua atuação nos momentos
presenciais; 3) proporciona maior aprofundamento e construção de novos conhecimentos (VALENTE, 2014).
Estudos sobre a inversão da sala de aula têm apresentado resultados positivos quanto ao
desenvolvimento do aprendizado, pois constroem sua visão de mundo com base em seus conhecimentos
prévios acerca do conteúdo explorado. Outro apontamento das pesquisas mostra que os alunos aprimoram
seu pensamento crítico explorando o domínio antes de uma instrução expositiva, sendo mais eficiente buscar
respostas antes de se pensar nas perguntas (BACICH, TANZI NETO e TREVISANI, 2015).

4. IMPLEMENTANDO A SAI: ESTRATÉGIAS E FERRAMENTAS

No âmbito institucional, a implementação de qualquer projeto educacional requer um bom

planejamento de todo o processo, contemplando recursos, instalações e capital humano, com maior número de
diferentes frentes e responsabilidades envolvidas. Precisa-se também definir os objetivos a curto, médio e
longo prazo, tendo sempre em vista aonde se quer chegar, o caminho a ser percorrido, estimando tempo e
investimento necessário.
Apenas o presente estudo não tem alcance para tamanha responsabilidade. O que se almeja nas
próximas sessões é apresentar proposições e estratégias para que professores possam incorporar recursos
tecnológicos digitais que estejam ao seu alcance nas instituições onde atuam. A ideia é que possam ser
aproveitados materiais didáticos e outras ferramentas de TIC de seu domínio. Além dos referenciais teóricos já
apresentados, foram tomados como base o Blended Learning Implementation Guide - BLIG (2015) e o Flipped
Classroom Field Guide - FCFG (2015). O quadro 1 resume as etapas e ações adotadas para a implementação
da SAI.
Quadro 1 - Etapas para implementação da SAI

Fonte: Elaborado pelo autor com base no FCFG (2015) e BLIG (2015).
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 194

As pesquisas realizadas na Faculdade de Stanford mostraram que a estratégia pedagógica

mais utilizada para a antecipação de conteúdos foi a vídeoaula. Os respondentes relataram que o novo
conteúdo foi entregue por meio de vídeos ou da combinação de vídeos, leituras e apostilas. Historicamente,
cursos com a metodologia invertida usam vídeos para distribuição de conteúdo principal, visando proporcionar
aos alunos a exposição de conteúdos mais atrativos (FCFG, 2015).

5.1. Planejamento

Ao decidir inverter suas aulas, o professor deve iniciar definindo seus objetivos de aprendizagem e os
resultados desejados. Para começar, é interessante inverter algumas aulas e avançar aos poucos para novas
experiências. Nessa fase de planejamento é importante considerar as seguintes reflexões: Por que você está
invertendo? Quem são seus alunos? Quais pré-requisitos e habilidades eles precisam ter? O que você quer
que seus alunos saibam e sejam capazes de fazer como resultado da inversão?
De acordo com seus objetivos e resultados de ensino e aprendizagem, o docente deve escolher a
plataforma que será utilizada para compartilhar os conteúdos prévios das aulas invertidas. No meu estudo de
caso optei por utilizar um AVA por já estar inserido na cultura da IES. Além de ter os alunos já organizados nas
salas virtuais, a ferramenta integra diversos recursos para compartilhamento de materiais, gerenciamento da
participação e assiduidade dos alunos.
Outros instrumentos de uso comum entre os alunos podem ser adotados, como e-mail, redes sociais,
TedEd, Youtube Education e drives virtuais. No caso de redes sociais, sites ou blogs, é preciso criar grupos
para cada disciplina ou aula invertida. Na abordagem híbrida, pode-se também combinar o uso de uma ou
mais plataformas, sempre tendo a cautela para não distanciar os alunos dos objetivos de aprendizagem.

5.2. Produção e compartilhamento de vídeos

Antes da aula presencial, deve-se definir o conteúdo que será explorado na abordagem invertida. O
professor pode identificar as partes da sua disciplina ou curso que podem ser melhor exploradas com a
inversão, considerando as seguintes reflexões: Quais os equívocos mais comuns dos alunos? Onde os alunos
têm maior dificuldade? O que o professor precisa explicar mais de uma vez? Quais atividades fazem mais
sentido on-line e quais são mais adequadas para o presencial? Como você avaliará a aprendizagem? (FCFG,
2015).
Tendo essas informações em mãos, seguem os próximos passos a serem dados antes da aula
presencial: 1) produzir o vídeo-aulas de curta duração (5 a 10 minutos) com o conteúdo escolhido; 2)
disponibilizar os materiais no AVA ou em outra plataforma escolhida; 3) criar um quiz (questionário on-line)
para autoavaliação e diagnóstico dos conhecimentos prévios dos alunos; 4) motivar os alunos a acessarem o
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 195

material on-line e responderem ao questionário antes da aula; 5) analisar os resultados do quiz; 6) planejar
atividades colaborativas, tais como resolução de problema e outras metodologias ativas de aprendizagem
(BLIG, 2015).
O ActivePresenter (2016) é um software para captura de tela do computador que permite criar
screencasts, com avançados recursos de interação: 1) ferramentas para interação com usuário durante a
exibição do vídeo; 2) configuração do recurso de interação baseado em eventos do usuário; 3) Slides
importados do Powerpoint, que eram utilizados em aulas de semestres anteriores; 4) Slide com recurso de
interação onde o vídeo é pausado, aguardando interações do ouvinte.
O software possui também várias opções de formatos para exportação: imagens, vídeo, html slide
show, pdf, powerpoint e Html5. Este último, permite que o material seja empacotado no padrão SCORM, um
modelo para especificações de conteúdos de objetos de aprendizagem. Ele possibilita compartilhar em AVAs
(que dispõem desse recurso), e rastrear as interações dos usuários.
Após a produção do vídeo e elaboração das questões para autoavaliação, os materiais devem ser
disponibilizados no AVA. O professor precisa motivar os alunos a acessarem os conteúdos e participarem das
atividades propostas para ter sucesso na antecipação da aula (BLIG, 2015). A figura 3 mostra os recursos
disponibilizados na sala virtual do AVA onde experimentei as inversões. Os participantes (1 - alunos da
disciplina) podem acessar o vídeo interativo (2 - pacote SCORM) e em seguida, no mesmo ambiente, terem
acesso às questões para autoavaliação (3 - quiz).
Figura 3. Recursos interativos compartilhados no AVA para aula invertida

Fonte: Elaborado pelo autor.

 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 196

5.3. Na sala de aula presencial invertida

Como os alunos tiveram acesso ao conteúdo antes da aula, o tempo da sala de aula presencial agora
pode ser explorado para aplicações práticas e aprofundamento do conhecimento. Dessa maneira, o momento
presencial torna-se mais agradável e produtivo (FLIPPED INSTITUTE, 2016).
Algumas estratégias metodológicas que o professor pode aplicar são: demonstrações em laboratório
com softwares específicos, experimentação remota, aprendizagem baseada em problemas, debates de
grupos, estudos de casos, simulações e gamificação. As atividades de sala de aula devem ser concebidas
para incentivar os alunos despertar a motivação de aprendizagem, questionando de forma independente,
aplicando o conhecimento aprendido nas análises de problemas e resolvendo de forma colaborativa (BLIG,
2015).
O layout de uma sala planejada para os essas estratégias, apresentado por Valente (2014, p. 6) na
figura 4, visa facilitar o trabalho em grupo e a mediação do professor.
Figura 4 - Sala de aula do TEAL/Estúdio de física no MIT

Fonte: Valente (2014, p. 6).

5.4. Avaliação e Feedback

A avaliação em uma sala de aula invertida deve ser multidimensional e em multimodos. Os próprios
alunos podem realizar uma autoavaliação; o professor fornece uma avaliação global e sugestões de reforço e
de acordo com o nível de aprendizagem da turma, propõe novas atividades após a aula. Uma prática
interessante é incorporar as sugestões e feedback das aulas anteriores para melhorar o que está funcionando
e modificar o que não funcionou. E também experimentar novas atividades, abordagens inovadoras e
ferramentas para corrigir eventuais lacunas no processo (FCFG, 2015).
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 197

O professor precisa considerar o uso de atividades avaliativas periódicas em sala de aula, agendando
avaliações em pequenos grupos, fazendo feedback em tempo real, durante o desenvolvimento dos conteúdos
trabalhos em sala. A composição da nota deve contemplar as atividades prévias às aulas, somadas às
atividades desenvolvidas na aula presencial, em grupo ou individual.

6. OUTROS REFERENCIAIS E FERRAMENTAIS

Além das estratégias e ferramentas já abordadas anteriormente, outras podem ser exploradas por
professores e alunos, adequando o uso de acordo com seus objetivos e necessidades de aprendizagem. No
quadro 2 são elencadas algumas plataformas que foram selecionadas para complementar o referencial deste
estudo, que possuem aderência com a aplicação no modelo da SAI.
Quadro 2 - Outras plataformas para incorporar na implementação da SAI

Plataforma Link Descrição

Criação de aulas com vídeos, quizzes, fóruns integrados num único
TedEd ed.ted.com
espaço.
Compartilhamento de vídeos, integrado com Youtube, Vímeo e
Videonot.es www.videonot.es
Googledocs.
Integração de vídeo com flashcards, quizzes, anotações, links e
Teachem www.teachem.com
enquetes.
Espaço para mesclar vários conteúdos digitais numa linha contínua de
TES-teach www.tes.com
aprendizagem.
Ambiente colaborativo para criação de mapas mentais, flahscards,
Goconqr www.goconqr.com
quizzes, notas, slides, etc.

Fonte: Elaborado pelo autor.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na busca por referenciais e ferramentas para aplicação da SAI e elaboração do presente estudo,
foram identificadas várias abordagens do modelo do ensino híbrido. Constatou-se que a sala de aula invertida
e as diversas abordagens que circundam sua aplicação, são tendências necessárias para a sustentabilidade
das IEs.
Um fator crítico de sucesso observado nesse modelo de ensino é a necessidade de esclarecer as
expectativas da inversão para os estudantes (FCFG, 2015). As abordagens envolvidas na inversão da sala de
aula proporciona um engajamento ativo dos alunos com os materiais (SILVA, 2011). O papel do professor
também deve ser invertido (VALENTE, 2014), devendo ser considerado como um designer de caminhos de
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 198

aprendizagem, apontando direções, mediando a construção do conhecimento, interagindo constantemente

com os estudantes, proporcionando feedbacks e reorganizando os novos conhecimentos.
O AVA, como plataforma central, organiza os conteúdos e direciona o aluno nos caminhos de
aprendizagem. A sala virtual, cuidadosamente organizada pelo professor, deve ser o ponto de partida da
inversão, linkando os alunos para os mais diversos recursos educacionais abertos disponíveis na grande rede:
vídeos, MOOCs, blogs, e-books, wikis, etc. Outros aplicativos e ferramentas colaborativas podem ser
exploradas para apoiar a SAI, porém recomenda-se que sejam linkadas ao AVA, ampliando ainda mais sua
capacidade integradora.
O infográfico apresentado na figura 5 demonstra o entendimento que se desenvolveu no decorrer
dessa pesquisa em relação a aplicação das TIC no modelo da sala de aula invertida.
Figura 5 - Aplicação das TIC alinhadas à proposta da SAI.

Fonte: Elaborado pelo autor.

A Instituição de Ensino é a base para promover iniciativas de ensino híbrido, com a participação efetiva
de educadores e educandos. Deve ser agente de propostas inovadoras de ensino e aprendizagem, atendendo
às demandas do mercado e das novas gerações de alunos, oportunizando a formação contínua dos
professores.
A incorporação das tecnologias digitais nas salas de aula precisa ser inovadora, estar alinhada aos
propósitos educacionais e institucionais, acompanhando a evolução do mercado e da sociedade. E a proposta
da SAI vai ao encontro destas perspectivas, contribuindo para que as TIC sejam inseridas de forma
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 199

contextualizadas, conectadas aos objetivos de ensino e aprendizagem. E para que isso aconteça, todos os
agentes envolvidos no processo de ensino e aprendizagem precisam estar atento às mudanças e abertos para
quebras de paradigmas.

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 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 201

Capítulo 18
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TICs): PROGRESSOS E DESAFIOS NA
INCLUSÃO DAS TICS NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DE QUÍMICA

Júlia Naelly Machado Silva1

Elenice Monte Alvarenga2

RESUMO
O surgimento das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), impactou a educação, de modo que discussões
acerca da utilização das ferramentas tecnológicas na sala de aula foram criadas. Desse modo, objetiva-se analisar as
influências e os impactos causados pelas TICs no ensino de Química. Este trabalho, tem uma abordagem qualitativa,
uma vez que trata-se de uma revisão de literatura. Pela leitura dos trabalhos, notou-se que as tecnologias facilitam o
processo de ensino aprendizagem de Química, tendo em vista que estas integralizam as relações socais, permitindo uma
maior aproximação com os assuntos abordados. Em contrapartida, o uso exacerbado das TICs pode levar à
disseminação de conteúdos inapropriados e até mesmo perda de concentração. Sendo assim, conclui-se que as TICs
desempenham um papel importante para a educação nacional, tendo em vista que estas permitem a contextualização
dos conteúdos de Química.

Palavras-chave: Ensino de Química. Tecnologias na educação. Aprendizagem significativa.

ABSTRACT
Emergence of Information and Communication Technologies (ICT), impacted the education, in way that discussions about
the use of technology tools in the classroom were created. The aim was to analyze the influences and impacts caused by
ICTs in teaching chemistry. This work, has a qualitative approach, since this is a literature review. By reading the work, it
was noted that technologies facilitate the teaching learning chemistry process considering that these integrate the social
relations, allowing a closer approach to the subjects covered. But the excessive use of ICTs can lead to the spread of
inappropriate content and even loss of concentration. It is concluded that the Information and Communication
Technologies play an important role for national education, considering that these allow the contextualization of the
chemistry content.

Keywords: Chemistry teaching. Technologies in education. Meaningful learning.

INTRODUÇÃO

As tecnologias no decorrer dos séculos se transformaram, principalmente com o advento da

globalização a partir da segunda metade do século XX, quando houve uma crescente integração e
interdependência da economia mundial com a expansão do capitalismo, que proporcionou um rápido avanço
tecnológico dos meios de comunicação e progressos científicos que designaram a chamada Terceira

1 Graduanda em Licenciatura em Química pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí – IFPI campus Cocal.
Integrante do Laboratório de Biologia (LABBIO), a qual é membro do grupo de Pesquisa e Extensão em Biotecnologia e Ensino de
Ciências (PETECA), do Instituto Federal do Piauí – IFPI campus Cocal. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/2011156360972003. E-
mail: [email protected].
2 Doutora em Biotecnologia. Docente no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí – IFPI campus Cocal.

Coordenadora do Laboratório de Biologia (LABBIO) e do grupo de Pesquisa e Extensão em Biotecnologia e Ensino de Ciências
(PETECA), do Instituto Federal do Piauí – IFPI campus Cocal. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/0136169116886107. E-mail:
[email protected].
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 202

Revolução Industrial (MARTINEZ; GARCIA, 2013). A globalização proporcionou a integração efetiva de

diferentes espaços e culturas, proporcionando um grande fluxo de informações entre pessoas de diferentes
regiões do planeta.
Outrossim, a evolução tecnológica é entendida não somente pela criação de máquinas e
equipamentos modernos, mas também pela mudança comportamental social. Haja vista que ao longo da
história, à medida em que as tecnologias evoluem, o progresso da população é perceptível, tendo que vista
que estas permitem uma amplitude maior de conhecimentos, que se fazem por meio da contextualização,
interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, dando enfoque nos problemas sociais. Tais fatores históricos,
denotam que cada transformação é propiciada pela necessidade de facilitar a vida em sociedade, utilizando-se
dos recursos existentes na natureza.
Nesse sentido, à medida que a sociedade avança, há necessidade de atualização dos sistemas, de
modo a integrar os indivíduos. Sendo assim, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL,
1996) aponta que nos currículos do ensino fundamental, médio e superior, e na formação continuada poderá
se utilizar de recursos tecnológicos, em que pode-se interagir com a educação à distância como meio de
incrementar a formação. Nessa perspectiva, evidencia-se a importância do uso das tecnologias como um dos
fatores primordiais para a melhoria da educação brasileira, tendo em vista que estas auxiliam no
desenvolvimento cognitivo e interativo dos estudantes.
Além disso, partindo-se do pressuposto de que a educação adapta-se às transformações da
sociedade, observa-se que à medida que as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) avançam, os
aspectos socioculturais tendem a influenciar o setor educacional para que neste, haja a adesão destes meios
como uma alternativa de formular novas práticas educacionais, buscando o engajamento social. Nesse
sentido, Mazzi et al. (2019) afirmam que:
A evolução da educação para um novo formato é inevitável, qualquer que seja o modelo,
porque o avanço acelerado do conhecimento científico e das aplicações tecnológicas
perpassa o presente e, certamente, invade o futuro de inúmeras gerações. (MAZZI et al.,
2019, p. 3).

Segundo Kenski (2007), as TICs são tecnologias específicas de informação e comunicação que
baseiam-se no uso de linguagem oral, da escrita e da síntese entre som, imagem e movimento. Sendo assim,
as TICs, permitem uma melhor articulação no contexto escolar, de modo que com a sua utilização consegue-
se proporcionar aulas mais dinâmicas e atraentes, fugindo-se do contexto monótono de aulas expositivas
tradicionais.
Nesse contexto, insere-se o ensino de Química, em que no cenário atual, é voltado, corriqueiramente,
a um método tradicional, com a predominância de aulas monótonas, frequentemente sem a contextualização
do cotidiano, e em que práticas experimentais não são comumente realizadas. Nota-se que inúmeros são os
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 203

desafios em relação ao ensino desta ciência, entre eles está a carência de práticas alternativas que viabilizem
os processos de ensino e de aprendizagem, de modo a proporcionar uma aprendizagem significativa. Nessa
perspectiva, Moraes e Webber (2017) abordam que:

Muitas vezes (mesmo o professor trazendo exemplos de aplicações) é difícil para eles a
compreensão das informações, principalmente se levarmos em conta que as fórmulas
químicas e o ensino tradicional não contribuem para a aprendizagem dos estudantes
(MORAES; WEBBER, 2017, p. 96)

Nesse sentido, há a predominância do método tradicional nas escolas, em que os professores são
vistos como os detentores de todo o saber, o que infere na ausência de interação e na escassa troca de
informações e conhecimentos. Nessa perspectiva, o ensino torna-se defasado, haja vista que não há a
valorização das experiências dos estudantes. Contudo, observa-se que aos poucos, esse método de ensino
tem sido substituído por metodologias que valorizam as experiências, a inclusão de práticas experimentais e
de tecnologias, visando a aprendizagem significativa.
Segundo Ausubel (1976), a aprendizagem dá-se quando leva-se em consideração os conceitos já
adquiridos pelos alunos aos quais acrescentam-se novos dados ou informações como meio de aperfeiçoar os
conceitos até ali constantes nas experiências. Sendo assim, como as tecnologias são plurais e boa parte da
população tem acesso à elas, estas são aptas a facilitar a aprendizagem, haja vista que associa-se aos
preceitos da Aprendizagem Significativa de Ausubel (1976), de modo que haveria a inclusão dos saberes dos
estudantes em relação às TICs com o contexto da sala de aula.
Nesse ponto de vista, a escola enquanto instituição que tem como objetivo formar cidadãos para o
exercício da cidadania e para o mercado de trabalho, busca inovar as formas de ensino como meio de
proporcionar uma aprendizagem significativa. Desse modo, há a frequente contextualização e
interdisciplinaridade como meio de adequar os conceitos, com o intuito de facilitar o ensino. Nessa perspectiva,
as TICs incluem-se de maneira a integralizar os conhecimentos, ampliar os horizontes a partir da
contextualização, bem como tornar o ensino mais dinâmico, interativo e facilitado.
Dessa forma, presume-se que o ensino de Química também é apto às experiências prévias dos alunos
e que estas aderem-se aos conteúdos de forma vasta, além de ter meios que incorporam-se facilmente ao que
concerne o uso das TICs no espaço escolar. Contudo, cabe a verificação no que se refere a presença dessas
tecnologias nas instituições educacionais.
Nessa conjuntura, as TICs inserem-se no contexto do ensino de Química, como um meio de
integração dos recursos digitais com a população, mas, principalmente, como agente propício para a melhoria
do ensino dessa ciência. As TICs, são inclusas no âmbito da área educacional, na expectativa de que estas
possam proporcionar uma aprendizagem efetiva e significativa, de modo a dar sentido ao que é transmitido em
sala de aula, por meio da contextualização.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 204

Assim, nesse artigo objetivou-se refletir acerca das influências e os impactos causados com a inclusão
das TICs no ensino de Química. Discorre-se por meio de uma pesquisa qualitativa, originada a partir de uma
pesquisa bibliográfica de artigos e livros que mantêm relação com a temática. A pesquisa bibliográfica é
realizada como meio de contribuir com novas afirmativas acerca do uso das TICs no ensino de Química, tendo
em vista que Tuzzo e Braga (2016) abordam que “é na pesquisa bibliográfica que a estruturação das ideias e
dos conceitos já publicados serão reafirmados, ampliados, reconstruídos com as descobertas das pesquisas
de campo”.
Para isso, os documentos utilizados neste artigo foram selecionados a partir dos seguintes descritores:
“TICs, ensino de química, tecnologias na educação, tecnologias no ensino de química, ferramentas
pedagógicas e tecnologias”. Foram incluídos documentos que dispunham de relatos de experiência, pesquisas
qualitativas e quantitativas realizadas em escolas brasileiras, bem como pesquisas bibliográficas e arquivos de
órgãos governamentais, publicados, em sua maioria, entre 2016 e 2019. Foram utilizadas como fontes de
dados as seguintes bases: Google Acadêmico, Scielo, Periódicos CAPES, INEP, UNESCO. Com base nisso,
são abordados os efeitos, as tecnologias existentes e a utilização delas, assim como a relação dos professores
com esses recursos, voltando-se ao que se refere, especificamente, sobre o ensino de Química no Brasil.

O USO DAS TECNOLOGIAS NO ENSINO DE QUÍMICA: PONTECIALIDADES E FRAGILIDADES

Na contemporaneidade, tem-se a constante discussão acerca do papel da escola para sociedade, para
esse discurso, Kenski (2007, p. 19) afirma que “a escola representa na sociedade moderna o espaço de
formação não apenas da geração jovem, mas de todas as pessoas”. Desse modo, observa-se que a escola
encontra-se em um patamar importante da esfera social, haja vista que nela há a transmissão de
conhecimento, e o ajuste sobre os principais mecanismos didáticos a serem utilizados para promover a
mediação entre aluno, professor e a aprendizagem.
Conforme Freire (1996), o ato de ensinar designa-se como um processo em que desenvolvem-se
possibilidades de produção ou criação, não limitando-se somente, a transmitir conhecimentos de forma
sistematizada e monótona. Sendo assim, pressupõe-se que a implantação das TICs no setor educacional é de
suma importância, tendo em vista que dispõe de mecanismos diferenciados que auxiliariam o ensino de
Química.
Conforme a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO
(2009), as TICs proporcionam uma melhor aprendizagem aos estudantes, autonomia aos mesmos, além de
contribuir para o desenvolvimento de habilidades de comunicação e estrutura lógica do pensamento. Assim, os
estudantes não precisarão sair de suas cidades para fazer um curso, terão acesso às informações via internet,
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 205

terão maiores oportunidades de qualificação, além de contribuir para a diminuição da exclusão digital, haja
vista que todos terão acesso a novas oportunidades. Ademais, a UNESCO (2009) ainda aborda os seguintes
fatores, em que:

As Tecnologias da Informação e Comunicação, podem contribuir com o acesso universal da

educação, a equidade na educação, a qualidade de ensino-aprendizagem, o
desenvolvimento profissional de professores, bem como melhorar a gestão, a governança e
administração educacional ao fornecer a mistura certa e organizada de políticas, tecnologias
e capacidades. (UNESCO, 2009)

Desse modo, enfatiza-se que as TICs, além de promoverem a universalização do ensino, ainda
contribuem com a melhoria da interação dos estudantes, desse modo, tem-se um engajamento maior, o que
propicia uma aprendizagem significativa. Tendo em vista uma maior aproximação com o objeto de estudo,
participação dinâmica e interativa o que implica na motivação, interesse, compreensão, possibilidades de
visualização de conteúdos. Nesse ponto de vista, Quadros-Flores e Raposo-Rivas (2017, p. 9) abordam que
“esta ação repercute-se na motivação e captação da mensagem e promove a inovação e diversificação
metodológica tornando uma escola extensível a casa”.
Assim, ressalta-se que as tecnologias permitem ao professor, a otimização do trabalho, organização, a
criação de materiais interativos, a acessibilidade a trabalhos diversos. Desse modo, a tecnologia redimensiona
a realidade do docente, de modo que acaba por criar novas características inerentes ao contexto educacional.
Nessa perspectiva, a inclusão das TICs no ensino de Química é de fundamental importância, tendo em
vista que estas permitem uma maior aproximação com os assuntos abordados. Haja vista a complexidade da
disciplina, a carência de atividades laboratoriais, e o modelo tradicional de ensino enraizado na educação
brasileira, tende a haver uma deficiência no ensino dessa ciência. Partindo desse pressuposto, as TICs
auxiliam no processo de ensino-aprendizagem de Química, à medida que dispõem de mecanismos
audiovisuais obtidos na internet por meio de computadores ou compartilhando informações por meio de
aplicativos, proporcionando uma nova visão aos estudantes acerca dos conteúdos, dando-lhes uma
interpretação mais ampla e contextualizando com a realidade (TAVARES; SOUZA; CORREIA, 2013).
Todavia, a implantação das novas tecnologias também deve ser pensada no que concerne aos seus
aspectos negativos. Nesse sentido, ressalva-se que a adequação desses recursos pode ocasionar o seu uso
inadequado que, como consequência, pode acarretar na distração dos estudantes, a possibilidade de acesso a
conteúdos inapropriados, disseminação de bullying nas redes sociais e o vício. Nesse sentido, Selwyn (2017,
p. 95) afirma que “é, portanto, essencial reconhecer que artefatos nem sempre mudam as coisas na educação
para o melhor”.
Ademais, salienta-se que o uso das tecnologias também deve adequar-se ao que será ensinado e ao
contexto da sala de aula, uma vez que a depender dos conteúdos há uma grande dificuldade em anexá-los em
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 206

determinado recurso tecnológico. Nessa conjuntura, Kenski (2007), afirma que cada tecnologia possui sua
especificidade e precisa ser compreendida para que se torne um meio que agregue ao processo educativo.
Outro fator relevante, é quanto à utilização das TICs, uma vez que não basta somente inseri-las em
sala de aula, já que também se faz necessário haver planejamento e interação. Isto porque, é preciso
considerar-se que, se utilizadas apenas para ensinar o conteúdo, por conta da praticidade em relação aos
métodos tradicionais (lousa e pincéis), estas não colaboram com o ensino, uma vez que culminam em uma
aula tradicional comum, apenas com a modificação do material didático utilizado. Nesse contexto, o discente
não se insere e nem é capaz de absorver prontamente os conteúdos.
Diante dos fatores expostos, ressalta-se, que a maneira como as TICs são utilizadas na educação,
interfere nos resultados a serem alcançados (nesse caso, a aprendizagem significativa de Química), haja vista
que, quando utilizadas corretamente, estas favorecem os processos de ensino e de aprendizagem. No entanto,
quando manipulada de maneira incoerente, tanto pelos estudantes quanto pelos docentes, retardará a
aprendizagem, desencadeando problemas no contexto educacional.

A METODOLOGIA DE ENSINO DE QUÍMICA NA ATUALIDADE

Na atualidade, evidencia-se que as TICs desempenham papéis de extrema importância na sociedade.

Nesse caso, é importante enfatizar o contexto brasileiro no que concerne à introdução desses meios na
educação e os mecanismos existentes que facilitam os processos de ensino e de aprendizagem.
Nesse contexto, percebe-se que no Brasil há a carência desses métodos nas escolas. Com isso,
observa-se que a metodologia de ensino é ultrapassada, e que os conteúdos não são bem definidos, além de
serem descontextualizados. Percebe-se, ainda, que os alunos têm dificuldades em aprender conteúdos de
Química, uma vez que estes não são associados com o cotidiano e isso colabora para o baixo rendimento dos
estudantes e o desinteresse pelas aulas.
Partindo desse pressuposto, uma pesquisa realizada pela TIC Educação (2018, p. 71) aborda que “em
2015, 43% das escolas públicas tinham conexão nas salas de aula, e esse percentual passou para 55% em
2016. O acesso é oferecido na biblioteca ou sala de estudos em 47% das escolas e, no laboratório, em 73%
delas”. Nessa perspectiva, observa-se que aos poucos há a expansão do acesso à internet dentro das
instituições de ensino, bem como a utilização de laboratórios de informática e a implantação de recursos
tecnológicos, por exemplo. No entanto, cabe ainda enfatizar que essa situação ainda não é memorável, haja
vista que não são todas as escolas que possuem esse aporte.
Assim, situações como: a falta de estrutura dos laboratórios, baixa conectividade com a internet,
equipamentos ultrapassados ainda são vistas nas escolas brasileiras. Nesse sentido, evidencia-se que a
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 207

ausência de atividades práticas em computadores e em dispositivos tecnológicos no âmbito da escola

prejudica a formação dos estudantes, uma vez que estes ficam impossibilitados de acessarem materiais
extras, que contribuiriam com as aulas.
Outro fator evidente, é a carência de laboratórios de Química nas instituições. De acordo com o INEP
(2017), em 2009, considerando-se apenas escolas públicas e matriculados no ensino médio, apenas 57,4%
dos matriculados estudam em escolas que possuem laboratório de Ciências, e somente 55,3% dos estudantes
da rede pública têm acesso a este recurso na escola em que estudam. Diante disso, nota-se que essa carência
afeta diretamente a aprendizagem dos alunos, haja vista que a ausência de aulas experimentais causa um
afastamento dos estudantes com o meio em questão. Desse modo, conteúdos de Química que são difíceis de
serem explorados de forma explanatória, e que possuem meios que facilitam a aprendizagem por meio de
práticas, tornam-se dificultosos quanto à transmissão pelos métodos tradicionais.
Em relação a esta dificuldade, Santos e Nagashima (2017) mencionam que é importante pensar na
“experimentação como um instrumento que favorece a apropriação efetiva do conceito, enfatizando a
problematização como ponto de partida para a construção dos conhecimentos”. Todavia, muitas vezes isso
não é possível, pois a maioria das escolas não possui estruturas laboratoriais. Nesse sentido, as TICs
auxiliariam nesse processo, não substituindo as aulas experimentais em laboratórios, mas facilitando a
contextualização, haja vista que haveria a possibilidade de exposição de vídeos de experimentos.
Outro fator relevante, refere-se à excessiva quantidade de conteúdos no currículo escolar e a
incoerência da distribuição da carga horária. Nesse sentido, Niezer, Silveira e Sauer (2016) apontam em sua
pesquisa que os próprios alunos percebem que as práticas docentes, a quantidade de conteúdos e o tempo de
aula, influenciam no processo de aprendizagem. Nesse sentido, nas escolas que possuem materiais
tecnológicos, a não utilização deles dá-se também por isso, já que a grade curricular da disciplina de Química
impõe poucas aulas por semana, dificultando a utilização desses recursos, que necessitam de tempo para
montagem e manuseio. Dessa forma, admite-se que o professor está diante de uma tarefa desafiadora como
afirmam Faraum-Junior e Cirino (2016):

O professor está diante de uma tarefa desafiadora em que ele e a escola precisam caminhar
juntos para assegurar sua função social e contribuir para a construção dos conhecimentos
pelos atores principais da educação, os aprendizes. Assim, fazem-se necessárias algumas
mudanças na postura profissional do docente, de abdicar dos modelos tradicionais de
ensino, baseados numa perspectiva que se apoia principalmente na transmissão e recepção
de conteúdos, a buscar novos desafios com a meta específica de modificar suas funções no
âmbito do processo de articulação de saberes e da ampliação dos horizontes conceituais
dos aprendizes. (FARAUM-JUNIOR; CIRINO, 2016)

Nessa conjuntura, quando analisa-se o contexto educacional brasileiro, verifica-se uma grande
deficiência quanto à adequação desse sistema às inovações do meio social, mas também à adesão às novas
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 208

práticas educacionais e aos meios fundamentais que propiciam um melhor ensino de Química. Nesse contexto,
as TICs desempenham um papel fundamental, uma vez que a inserção destas no ensino de Química, pode
deixar a disciplina mais atraente e compreendida por nossos alunos, e não somente aquela memorização de
fórmulas e símbolos (SILVA; RAMOS, 2016)
Nessa perspectiva, as tecnologias no ensino de química podem ser utilizadas por meio de plataformas
on-line de interação como as salas de aulas do Google Classroom, utilização de recursos audiovisuais como:
vídeos, filmes, séries. Bem como a utilização de softwares como o ChemSketch, que facilita a visualização e a
construção de moléculas. Desse modo, a utilização dessas tecnologias audiovisuais desenvolve a imaginação,
a percepção, afetividade, problematização, contextualização. Para isso, Locatelli e Macuglia (2018) revelam os
benefícios provenientes da utilização de recursos audiovisuais no ensino de química, em que:

Tais benefícios vão desde ajudar a atrair a atenção dos alunos para introdução a um novo
assunto, no resgate de conhecimentos prévios e na percepção da relação entre a ciências,
arte e questões sociais, até mostrar de forma mais clara o que é ministrado em aula,
despertando assim a curiosidade dos alunos ao ponto de se sentirem motivados a
aprofundar os conhecimentos na disciplina. (LOCATELLI; MACUGLIA, 2018, p. 1295)

Assim sendo, as tecnologias que são aplicadas em sala de aula fazem com que o estudante se
interesse pelos conteúdos, uma vez que este compreende que os temas abordados podem ser consultados
constantemente pela internet, e que eles fazem parte do cotidiano. Nesse sentido, Pavloski (2017) aborda que:

A produção, a circulação e a recepção de textos se multiplicam de forma vertiginosa, criando

não apenas objetos marcados pela hibridez, mas também processos de leitura rápidos,
descontínuos e essencialmente plurais. Sites, e-mails, blogs, fotologs, podcasts, e-books,
chats são apenas alguns dos canais de proliferação de textos gráficos, imagéticos, orais,
sonoros e escritos que se incorporam no cotidiano daqueles que possuem disponibilidade de
tempo e de recursos. (PAVLOSKI, 2017, p. 522).

Desse modo, tendo em vista o vasto campo de informações, cabe a adequação desses meios, de
modo que haja o equilíbrio entre a utilização das ferramentas, associado ao aprendizado. Assim, é
imprescindível que o estudante saiba distinguir as informações que chegam até ele, caso contrário, este
poderá perder-se durante o processo de aprendizagem, haja vista a maciça quantidade de novidades e
atrativos que podem ser encontrados.

PROFESSORES DE QUÍMICA NO BRASIL: FORMAÇÃO E ADEQUAÇÃO ÀS TICS

Em consonância com o artigo 42, inciso II da Lei da Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(BRASIL, 1996), a educação de ensino superior tem por finalidade “formar diplomados nas diferentes áreas de
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 209

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da

sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua”. Nesse sentido, percebe-se que a educação
superior tem como objetivo contribuir com o desenvolvimento sociocultural, e que esta deve ser
constantemente aperfeiçoada, como meio de adequação ao contexto e às transformações sociais. Com base
nisso, Piaget (1975), descreve que o conhecimento é como fruto de uma construção contínua e pessoal, ao
longo da vida, a partir de cada realidade, oportunidade e contexto socioeconômico vivido. Nessa perspectiva,
verifica-se a formação, as oportunidades, o cenário social, e a presença das TICs nesse processo,
relacionando aos docentes em Química.
No âmbito nacional, nota-se que há uma carência no número de professores de Química. De acordo
com Ruiz, Ramos e Hingel (2007), havia pouco mais de 17.000 professores de Química no Brasil em 2007.
Diante disso, observa-se que a demanda do país não está sendo atendida, e com isso, a educação básica é
diretamente atingida. A partir desse cenário, ressalta-se a sobrecarga exercida sobre os docentes de Química,
tendo em vista que há um elevado número de alunos por professor em sala de aula.
Nessa perspectiva, a formação de professores de Química é escassa devido a inúmeros fatores, entre
eles, a falta de estímulo nas escolas para que os estudantes ingressem no curso de Licenciatura em Química.
Para Sá e Santos (2012), um dos fatores que podem contribuir para a falta de professores licenciados em
Química é a desvalorização social que o professor enfrenta. Na sociedade, o professor da educação básica é
visto como um profissional “falido”, um profissional que está fadado ao fracasso, um trabalhador com ensino
superior que recebe um salário menor em relação a outros profissionais que também possuem a mesma
escolaridade (SAMPAIO et al., 2002). Outro fator que influencia é o preconceito com a profissão, pois os
jovens não se interessam pelo curso, porque tal carreira, perante à sociedade não tem status e muitas vezes
não é valorizada como deveria.
Ademais, cabe ainda enfatizar que a escassez de professores de Química, dá-se ainda, em
consonância com as dimensões territoriais. Desse modo, o engajamento de pessoas em cursos de licenciatura
é dificultado, haja vista que nem todos os cidadãos possuem condições para deslocar-se à outra cidade, com o
ingresso em um curso superior. Por esse ângulo, Mazzi et al. (2019) afirmam que:

No Brasil, a maioria das Instituições de Ensino Superior (IES) está localizada nas regiões Sul
e Sudeste ou, ainda, na região litorânea. Dentro do país, há um número elevado de cidadãos
que não têm acesso ao ensino superior presencial, porque estão longe das instituições
responsáveis por oferecer esse nível de ensino, mesmo que haja um grande número de IES
oferecendo diferentes modalidades de cursos à distância. (MAZZI et al., 2019, p. 3-4)

Outro fator evidente, é que os meios que as instituições de ensino superior na atualidade, adotam para
o ensino de Química influenciam diretamente na formação de novos profissionais. O não oferecimento das
TICs nas escolas, deixa os estudantes sem muitas opções, faz que com estes não se interessem pela área,
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 210

uma vez que eles não têm conteúdos aprofundados, nem a contextualização deles com o cotidiano. Nesse
sentido, Lessa e Prochnow (2017), afirmam que tecnologia envolve um conjunto organizado e sistematizado de
diferentes conhecimentos científicos empíricos e até intuitivos com diversas aplicações e que esta tem a
capacidade de aprimorar a habilidade humana.
Por outro lado, cabe ressaltar a atuação profissional dos docentes de Química, que é um fator
determinante para a escolha dessa área. A diminuta quantidade de licenciados em Química dá-se
evidentemente, também, em função da desvalorização da carreira docente, inclusive do ponto de vista
remuneratório. Considerando-se que para ter uma melhor remuneração, esses profissionais precisam ter altas
jornadas de trabalho, as aulas acabam por se tornar sistemáticas, pois os professores não têm tempo de
planejá-las e buscar novos recursos e metodologias como as TICs para suas aulas. Além disso, destaca-se
que os docentes precisam se deslocar para pelo menos duas escolas diferentes para cumprir sua carga
horária, o que faz com que eles tenham uma rotina cansativa e estressante e, como consequência, um baixo
rendimento em sala de aula.
Além disso, vale ressaltar que os cursos de formação continuada voltados a professores de Química
ainda são escassos. Os profissionais precisam deslocar-se de sua cidade para se especializar. Felizmente,
embora que de forma isolada, as TICs já atuam nessa área, favorecendo a formação dos docentes. Uma
formação de tal magnitude não se completa de uma só arrancada, mesmo porque o conhecimento é dinâmico
e a realidade mutante, especialmente no que se refere a tecnologias informacionais. Logo, a formação de um
professor de Química deve ser permanente, contínua e continuada, para transformar a sua prática conforme a
necessidade de seus alunos (LESSA; PROCHNOW, 2017). Nessa perspectiva, Lessa e Prochnow (2017)
ainda abordam que:

Em relação à formação continuada, esta deve estar respaldada em uma proposta científico-
acadêmica, pois quando ocorre de forma superficial, não dá conta de acompanhar a
evolução científica e social dos nossos alunos, tornando assim as aulas cada vez menos
estimulantes e sem sentido para a vida dos alunos (LESSA; PROCHNOW, 2017, p. 123).

Outrossim, o uso das TICs requer uma atenção especial, tendo em vista que esta exige tempo e
planejamento por parte do profissional docente, que por vezes dispõe do material digital, mas a escola não
está apta para esse tipo de ferramenta, haja vista a carência de materiais tecnológicos. Nesse seguimento, o
professor limita-se ao ensino tradicional pela falta de opções.
Com base nisso, Mazzi et al. (2019) abordam que a problemática não dá-se em saber ou não usar um
computador, esta associa-se a como utilizar os recursos tecnológicos para fins educacionais, como prática
pedagógica de ensino. Nessa perspectiva, sabe-se que há docentes com grande tempo de formação e que
não tiveram em sua graduação a abordagem sobre as tecnologias e que, portanto, não conseguiram adequar-
se às existentes na contemporaneidade. Desse modo, isso se constitui em uma das dificuldades de
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 211

implantação das TICs em sala de aula. Além disso, cabe ainda ressaltar que há instituições de ensino superior
que abordam o uso das TICs de forma superficial, não ensinando aos graduandos, métodos de implantação
dessas metodologias em sala de aula. Para isso, a pesquisa da TIC Educação (2018, p. 71) menciona que :

Quanto à formação continuada, é necessário questionar a proposta metodológica dos cursos

proporcionados, pois a correlação com o letramento digital dos professores resulta relevante
apenas para a preparação da aula e não para as atividades pedagógicas desenvolvidas com
os alunos. (TIC EDUCAÇÃO, 2018, p. 71)

Partindo desse pressuposto, é necessário que os professores saibam utilizar as tecnologias, de modo
que estas funcionem como instrumento que possa aderir à modificação das práticas pedagógicas tradicionais
e, consequentemente favorecer uma aprendizagem significativa. Nesse sentido, Gatti et al. (2019) destacam
que o PNE, atualmente, designa estratégias que devem ser implantadas no ensino, como forma de melhoria da
educação. Dentre tais metas, observa-se que uma delas refere-se à inclusão das TICs durante a formação do
professor e também na educação básica. Dessa forma Gatti et al. (2019, p. 66-67) aborda que são necessárias
práticas que:

Promova a reforma curricular desses cursos, estimulando a renovação pedagógica e

assegurando o foco na aprendizagem dos alunos e incorporando as modernas tecnologias
de informação e comunicação, em articulação com a base nacional comum dos currículos da
educação básica. (GATTI et al., 2019, p. 66-67)

Nesse sentido, não basta somente a implantação dos recursos tecnológicos dentro das escolas, se os
professores não possuem formação adequada. Para isso, Mazzi et al. (2019, p. 2) abordam que “cada profissional deve
colaborar, capacitando-se ao correto uso das inúmeras possibilidades tecnológicas aplicáveis em ambiente de ensino
aprendizagem”.
Outro fator relevante, é que por mais que a inclusão das TICs seja essencial, já que adequa os estudantes ao
cotidiano, elas são apenas artifícios utilizados para uma melhor didática e melhor compreensão dos estudantes. Diante
disso, ressalta-se que as TICs atuam como suporte para o professor, não podendo, dessa forma, substituí-lo, já que
somente os professores podem intermediar o processo de aprendizagem envolvendo as TICs, favorecendo a abordagem
de conceitos críticos, éticos e sociais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do exposto, pode-se concluir que as TICs desempenham um papel importante para a educação
nacional, tendo em vista que estas permitem a contextualização dos conteúdos de Química com o cotidiano,
além de poderem atuar como um agente capaz de suprir, de certo modo, as atividades experimentais
laboratoriais, cuja realização em ambiente adequadamente estruturado é, por vezes, prejudicada. Contudo,
vale ressaltar que quando as TICs são utilizadas de forma inadequada, tanto pelos docentes quanto pelos
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 212

estudantes, estas podem desencadear problemas educacionais, uma vez que não basta somente anexar os
conteúdos em um software se este não é apropriado para tal função, o que pode contribuir para deixar as aulas
desinteressantes e sem proveito.
Ademais, infere-se que a inclusão das TICs na educação brasileira é vagarosa, uma vez que a
carência, principalmente, de infraestrutura é grande. Nesse sentido, se políticas públicas efetivas forem
aplicadas como uma maneira de disseminação dessas tecnologias de forma homogênea, para que todos
tenham acesso, estas têm diversos aspectos positivos que contribuiriam com a educação nacional e com a
aprendizagem de Química. Nesse sentido, induz-se que a inclusão das TICs, despertaria o interesse dos
estudantes por essa área, tendo em vista a amplitude de oportunidades, como por exemplo, a oferta de cursos
na modalidade EaD, o que propicia o aumento no índice de graduandos em Licenciatura em Química.
Além disso, salienta-se que as universidades possuem papel essencial na formação dos professores,
dessa forma, quanto maior a adaptação desses espaços às transformações socioculturais, com o intuito de
integralizar os meios, melhor será a qualificação desses profissionais. Nessa perspectiva, contribuir-se-á com a
melhoria do ensino brasileiro e com a prospecção do conhecimento científico e a prospecção do ensino de
química, com uma maior amplitude de saberes.
Além disso, induz-se que é necessário pensar-se de maneira mais profunda a formação inicial e
continuada de licenciados em Química, de modo a incluir as TICs nos cursos graduação e pós-graduação de
forma reflexiva, em que os professores sejam instigados a usarem as tecnologias de maneira a somar ao
processo educativo e não somente como recurso facilitador das ações pedagógicas. Todavia, legitima-se que
não serão as TICs que irão resolver o problema educacional brasileiro, mas estas podem propiciar meios de
melhoria, à medida que os professores adaptem-se à elas e as manipulem de modo a adequá-las a favor do
ensino-aprendizagem efetivo.
Por fim, finca-se o princípio de que as tecnologias, são essenciais para a melhoria da aprendizagem de
Química, uma vez que são capazes de proporcionar uma aprendizagem significativa. Todavia, salienta-se que
tais meios atuam somente como suporte para o professor, não podendo, dessa forma, substituí-lo, haja vista
que somente os professores exercem o papel de intermediar o uso das TICs com as abordagens em sala de
aula, de modo a desenvolver o pensamento crítico, a criatividade e o trabalho em grupo.

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Capítulo 19
TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS PARA COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA
Fernanda de Paula Silva1
Selma Terezinha Milagre2

RESUMO
Este capítulo origina-se de um estudo realizado sobre Tecnologias Educacionais, tendo como principal elemento
norteador a Inclusão por meio da comunicação. Trata-se de uma análise referente aos recursos didáticos e tecnológicos
disponíveis no contexto educacional aplicados à Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA) para alunos incapazes
de se comunicar verbalmente. O objetivo deste artigo é gerar uma reflexão sobre as barreiras do silêncio existentes em
pessoas com diferentes deficiências e o que pode ser feito para vencê-las e possibilitar interação social. Para tal, foi
adotado o método de Revisão de Literatura, com o intuito de analisar o cenário atual de Tecnologias Assistivas (TA)
utilizadas para a socialização e a comunicação com falantes. Por meio de tais pesquisas apresentou-se como resultados
inúmeras alternativas, tanto de recursos simples produzidos manualmente quanto de recursos tecnológicos mais
complexos criados para serem um meio facilitador da comunicação. Com isso, nota-se que há um constante avanço no
desenvolvimento de TA com o objetivo de reduzir as limitações de fala para pessoas com deficiência.
PALAVRAS-CHAVE: Comunicação Aumentativa. Comunicação Alternativa. Educação Inclusiva. Tecnologias Assistivas.
Desafios educacionais.

INTRODUÇÃO

Quando se fala de inclusão, é notável a necessidade de abranger tal tema não só para o ambiente
escolar, mas para toda a sociedade. É crescente a necessidade de se criar meios que gerem a inclusão para
desenvolver autonomia a todos independente de suas limitações e particularidades. No que diz respeito ao
ambiente escolar, o primeiro passo para que a inclusão aconteça efetivamente é assegurar a aprendizagem de
todos os alunos no âmbito da sala de aula regular, para tal é necessário fortalecer a formação dos professores
e proporcionar uma rede de apoio entre discentes, docentes, analistas pedagógicos, profissionais de saúde e a
família (ALONSO, 2013).
Além de ser um direito, a Educação Inclusiva é uma resposta inteligente às demandas do
mundo contemporâneo. Incentiva uma pedagogia não homogeneizadora e desenvolve
competências interpessoais. A sala de aula deveria espelhar a diversidade humana, não
escondê-la. Claro que isso gera novas tensões e conflitos, mas também estimula as
habilidades morais para a convivência democrática. O resultado final, desfocado pela miopia
de alguns, é uma Educação melhor para todos (MENDES, 2012).

1 Doutoranda e Mestre em Engenharia Biomédica (UFU), estudante da Pós-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica
Inclusiva (IFTM), pós-graduada em Atendimento Educacional Especializado e Psicomotricidade (FAVENI), graduada em Pedagogia
(FACIBRA) e em Sistemas para Internet (IFTM). Docente na Rede Municipal de Ensino de Uberlândia/MG - Brasil. ORCID: 0000-
0002-3988-0485. Lattes: http://lattes.cnpq.br/8541971662060122. E-mail: [email protected].
2 Doutora em Engenharia Elétrica (USP/São Carlos), Mestre em Engenharia Elétrica (UEL), pós-graduada em Análise de Sistemas

(UFU), graduada em Engenharia Química (UFU). Docente (UFU) e Coordenadora do Núcleo de Inovação e Avaliação Tecnológica
em Saúde (NIATS). ORCID: 0000-0002-0807-9839. Lattes: http://lattes.cnpq.br/4980687835840176. E-mail: [email protected].
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 216

Determinadas deficiências limitam a capacidade de comunicação e interação com o meio, dificultando

de forma notória o aprendizado e até as relações interpessoais mais simples, a comunicação é o ponto de
partida para o desenvolvimento de um ambiente escolar interativo, onde existem trocas de conhecimento e
vivências. Para Passerino e Bez (2015) comunicar implica em uma reorganização de representações sociais,
culturais e mentais que, por meio da linguagem como instrumento de comunicação e psicológico (signo),
permite a construção e a partilha de significados e experiências.
Visando auxiliar essa gama de pessoas impossibilitadas de alguma forma de se comunicar, foi
desenvolvido o método de Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA), também conhecido como:
Comunicação Alternativa Facilitadora (GONÇALVES et al., 1997), Comunicação Alternativa e Ampliada
(NUNES, 2003) ou ainda Comunicação Suplementar e Alternativa (DELIBERATO et al., 2006); por meio deste
é possível que a pessoa não falante interaja com outras pessoas, podendo assim, se expressar e demonstrar
de forma clara seus sentimentos e desejos. A CAA não se limita a um único recurso.
Além disso, a mesma pode funcionar tanto como um substituto permanente à fala quanto como um
auxílio para determinadas dificuldades de comunicação. Vale ressaltar que a CAA também auxilia não só a
interação por meio da fala, mas também para interação por meio da escrita e da leitura (AMERICAN SPEECH-
LANGUAGE-HEARING ASSOCIATION | ASHA, 2019). A capacidade de se comunicar por meio da linguagem
é uma característica exclusivamente humana que, portanto, nos diferencia dos outros primatas (ARGYLE,
1976). A interação social é a base para o desenvolvimento humano (VYGOTSKY, 1988).
A CAA ou somente Comunicação Alternativa, trata-se de uma área integrada à Tecnologia Assistiva
(TA) que auxilia indivíduos sem capacidade de comunicação por fala, sem escrita funcional ou com
dificuldades em se comunicar ou em escrever. Este tipo de comunicação pode ser feita utilizando cartões ou
pranchas de comunicação, vocalizadores ou diversos outros recursos com o intuito de promover as habilidades
de compreensão e expressão (EQUIPE EDUCAMUNDO, 2016).

TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS PARA COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA

A CAA conta com diversos aspectos que devem ser analisados quando é adotada. Sendo observado
que a mesma atende a interação tanto na área educacional como clínica. Tem como objetivo de uso
compensar a ausência de fala ou facilitar a comunicação. Pode ser utilizada como um instrumento de auxílio
permanente ou provisório. E são ideais para indivíduos com prejuízo na fala ou incapacitados de se comunicar
(AMERICAN SPEECH-LANGUAGE-HEARING ASSOCIATION | ASHA, 2019).
A CAA pode ocorrer sem interferência externa, assim, ela valoriza a expressão individualizada da
pessoa, por meio de canais de interação diferentes do falar: como emitir gestos ou sons, pela visualização de
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 217

expressões faciais ou corporais que são utilizadas e identificadas para gerar compreensão. Também é usada
para demonstrar anseios, indigências, opiniões, vontades, tais como: afirmações, comprimentos, sentimentos,
desejos, necessidades pessoais e outros conteúdos de comunicação necessários no cotidiano
(SARTORETTO; BERSCH, 2019).
Conforme apresentado na Tabela 1, o público alvo para a utilização de recursos de CAA é abrangente,
tanto para deficiências congênitas como para deficiências adquiridas, podendo ser aplicada não somente na
escola, mas em hospitais e em ambientes familiares.

Tabela 1 – Público alvo para Comunicação Aumentativa Alter

Deficiências congênitas Deficiências adquiridas

Transtorno do Espectro Autista (TEA) Acidente Vascular Cerebral (AVC)

Síndromes de Paralisia Cerebral (PC) Traumatismo Crânio Encefálico (TCE)

Doenças neurodegenerativas: Esclerose Lateral
Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD)
Amiotrófica (ELA)
Deficiência intelectual Deficiências após cirurgias (Glossectomia, Laringectomia)

Apraxia de fala Condição temporária (Intubação)

Síndromes genéticas
Fonte: adaptado de (AMERICAN SPEECH-LANGUAGE-HEARING ASSOCIATION | ASHA, 2019)

Para o uso de fato da CAA é necessário conhecimento dos profissionais escolares, sendo eles
professores da classe regular, professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE), demais
funcionários da escola que possam vir a interagir com este aluno, sobre os diversos meios de CAA existentes,
as técnicas introdutórias para a familiarização com cores, desenhos, objetos, entre outros.

Para crianças com necessidades educacionais especiais uma rede contínua de apoio
deveria ser providenciada, com variação desde a ajuda mínima na classe regular até
programas adicionais de apoio à aprendizagem dentro da escola e expandindo, conforme
necessário, à provisão de assistência dada por professores especializados e pessoal de
apoio externo (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).

Com o objetivo de expandir ainda mais o repertório de comunicação que está ligado as habilidades de
expressão e interpretação, são dispostos e confeccionados materiais para auxílio externo como cartões de
figuras, pranchas de comunicação, do alfabeto, de numerais ou de palavras, vocalizadores ou o próprio
computador com software específico, se tornar uma ferramenta para comunicação por voz. Conforme afirma
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 218

Vygotsky (2008) é a utilização de signos em atividades mediadas que faz com que sejam reestruturadas as
funções cognitivas, atingindo níveis de pensamento cada vez mais complexos.
A CAA deve ser inserida no ambiente natural do indivíduo, para isso é preciso planejar as sessões de
estimulação da linguagem de forma que sejam ricas de interações naturais e combinar o uso de pranchas com
outros modos de expressão. Fazendo com que gradativamente a prancha seja aceita pelo aluno e utilizada de
forma espontânea. Sempre visando valorizar o que o aluno já faz, por meio da utilização de símbolos
altamente motivacionais, orientando e motivando os parceiros de comunicação, sempre encorajando a
vocalização relaxada do usuário (WALTER, 2004).

Tipos de recurso

Pensando além da função comunicativa, a CAA auxilia o desenvolvimento das habilidades motoras,
cognitivas e afetivas como afirma (ZAPOROSZENKO; ALENCAR, 2008). Ao trabalhar com o sistema de
comunicação, o professor pode e deve dar ênfase nas habilidades motoras tais como: lateralidade
(homolateral, lateralidade cruzada); estruturação e organização espacial; tônus, postura e equilíbrio e
coordenação dinâmica manual.
No que diz respeito as habilidades cognitivas, aspectos referentes a percepção, atenção, memória
(imediata, recente ou mediata, remota, visual, auditiva e viso motora), raciocínio, conceituação, linguagem e
alfabetização também são contemplados. Concomitantemente a esse processo, o sistema, devido a sua
estrutura contribui para melhorar a autoestima da criança possibilitando a participação nas atividades, pois
outrora ficava fora do processo educativo e social.

[...] No sentido amplo, o objeto da tecnologia assistiva é uma ampla variedade de recursos
destinados a dar suporte (mecânico, elétrico, eletrônico, computadorizado etc.) às pessoas
com deficiência física, visual, auditiva, mental ou múltipla. Esses suportes podem ser, por
exemplo, uma cadeira de rodas [...], uma prótese, uma órtese, e uma série infindável de
adaptações, aparelhos e equipamentos nas mais diversas áreas de necessidade pessoal
(comunicação, alimentação, transporte, educação, lazer, esporte, trabalho, elementos
arquitetônicos e outras) (LAUAND, 2005).

Para Santarosa et al. (2010) a CAA é a integração de símbolos (gestos, sinais, imagens), recursos
(pranchas, álbuns, softwares), técnicas (apontar, acompanhar, segurar) e estratégias (uso de histórias,
brincadeiras, imitações) com o objetivo de expandir o repertório de comunicação que está ligado as habilidades
de expressão e interpretação. Para tal, são dispostos e confeccionados materiais para auxílio externo como
cartões de figuras, pranchas de comunicação, do alfabeto, de numerais ou de palavras, vocalizadores ou o
próprio computador com software específico, pode tornar-se uma ferramenta de voz e comunicação.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 219

Os recursos de comunicação de cada pessoa devem ser planejados e desenvolvidos de forma

individualizada e personalizada levando em conta diversas características que atendem às particularidades
deste aluno (SARTORETTO; BERSCH, 2019). Dentre essas características estão o nível de desenvolvimento
pessoal do aluno, os interesses e necessidade do mesmo e o ambiente onde este recurso será utilizado. A
CAA deve ser inserida no ambiente natural do indivíduo, para isso é preciso estimulação da linguagem de
forma que sejam ricas de interações naturais.
Os recursos disponíveis atualmente se dividem em de baixa tecnologia, que são aqueles de produção
manual, confeccionados com o recorte e colagem de imagens, palavras, para criar cartões ou pranchas de
comunicação. Além desses há também os recursos de alta tecnologia, que utilizam de computadores, tablets,
dispositivos de voz para gerar esta comunicação. Conforme apresentados a seguir:
 Os recursos denominados de baixa tecnologia, são aqueles que os próprios professores e o aluno
podem desenvolver, se adequando a necessidade e a realidade, podendo ser introduzido novas
figuras e expressões na medida em que o seu uso for se naturalizando e tornando intuitivo para
ambos. Alguns desses recursos visuais estão dispostos na Tabela 2:

Tabela 2 - Recursos de Baixa Tecnologia.

Recursos Utilização
Figura 1 – Avental de CAA.

Aventais (Figura 1) utilizados pelo professor ou adulto

responsável para que o aluno visualize as imagens e
aponte a que desejar ou a que for condizente com a
pergunta realizada ao mesmo.
Fonte: (CRECHE ESPECIAL MARIA CLARO |
ACESSIBILIDADE, 2019)
Figura 2 – Pranchas de comunicação.

Pranchas de Comunicação (Figura 2) utilizadas pelos

alunos para montar frases por meio de imagens e texto,
por serem mais complexas, são melhores para que o
mesmo consiga se expressar de forma integral.

Fonte: (SILVA, 2019)

Fonte: elaborado pelas autoras (2019).

 Os recursos de alta tecnologia são definidos assim por necessitarem de equipamentos mais complexos, como
computadores, tablets e celulares e contam com uma variedade maior de opções, os mesmos estão
apresentados a seguir na Tabela 3, juntamente com a explicação sobre sua utilização:
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 220

Tabela 3 - Recursos de Alta Tecnologia.

Recursos Utilização
Figura 3 – Eye Gaze.

O nome deste recurso se dá pela expressão:

“comunicação com os olhos” (Figura 3), feita por
computadores e dispositivos próprios para capturar o
movimento dos olhos.

Fonte: (EYE GAZE, 2019)

Figura 4 – Comunicadores por voz gravada

Comunicador com voz gravada (Figura 4) onde basta o

usuário apertar o botão que o som referente ao desenho é
emitido pelo aparelho.

Fonte: (BÓ, 2019)

Figura 5 – Comunicadores por frases

Comunicador com frases gravadas (Figura 5) para utilizá-

lo o usuário deverá apertar o botão que a frase referente
aos desenhos é emitida pelo aparelho.

Fonte: (BÓ, 2019)

Comunicador portátil (Figura 6), seu diferencial está pela

facilidade de transporte junto ao corpo, a utilização é a
mesma dos comunicadores apresentados anteriormente
(Figuras 4 e 5) basta apertar o botão que o som referente
Figura 6 – Comunicadores portátil ao desenho é reproduzido.
Fonte: (BÓ, 2019)
Figura 7 – Computador com software para CAA.

Softwares para as ferramentas tecnológicas utilizados em:

computadores, com mouses e teclados adaptados a
necessidade do usuário (Figura 7).

Fonte: (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2006)

Figura 8 – Tablet de CAA – Método de Prancha.
Os Tablets (Figura 8) podem utilizar das técnicas da
Prancha de comunicação juntamente com outras melhorias
como emitir som e alertas visuais a cada símbolo que for
selecionado, tornando a experiência do usuário mais
agradável e estimulante.

Fonte: (TOBII DYNAVOX, 2019)

 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 221

Figura 9 – Aplicativo para celular de CAA.

Os celulares (Figura 9), com aplicativos como o
demonstrado a seguir, que funciona como um tradutor
simultâneo para a comunicação em Linguagem Brasileira
de Sinais (LIBRAS) de pessoas sem fala com pessoas que
desconhecem o uso da Libras.

Fonte: (FRESP, 2019)

Fonte: elaborado pelas autoras (2019).

Conforme observado nesta seção, há diversas possibilidades de recursos a serem explorados no

âmbito da CAA, variando de complexidade, maneira de utilização, facilidade de aprendizado, dessa forma,
cabe ao profissional mediador analisar de acordo com o perfil da pessoa com deficiência qual destes recursos
será mais eficaz para a socialização para assim adotá-lo e desenvolver estratégias de exploração adequadas.

CONCLUSÃO

Conforme apresentado nesta pesquisa, nota-se a importância da ampla divulgação das técnicas e
ferramentas de Comunicação Aumentativa Alternativa, pelo elevado poder de interação e socialização que a
mesma pode proporcionar aos seus usuários com a sociedade. Como afirma Alonso (2013) a Educação
Inclusiva abrange a Educação Especial no âmbito da escola regular, tornando-a um espaço acessível para
todos. Prezando pelo favorecimento da pluralidade a medida em que considera que qualquer aluno pode
apresentar algum tipo de necessidade especial no decorrer de sua trajetória escolar.
Os Setores da Saúde, Educação e Tecnologia são essenciais para maximizar as possibilidades de
inclusão de indivíduos com necessidades específicas. É a partir dos dois primeiros, em parceria com a família,
que a maioria das necessidades de cada pessoa com deficiência são identificadas e direcionadas as ações de
CAA ideais para cada caso. É a partir destas informações que a tecnologia entra em ação (EQUIPE
EDUCAMUNDO, 2016).
Vale ressaltar que, de nada adianta ter disponível os melhores recursos didáticos e tecnológicos para
CAA se não houver o empenho dos profissionais da educação envolvidos com este aluno em aprender as
melhores técnicas para a introdução, aprendizado e uso no cotidiano desta TA. Segundo Manzini e Deliberato
(2004) um recurso só ganha funcionalidade para comunicar mensagens quando se identifica as
potencialidades dos alunos e adequa-se o meio para que tais potencialidades possam ser expressas e
desenvolvidas. Feito isso, é possível dar voz aos alunos, sendo esta uma das primeiras ações para a
constituição de uma sociedade inclusiva.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 222

Espera-se que este artigo seja o ponto de partida para a análise dos requisitos necessários de um
recurso de CAA e para o desenvolvimento de novas soluções de baixo custo para a integração destas pessoas
impossibilitadas de se comunicar verbalmente. Como faz notar Sartoretto e Bersch (2019), a aplicação da CAA
como recurso da TA na educação vai além de simplesmente auxiliar o aluno a “fazer” tarefas pretendidas, já
que por meio dela, é possível encontrar maneiras do aluno “ser” e agir de maneira crescente e construtiva no
seu processo de desenvolvimento.

REFERÊNCIAS

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 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 224

Capítulo 20
VIABILIDADE DO USO DE JOGOS DE DISPOSITIVOS MÓVEIS NA EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO NAS
SÉRIES INICIAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
FEASIBILITY OF USING MOBILE GAMING IN TRAFFIC EDUCATION IN THE EARLY GRADES OF BASIC
EDUCATION

Lindsai Santos Amaral Batista1

Carlos Wagner Costa Araújo2

RESUMO

No presente trabalho discutiremos sobre a utilização de jogos para dispositivos móveis em sala de aula. Dessa forma,
analisamos dois jogos digitais, Loop Taxi e Patrulha Filhote: Trânsito, cujos temas principais versam sobre o trânsito.
Ambos se encontram hospedados no repositório Google Play. A pesquisa pretende contribuir para a atual busca de
novas alternativas metodológicas que visam dinamizar o ensino da Educação para o Trânsito, despertar o interesse e
potencializar a aprendizagem dos alunos que constituem o público escolar contemporâneo, os chamados nativos digitais.
Atendendo às exigências do rigor científico, foi feita uma análise qualitativa dos jogos em tela. Através da análise
pudemos observar que os jogos apresentaram elementos favoráveis ao seu uso em sala de aula, tais como: linguagem
adequada à etapa escolar em questão, elementos desafiadores, design gráfico e efeitos visuais atrativos e feedback
educativo quanto ao comportamento no trânsito.

Palavras-chave: Educação para o Trânsito, Ensino Fundamental, Dispositivos Móveis, Jogos Eletrônicos.

ABSTRACT
In the present work we will discuss about the use of games for mobile devices in the classroom. Thus, we analyzed two
digital games, Loop Taxi and Puppet Patrol: Transit, whose main themes are about traffic. Both are hosted in the Google
Play repository. The research aims to contribute to the current search for new methodological alternatives that aim to
stimulate the teaching of Traffic Education, to arouse interest and to enhance the learning of the students that constitute
the contemporary school audience, the so - called digital natives. In compliance with the requirements of scientific rigor, a
qualitative analysis of on-screen games was made. Through the analysis we could observe that the analyzed games
presented elements favorable to their use in the classroom, such as: language appropriate to the school stage in
question, challenging elements, graphic design and attractive visual effects and educational feedback regarding behavior
in traffic. Finally, based on the results obtained, we also present a proposal of a didactic strategy for the use of games
analyzed in a classroom situation involving the cross-cutting theme Education for Traffic.

Keywords: Traffic Education, Elementary Education, Mobile Devices, Electronic Games.

INTRODUÇÃO

Foi durante a aplicação de uma atividade numa turma de 5º ano do Colégio Municipal Paulo VI, em
Juazeiro-BA, em função de uma pesquisa de mestrado sobre a noção de velocidade aplicada à Educação para

1 Mestre em Educação em Ciências e Matemática (UESB), Pedagoga (UNEB) Professora da Rede Municipal de Educação de
Juazeiro-BA, Coordenadora Pedagógica da Rede Estadual de Educação da Bahia. Email: [email protected]

2 Doutorando em Educação em Ciências (UFRGS).

 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 225

o Trânsito, que despertamos para o tema deste artigo. A atividade consistia em calcular a velocidade de
carrinhos de brinquedo, arremessados numa pista construída com fitas métricas fixadas paralelamente no chão
da sala de aula. Solicitamos que os alunos utilizassem o cronômetro do aparelho celular para medir o tempo
que os carrinhos levavam para percorrer a pista. Na avaliação final da sequência didática, alguns alunos
citaram que o fato de poder utilizar o aparelho celular na aula foi algo positivo e que lhes chamou a atenção.
Neste caso, mesmo sendo utilizado apenas o cronômetro do aparelho, uma função básica e que
provavelmente não seja o recurso preferido pelas crianças, foi o suficiente para provocar nos alunos um
sentimento de satisfação e interesse pela atividade.
Segundo dados publicados no Suplemento de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) da
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), publicado em janeiro de 2016, o celular configurava-se
como o aparelho mais utilizado para acesso à internet no país, superando o computador e o tablet. A pesquisa
foi feita com pessoas em idade a partir de 10 anos, em todas as regiões do país, ou seja, nela estavam
incluídas crianças em idade correspondente às séries iniciais do ensino fundamental. A mesma pesquisa ainda
detectou que, na medida em que a proporção de domicílios que acessava a internet por meio de
microcomputador diminuía 2,4%, o conjunto de residências com acesso à internet somente através de outros
equipamentos (tablet, celular, televisão) aumentava 36,8% (IBGE, 2016). Dentre os domicílios pesquisados,
cujo acesso à internet se dava em equipamentos diferentes do microcomputador, 92,1% acessava por meio do
aparelho celular, 21,1% através do tablet, 7,5% através da televisão e 1,0% por outros aparelhos. À época, no
país, cerca de 78,3% da população com idade a partir de 10 anos possuía aparelho móvel celular para uso
pessoal, ou seja (IBGE, 2016).
Desde então, a posse de aparelhos celulares tem aumentado consideravelmente em nosso país.
Segundo a 30ª Pesquisa Anual de Administração e Uso de Tecnologia da Informação nas Empresas (FGV-
SP), atualmente no Brasil temos 420 milhões de dispositivos digitais em uso, entre notebooks, tablets,
desktops e smartphones. Desses, cerca de 235 milhões são de apenas smartphones, ou seja, 56% do total de
dispositivos digitais em uso no Brasil, no ano de 2019.
O aparelho celular é parte integrante do cotidiano da família brasileira em diversos aspectos, não
apenas no acesso à internet: realizar chamadas, enviar mensagens e fazer fotografias são alguns dos muitos
usos que o brasileiro faz. E isso não se restringe ao ambiente residencial: com a mobilidade do smartphone,
todas essas práticas acompanham aquele que o possui por onde for, inclusive no contexto do trânsito. Neste, o
aparelho celular, apesar de ser útil em funções diversas, tais como a localização, pode se tornar um elemento
causador de acidentes, principalmente se utilizado pelo motorista enquanto dirige. Apesar de consistir numa
infração de trânsito, caracterizada como gravíssima no artigo 252 do Código de Trânsito Brasileiro, a prática é
comum em nosso país, sendo uma das maiores causas de acidentes e, consequentemente, um dos principais
alvos de ações educativas na escola e fora desta.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 226

Além dos adultos, as crianças e jovens também possuem e utilizam o celular, costumando, inclusive,
levá-lo para a escola, gerando conflitos e discussões entre professores e alunos sobre sua utilização em sala
de aula. Tais conflitos se dão, entre outras razões, porque muitos professores não cresceram nesse ambiente
tecnológico e, muitas vezes, têm dificuldade ou até mesmo resistência em aprender a utilizá-los. São os
chamados imigrantes digitais, termo cunhado por Marc Prensky (2001) para descrever aqueles em que a
infância se deu de maneira analógica, permeada por artefatos culturais tangíveis, tais como livros, discos,
jogos de tabuleiro, e fitas de vídeo cassete, cujo manuseio se aprendia principalmente através da educação
formal. Diferentemente dos imigrantes estão os nativos digitais que, segundo o autor, são aqueles que
nasceram entre teclados, mouses e telas, passam muitas horas em frente a um aparelho de videogame e
utilizam com destreza o aparelho celular desde bem pequenos, tendo-os aprendido muitas vezes de maneira
independente (CASSANY e AYALA, 2008, p. 56).
Cassany e Ayala (2008) ainda apresentam um quadro (Tabela 1) que mostra a diferença entre os
modos de aprendizagem dos nativos e dos imigrantes digitais, identificados por Prensky (2001). Se, por um
lado, o uso do celular no trânsito consiste num elemento perigoso, por outro, na contramão do que muitos
professores pensam, na sala de aula pode vir a ser um poderoso aliado na potencialização da aprendizagem.
Ao trazê-lo para o trabalho com o tema transversal Educação para o Trânsito, pode-se possibilitar reflexões
sobre as ações executadas nos jogos, além da transferência dos conhecimentos construídos para além dos
muros da escola. Dessa forma, após uma reflexão sobre a avaliação que os alunos do 5º ano citados no início
deste artigo fizeram sobre a atividade, surgiram os questionamentos: “Quais tipos de jogos digitais são
adequados para trabalhar a Educação para o Trânsito no Ensino Fundamental? Quais critérios o professor
pode utilizar para analisar e eleger os jogos mais adequados para sua turma? De que formas utilizar tais jogos
no cotidiano?”, que buscaremos responder através deste artigo.
Nativos Digitais Imigrantes Digitais
 Processamento paralelo:  Processo sequencial, monotarefa.
multitarefa.  Processamento e interação lentas.
 Processamento e interação rápidos.  Itinerário exclusivo: passo a passo
 Acesso aberto: hipertexto. (linear).
 Multimodalidade.  Prioridade da língua escrita.
 Conexão online com a comunidade.  Trabalho individual, isolamento.
 Pacotes de informações curtas.  Extensos textos.
 Aprender com jogos e diversão.  Aprender com trabalho sério e
 Auto-aprendizagem através de pesado.
tutoriais interativos.  Atualização por consulta física
(livros, revistas, cursos).

Tabela 1: Diferenças entre as aprendizagens dos nativos e dos imigrantes digitais. Traduzida de
Cassany e Ayala (2008, p.56)
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METODOLOGIA

De início foi feito um levantamento preliminar dos jogos contidos na Google Play Store, loja de
aplicativos3 do sistema operacional Android4. O critério de escolha para este sistema operacional foi sua
popularidade entre os desenvolvedores de aplicativos (ARAÚJO, 2017) bem como entre os usuários de
smartphones no Brasil.
Utilizando no campo de busca do repositório a palavra “trânsito”, este nos retornou 250 aplicativos5,
classificados em categorias diversas, tais como ferramentas, mapas e navegação, educação, entretenimento,
corridas, simulação, educativo, casual etc. Optamos por utilizar apenas a palavra trânsito, ao invés do termo
educação para o trânsito pelo fato de que, ao utilizar a segunda opção, obtivemos retorno de aplicativos em
línguas diversas além do português, o que inviabilizaria a análise destes.
Para a escolha dos aplicativos, os critérios utilizados foram: consistir em um jogo (com fases/alcance
de níveis), ausência de indicativo de violência ou transgressão deliberada às leis de trânsito, estar classificado
como livre ou para crianças até 10 anos de idade, linguagem em português e, por fim, simular situações
vivenciadas no trânsito. Apesar de não termos utilizado o critério “categoria” para esta escolha, optamos por
não selecionar aqueles aplicativos categorizados no Google Play como “corrida” (existentes em grande número
na loja virtual) tendo em vista que a ideia de competição envolvendo velocidade não se adequava à presente
pesquisa. Aplicando-se os critérios supracitados, chegamos a dois jogos: Loop Taxi e Patrulha Filhote:
Tráfego, descritos na seção a seguir.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

1) Descrição dos jogos Loop Taxi e Patrulha Filhote: Tráfego

No jogo Loop Taxi, o jogador é um motorista de taxi que tem como objetivo transportar o maior número
de passageiros de um ponto de ônibus até um outro local. Para isso, o taxista precisa cruzar avenidas de
intenso movimento, evitando bater nos carros que circulam perpendicularmente ao seu trajeto. Para
movimentar o carro, o jogador só precisa tocar na parte inferior da tela do aparelho celular. O carro para
quando o dedo é retirado da tela.

3 Software que tem como função ajudar o usuário a realizar alguma tarefa específica através do processamento de dados.
4 Sistema operacional executado em tablets e smartphones, desenvolvido por uma aliança entre diversas empresas, entre elas a
Google, Dell, Intel, Motorola, Samsung e LG, denominada Open Handset Alliance.
5 Pesquisa feita no dia 08 de janeiro de 2020.
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Figura 1: Cenário "cidade" do jogo Loop Taxi. Screenshot feita pelos pesquisadores em 31/10/17.

O jogo possui quatro cenários: cidade, vila, militar e aeroporto. O cenário Cidade (Figura 1) simula um
ambiente urbano: são três avenidas paralelas, todas com circulação em mão única, separadas por um canteiro
central e um canal fluvial. Há também dois canteiros nas extremidades do cenário: um para o embarque dos
passageiros no taxi e outra para desembarque. Neste cenário, os elementos relacionados à sinalização de
trânsito não só estão bem evidenciados como fazem parte do jogo. São seis faixas de pedestres, quatro
semáforos (sendo dois deles dependentes devido à avenida possuir três faixas de carros) e presença de
sinalização horizontal nas avenidas. Tal como foi citado anteriormente, os passageiros a serem transportados
estão num ponto de ônibus. Durante todo o tempo do jogo eles estão descendo de ônibus e formando filas à
espera do táxi. Em alguns momentos é possível ver que um dos passageiros desiste de esperar e atravessa as
avenidas a pé.

Figura 2: Cenário "vila" do Jogo Loop Taxi. Screenshot feita pelos pesquisadores em 31/10/17.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 229

O segundo cenário, denominado Vila (Figura 2), consiste num desafio cuja complexidade é maior que
no cenário Cidade. Para ter acesso a esta fase, o jogador deve ter conseguido transportar na etapa anterior, no
mínimo, 5 passageiros em uma única tentativa, além de ter coletado 1000 moedas. Estas são adquiridas de
três formas: quando o taxi deixa os passageiros em seu destino, quando as moedas surgem no trajeto e
quando o motorista, habilidosamente, evita um abalroamento nos cruzamentos. Este cenário, tal como o
anterior, contém três avenidas paralelas, no entanto, estas possuem circulação em mão dupla, duas delas com
três faixas e uma com apenas duas. Entre as avenidas, circulam 3 trens, sendo dois deles situados em um
único canteiro, transitando em mãos opostas. No cenário em questão, o número de semáforos se amplia para
seis, no entanto, o número de faixas de pedestres permanece o mesmo.

Figura 3: Cenário “Militar" do Jogo Loop Taxi. Screenshot feita pelos pesquisadores em 31/10/17.

O terceiro cenário, o Militar (Figura 3), representa uma cena de guerra no qual o desafio do taxista é
transportar os soldados de um lado ao outro. Para isso, jogador tem de atravessar quatro avenidas, duas em
mãos opostas e duas em mão única, com trânsito de tanques de guerra e carros do exército. Entre estas
avenidas, há duas áreas simulando trincheiras, onde tiros são lançados na direção em que o táxi está
passando. Neste cenário não há faixa de pedestres e a única sinalização existente são os 8 semáforos
distribuídos ao longo do trajeto.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 230

Figura 4: Cenário "Aeroporto" do Jogo Loop Taxi. Screenshot feita pelos pesquisadores em 31/10/17.

O quarto e último cenário é o Aeroporto (Figura 4). Este é composto de 4 cruzamentos, sendo eles:
uma avenida com três faixas em mãos opostas, uma avenida com faixa e mão em sentido único, a pista dos
aviões, e a pista de serviço do aeroporto. Neste cenário são apenas 4 semáforos e não há faixa de pedestres.
O desafio se amplia porque, agora, a corrida é também contra o tempo: ao ultrapassar os portões do
aeroporto, após a primeira avenida, o jogador tem 10 segundos para fazer todo o percurso, sob pena de perder
moedas caso não consiga. Um outro desafio consiste em atravessar a pista do avião, que passa em
velocidade tão alta que, somente com muita atenção na sinalização (luzes vermelhas que piscam quando a
aeronave se aproxima), é possível cruzá-la.
Desenvolvido pela Gameguru, o jogo foi instalado por mais de 5 milhões de usuários6, e possui
avaliação 4,6, numa escala de 0 a 5 estrelas.
O jogo Patrulha Filhote: Tráfego apresenta uma proposta diferente do Loop Taxi. Nele, o jogador atua
como controlador do tráfego, operando em vários pontos de uma cidade fictícia. O personagem que apresenta
o jogo consiste num cachorro vestido tal qual um policial e, apesar de estar presente na cena, quem comanda
o tráfego é o jogador (Figura 5). Logo no início do jogo uma voz fala: “Hoje vamos direcionar o tráfego!”,
seguido da indicação de uma rua específica onde supostamente o semáforo não está funcionando.

6 Informação atualizada 08 de janeiro de 2020, no site https://play.google.com/store/apps/details?id=mobi.gameguru.looptaxi#details-

reviews .
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Figura 5: Tela inicial do jogo Patrulha Filhote: Tráfego. Screenshot feita pela pequisadora em 31/10/17.

O jogador deve controlar o tráfego liberando a passagem dos carros nas vias contidas nos cenários, em
um tempo pré-determinado. Para isso, deve tocar em um botão vermelho com o formato de pata de cachorro
em seu centro. Ao tocar o botão, este fica verde e a passagem do carro é liberada (Figura 6). Há também um
segundo tipo de jogada, que faz referência a um engarrafamento, onde o jogador deve deslocar os carros para
dar passagem a um carro de polícia, bombeiros ou ambulância. Para ambos os tipos de jogadas existem vários
cenários, no entanto, não se consegue visualizá-los antes de iniciar o jogo e nem há opção de escolha: o
próprio jogo o seleciona aleatoriamente. Apenas no início de cada jogada, o personagem cita uma rua, esta é
sinalizada em um mapa (Figura 5), e diz que os semáforos não estão funcionando. A próxima tela já mostra o
cenário, a quantidade de carros que deverão passar, entre os veículos comuns e aqueles com passagem
prioritária (bombeiros, polícia e ambulância).

Figura 6: Controle de tráfego pelo jogador. Screenshot feita pelos pesquisadores em 31/10/17.
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Na medida em que o jogador vai deixando os carros passarem sem sofrer acidentes, alcançando a
quantidade demandada pelo desafio, ganha estrelas. A cada dez estrelas, o jogador muda de patente (agente,
detetive, sargento etc.). No entanto, os cenários sempre se repetem, alterando apenas a quantidade de carros
a serem deixados passar nos cruzamentos. Este jogo foi desenvolvido pela Paw Studio, e foi instalado por
mais de 100.000 usuários. Sua avaliação na Google Play é 4,6.7
Figura 7: Quantidade de carros a receberem permissão para passar. Screenshot feita pela pesquisadora em 31/10/17

2) Análise dos jogos

Para Gladcheff et. al.(2001), os jogos possibilitam uma aprendizagem tanto através da vivência lúdica
como da reflexão que esta promove. Esse tipo de aprendizagem, concretizada através dos jogos e da
diversão, é característica desta geração constituída por nativos digitais (PRENSKY, 2001), e pode vir a
favorecer a receptividade e motivação do aluno em aprender o conteúdo abordado no jogo (GLADCHEFF et.
al, 2001). Nesse interím, a análise aqui realizada abordará aspectos considerados cruciais em relação ao
favorecimento da aprendizagem sobre o trânsito e a motivação do jogador.
O instrumento de análise utilizado no presente artigo foi adaptado do trabalho de Gladcheff et. al.
(2011), que propuseram uma avaliação de aspectos técnicos e educacionais de softwares voltados ao ensino
de matemática. Apesar deste instrumento ter sido elaborado para análise de softwares de computador,
observamos que os critérios por eles elencados poderiam ser utilizados para investigações relacionadas aos

7Informações atualizadas em 08 de janeiro de 2020, no site

https://play.google.com/store/apps/details?id=com.PSVStudio.PuppyRoadPoliceman&hl=pt_BR
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jogos para aparelhos móveis voltados a temas de áreas diversas. É neste contexto que a Educação para o
Trânsito se insere, tendo em vista que o “start” para os questionamentos motivadores desta pesquisa se deram
em uma atividade com tal tema.
Dessa forma, foram elencados 5 aspectos a serem analisados nos jogos Loop Taxi e Patrulha Filhote:
Tráfego, descritos na Tabela 2:
Aspectos analisados Descrição
Vocabulário relacionado ao Se há palavras citadas no jogo relacionadas ao
trânsito/Conteúdo trânsito;
Se o vocabulário está adequado ao nível de ensino
em questão;
Se oferece situações realistas relacionadas ao
trânsito;
Se o tema trânsito está ligado ao jogo de forma
intrínseco ou só superficialmente (nível de
importância do tema trânsito no jogo);
Se permite que o jogador perceba que está
trabalhando o tema trânsito.

Usabilidade Se as etapas e objetivos do jogo estão claros e

correspondem ao nível de compreensão dos alunos;
Se permite que se dê continuidade ao jogo ao
interrompê-lo, do ponto em que parou.

Desafio Se o jogo possui desafios que intrigam a criança;

Se as dificuldades são apresentadas
gradativamente;

Aspectos lúdicos Se o jogo se mostra divertido;

Se os elementos gráficos do jogo são atrativos.

Feedback Se o feedback ao erro do jogador é agradável;

Se o feedback permite uma reflexão ao jogador
acerca de elementos relacionados ao trânsito.

Tabela 2: Aspectos analisados e suas respectivas descrições. Tabela elaborada pelos autores,
adaptado de Gladcheff et.al. (2011)

2.1 Vocabulário relacionado ao trânsito/Conteúdo

O jogo Loop Taxi não apresenta diálogos nem outro tipo de linguagem escrita em sua interface. Já o
jogo Patrulha Filhote: Tráfego dialoga com o jogador, desde a sua tela inicial, quando a frase “Hoje vamos
direcionar o tráfego” dá início ao jogo. A todo momento são dadas orientações ao jogador, utilizando palavras
relacionadas ao trânsito tais como rua, engarrafamento, semáforos, acidente, carros, colidir etc.
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Consideramos que o tipo de linguagem utilizada é compreensível às crianças desde a primeira

infância, tendo em vista que se referem a elementos que fazem parte de seu cotidiano. Neste ponto, ambos os
jogos conseguem retratar o trânsito de maneira bem próxima à realidade. No Loop Taxi, mesmo os cenários
Militar e Aeroporto enfatizam o objetivo principal que é se locomover no trânsito, transportando passageiros em
segurança e evitando acidentes, enquanto o Patrulha Filhote evidencia a movimentação segura dos carros nas
diversas vias.
Ambos os aplicativos apresentam o tema trânsito de maneira explícita no jogo, apesar de serem
insuficientes quanto à utilização de outros elementos da sinalização (apenas enfatizando a atenção ao
semáforo). No entanto, é facilmente perceptível ao jogador perceber o trânsito enquanto conteúdo principal nos
mesmos.

2.2 Usabilidade

Quanto aos objetivos de cada etapa, o Loop Taxi não apresenta novidades ao longo do jogo
(transportar os passageiros), o que possibilita ao jogador perceber imediatamente o que se espera dele,
mesmo diante da inclusão de novos elementos em cada fase. As ações executadas pelo jogador no Patrulha
Filhote: Tráfego também são sempre as mesmas, permanecendo, desta forma, os mesmos objetivos. Neste, o
que muda são apenas os cenários e a quantidade de carros que o usuário precisa permitir a passagem.
Os dois jogos permitem que, ao serem interrompidos, o jogador dê continuidade exatamente de onde
parou. Isso favorece sua utilização em situações didáticas tal como, por exemplo, num momento em que o
professor necessite da atenção dos alunos, peça-os para pausar a ação, sem prejuízo na partida que se está a
jogar.

2.3 Desafio

Quanto a este aspecto, o Loop Taxi apresentou mais elementos desafiadores que o Patrulha Filhote:
Tráfego. O primeiro instiga o jogador a tentar completar o percurso cada vez mais rápido, de maneira a trazer
todos os passageiros para o outro lado da via. Um dos aspectos provocadores é o fato de que a fila de
passageiros vai aumentado na medida em que o tempo passa, chegando até mesmo a mostrar a desistência
de algumas dessas pessoas, que resolvem atravessar a via sem a ajuda do táxi. Outro elemento desafiador
neste jogo é o tempo: se o carro não atravessar a via o mais rápido possível, um carro reboque o retira da pista
e a partida é finalizada. Ou seja, além da atenção que deve ser dispensada quanto à circulação dos carros nas
vias perpendiculares há também a exigência da rapidez de ação e raciocínio.
O Loop Taxi, como já citado, apresenta quatro fases cujas dificuldades vão sendo ampliadas a cada
cenário: o número de vias a serem transcorridas, o aumento na velocidade dos carros e o limite de tempo para
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 235

realizar o percurso se constituem em desafios a serem superados. No jogo, o cenário anterior prepara o
jogador para o próximo, o que faz com que este se sinta motivado em continuar a jogar por, além de já ter
conhecimento prévio sobre o jogo, ser instigado por novos desafios.
O Jogo Patrulha Filhote: Tráfego não apresenta tantos desafios além do aumento do número de carros
circulando nas vias. No entanto, este desafio requer do jogador atenção para que os automóveis não
atravessem o cruzamento ao mesmo tempo e provoquem acidentes. O tempo que os carros passam parados
também se constitui em algo que deve ser dado atenção, pois a cada buzinada por tempo em espera, são
reduzidos três segundos do tempo total destinado à realização da tarefa.

2.4 Aspectos lúdicos

Sobre os aspectos lúdicos, ambos os jogos trazem em suas composições elementos que os fazem ser
considerados divertidos, até mesmo para um adulto. O design gráfico, os efeitos visuais e sonoros constituem-
se como um atrativo complementar aos desafios propostos, despertando, assim, o interesse em jogar.
Sons de carro em movimento, buzinas, sirenes de ambulância, viaturas de polícia e bombeiros
compõem os efeitos sonoros presentes tanto no Loop Táxi quanto no Patrulha Filhote: Tráfego. No primeiro,
além dos sons supracitados, quando ocorre um “acidente” no jogo, ouve-se um estrondo forte e gritos de
pessoas, dando um aspecto mais realista à ocorrência.
O Patrulha Filhote: Tráfego traz sons de carros durante o jogo, no entanto, estes dão a impressão de
que os veículos estão andando em baixa velocidade. Consideramos que os efeitos sonoros do jogo Loop Táxi
apresentam mais proximidade com a realidade, o que pode deixar este jogo mais atrativo.

2.5 Feedback

“Este acidente aconteceu por nossa causa, mas ninguém está ferido!”: esta frase é dita ao jogador do
Patrulha Filhote: Tráfego quando não se consegue atingir o objetivo de deixar os carros passarem. A frase
chama o jogador à responsabilidade pelo acidente, ou seja, inclui o fator humano no trânsito e mostra que ele
também é um elemento crucial na manutenção da segurança nas vias. O jogo também pede atenção quanto à
prioridade de passagem dos carros de polícia, bombeiros e ambulância.
O jogo Loop Taxi não oferece nenhum feedback além do desempenho do jogador durante a partida.
Quando ocorre um acidente, por exemplo, apenas a partida é encerrada. Nesse aspecto, o primeiro jogo torna-
se mais educativo, tendo em vista que, mesmo não apontando o tipo de erro cometido pelo jogador, mostra
que o erro existiu e de quem foi a responsabilidade.
 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 236

Como já citado anteriormente, os jogos aqui apresentados não são classificados como educativos ou
pedagógicos. No entanto, este fato não pode ser considerado impedimento para que o professor os utilize em
sala de aula pois, para além da categorização do jogo pelo sistema que o hospeda ou mesmo pelo seu
fabricante, é a “forma com a qual ele é utilizado e o contexto no qual ele é inserido” que o torna um material
educativo ou não (ASSIS et al., 2006, p.3).

CONCLUSÃO

É fato que o manuseio dos aparelhos celulares em sala de aula ainda é motivo de discordância entre
professores e alunos. E se, além de utilizar o aparelho móvel, a utilização envolver os jogos eletrônicos
certamente os docentes ainda pensarão que é perda de tempo lançar mão deste recurso em suas aulas. No
entanto, buscou-se demonstrar neste artigo que os jogos eletrônicos para dispositivos móveis podem vir a ser
um bom potencializador em despertar o interesse e a aprendizagem dessa geração considerada nativa digital.
É importante ressaltar que tanto o Loop Taxi quanto o Patrulha Filhote: Tráfego não são categorizados
como jogos educacionais, nem na classificação da loja Google Play nem em suas descrições. Dessa forma é
natural que haja limitações em relação ao aspecto pedagógico, caso o professor tenha objetivos mais
complexos ao escolher utilizá-los em sala de aula. No entanto, consideramos que tais limitações não impedem
sua utilização com satisfatório aproveitamento ao se ensinar sobre o trânsito, corroborando o que nos
apresenta Silveira e Barone (1998):
Até mesmo o mais simplório dos jogos pode ser empregado para proporcionar informações
factuais e praticar habilidades, conferindo destreza e competência. (SILVEIRA& BARONE,
1998, p.02)

Cabe ao professor analisar cuidadosamente os jogos que escolheu, utilizando critérios alinhados aos
seus objetivos de ensino e de aprendizagem da turma e, a partir disso, elaborar sua aula de maneira a torná-
los recursos potencialmente significativos para o processo educacional.

REFERÊNCIAS

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Diferentes Versões da API da Plataforma. 2017. 88 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Programa de Pós-
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CASSANY, Daniel, AYALA, Gilmar. Nativos e inmigrantes digitales en la escuela. Participación educativa:
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SILVEIRA, S. R.; BARONE, Dante Augusto Couto. Jogos Educativos computadorizados utilizando a
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 DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 238

SOBRE O ORGANIZADOR

Ranieri Alves dos Santos

Mestre em Tecnologias da Informação e Comunicação (UFSC), com especialização em Ensino de

Ciências (IFSC), graduado em Sistemas de Informação (UNISUL) e com licenciatura em Educação Profissional
(UNISUL). Trabalha com as linhas de pesquisa ligadas aos Sistemas Multimídia, TV Digital e Desenvolvimento
de Software. Atua profissionalmente como analista de sistemas e professor de ensino técnico e superior.
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